UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

O CÉREBRO E AS DIFICULDADES PARA A APRENDIZAGEM

Por: Jaqueline Guevara

Orientadora
Profª. Marta Relvas

Rio de Janeiro
2011
 2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM

O CÉREBRO E AS DIFICULDADES PARA A APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Neurociência
Pedagógica.
Por: Jaqueline Guevara
 3

AGRADECIMENTOS

... A Deus, pela vida maravilhosa;

aos meus pais, Mercedes e Waguito,
pela dedicação e amor incondicional e
ao tio Didico, pelo exemplo de vida...
 4

DEDICATÓRIA

... Ao meu amor, Nestor, que ilumina a

minha vida de forma tão especial, minha
felicidade. O amo por sua sinceridade,
força, carinho, respeito, cumplicidade e
compreensão, o amo por ser o que é:
um homem nobre e extraordinário...
 5

RESUMO

A aprendizagem ocorre no SNC e as dificuldades para aprender são

resultado de alguma falha nesse complexo sistema ou seu processamento,
quer seja de origem física, psicológica ou neurológica. A dificuldade para
aprender consiste num problema social e atinge um número cada vez maior
nas estatísticas. Muitas vezes, crianças com dificuldades de qualquer ordem
para aprender são "diagnosticadas" de forma equivocada, pela escola ou até
pelo especialista, haja visto o aumento de crianças "diagnosticadas"
erroneamente, apenas por ter queixa de estarem desinteressadas nas aulas ou
nas tarefas escolares.
Este trabalho objetiva discutir e relacionar as dificuldades para a
aprendizagem a luz da neurociência, colaborar com a reflexão sobre a
importância do desenvolvimento afetivo-emocional na relação com alunos,
especialmente os que apresentam dificuldades e consequentemente,
possibilitar a interseção entre neurociência e aprendizagem.
Conhecer as dificuldades que impedem a criança de aprender possibilita
detectar os fatores que interferem na aprendizagem e assim, encaminhar o
aluno ao tratamento mais adequado as suas necessidades. As deficiências
não detectadas podem provocar dificuldades no seu desempenho escolar,
comprometer sua aprendizagem e ocasionar bloqueios que o acompanharão
por toda a vida. A neurociência assume papel indissociável ao processo de
aprendizagem. Uma vida adulta saudável depende diretamente das relações
estabelecidas na escola.
Investigações dos aspectos ligados a linguagem, gnosias, praxias,
atenção, memória, sono e emoção norteiam a pesquisa neuroeducacional a
criar caminhos para ajudar alunos com dificuldades na aprendizagem, seja em
sala de aula ou fora dela. É necessário um novo olhar para que
multidisciplinarmente se possa transformar o ensino, construir novas
metodologias e focar a conversão do conhecimento em valores morais, não só
para os alunos com dificuldade para aprender, mas para toda a sociedade.
 6

METODOLOGIA

Este estudo ocorrerá através de pesquisas bibliográficas em livros,

revistas acadêmicas da área e sites especializados em Neurociência Cognitiva.
A pesquisa se desenvolverá por meio de leituras e investigações sobre as
dificuldades que afetam a aprendizagem de crianças e adolescentes em idade
escolar.
A investigação teórica se alicerçará nas dificuldades de aprendizagem a
luz da neurociência. O conteúdo científico do trabalho permeará a relação
entre as bases neurais da aprendizagem, a descrição das dificuldades de
aprendizagem e o papel das emoções e do Sistema Límbico nesse processo.
Nesse sentido, o enfoque será dado aos aspectos neurocientíficos
especializados e atualizados sobre o funcionamento do sistema nervoso no
processo de aquisição do conhecimento, as conseqüências que lesões ou falta
de estímulos neurais podem acarretar ao indivíduo em um ou mais aspectos e
a exposição das vias neurais envolvidas com as emoções.
 7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O Cérebro e a Aprendizagem 10

CAPÍTULO II - Dificuldades para a Aprendizagem 19

CAPÍTULO III – As Emoções e a Aprendizagem 31

CONCLUSÃO 40

ANEXOS 42

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51

ÍNDICE 55

ÍNDICE DE FIGURAS 57

FOLHA DE AVALIAÇÃO 58
 8

INTRODUÇÃO

As neurociências responsabilizam-se pelo estudo do sistema nervoso,

das suas composições moleculares e bioquímicas e das diferentes
manifestações deste sistema, tendo realizado consideráveis progressos nas
últimas décadas.
A neurociência tem realizado grandes avanços nas últimas décadas.
Suas descobertas oferecem contribuições significativas sobre a aprendizagem
para a área da educação. Integrar os conhecimentos destes campos
fortalecerá as ações educacionais. (Bruno, 2010)
Segundo Toninato (2007), as neurociências nos remetem a temas
distintos, porém interdependentes, como memória, cognição, consciência
(ligada ao conhecimento) e comportamento - elementos que nos levam a
discussões sobre a concepção da mente e, conseqüentemente, dos seus
distúrbios.
A aprendizagem ocorre no Sistema Nervoso Central e as dificuldades
para aprender são resultado de alguma falha nesse complexo sistema ou seu
processamento, quer seja de origem física, psicológica ou neurológica. A
dificuldade para aprender consiste num problema social e atinge um número
cada vez maior nas estatísticas. Muitas vezes, crianças com dificuldades de
qualquer ordem para aprender são "diagnosticadas" de forma equivocada, pela
escola ou até pelo especialista, haja visto o aumento de crianças
"diagnosticadas" com TDAH, apenas por ter queixa de estarem
desinteressadas nas aulas ou nas tarefas escolares. Muitas vezes, tratar co-
morbidades nesses alunos não consiste num tratamento correto e apenas
piora o desempenho deles.
Conhecer a “rota” do processo de aquisição de qualquer informação
pelo cérebro significa relacionar as funções sensoriais, emoções e a
aprendizagem. Conhecer as dificuldades que impedem a criança de aprender
possibilita detectar os fatores que interferem na aprendizagem e assim,
encaminhar o aluno ao tratamento mais adequado as suas necessidades. As
deficiências não detectadas podem provocar dificuldades no seu desempenho
 9

escolar, comprometer sua aprendizagem e ocasionar bloqueios que o

acompanharão por toda a vida. Uma vida adulta saudável depende
diretamente das relações estabelecidas na escola.
Segundo Sampaio, 2009, as dificuldades de aprendizagem passaram a
ser foco de atenção, e a medicina começou a estudar a causa desses
problemas e suas possíveis correções. No final do século XIX, educadores,
psiquiatras e neuropsiquiatras começaram a se preocupar com os aspectos
que interferiam na aprendizagem. Dentre eles, podemos destacar os
educadores: Pestalozzi, Itard, Pereire e Seguin, todos pioneiros nos
tratamentos dos problemas de aprendizagem, preocupando-se, porém, mais
com as deficiências sensoriais.
A neurociência assume papel indissociável ao processo de
aprendizagem visando compreender de forma global e integrada os processos
cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares e sociais que interferem no
processo de aprendizagem.
Segundo Relvas, 2009, o avanço dos estudos da Neurociência
aplicada à área escolar é de suma importância para o entendimento das
funções corticais superiores envolvidas no processo de aprendizagem.
 10

CAPÍTULO I
O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM
O CONCEITO
“O Cérebro é o Instrumento da Aprendizagem” (Marta Relvas)

A aprendizagem se processa no Sistema Nervoso Central e seu

funcionamento pode ser entendido desde o nível microscópico até o mais
completo nível de organização biológica. Para se compreender os
mecanismos que levam ao aprendizado necessita-se entender toda a
organização do Sistema Nervoso Central, sua neurofisiologia e processos
neurobiopsicoquímicos.
Entender como o Sistema Nervoso se originou e sua fisiologia
possibilita compreender as áreas envolvidas na aprendizagem e de que
maneira elas se relacionam.
O ato de aprender envolve a mobilização de células que relacionadas a
fatores bioquímicos, modifica estruturas no Sistema Nervoso Central,
desencadeando estímulos, que provocam mudanças capazes de alterar sua
condição inicial e deflagrar no aprendizado, a cada estímulo haverá uma
resposta alterada ou mesmo reforçada.
Os aspectos anatômicos ou estruturais do Sistema Nervoso Central
envolvidos na aprendizagem são importantes para o entendimento do ato de
aprender, tanto em condições normais e patológicas... Aspectos do
desenvolvimento filo e ontogenético são tratados de forma didática para o
entendimento das modificações que ocorrem no Sistema Nervoso Central a
fim de permitir a aprendizagem... A aprendizagem começa com o processo
neuromaturacional e, portanto o aprendizado escolar faz parte da evolução
normal do ato de aprender (Marta Relvas, 2009).
 11

1.1 – O Encéfalo e sua Origem

O Sistema Nervoso deriva de um tubo que sofre dilatações desde o

início da gestação, a parte mais cranial do tubo formará o encéfalo, sede da
maior parte dos eventos relacionados com a aprendizagem, e da parte
caudal se constitui a medula.
O feto atravessa uma fase em que a porção rostral apresenta três
dilatações no tubo neural. O encéfalo forma-se, no início do
desenvolvimento embrionário, dessas dilatações da região anterior do tubo
neural, diferenciando-se em prosencéfalo, mesencéfalo e rombencéfalo. Por
volta da quinta semana do desenvolvimento embrionário humano, o
prosencéfalo se diferencia em telencéfalo e diencéfalo, enquanto o
mesencéfalo permanece indiviso e o rombencéfalo se diferencia em
metencéfalo e no mielencéfalo. O restante do tubo neural embrionário
origina a medula espinhal. (Fig. 1)

Figura 1: Formação do SNC durante o início do desenvolvimento embrionário humano.

(http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Encephalon.png)

A medula é responsável pela atividade motora reflexa e transmite os

impulsos nervosos ao Sistema Nervoso Central.
O encéfalo humano é formado pelo cérebro (telencéfalo e diencéfalo),
cerebelo e tronco encefálico (mesencéfalo, ponte e bulbo raquidiano).
 12

O cerebelo origina-se do metencéfalo e recebe informações sobre a

posição das articulações e o grau de estiramento dos músculos, bem como
informações auditivas e visuais, coordena os movimentos e orienta a postura
corporal. Atualmente envolvido na atenção, aprendizagem e linguagem.
O tronco encefálico é uma área de passagem das informações
aferentes e eferentes e está envolvido no controle das funções essenciais à
vida, tais como o ritmo dos batimentos cardíacos, os movimentos respiratórios
e regula o sistema reticular ativador ascendente (SRAA), importante no ciclo
sono-vigília. Mantém o tônus muscular e a postura corporal. As estruturas que
constituem o encéfalo podem ser visualizadas na Fig. 2.

Figura 2: Encéfalo humano. (http://cuidadossaude.com/2010/01/encefalo-humano-como-

dividido-encefalo/)

O cérebro é composto por cerca de 100 bilhões de células nervosas,

conectadas umas às outras e responsáveis pelo controle de todas as funções
mentais e grande parte dos eventos relacionados com a aprendizagem. O
telencéfalo compreende os dois hemisférios cerebrais. Filogeneticamente, ele
poderia ser dividido em cérebro primitivo, responsável pela manutenção da
vida vegetativa; cérebro intermediário, onde situam-se as estruturas límbicas
responsáveis pela emoção e o cérebro superior ou recentemente, neocórtex,
sede da consciência. (Fig. 3)
 13

Figura 3: Divisões filogenéticas do cérebro. (http://www.rosacukier.com.br/artigos5.htm)

A aprendizagem começa com o desenvolvimento neuromaturacional,

que se inicia na vida intra-uterina desde a terceira semana de gestação.

1.2 – Neurofisiologia da Aprendizagem

Os hemisférios cerebrais são divididos em lobos. O desenvolvimento
das capacidades funcionais acompanha as tendências filogenéticas nas áreas
associativas do córtex, a expansão do lobo frontal está relacionada ao
aparecimento de capacidades cognitivas, como elaboração do pensamento,
planejamento de padrões complexos de movimento, programação das
necessidades individuais e formação e articulação da palavra: é nessa área
que se localiza a área de Broca.
O lobo parietal responde pela integração de informações
somatossensitivas como tato, dor, temperatura e propriocepção dos membros;
o lobo temporal pela audição, atividade motora visceral e processamento de
memória e emoção e o lobo occipital por características visuais como cor,
luminosidade, freqüência espacial, orientação e movimento. Abaixo do lobo
frontal, há o lobo límbico, envolvido no comportamento social e emocional e no
processamento da aprendizagem e da memória. (Fig. 4)
Apesar das funções estarem localizadas em determinadas regiões, é
na combinação das áreas cerebrais interconectadas que estão envolvidos os
comportamentos complexos ou processos cognitivos como a memória, a
linguagem e a atenção.
 14

Figura 4: Lobos cerebrais. Vista medial (esq.) e vista lateral (dir.)

(http://www.cerebromente.org.br/n01/arquitet/lobos.htm)

O cérebro coordena as atividades do organismo através de uma rede

de circuitos neurais, buscando uma integração entre os sistemas sensorial e
motor e mantendo a homeostase sistêmica. As funções intelectuais de um
indivíduo ocorrem no neocórtex através das áreas motoras, sensoriais e
associativas. Essas últimas estão envolvidas no processo cognitivo humano.
(Fig. 5)
O córtex pré-frontal inclui metade de todo o lobo frontal em humanos e
se liga a regiões motoras, perceptivas e límbicas do cérebro, o que possibilita a
coordenação do processamento de informações em amplas regiões do
Sistema Nervoso Central.
Diferentes aprendizados se dão em diferentes locais e em “janelas
maturacionais”. Os hemisférios, assimetricamente funcionais, controlam os
lados opostos do organismo: o hemisfério esquerdo controla habilidades como
a linguagem e a fala e possui capacidade de interpretar comportamentos e
construir teorias sobre a relação entre eventos percebidos e sentimentos; o
hemisfério direito controla habilidades criativas e artísticas e está envolvido no
monitoramento da atenção. Os indivíduos tendem a possuir áreas mais
desenvolvidas que outras, possibilitando que cada um tenha habilidades e
talentos diferentes, por exemplo, quem tiver uma aptidão maior para a música,
possui uma estimulação maior no hemisfério direito, área onde se desenvolve
a inteligência musical, orientação espacial e prosódia. (Fig. 6)
 15

Figura 5: Principais áreas associativas, motoras e sensoriais do córtex cerebral.

(http://pt.scribd.com/doc/8006557/Encefalo)

Figura 6: Lateralização hemisférica. (http://pt.scribd.com/doc/8006557/Encefalo)

 16

Os estímulos são captados pelo córtex nas áreas do lobo temporal

responsáveis pela recepção e integração das percepções auditivas e nas áreas
do lobo occipital responsáveis pela recepção e integração das percepções
visuais. Essas se ligam com as áreas motoras do lobo frontal (articulação da
palavra e grafia). A área parietotemporoccipital é responsável pelas gnosias e
as pré-frontais, pelas praxias.

1.3 – Aprendizagem e Neuroplasticidade

As complexas interações entre o organismo e o meio resultam em

mudanças comportamentais que ocorrem desde o nascimento até a maior
idade. Esses comportamentos são adaptáveis ao meio e são resultantes de
complexas transformações neurofisiológicas e neuroquímicas. A base da
aprendizagem se localiza nas modificações estruturais e funcionais do
neurônio e suas conexões.
A habilidade de adquirir novas informações e recordar é uma
habilidade cognitiva que não necessariamente envolve a consciência. O
aprendizado ocorre com o processamento de uma informação a ser registrada
em arquivos sensoriais e consolidada, pela exposição continuada à
informação.
A aprendizagem se processa no Sistema Nervoso Central onde
produzem modificações mais ou menos permanentes, que se traduzem por
uma modificação funcional ou conductual, permitindo uma melhor adaptação
do indivíduo ao meio como resposta a uma solicitação interna ou externa.
Quando um estímulo já é conhecido do Sistema Nervoso Central, desencadeia
uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma mudança (Rotta,
2006).
Segundo Relvas (2009), a aprendizagem é uma modificação biológica
na comunicação entre os neurônios, formando uma rede de interligações que
podem ser evocadas e retomadas com relativa facilidade e rapidez. Todas as
áreas cerebrais estão envolvidas no processo de aprendizagem, inclusive a
emoção.
 17

A atividade cerebral é realizada através de ligações sinápticas entre

neurônios (Fig. 7), a sinapse química é mediada por neurotransmissores como
a noradrenalina, que se constitui no princípio químico da aprendizagem.
Os estímulos captados pelos sentidos percorrem os nervos até o
Sistema Nervoso Central, levando informações que são decodificadas ou até
modificadas com finalidade específica. Parte da informação fica armazenada
nos caminhos sinápticos que ela percorreu, se transformando em memória, e
num fragmento de informação inicial, o processo dispara e recupera as
informações armazenadas. Resulta no crescimento ou alterações
das células quando o axônio de uma célula recebe um potencial de longa
duração com estimulações fortes (LTP – Potencial de Longa Duração). Estes
estímulos são passados de uma célula a outra com participação do
neurotransmissor glutamato e são recebidos por receptores pós-sinápticos
NMDA e AMPA. Esse processo interfere nos processos de aprendizagem e
memória, que retém essa informação por tempo indeterminado, até que uma
nova informação seja processada para substitui-la ou adicioná-la, respondendo
a um novo padrão de comportamento. Nesse sentido, o SNC desenvolveu,
sem saber em que momento da evolução, a neuroplasticidade.
Experiências com animais têm demonstrado aumento de sinapses
excitatórias quando estes são estimulados com objetos, mecanismos móveis,
cores e outros, trazendo o envolvimento das sinapses com a plasticidade, e por
extensão, com a memória e aprendizagem. Em humanos, há relatos de
correlação entre o grau de instrução educacional e a complexidade dendrítica
na área de Wernicke, uma região do córtex cerebral ligada à compreensão e a
outros aspectos da linguagem (Lent, 2008).
O ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral, influenciado por
fatores genéticos e ambientais. A neuroplasticidade ocorre em algumas regiões
do cérebro quando funções ou estruturas são alteradas em resposta às
influências do ambiente, em adultos ela é mais característica em sinapses,
considerada a base funcional da memória. A neuroplasticidade envolve as
áreas corticais, o cerebelo e o sistema límbico.
 18

Através dela, as pessoas possuem diferentes “estratégias” ou

caminhos para se chegarem a uma determinada solução ou a uma resposta
próxima a de que deseja. Quanto mais jovem o Sistema Nervoso Central,
maior a neuroplasticidade e a capacidade de aprender.

Figura 7: Sinapses Neuronais. (http://neuromais.blogspot.com/2010/09/o-que-e-

neuroplasticidade.html)
 19

CAPÍTULO II
DIFICULDADES PARA A APRENDIZAGEM
“Para compreender as pessoas devo tentar escutar o que elas não estão
dizendo, o que elas talvez nunca venham a dizer” (John Powell)

Os aspectos relacionados ao Sistema Nervoso Central envolvidos na

aprendizagem como as sinapses, a neuroplasticidade e o afeto, são
importantes para se compreender as aquisições e modificações que ocorrem
nesse processo.
Quando as dificuldades para aprender surgem é necessário que se
faça uma anamnese pedagógica do aluno, desde sua história familiar até o
presente, e se necessário, encaminhá-lo a um determinado profissional para
uma avaliação minuciosa. As dificuldades podem ocorrer em funções primárias
como a motricidade ou em funções mais complexas, como no desenvolvimento
da linguagem. A queixa principal deve ser o motivo das primeiras investigações
e a percepção dessa queixa deve ser objetiva.
O avanço das neurociências possibilita compreender as funções
corticais superiores envolvidas no processo de aprendizagem. Para que o
processo de aprendizagem se estabeleça, é necessário que as interligações
entre as diversas áreas corticais e delas com outros níveis do SNC sejam
efetivas (Rotta, 2006).
Aspectos ligados à família, à escola e a problemas orgânicos e
emocionais do aluno podem interferir no aprendizado, seja na linguagem,
gnosias, praxias, atenção ou memória, e consequentemente, no desempenho
escolar. Deve-se considerar que dificuldades para a aprendizagem muitas
vezes ocorrem devido a fatores simultâneos, o que torna difícil a investigação e
o diagnóstico correto.

2.1 – A Origem das Dificuldades de Aprendizagem

Com a Revolução Francesa, o aspecto científico e racional da
pedagogia passou a dominar como área do conhecimento necessária a
 20

sociedade e o aprendizado passa a ser um anseio. Os primeiros registros de

atendimento pedagógico especial a crianças com dificuldades escolares
remontam a meados do século XVI. A partir daí, são inúmeros os estudos
relacionados às crianças com dificuldades escolares.
Como o desempenho escolar está diretamente relacionado ao sucesso
do aluno na fase adulta, muita importância se tem dado aos problemas de
aprendizagem. Segundo Ohlweiler (2007), um número cada vez maior de
crianças são atendidas por neuropediatras, psiquiatras, psicólogos,
psicopedagogos e fonoaudiólogos.
Quando os problemas de aprendizagem surgem, investigações são
feitas a fim de se compreender o motivo das queixas apresentadas. A história
familiar é importante devido a fatores genéticos, como em casos de TDAH, por
exemplo, em que a herdabilidade pode chegar a 70%; os hábitos do dia-a-dia
do aluno, que sinalizam o contexto em que ele se desenvolve e quaisquer
observações que possam determinar a dificuldade ou transtorno.
As dificuldades podem ocorrer a nível do psiquismo do indivíduo, na
linguagem, atitudes e motricidade e requerem investigações das funções
corticais superiores. Deve-se considerar aspectos neurobiológicos e
multidisciplinares.
Há diversos termos usados para denominar os problemas que ocorrem
com a aprendizagem, existem as dificuldades que ocorrem com indivíduos em
algum momento da etapa escolar, são naturais e transitórias e tendem a
desaparecer com a interferência pedagógica. E existem as dificuldades
decorrentes de transtornos que atuam sobre o desenvolvimento normal
interferindo nas aprendizagens específicas. Essas podem ainda, ser co-
mórbidas com transtornos da aprendizagem, o que torna mais complexo o
diagnóstico.

2.2 – As Dificuldades de Aprendizagem - Conceitos

Um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais e
neuroquímicas corretas e com um elenco genético adequado, não significa
100% de garantia de aprendizado normal (Rotta, 2007).
 21

Atualmente, com o grande enfoque dado ao fracasso escolar, muito se

tem falado nos diagnósticos e medicalização para esses problemas e por
vezes nos deparamos com “diagnósticos” equivocados e precipitados.
Há dois fatores a serem considerados em alunos com dificuldades de
aprendizagem: aspectos internos biológicos como problemas físicos e externos
relacionados aos estímulos como os socioeconômicos e pedagógicos.
Podemos considerar as dificuldades relacionadas à escola como as condições
e métodos pedagógicos de acordo com a realidade do aluno e condições do
corpo docente, fatores relacionados à família como estimuladora ao processo
cognitivo. As condições socioeconômicas da família, histórico de álcool, drogas
e comportamentos anti-sociais, desagregação familiar, podem reforçar
negativamente e influenciar o desempenho escolar de alunos. Existem ainda
os fatores relacionados ao aluno como os problemas físicos, neurológicos e
psicológicos.
As dificuldades para a aprendizagem ocorrem com alguma falha no
processo de aprendizagem, independente das condições neurobiológicas do
aluno. Os transtornos de aprendizagem são as alterações funcionais e
neuroquímicas que ocorrem no SNC.
Segundo Rotta (2007), os fatores físicos que se destacam são as
dificuldades sensoriais, como visão ou audição, podendo ser hereditárias,
congênitas ou adquiridas e agudas ou crônicas. Patologias como
hipotireoidismo, parasitoses, doenças reumáticas, nefropatias, cardiopatias,
pneumopatias, hepatopatias e doenças imunoalérgicas também podem
interferir no desempenho escolar, assim como o tratamento delas.
Dentre os fatores psicológicos estão os situacionais como ansiedade,
baixa autoestima, timidez, falta de motivação, insegurança, necessidade de
afirmação e os transtornos psíquicos como fobias, depressão, transtornos de
humor, transtorno opositor desafiante e conduta anti-social. Muitas vezes
esses transtornos são confundidos com déficit de atenção e hiperatividade e
manejados de forma inadequada (Rotta, 2007). As dificuldades de etiologia
neurológica são as deficiências do SNC.
 22

2.3 – Os Transtornos da Aprendizagem

Segundo Ohlweiler (2007), os transtornos de aprendizagem
compreendem uma inabilidade específica, como de leitura, escrita ou
matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativos abaixo do
esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade
intelectual. Acredita-se sua origem ser a partir de distúrbios na interligação de
informações em várias regiões do cérebro ou falta de estímulos adequados.
A descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em
manuais internacionais de diagnóstico como no CID-10, elaborado pela
Organização Mundial de Saúde em 1992 e DSM-IV, organizado pela
Associação de Psiquiatria Americana em 1994. Neles, existem os transtornos
de leitura, da expressão escrita e da matemática. A classificação dos
Transtornos pelos manuais não leva em consideração a base
anatomopatológica da área cerebral afetada.
Os Transtornos ocorrem desde cedo nas crianças durante o
desenvolvimento neurológico, sendo possível a detecção das queixas o quanto
antes, se encaminhadas adequadamente aos profissionais adequados. Como
a aprendizagem ocorre através de complexas modificações que envolvem atos
motores, sensoriais e corticais, qualquer “falha” nesse processo pode afetar a
função cognitiva correta.

2.3.1 – Transtornos da Linguagem

O desenvolvimento da linguagem ocorre no Sistema Nervoso e esta
complexa função cerebral nos distingue dos outros animais. Ela pode ser oral,
escrita, gestual e Braille. O Braille, recurso para cegos, desenvolve a
estimulação sensoperceptoras das mãos e a linguagem gestual lança mão de
aquisições gnósicas e práxicas, muito utilizada por surdos. Além da herança
genética, o estímulo ambiental torna-se fundamental no desenvolvimento da
linguagem, a memória, atenção e o tônus muscular também participam desse
processo. Neurônios armazenam todas as informações contidas nos códigos e
quando ativados, trazem a consciência todos os registros neurofisiológicos da
linguagem arquivada. O hemisfério esquerdo é dominante para a linguagem
 23

oral no adulto. As áreas cerebrais responsáveis pelo desenvolvimento da

linguagem são a de Broca, responsável pelo planejamento motor da linguagem
oral; a de Wernicke, responsável pela percepção auditiva; fascículo arqueado;
circunvolução angular, responsável pela integração gnósico-práxica dos lobos
cerebrais e também com as áreas motoras da fala e da escrita; circunvolução
supramarginal; corpo caloso; áreas subcorticais (incluindo o tálamo); giro do
cíngulo, responsável pela intenção de usar a linguagem e o hemisfério não
dominante (direito) que responde pela prosódia e pelo pragmatismo. (Fig. 8)

Figura 8: Áreas Corticais relacionadas à linguagem.

(http://www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/plasticidade/plasticidade.html)

2.3.1.1 – Transtornos da Linguagem Oral

As alterações da linguagem oral atingem 5 a 10% de todas as crianças
e 1% delas entram na escola com uma deficiência na linguagem. A linguagem
ocorre por aprendizado cultural, ligado ao ambiente de convívio do indivíduo. A
comunicação oral envolve diferentes áreas do córtex cerebral. Na área
posterior do hemisfério esquerdo há a área de Wernicke, receptora dos sinais
sonoros e processadora de dados para interpretação do significado, cuja
resposta é enviada para as áreas anteriores (área de Broca) pelo fascículo
arqueado. Estímulos partem da área de Broca e chegam ao tronco cefálico do
cerebelo, estimulando os neurônios motores a produção de sons coordenados.
(Fig. 9) O desenvolvimento da linguagem ocorre de maneira contínua desde o
 24

nascimento e dependem da integridade neuromuscular, do sistema sensorial,

do meio e das condições emocionais da criança.

Figura 9: Áreas relacionadas à Linguagem Oral.

(http://www.fmrp.usp.br/auditivo/disturbios_comunicacao.php)

Não há consenso na literatura quanto a classificação dos transtornos

da linguagem oral, mas certo é que qualquer alteração na aquisição de um ou
mais aspecto, afeta o desenvolvimento normal da linguagem. Dentre os
transtornos mais comuns:
ü Distúrbios da fonação ou disfonias são lesões do X ou IX nervo
craniano, que inervam as cordas vocais ou o sistema ressoador laringo-faringo-
rino-bucal comprometendo, respectivamente, a movimentação das cordas
vocais e a movimentação da faringe e véu palatino. Podem ser hereditárias ou
desencadeadas por fatores hormonais e emocionais.
ü Alterações na articulação da palavra como as dislalias e disartrias, estas
ocorrem por problemas nos nervos cranianos VII e XII, responsáveis pela
movimentação da face e língua ou a nível cerebelar, extrapiramidal e
pseudobulbar.
ü Distúrbios do ritmo da fala ou disfluências afetam 70 milhões de
pessoas no mundo, os mais comuns são guagueira, a taquilalia e bradilalia.
 25

ü Retardo no desenvolvimento da fala, ocorrem em crianças com

desenvolvimento neurológico normal e possui etiologias variadas.
ü Afasias, conseqüência de lesões no córtex frontal envolvidas no
processo lingüístico.
ü Disfasias, inabilidade para adquirir a linguagem oral em crianças
cognitivamente adequadas, sem doença ou lesão cerebral, sem distúrbios
psicoafetivos e que tiveram oportunidade a aprendizagem. No DSM-IV são
formas de disfasias: por comprometimento da linguagem expressiva,
receptiva/expressiva ou mista; por transtorno fonológico e por transtornos da
comunicação não especificados.

2.3.1.2 – Transtornos da Linguagem Escrita

O processamento da linguagem escrita envolve as regiões parietais
inferiores esquerdas (giros supramarginal e angular), área de Broca, giro
dorsolateral pré-frontal, giro orbital, giro temporal superior e médio e as áreas
da região extra-estriada. Essas áreas são responsáveis pelo processamento
fonológico, recuperação e visualização de palavras, leitura oral, processamento
da leitura visual, lingüístico e ortográfico.
A dislexia, conforme conceito atual proposto pela Organização Mundial
da Saúde, consiste de um transtorno do neurodesenvolvimento que é
caracterizado pela dificuldade específica de leitura, não explicada por déficit de
inteligência, falta de oportunidade de aprendizado, motivação geral ou
acuidade sensorial diminuída, seja visual ou auditiva. Pode ser de etiologia
genética (relacionada a alteração de genes no cromossomo 6), adquirida ou
multifatorial.
Estudos recentes mostram que indivíduos com problemas de leitura
possuem áreas temporais e tálamo afetados. Pode ser definida em:
ü Dislexia disfonética ou fonológica quando ocorre dificuldade na leitura
oral de palavras pouco familiares, está associada a uma disfunção no lobo
temporal esquerdo;
ü Dislexia diseidética ou visual quando a dificuldade na leitura é de ordem
visual, está associada a disfunções no lobo occipital;
 26

ü Dislexia mista apresenta disfunções nos lobos pré-frontal, frontal,

occipital e temporal.

2.3.2 – Transtorno da Habilidade em Matemática

Ambos os hemisférios podem ser ativados durante cálculos básicos.
Durante a execução de cálculos matemáticos, áreas parietais inferiores e o
córtex pré-frontal são ativados. (Fig. 10) Exames de Ressonância Magnética
Funcional (MRI), feitos em estudantes, possibilitaram ver plenamente todas as
áreas ativadas no cérebro durante o processamento matemático.

Figura 10: Áreas Cerebrais Ativadas durante o Processamento das Operações

Matemáticas. (Adaptado do Jornal Kumon de Info-Educação, 2001)
 27

O número de alunos na Educação Básica com dificuldades em

matemática tem crescido no Brasil, segundo pesquisa do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb). O transtorno no aprendizado da
matemática ocorre quando há dificuldade em realizar cálculos, processar
números e resolver problemas. Pesquisas internacionais estimam que entre
5% e 7% da população mundial sofre desse transtorno. Diferentes habilidades
podem estar associadas a esse transtorno, como dificuldades sensoriais, em
linguagem e até mesmo atenção. Pode ser definida pela acalculia e discalculia.
A acalculia ocorre a partir do momento em que o indivíduo sofre lesão
cerebral e perde as habilidades matemáticas já adquiridas. O
comprometimento do hemisfério esquerdo causa a alexia e agrafia para
números, o do hemisfério direito causa a acalculia espacial e lesões cerebrais
em ambos os hemisférios causam anaritmetia.
A discalculia não é causada por déficits visuais ou auditivos e
caracteriza-se por dificuldade na solução de problemas verbais, nas
habilidades de contagem, nas habilidades computacionais e na compreensão
dos números.

2.3.3 – Dispraxias
Praxia é a capacidade que o indivíduo tem de realizar um ato motor
mais ou menos complexo. No lobo frontal se situam as áreas responsáveis
pela motricidade: área motora primária (circunvolução frontal ascendente),
áreas secundárias (responsáveis pelo planejamento motor), área pré-motora
(execução de movimentos finos e da expressão da linguagem) e áreas
terciárias ou de associação (função não-motora do lobo frontal).
A apraxia é entendida como a incapacidade de executar determinados
atos motores voluntários, sem que exista déficit motor ou sensitivo e o paciente
tenha plena consciência do ato a cumprir. A interferência, em qualquer uma
das etapas para a realização dos movimentos, pode levar a vários tipos de
apraxia, podendo ocasionar déficits desde a iniciativa para o ato motor até o
planejamento e execução do mesmo.
 28

Em crianças, utiliza-se o termo dispraxia devido à possibilidade de

recuperação da integração práxica através da plasticidade cerebral. Podem
corresponder a dificuldades motoras primárias, no esquema e movimento
corporal, e especializadas, como dispraxia verbal, facial, ocular e postural. Em
aprendizagem formal, as dispraxias se manifestam em “disgrafias”.

2.3.4 – Disgnosias
As gnosias podem ser de percepções simples como a tátil, visual e
auditiva, cujos estímulos se projetam em áreas sensitivas no córtex; e aquelas
ligadas a percepção do esquema corporal, espaço, tempo e velocidade, que
dependem das áreas secundárias do córtex.
As disgnosias são alterações na integração das percepções em
crianças que não sofreram lesão sensorial, cognitiva ou motora e podem ser:
ü Tátil ou somestésica quando ocorre a perda de sensibilidade geral pelos
exteroceptores, proprioceptores e interoceptores, quando há alteração na
formação das conexões das áreas relacionadas com as percepções do lobo
parietal superior e do córtex terciário.
ü Auditiva quando a criança não reconhece as características e
significados do som e pode estar relacionada com dificuldades na linguagem e
aprendizagem.
ü Visual quando ocorre uma alteração gnósica visual por disfunção ou
atraso no reconhecimento de objetos, fisionomias, cores e espaço, em
crianças é mais comum a disgnosia visoespacial e podem levar a alterações na
escrita e leitura.
ü Dissomatognosia quando ocorre retardo ou dificuldade na integração do
esquema corporal.
ü Disgnosia Espacial é o atraso na aquisição da noção de espaço.

2.3.5 – Transtornos da Memória

A memória de trabalho armazena no cérebro informação consciente
por um curto período de tempo e está localizada no córtex dos lobos frontal e
parietal. O armazenamento de maior quantidade de informação é designado
 29

memória de longa duração. A formação de novas memórias envolve mudanças

nas sinapses existentes ou a formação de novas sinapses, essas alterações
levam a alteração e estabelecimento de circuitos neurais que representam as
memórias arquivadas.
Podem ocorrer distúrbios na aquisição da memória quando há
alteração na memória de trabalho ou de curta duração por disfunção no córtex
pré-frontal na sua porção ântero-lateral. Com relação ao conteúdo, os
transtornos da aquisição das memórias declarativas afetam os eventos
sensitivos e da aquisição das memórias de procedimento, os motores. A
consolidação (fixação) da memória ocorre após a aquisição (aprendizado) e se
houver qualquer disfunção nas áreas sensitivas primárias, secundárias ou
terciárias, nas conexões com o lobo temporal, no hipocampo ou suas vias,
haverá prejuízo dos eventos de consolidação. É fundamental para o processo
de aprendizagem escolar, evocar as memórias arquivadas. Se houver
disfunções no córtex pré-frontal, hipocampo, áreas parietais, entorrinais e do
córtex cingulado anterior, podem ocorrer perdas muito específicas das
memórias evocadas.

2.3.6 – Transtorno de Atenção

O Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade se caracteriza por
alterações dos sistemas motores, perceptivos, cognitivos e do comportamento
que comprometem a aprendizagem de crianças com potencial intelectual
adequado.
Os estudos nacionais situam a prevalência do transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH) entre 3% a 6% de crianças em idade escolar. O
DSM-IV subdivide o transtorno em: TDAH com predomínio de sintomas de
desatenção, com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade e
combinado. De etiologia variada, ocorre devido a alterações funcionais, lesões,
fatores exógenos e endógenos. Geneticamente está relacionado ao gene
transportador de dopamina e ao que o codifica o receptor.
Trata-se de alterações neuroquímicas dos sistemas que regulam a
vigília, especialmente os sistemas reticular, talâmico e cortical (área posterior
 30

occipitotemporal e anterior pré-frontal). O TDAH pode estar associado a outros

transtornos de aprendizagem como dislexia, disgrafia e discalculia. Considera-
se que bioquimicamente há alteração no metabolismo das catecolaminas
(dopamina e noradrenalina: importantes na atenção e concentração) através
da diminuição da sua produção; da serotonina, das vias noradrenérgicas pré-
frontais (importantes na manutenção da atenção) e da via dopaminérgica
mesocortical (atuam na mediação das funções cognitivas).
Alguns fármacos aumentam a produção dos neurotransmissores
envolvidos no TDAH ou inibem as enzimas que os destroem, melhorando os
sintomas.
 31

CAPÍTULO III
AS EMOÇÕES E A APRENDIZAGEM
“Uma estrutura tão bonita tinha de existir”
(Watson ao examinar o modelo de DNA desenvolvido
por ele e Crick)

O conhecimento das bases neurais dos processos emotivos teve

grande avanço no final do século XX, a partir da neuroimagem e da
neurofisiologia, quando foram descobertas novas conexões do Sistema
Límbico (SL), como órgão subcortical, com áreas corticais cerebrais, que, em
conjunto, atuam sobre o hipotálamo e o tronco encefálico. (SILVA e
BARRETO, 2010)
Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o
entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano,
e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento
emocional. (Maturana, 1999)
Para Alves (2000), toda emoção é uma reação do organismo, com três
tipos de respostas: uma mental (de agitação ou depressão), uma resposta
interna do organismo (no caso da raiva, disparam o coração e a respiração) e
uma resposta comportamental (de aproximação ou de afastamento, no caso da
raiva).
Segundo Silva e Schneider (2007), a afetividade é um tema que vem
sendo muito debatido, tanto nos meios educacionais quanto fora dele. No
universo escolar, há um consenso entre educadores com base nas principais
teorias do desenvolvimento sobre a importância da qualidade das primeiras
relações afetivas da criança. A afetividade implica diretamente no
desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização, nas interações humanas
e, sobretudo, na aprendizagem.
Corroborando esta afirmação, Tassoni (2000) diz que toda
aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das
interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na
 32

aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores,

conteúdo escolar, livros, escrita, etc., não acontece puramente no campo
cognitivo, existe uma base afetiva permeando essas relações.
Nesse sentido, a complexidade no estudo das emoções extrapolam
seus conceitos em estados psicológicos ou comportamentais como resposta a
construções sociais ou impulsos na luta pela sobrevivência e consideram que
as emoções são funções biológicas do Sistema Nervoso. Assim, segundo
LeDoux apud Almada (1996), os mecanismos cerebrais permitem ampliar
novas descobertas e entender como elas são representadas no cérebro.
As atuais técnicas de imagem cerebral como o CAT scam (computer
assisted tomography), MRI (magnetic resonance imaging), o PET (positron
emission tomography) e o fMRI (functional magnetic resonance imaging) vêm
sendo apresentadas como verdadeiros instrumentos capazes de estudar o
substrato anatômico das emoções.
Os estudos das funções cerebrais possibilitam compreender as
emoções através de processos neurobiológicos. O afeto tem origem em
eventos elétrico e químicos a nível cerebral e modulam a herança genética
comportamental dos instintos. Para Almada (2009), os neuropeptídeos e outros
neurotransmissores participam da formação e constituição das emoções e
menciona as emoções aprendidas por princípio de reforços (Neurociência
Behaviorista), a Neurociência Cognitiva (LeDoux), onde os afetos são
processos neocorticais no campo de trabalho da memória (Córtex pré-frontal
dorsolateral) ou têm sede no campo somatosensório do córtex (Damásio). E
em contraste as visões anteriores, a Neurociência Afetiva (Panksepp),
sustentando que os afetos surgem da neurofisiologia do sistema de ação
emocional sub-neocortical. Os estados emocionais mediam o aprendizado que
modificam o comportamento.
A afetividade está diretamente relacionada à motivação. A criança
estimulada possui as vias neurais sensoriais ativadas possibilitando melhor
desempenho fisiológico/metabólico. Quanto mais circuitos sinápticos forem
estabelecidos, mais eficiente será a aquisição de informações no processo de
ensino-aprendizagem.
 33

As sinapses elétricas continuam por transmissores químicos que se

ligam a receptores moleculares específicos e perpassam por uma cascata
bioquímica, permitindo captar quais neurotransmissores estão envolvidos nas
emoções. A serotonina exerce papel supressor a nível emocional, assim como
dopamina, norepinefrina e acetilcolina estimulam os comportamentos.
David Shapiro foi o primeiro a expor a ideia de que o estado de
transtorno emocional ou afetividade abalada diminuía a quantidade de
serotonina no cérebro. A serotonina é um dos neurotransmissores que agiliza e
possibilita a comunicação entre os neurônios. Segundo Shapiro, os transtornos
emocionais diminuem os processos de aprendizagem. (CAVALCANTI, 2003)
Para Relvas (2009), os sistemas cerebrais destinados a emoção estão
ligados a razão, exercendo influência nos processos de raciocínio.
Para Goleman, citado por Alves (2002), as metáforas, as músicas e as
fábulas ajudam a moldar a linguagem do coração, contribuindo para o
desenvolvimento emocional. Portanto, devem ser utilizadas como importantes
recursos dentro do currículo escolar. Por outro lado, as emoções negativas
esmagam a atenção e a concentração e afetam a capacidade cognitiva. Alunos
ansiosos, zangados ou deprimidos apresentam dificuldades para aprender, já
que a preocupação baixa o rendimento.
O cérebro emocional neurofisiologicamente foi dividido em cérebro
primitivo, cérebro intermediário e cérebro superior. O primitivo é formado pelo
tronco cerebral, correspondendo ao cérebro dos répteis, responsáveis pela
autopreservação. O intermediário é formado pelo Sistema Límbico e
responsável pelas emoções. E o cérebro superior, constituído pelos
hemisférios cerebrais, também chamado cérebro racional porque é o
responsável pelas funções cognitivas. A Teoria do cérebro trino de Mac Lean
tem sido muito combatida, principalmente por Le Doux e seus defensores.
(Santos, 2000)
Em 1937, James Papez, sugeriu que a expressão e experiência
emocional estivessem relacionadas ao hipocampo, aos corpos mamilares, aos
núcleos talâmicos anteriores e ao giro do cíngulo, esse complexo neural ficou
conhecido como Circuito de Papez. Diversas pesquisas possibilitaram
 34

complementar sua hipótese e em 1952, Paul MacLean, disse que a base

orgânica das emoções está no cérebro e complementou sugerindo que as
emoções dependem dos giros orbitofrontal, cingulado e para-hipocampal,
associados às áreas subcorticais amígdala, septo e hipotálamo. Essas
estruturas foram denominadas de Sistema Límbico. (Fig. 11)

Figura 11: Sistema límbico e estruturas adicionais (à esquerda). À direita, circuito de

Papez. (1) O giro do cíngulo e outras regiões corticais se projetam para a formação
hipocampal. (2) O hipocampo processa a informação que chega e a projeta via fórnix (3)
para os corpos mamilares do hipotálamo (4). O hipotálamo por sua vez, fornece
informações ao tálamo através do trato mamilotalâmico (5) e do núcleo anterior do
tálamo ao giro do cíngulo (6).
(http://www.inec-usp.org/cursos/curso%20VII/estresse_compartilha.htm)

Funcionalmente, o sistema límbico está relacionado à regulação dos

processos emocionais, à regulação do sistema nervoso autônomo e também
aos processos motivacionais essenciais à sobrevivência da espécie e do
indivíduo (fome, sede, sexo). Também está ligado ao mecanismo da memória
e da aprendizagem, bem como à regulação do sistema endócrino.
O hipotálamo está envolvido na manifestação de comportamentos de
defesa e comportamentos motivados. Em animais, a estimulação do
hipotálamo não apenas provoca a sede e o desejo de ingestão de alimento,
mas também aumenta o nível geral de atividade do animal, o que por vezes
leva a agressões. A estimulação do núcleo ventromedial e das áreas
 35

circunvizinhas provoca em grande parte efeitos opostos aos da estimulação da

área hipotalâmica lateral, isto é, sentimento de saciedade, com redução da
ingestão de alimento e tranqüilidade. A estimulação de zona delgada do núcleo
periventricular, localizado imediatamente adjacente ao terceiro ventrículo, e
também da substância cinzenta central do mesencéfalo, que é contínua a essa
parte do hipotálamo, leva em geral ao medo e a reações a punição.
A amígdala se relaciona ao hipotálamo e tronco encefálico e através
das aferências que os une, participa dos componentes autonômicos,
endócrinos e somatomotores das experiências emocionais. Sua ativação em
situações com significado emocional, como encontros agressivos ou de
natureza sexual, evidencia uma alta atividade dos neurônios dessa região. A
estimulação da amígdala em humanos provoca reações de medo, raiva, e
efeitos viscerais, como aumento ou diminuição da pressão arterial, da
freqüência cardíaca, defecação e micção, dilatação pupilar, piloereção e
secreção de diversos hormônios da hipófise anterior, em especial de
gonadotrofinas e corticotrofinas. A estimulação da amígdala também pode
produzir efeitos a nível de movimentos, como movimentos tônicos (elevação da
cabeça ou curvatura do corpo), movimentos em círculo, ocasionalmente
movimentos rítmicos e diferentes tipos de movimentos associados à olfação ou
à ingestão de alimentos (lamber, mastigar e engolir). A estimulação de alguns
de seus núcleos pode desencadear sensações de fuga, raiva e medo,
enquanto outros núcleos, se estimulados, podem originar sensações de
recompensa, de prazer ou de excitação, ou atividades sexuais, como
copulação, ereção, movimento copulatório, ejaculação, atividade uterina,
ovulação e parto prematuro. É sensível a hormônios sexuais. Em relação às
suas funções normais, a amígdala parece ser a área de conhecimento
comportamental, que atua a nível semiconsciente. Também parece projetar
para o sistema límbico o estado atual da pessoa, tanto com relação a seu
ambiente, quanto a seus pensamentos. A amígdala parece, pois, ajudar a
organizar a resposta comportamental da pessoa, adequadamente a cada
situação. (Fig. 12)
 36

Figura 12: Esquema das Complexas relações da amígdala. (Saul Cypel, 2006)

As áreas corticais pré-frontais (principal centro de organização e

planejamento de ações) exercem atividade regulatória sobre a amígdala. Ela
corresponde à parte não motora do lobo frontal, ocupando a porção anterior
deste lobo. Estruturalmente é constituída de neocórtex no que difere das áreas
corticais que integram o Sistema límbico. Tem importantes conexões com o
núcleo dorso-medial do tálamo, recebendo e enviando fibras a este núcleo.
Esta área está envolvida na escolha das opções e estratégias
comportamentais mais adequadas à situação física e social do indivíduo, assim
como a capacidade de alterá-las quando tais situações se modificam; atua na
manutenção da atenção e lesões nessa área causam distração, ou seja, os
pacientes têm dificuldade em se concentrar e fixar voluntariamente a atenção.
Muito importante no controle do comportamento emocional, função exercida
juntamente com o hipotálamo e o sistema límbico.
O hipocampo gerencia memórias declarativas e controla os estados
afetivos, é considerado a principal sede da memória e importante componente
do sistema límbico. Também está relacionado com a navegação espacial. Esta
 37

estrutura parece ser muito importante para converter a memória a curto prazo
em memória a longo prazo. Ele ajuda a selecionar onde os aspectos
importantes para fatos e eventos serão armazenados. É ele que filtra os dados,
usa e joga fora informações de curto prazo e se encarrega de enviar outras
para diferentes partes do córtex cerebral. Além disso, o hipocampo participa da
regulação de atividades viscerais e endócrinas.
Algumas vias neuronais relacionadas às diferentes emoções:
ü Prazer e Recompensa: o centro de recompensa se relaciona ao
hipotálamo com conexões com o septo, amígdala, tálamo e gânglios da base;
o centro de punição se relaciona ao aqueduto cerebral de Sylvius, ao
hipotálamo e tálamo.
ü Alegria: a indução de alegria ativa os gânglios basais, que são inervados
por neurônios dopaminérgicos.
ü Medo: a amígdala está ligada a sensação de medo e a estria terminal
está relacionada à liberação dos hormônios do estresse. Juntamente com o
hipotálamo, permitem o desencadeamento do medo e com o tronco cefálico,
produzem respostas motoras somáticas.
ü Raiva: como o medo, é uma emoção relacionada às funções da
amígdala, em conexão com o hipotálamo e outras estruturas orgânicas.
ü Luta-fuga: o sistema nervoso autônomo é responsável pela luta-fuga.
ü Tristeza e depressão: relacionado à ativação das regiões do giro do
cíngulo e ínsula, desativação do córtex pré-frontal e parietal e diminuição da
glicose no córtex pré-frontal.
ü Emoção e razão: a integração de afetividade aos processos cognitivos
ocorre no complexo Córtex órbito-frontal/ Córtex pré-frontal. Acredita-se que
essas regiões corticais tenham conexões com a amígdala, influenciando a
motivação. A ínsula também é ativada.
Assim, reconhece-se que as áreas cerebrais envolvidas no controle
motivacional, na cognição e na memória fazem conexões com diversos
circuitos nervosos, os quais, através de seus neurotransmissores, promovem
respostas fisiológicas que relacionam o organismo ao meio e também à
 38

inervação de estruturas viscerais, importantes à manutenção da constância do

meio interno.
Estudos de lateralidade sugerem que os hemisférios têm contribuições
diferentes ao estilo de reação emocional. Através das pesquisas, o hemisfério
direito é mais especializado na compreensão emocional, nos aspectos como
prosódia emocional e expressões faciais.
Estudos neuroimunológicos têm mostrado que estados emocionais
interferem na imunidade do organismo, ou seja, ocorre uma interação entre os
Sistemas Nervoso, Imune e Endócrino. Para Alves e Neto (2010), alterações
imunes são capazes de modular a atividade neuronal e, consequentemente as
emoções e o comportamento. (Fig. 13)

Figura 13: Esquema ilustrativo das interações entre os Sistemas Nervoso, Endócrino e
Imune. (Revista Neurociência, 2010; 18 (2): 215)

As áreas encefálicas relacionadas com o comportamento emocional

ocupam territórios muito amplos do telencéfalo e do diencéfalo, nos quais se
encontram as estruturas que integram o sistema límbico, a área pré-frontal e o
hipotálamo. Essas áreas além de sua participação nos fenômenos emocionais,
também regulam as atividades viscerais através do sistema nervoso autônomo.
Foi verificado que estimulações elétricas em várias áreas do hipotálamo, da
área pré-frontal ou do sistema límbico determinam manifestações viscerais
diversas, tais como salivação, sudorese, dilatação pupilar, modificações do
ritmo cardíaco ou respiratório. O fato de que as mesmas áreas encefálicas que
 39

regulam o comportamento emocional também regulam o sistema nervoso

autônomo, se torna mais significativo se considerarmos que as emoções se
expressam em grande parte através de manifestações viscerais e são
geralmente acompanhadas de alterações da pressão arterial, do ritmo cardíaco
ou do ritmo respiratório. Torna-se mais fácil entender, também, que muitos
distúrbios emocionais resultam em afecções viscerais, sendo um exemplo
clássico o caso das úlceras gástricas e duodenais. Estas inclusive podem ser
provocadas por estimulações crônicas do hipotálamo.
Gardner, em a teoria das Inteligências Múltiplas, conceitua as aptidões
que compreendem a inteligência humana e considera os fatores emocionais
como integrantes dessas aptidões quando classifica as habilidades
intrapessoal (compreensão de si mesmo, saber quem é, o que se pode fazer) e
interpessoal (habilidade de comunicar-se com os outros, ter empatia por seus
sentimentos e convicções) como capacidades essenciais para nos
relacionarmos com o mundo. Popularizando o termo Inteligência Emocional,
Goleman conceituou de forma abrangente o papel das emoções na
interpretação da inteligência. O desenvolvimento das emoções atua na gestão
das aprendizagens de forma positiva motivando as atividades cognitivas.
 40

CONCLUSÃO

A neurociência assume papel indissociável ao processo de

aprendizagem. O campo da neurociência cognitiva é fértil e complexo e tem
produzido uma série de discussões sobre a neuroaprendizagem. O
aprendizado normal e seus transtornos exigem um olhar interdisciplinar.
Conhecer as dificuldades que impedem a criança de aprender possibilita
detectar os fatores que interferem na aprendizagem e assim, encaminhar o
aluno ao tratamento mais adequado as suas necessidades. As dificuldades
não detectadas podem provocar queda no desempenho escolar, comprometer
a aprendizagem e ocasionar bloqueios que acompanharão o aluno por toda a
vida e uma vida adulta saudável depende diretamente das relações
estabelecidas na escola. Por vezes, as dificuldades que interferem na
aprendizagem têm diversas etiologias, sendo difícil medidas eficazes para
tratar o problema. O diagnóstico da dificuldade que o aluno apresenta deve ser
feito precocemente e acompanhado por uma equipe multidisciplinar:
profissionais da área da saúde e educação devem intercambiar durante todo o
processo, permitindo um acompanhamento adequado ao aluno.
Muitos são os avanços das pesquisas que objetivam compreender os
processos neurológicos relacionados a aprendizagem. É através delas que
adaptamos estratégias diferenciadas para estimular o cérebro de forma
eficiente, sejam estímulos sensitivos, motores ou afetivos. Conhecimentos das
habilidades múltiplas se somam aos da plasticidade cerebral, a de que o
cérebro continua a desenvolver novos circuitos neurais possibilitando o
aprendizado por toda a vida. Esses conhecimentos permitem refletir sobre o
fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem: os alunos são limitados
ao que é ensinado ou o estímulo aplicado não está atingindo as vias sensoriais
necessárias a compreensão?
A aprendizagem e a memória requerem mecanismos neuronais
mediados principalmente pelas sinapses nervosas. Um pequeno estímulo pode
determinar uma alteração persistente nos circuitos cerebrais e podem
permanecer por toda vida. Assim sendo, estímulos neuropsicológicos,
 41

eletrofisiológicos e farmacológicos, bem como a genética molecular, alteram as

sinapses nervosas, determinando alterações constantes nos circuitos
cerebrais. Estímulos constantes são fundamentais nos fenômenos da
plasticidade cerebral, pois, agem continuamente sobre a memória e a
aprendizagem. E desta forma, tais modificações permitem a adaptação
constante frente às demandas do meio ambiente e o meio interno.
Investigações dos aspectos ligados a linguagem, gnosias, praxias,
atenção, memória, sono e emoção norteiam a pesquisa neuroeducacional a
criar caminhos para ajudar alunos com dificuldades na aprendizagem, seja em
sala de aula ou fora dela. É necessário um novo olhar para que
multidisciplinarmente se possa transformar o ensino, construir novas
metodologias e focar a conversão do conhecimento em valores morais, não só
para os alunos com dificuldade para aprender, mas para toda a sociedade.
 42

ANEXOS
Índice de anexos

Anexo 1 >> Conteúdo de Revista Especializada: O Cérebro e a Linguagem;

Anexo 2 >> Internet: Dislexia;

Anexo 3 >> Reportagem: Aprendizagem baseada no Cérebro;

Anexo 4 >> Internet: Droga para Déficit de Atenção tem uso excessivo;

Anexo 5 >> Internet: Especialista desfaz mitos que envolvem distúrbios de

atenção;

Anexo 6 >> Internet: 40% de bebês prematuros têm dificuldades de

aprendizagem.
 43

ANEXO 1

O Cérebro e a Linguagem

Revista Mente & Cérebro/Scientific American

Ano XIII Nº143 - Dezembro 2004

Imagens do Cérebro Humano obtidas por tomografia de emissão de

pósitrons revelam que a circulação sanguínea no cérebro aumenta em certas
regiões e diferem segundo o tipo de tarefa efetuada (aqui ligadas ao exame
das palavras e à sua verbalização). Pensá-las (embaixo, à direita) ativa a área
de Broca, que produz a linguagem.
 44

ANEXO 2
Internet

Diagnósticos realizados pelo CAE - Centro de Avaliação e

Encaminhamento da ABD – Associação Brasileira de Dislexia.
Referente período de Janeiro a Dezembro de 2010
320 Pacientes avaliados em 2010

148 Pacientes foram diagnosticados com Dislexia

A dislexia possui três graus: leve, média e severa.

(http://www.dislexia.org.br/)
 45

ANEXO 3
Reportagem
 46

ANEXO 4
Internet

Droga para Déficit de Atenção tem uso excessivo, diz estudo.

Quase 75% das crianças e dos adolescentes brasileiros que tomam remédios
para déficit de atenção não tiveram diagnóstico correto.

O dado é de um estudo de psiquiatras e neurologistas da USP, Unicamp, do

Instituto Glia de pesquisa em neurociência e do Albert Einstein College of
Medicine (EUA), que será apresentado no 3º Congresso Mundial de TDAH
(transtorno de deficit de atenção e hiperatividade), no fim do mês, na
Alemanha.
A pesquisa colheu dados de 5.961 jovens, de 4 a 18 anos, em 16 Estados do
Brasil e no Distrito Federal.
Os autores aplicaram questionários em pais e professores para identificar a
ocorrência do transtorno, tendo como base os critérios do DSM-4 (manual
americano de diagnóstico em psiquiatria).
As informações foram comparadas aos relatos dos pais sobre o diagnóstico
que seus filhos receberam de outros profissionais, antes do período das
entrevistas.
Só 23,7% das 459 crianças que haviam sido diagnosticadas com deficit de
atenção realmente tinham o transtorno, segundo os critérios do manual. Das
128 que tomavam remédios para tratá-lo, só 27,3% tinham o problema,
segundo os pesquisadores.
"Isso mostra que há muitos médicos prescrevendo o remédio, mas que não
conhecem bem o problema", diz o neurologista Marco Antônio Arruda, coautor
do estudo e diretor do Instituto Glia.
O remédio usado para tratar o transtorno é o metilfenidato, princípio ativo da
Ritalina e do Concerta. A substância é da família das anfetaminas e age sobre
o sistema nervoso central, aumentando a capacidade de concentração.
Entre os efeitos colaterais causados pela droga estão taquicardia, perda do
apetite e o desenvolvimento de quadro bipolar ou psicótico em pessoas com
predisposição.
Guilherme Polanczyk, psiquiatra da USP, relativiza a conclusão do estudo.
"Muitas das crianças avaliadas podem estar sem sintomas por conta do uso
dos remédios."
Ivan Luiz/Arte
 47

(http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/910557-droga-para-deficit-de-atencao-
tem-uso-excessivo-diz-estudo.shtml)
 48

ANEXO 5
Internet

Especialista desfaz mitos que envolvem distúrbios de atenção

PERRI KLASS, M.D
DO "THE NEW YORK TIMES"

A doença não é a inquietude e a indisciplina que acontecem quando os alunos

ginasiais são privados de intervalos, ou a distração dos adolescentes na era do
smartphone. Ela também não é a razão pela qual seus colegas baixam e-mails
durante reuniões e até mesmo (poupem-me!) em meio a conversas.

"A atenção é uma fenômeno cognitivo realmente complexo, com muitas peças dentro
dela", disse David K. Urion, de Harvard, que dirige o programa de deficiências e
neurologia comportamental no Hospital Infantil de Boston.

"Quando falando de crianças com déficit de atenção, o problema reside na atenção

seletiva quando comparado a seus pares em idade e sexo --o que você absorve e o
que você ignora?"

Além disso, o distúrbio ocorre ao longo de um amplo espectro, de leve a extremo.

Meninos são mais propensos a serem hiperativos e impulsivos, meninas a serem
desatentas (um motivo para muitas meninas não serem oficialmente diagnosticadas é
que aquelas com o jeito desatento podem ser bem comportadas na escola, mas ainda
assim, incapazes de se concentrar).

"Ainda há muito que não sabemos", disse Bruce F. Pennington, professor de

psicologia na Universidade de Denver e especialista na genética e na neuropsicologia
dos distúrbios de atenção. ''Mas sabemos o bastante para dizer que se trata de um
problema baseado no cérebro, e temos alguma ideia sobre quais circuitos e genes
estão envolvidos''.

Estudos de imagens cerebrais em pessoas com déficit de atenção mostraram um

padrão consistente de atividade abaixo do normal nos lóbulos frontais, onde fica a
chamada função executora. E cientistas estão focando nos caminhos para a
dopamina e neurotransmissores similares ativos nos circuitos que passam
informações de entrada e saída aos lóbulos frontais.

Níveis de atividade em circuitos específicos podem ajudar a explicar o aparente

paradoxo de usar estimulantes, como o Ritalina, para tratar crianças que já parecem
superestimuladas. Em muitas crianças com DDAH, esses medicamentos podem
ajudar os circuitos a funcionar mais normalmente.

''Se você tem déficit de dopamina, é mais difícil se concentrar em comportamentos

orientados por objetivos'', explicou Pennington. ''Os psicoestimulantes alteram a
disponibilidade de dopamina nesses mesmos circuitos.''

Embora pesquisas recentes tenham identificado fatores ambientais que podem elevar
a probabilidade de desenvolvimento da doença, estima-se que seu componente
genético seja mais forte. Maximilian Muenke, diretor do braço de genética médica no
 49

Instituto Nacional de Pesquisa do Genoma Humano, disse que em gêmeos idênticos,

se um deles tiver DDAH, a probabilidade de o segundo também ter é de 80% (entre
gêmeos não-idênticos, o número cai para 20% a 30%, o mesmo de irmãos no geral).

No mês passado, a equipe de Muenke publicou um artigo identificando um gene,

chamado LPHN3, associado tanto à doença quanto a uma reação favorável a
estimulantes. Mas ninguém acha que apenas um gene é o responsável; assim como a
atenção é um fenômeno complexo, a genética dos déficits de atenção também é.

Quando perguntei a Muenke se os estudos da genética poderiam, algum dia,

desempenhar algum papel no tratamento da doença, sua resposta foi cautelosa.

Ele falou de eventualmente prever quais crianças responderão a remédios

específicos, poupando as famílias da frustração de trocar de medicamentos diversas
vezes sem nenhum alívio. Ele pareceu mais otimista ao falar das probabilidades em
longo prazo.

"Acredito realmente que, com o tempo, seremos capazes de desenvolver remédios

personalizados para uma criança com DDAH", afirmou ele, acrescentando que,
quando as causas principais são conhecidas, "essa criança terá um tratamento muito
específico, seja ele apenas comportamental ou envolvendo medicação" --e essa
medicação será feita sob medida para a criança.

Talvez ávido por deixar claro que o DDAH é muito mais que uma metáfora para as
distrações da vida moderna, os cientistas adoram citar exemplos muito mais antigos
que a própria criação do termo.

Urion evocou Sir George Frederick Still, o primeiro professor britânico de medicina
pediátrica, que descreveu a síndrome precisamente em 1902, falando de um garoto
que era "incapaz de manter sua atenção, até mesmo num jogo, por mais que um
período muito curto de tempo" --e que por isso estava "atrasado nas atividades
escolares, mesmo parecendo completamente normal em seus modos e conversas".

(http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/848533-especialista-desfaz-mitos-que-
envolvem-disturbios-de-atencao.shtml)
 50

ANEXO 6
Internet

40% de bebês prematuros têm dificuldades de aprendizagem

Um estudo realizado na Grã-Bretanha apontou que 40% dos bebês
prematuros têm dificuldades de aprendizagem.
O levantamento, obtido pela BBC com exclusividade, acompanhou o
desenvolvimento das crianças que nasceram prematuras, em 1995, na Grã-
Bretanha.
Quando estavam com 5,5 a 7 anos de idade, as crianças passaram por testes
de QI, questões de atenção, habilidades lingüísticas e habilidades para
entender problemas.
Os resultados mostraram que 40% das crianças que nasceram prematuras
tinham problemas, de moderados a sérios, em seus desenvolvimentos
cognitivos, comparados com 2% daquelas que nasceram em uma gravidez
normal.
Também foi observado que, entre os prematuros, meninos têm uma chance
duas vezes maior do que as meninas de ter problemas cognitivos mais tarde.

Deficiência
O levantamento, elaborado pela Universidade de Nottingham e
chamado EPICure, mostrou que 4.004 bebês nasceram na Grã-Bretanha, em
1995, entre 20 e 25 semanas – uma gravidez normal dura cerca de 40
semanas.
Dos prematuros, cerca de 1,2 mil nasceram vivos e apenas 314 sobreviveram.
Na primeira fase da pesquisa, quando essas crianças estavam com 2,5 anos
de idade, foi constatado que 50% delas tinham alguma forma de deficiência.
Em 25% dos casos, foram identificadas deficiências severas, como paralisia
cerebral, cegueira e surdez.

(http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2004/09/040919_prematuroas.shtml)
 51

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 55

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I
O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM 10
1.1 - O Encéfalo e sua Origem 11
1.2 - Neurofisiologia da Aprendizagem 13
1.3 - Aprendizagem e Neuroplasticidade 16

CAPÍTULO II
DIFICULDADES PARA A APRENDIZAGEM 19
2.1 - A Origem das Dificuldades de Aprendizagem 19
2.2 - As Dificuldades de Aprendizagem - Conceitos 20
2.3 - Os Transtornos da Aprendizagem 22
2.3.1 - Transtornos da Linguagem 22
2.3.1.1 - Transtornos da Linguagem Oral 23
2.3.1.2 – Transtornos da Linguagem Escrita 25
2.3.2 - Transtorno da Habilidade em Matemática 26
2.3.3 - Dispraxias 27
2.3.4 - Disgnosias 28
2.3.5 - Transtornos da Memória 28
2.3.6 - Transtorno de Atenção 29
 56

CAPÍTULO III
AS EMOÇÕES E A APRENDIZAGEM 31

CONCLUSÃO 40
ANEXOS 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
ÍNDICE 55
ÍNDICE DE FIGURAS 57
FOLHA DE AVALIAÇÃO 58
 57

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 - Formação do Sistema Nervoso Central durante o início do

desenvolvimento embrionário humano 11

FIGURA 2 - Encéfalo humano 12

FIGURA 3 - Divisões filogenéticas do cérebro 13

FIGURA 4 - Lobos cerebrais 14

FIGURA 5 - Principais áreas associativas, motoras e sensoriais do

córtex cerebral 15

FIGURA 6 - Lateralização hemisférica 16

FIGURA 7 - Sinapses Neuronais 18

FIGURA 8 - Áreas Corticais relacionadas à linguagem 23

FIGURA 9 - Áreas relacionadas à Linguagem Oral 24

FIGURA 10 - Áreas Cerebrais Ativadas durante o Processamento das

Operações Matemáticas 26

FIGURA 11 - Sistema límbico e estruturas adicionais 34

FIGURA 12 - Esquema das Complexas relações da amígdala 36

FIGURA 13 - Esquema ilustrativo das interações entre os Sistemas

Nervoso, Endócrino e Imune 38
 58

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes/ Faculdade Integrada

AVM

Título da Monografia: O CÉREBRO E AS DIFICULDADES PARA A

APRENDIZAGEM

Autor: Jaqueline Guevara

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: