Políticas Educacionais

Aline Soares Nomeriano
Renalvo Cavalcante Silva

Vicente José Barreto Guimarães
Organizadores
A s P olíticas E ducacionais no
C ontexto dos L imites A bsolutos
do E stado e do C apital em C rise
Diagramação: Ana Nascimento e Zilas Nogueira
Revisão: Sidney Wanderley
Capa: Ana Nascimento e Ranny Belo
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balho, desde que atribuam o devido crédito ao autor(a) pela criação original.
1º Edição 2017
Coletivo Veredas
www.coletivoveredas.com
Organizadores
A s P olíticas E ducacionais no
C ontexto dos L imites A bsolutos
do E stado e do C apital em C rise
1º Edição
Coletivo Veredas
Maceió 2017

Sumário
APRESENTAÇÃO�� 7
PARTE I - AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DA CRISE

DO CAPITAL
A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA E AS DIRETRIZES DO PRO-

GRAMA EDUCAÇÃO PARA TODOS: NOTAS CRÍTICAS�� 13
Deribaldo dos Santos
Maria das Dores Mendes Segundo
Maria Cleidiane Cavalcante Freitas
Tayanna Vieira Lima
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ENTRE O PÚBLICO E O PRIVA-
DO: NOTAS CRÍTICAS�� 35
Cezar Amario Honorato de Souza
Jéssica Rodrigues Assunção
Daniele Kelly Lima de Oliveira
Valdemarin Coelho Gomes
A PRODUÇÃO E A GESTÃO DA POBREZA: DAS RELAÇÕES ENTRE CAPITAL,
ESTADO E EDUCAÇÃO ��55
Maria Escolástica de Moura Santos
Susana Jimenez
Ruth Maria de Paula Gonçalves
EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO NO ESTADO BURGUÊS: UMA PERMA-
NENTE ADEQUAÇÃO ÀS DEMANDAS DO CAPITAL��75
Maria Gorete Rodrigues de Amorim
Susana Jimenez
Edna Bertoldo
PARTE II - DIREITO, POLÍTICA E LEGISLAÇÃO: A MANIPULAÇÃO
DA EDUCAÇÃO PELA BURGUESIA
RELAÇÃO DIALÉTICA ENTRE DIREITO E TOTALIDADE SOCIAL: UMA

ABORDAGEM LUKACSIANA��97
Artur Bispo dos Santos Neto
ESTADO, POLÍTICA, EDUCAÇÃO E A DOUTRINAÇÃO IDEOLÓGICA DA
“NOVA” DIREITA NO BRASIL�� 117
“ESCOLA LIVRE” E “SEM PARTIDO”:A INTERNALIZAÇÃO DA LÓGICA DO
CAPITAL ��139
Edna Bertoldo
O PROJETO DE EDUCAÇÃO DA CLASSE TRABALHADORA NA SOCIABI-
LIDADE CAPITALISTA: UMA ANÁLISE CRÍTICA NO CENÁRIO BRASILEI-
RO�� 159
Jane Marinho da Silva
Sayarah Carol Mesquita dos Santos
A REIFICAÇÃO DA VIDA COTIDIANA DOS HOMENS: UM PROCESSO DE
COOPTAÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA CLASSE TRABALHADORA PELA
VIA DA (DE) FORMAÇÃO HUMANA �� 179
Waldez Cavalcante Bezerra
Neila Reis
PARTE III - OS LIMITES DO ESTADO E A PERSPECTIVA EMANCIPADORA

DE EDUCAÇÃO
REFLEXOS E DESDOBRAMENTOS DA EXPERIÊNCIA COM O PETISMO:

AS REFORMAS QUE NÃO VIERAM E OS DILEMAS DA ESTRATÉGIA SO-
CIALISTA NO BRASIL�� 199
Juary Chagas
MARXISMO, EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA SOCIALISTA �� 223
Ivo Tonet
A EDUCAÇÃO COMO PRÁXIS EMANCIPADORA�� 239
José Bezerra da Silva
APRESENTAÇÃO
“A [...] educação popular a cargo do Estado é absolutamente

inadmissível [...] longe disso, o que deve ser feito é subtrair da
escola toda a influência da parte do governo e da Igreja [...] o
Estado é que necessita receber do povo uma educação muito
severa.”
Karl Marx1*
Vivemos um difícil momento para a educação. Não somente no

Brasil, mas também e principalmente, no âmbito mundial, que diante da
consolidação de uma sociabilidade cada vez mais manipulatória e prag-
maticista, como expressão do tardocapitalismo e de sua crise societal,
apresenta a tendência de transformar a educação em mera constelação
de técnicas educativas direcionadas a estabelecer um tipo de “adestra-
mento” a ser utilizado no processo do trabalho alienado da produção
de mercadorias, no contexto do aprofundamento da fragmentação da
práxis humana e da ofensiva liberal sobre os trabalhadores que objeti-
vamente procura retirar o senso crítico das pessoas e transformá-las em
meros reprodutores de um conhecimento tautológico e que atende às
necessidades de reprodução material e subjetiva do capital.
O livro que temos a honra de apresentar é o resultado das pes-
quisas e dos estudos realizados pelo GPTEOM – Grupo de Pesquisa
Trabalho, Educação e Ontologia Marxiana, vinculado ao Programa de
Pós-Graduação da Universidade de Federal de Alagoas e coordenado
pela Professora Dra. Edna Bertoldo – e traz reflexões fundamentais, não
somente para entendermos o mundo reificado e manipulatório da for-
1 * Karl Marx, Critica del Programa de Gotha. Ed. Progreso, Moscou, s/d, p.
27.
ma sociometabólica do capital, mas também e principalmente para que
possamos buscar coletivamente alternativas, no âmbito de uma proposta
pedagógica enquanto Paidéia revolucionária e transformadora, que pos-
sa se constituir como alternativa e solução de práxis, na contraposição à
concepção manipulatória e pragmática de uma educação para o capital.
O referencial marxista nos permite resgatar exatamente o funda-
mento marxiano que ressalta o homem como resultado de sua ação in-
trínseca e que, em sua concepção, não limitou essa ação ao mero aspec-
to manipulatório da transformação, tampouco restringiu a mera razão
prática sua relação com a natureza. Ao contrário, o elemento decisivo
para Marx situa-se na articulação dialética entre ação-pensamento/pen-
samento-ação do homem, enquanto ser singular e particular, conectado
umbilical e dialeticamente com o ser social. A ideia de práxis coloca no
campo educacional a noção de aprendizado permanente, quer dizer, a
automediação que a sociedade faz consigo mesma. Esta tem como pres-
suposto o permanente processo do conhecimento que se objetiva em
dois momentos antiteticamente articulados: a apreensão racional ime-
diata do real e, como seu desdobramento dialético, a compreensão ra-
cional-mediativa do mundo; em suma, a conexão entre o imediato e o
mediato, como elemento constitutivo do aprendizado permanente posto
pela práxis. Nesse sentido, o mundo imediato é a cotidianidade, o mundo
pragmático-operativo do ser social; o mundo mediato dá-se quando o
ser social sai do plano de sua imediaticidade e passa a refletir sobre a sua
própria cotidianidade. Isto significa dizer que a mediação nada mais é que
o pensamento e a abstração que o ser social faz sobre si mesmo, a partir
de sua cotidianidade.
Portanto, a mediação é a conexão entre o mundo imediato e prag-
mático em que vivemos e a reflexão permanente que os homens reali-
zam através da sua práxis. A partir desses pressupostos, podemos dizer
que tanto a mediação como a ação pragmática constituem momentos de
aprendizado dialeticamente conectados.2 Por isso, Engels, remetendo a
2 Antonio Carlos Mazzeo, Marx: El Metodo como Solución de Praxis in Magda R.
Monsalve (org.). El Pensamineto de Marx en el Siglo XXI – Memorias del Primer Semi-
nario Internacional El Capital 150 Aniversario (1867 – 2017), Bogotá, Nueva Editorial
Teoria e Praxis, 2015, p. 133.
8
Hegel, acentuava que há na práxis uma conexão dialética e permanente
entre o quantum socialmente realizado e as qualidades geradas e con-
quistadas por essas realizações3 – a conhecida relação entre quantidade
e qualidade –, assim como a possibilidade dos saltos ontológicos pro-
venientes dessa relação que, por sua vez, propiciam novas conquistas
societais. Esse é o elemento ontológico que define o vínculo da ação ao
aprendizado permanente, como resultado da práxis humana.
É nessa perspectiva que os textos presentes neste trabalho tra-
tam as questões candentes da educação. Em sua estrutura, o livro está
composto de três partes, que abordam, respectivamente, as políticas
educacionais no contexto da crise do tardocapitalismo, as formas ma-
nipulatórias da concepção burguesa de uma educação para o capital e,
finalmente, o papel e os limites do Estado para a construção de uma
educação voltada para a emancipação humana. Sua importância evi-
dencia-se ao direcionar-se aos problemas da educação no Brasil hodier-
no, em que a ofensiva liberal-burguesa contra os trabalhadores apresen-
ta-se sans frase, em sua ação mais incisiva e violenta realizada após o
período da vigência da autocracia burguesa militar-bonapartista, entre
1964 e 1985.
A leitura desses textos é fundamental para que possamos nos
qualificar na luta, a partir de sólidos argumentos conceptuais que nos
permitirão efetuar o que Marx reclamava, nas Teses Contra Feuerbach,
em sua 11ª argumentação, quando enfatiza: “Os filósofos se limitaram a
interpretar o mundo; diferentemente, cabe transformá-lo”.
Agora, a palavra é a do leitor.
Antonio Carlos Mazzeo
Professor do Programa de Pós-Graduação em História Eco-

nômica, Departamento de História, FFLCH/USP, e do Programa de
Pós-Graduação em Serviço Social, Departamento de Fundamentos do
Serviço Social, PUC/SP
3 Cf. Friedrich Engels. A Dialética da Natureza. RJ, Paz e Terra, 1979, p. 34 e s.
9
PARTE I
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO
CONTEXTO DA CRISE DO CAPITAL
A POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
E AS DIRETRIZES DO PROGRAMA EDU-
CAÇÃO PARA TODOS: NOTAS CRÍTICAS
Deribaldo dos Santos
Doutor em Educação. Professor da Faculdade de Educação,
Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC /UECE). Professor
do Curso de Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino
(MAIE) e do PPGE da UECE. Pesquisador do Instituto de Estudos e
Pesquisas do Movimento Operário (IMO/UECE).
Maria das Dores Mendes Segundo

Doutora em Educação. Professora da Faculdade de Filosofia
Dom Aureliano Matos (FAFIDAM/UECE). Professora do Curso de
Mestrado Acadêmico Intercampi em Educação e Ensino (MAIE) e do
PPGE da UECE. Pesquisadora do Instituto de Estudos e Pesquisas do
Movimento Operário (IMO/UECE).
Maria Cleidiane Cavalcante Freitas

Mestra em Educação pela UECE. Doutoranda em Educação
pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UECE) e bol-
sista pela Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (FUNCAP).
Tayanna Vieira Lima

Graduada em Pedagogia. Cursa Especialização em Gestão Públi-
ca Municipal pela Universidade da Lusofonia Afro-Brasileira (UNI-
LAB). Pedagoga do Centro de Referência da Assistência Social (CRAS)
no Município de Ocara/CE.
Introdução
Neste estudo, objetivamos refletir sobre as influências que o ideá-

rio da chamada Educação para Todos (EPT) mantém sobre as políticas
educacionais dos países pobres, em especial, do Brasil. Almejamos de-
monstrar que diante da crise estrutural do capital (MÉSZÁROS, 2002),
os organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial (BM), de-
terminam e regulam diretrizes de cunho socioeducacional para os países
pobres, atribuindo ao complexo da educação a responsabilidade de so-
lucionar problemas gerados fora do escopo educativo, como a pobreza,
as epidemias, a violência urbana, a sustentação ambiental, entre outras
características do fenômeno da crise que passa a existir na atual quadra
histórica. Perante esse cenário, as múltiplas atribuições que a educação,
e a escola, recebe para a adequação às regras do capital em processo de
acumulação ampliada, desviam-se do intuito de formar indivíduos em
condições de compreender o mundo em que se vive.
Para nos aprofundarmos nesse debate com o devido rigor con-
ceitual que a problemática exige, optamos por seguir o caminho aberto
por Marx (2003), para quem o trabalho é o ato fundante do ser social.
Conforme ratifica Lukács (2012), é por meio da categoria trabalho que
os demais complexos sociais se desenvolvem, entre os quais a educação
exerce a função universal de transmissão do conhecimento acumulado
pela humanidade. Na esteira de Marx, Lukács explica que o trabalho
funda, mas não esgota a formação do ser social, sendo preciso para isso
a edificação de outros complexos sociais que guardarão com o trabalho
uma relação de autonomia relativa. Cabe-nos esclarecer que no contexto
do capitalismo contemporâneo, o trabalho passa a assumir uma dupla
função: além de ser o complexo fundante do ser social, passa também a
ser utilizado em favor das relações de domínio estabelecidas pela classe
exploradora, que se beneficia do esforço alheio, alienando radicalmente
as relações de produção existentes na sociedade. Portanto, nossa opção
teórico-metodológica é pela ontometodologia marxista, visto que é o su-
porte necessário para nos guiar na empreitada de refletir criticamente
sobre a problemática aqui apresentada.
Para efeito da presente exposição, analisamos criticamente alguns
documentos da chamada EPT1, expostos em várias conferências e fóruns
mundiais ocorridos anualmente a partir de 1990. Nesses documentos, de
maneira geral, encontramos a educação e, por esta via, a escola como ele-
mento principal para a garantia da governabilidade, da sustentabilidade
socioeconômica e ambiental, da erradicação da pobreza e da contenção
da violência urbana, mediante a propalada cultura de paz. Mas não é só:
a educação sistematizada também é apresentada como caminho para se
garantir emprego e ascensão das classes consideradas em vulnerabilidade
social.
Com efeito, por intermédio da meta primordial da Educação para
Todos, os países-membros da Organização das Nações Unidas (ONU),
sobretudo os pobres, precisam universalizar a educação básica, como re-
quisito para garantir o acesso ao chamado mundo globalizado. Assim, o
complexo educativo, no nível de escolaridade primária, é apresentado pe-
los organismos internacionais como a estratégia capaz de extinguir todos
os problemas produzidos pelo capitalismo em crise. Posteriormente, com
essa análise em tela e ponderando sobre as necessidades de reprodução
do capital em sua atual fase de crise estrutural, como atesta Mészáros
(2002), apresentaremos algumas considerações sobre a função social da
educação, em particular, da escola.
Educação para Todos: a adaptação do complexo educativo às de-

mandas da nova (des)ordem mundial
A partir das últimas décadas do século XX, com radicalidade nos

primeiros anos do atual século, a educação passa a ser vista pelos or-
ganismos internacionais, governos, empresários, discursos midiáticos,
1 Conforme indicam Farias, Freitas e Santos (2013), a sigla EPT é utilizada
originalmente pelos organismos multilaterais para designar Educação Para Todos;
todavia, a literatura brasileira, sobretudo àquela ligada ao MEC, passou a usá-la como
designação de Educação Profissional e Tecnológica.
16
A Política Educacional Brasileira e as Diretrizes do Programa Educação Para Todos
bem como por pais e vários professores, como um mecanismo capaz de

solucionar os problemas socioculturais decorrentes das desigualdades
econômicas, sobretudo nos países ditos periféricos. Para os defensores
desse modelo, o processo educativo deve priorizar uma formação que
prepare o indivíduo para o mercado de trabalho, pois apenas assim é
possível à educação reverter as condições de desigualdade social nos
países pobres, assim como garantir a inserção destes no chamado mun-
do globalizado.
Recorremos ao filósofo húngaro István Mészáros (2002), que
afirma haver no atual cenário do capitalismo contemporâneo uma crise
estrutural do capital, provocada pela acentuada queda das taxas de lu-
cros. Para esse autor, o momento atual é de crise profunda no sistema
capitalista. Na crise atual, todas as fraturas estruturais do sistema so-
ciometabólico do capital estão expostas, o que amplia a intensidade das
desigualdades e das contradições sociais, afetando, de modo contínuo e
devastador, todos os âmbitos da sociedade.
Como explica Mészáros (2002, p. 796):
A novidade histórica da crise de hoje (estrutural) torna-se
manifesta em quatro aspectos principais: (1) seu caráter é uni-
versal, em lugar de restrito a uma esfera particular (por exem-
plo, financeira ou comercial, ou afetando este ou aquele ramo
particular de produção, aplicando-se a este e não àquele tipo
de trabalho, com sua gama específica de habilidades e graus
de produtividade etc.); (2) seu alcance é verdadeiramente glo-
bal (no sentido mais literal e ameaçador do termo), em lugar
de limitado a um conjunto particular de países (como foram
todas as principais crises no passado); (3) sua escala de tempo
é extensa, contínua, se preferir, permanente, em lugar de limi-
tada e cíclica, como foram todas as crises anteriores do capi-
tal; (4) em contraste com as erupções e os colapsos mais espe-
taculares e dramáticos do passado, seu modo de se desdobrar
poderia ser chamado de rastejante, desde que acrescentemos
a ressalva de que nem sequer as convulsões mais veementes
ou violentas poderiam ser excluídas no que se refere ao futu-
ro: a saber, quando a complexa maquinaria agora ativamente
empenhada na “administração da crise” e no “deslocamento”
mais ou menos temporário das crescentes contradições per-
der sua energia.
17
Vale elucidar, com Rio (2013, p. 237), “que o capitalismo constitui
a variante histórica por excelência do capital, isto é, o modo produtivo
que tem levado às últimas consequências a sede exacerbada de lucros do
capital”.
A lógica do capital sob a armadura do capitalismo, por ser essen-
cialmente destrutiva, para que possa resguardar sua crise mais hodierna,
subordina radicalmente o valor de uso ao valor de troca. Essa lógica faz
emergir o que Mészáros (2002) chama de “taxa decrescente do valor de
uso das mercadorias”, cuja finalidade é reduzir a vida útil dos produtos.
Essa tendência de diminuição da vida útil dos produtos é uma das estra-
tégias principais para a expansão e a acumulação de lucros (RIO, 2012).
Contudo, no quadro de crise que a atual quadra histórica presencia, para
que o capitalismo continue a garantir o lucro para o capital, é preciso
que os produtos produzidos pelo esforço humano e transformados em
mercadoria pelo capitalismo contemporâneo atendam à tendência de
taxa zero de utilização das mercadorias. Isto é, para que o capital possa
se tornar mais atraente, aquelas mercadorias devem ser utilizadas, no
máximo, apenas uma vez. Desse modo, como muito bem conclui Rio
(2012, p. 238), “o capitalismo contemporâneo aprofundou, sobremanei-
ra, o fosso entre a produção para a satisfação das necessidades humanas
e a produção para a autorreprodução do capital”.
De acordo com Mészáros (2002), o capital alcançou os seus limi-
tes absolutos mediante a intensificação da produção destrutiva. A partir
de então, a dinâmica de expansão do capital torna trivial a destruição
maciça das forças produtivas, através da produção da destruição, finan-
ciada pelo Estado e consubstanciada por meio do complexo industrial
militar. Para tanto, ainda de acordo com o que escreve esse filósofo, o
capital põe em curso inúmeras medidas, de ordens diversas, cujo inte-
resse incessante é o de reformar o Estado, a fim de que este favoreça os
mecanismos de exploração do capital sobre o trabalho.
A crise do capital é marcada, sobretudo, pela tendência decres-
cente da taxa de lucro e pela destrutividade das forças produtivas, pro-
vocando desdobramentos nos demais complexos sociais, sendo aquelas
reconfiguradas sob a lógica do capital.
Nesse contexto de profunda crise estrutural do capital, a educação
18
é chamada para assumir tamanha intervenção, uma vez que esta, desde
a gênese do capitalismo, constituía uma bandeira da classe trabalhado-
ra. Assim sendo, as políticas públicas direcionadas ao complexo edu-
cacional recebem uma atenção diferenciada por parte dos organismos
internacionais, com vistas a uma recomposição do papel da escola. É
nesse panorama que o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Inter-
nacional (FMI) e a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), para citar apenas esses três, investem
financeiramente nos países periféricos, tendo como objetivo principal
erradicar a pobreza com o auxílio da escola.
Segundo Leher (2010, p. 22), o Banco Mundial “volta-se para
programas que atendam diretamente as populações possivelmente sen-
síveis ao ‘comunismo’”. Esse autor acrescenta, ainda, que “por meio de
escolas técnicas, programas de saúde e controle de natalidade, promo-
vem-se mudanças estruturais na economia desses países”, o que possi-
bilita determinado controle social, como meio de assegurar a governa-
bilidade.
Ancorados nas novas exigências do mercado de trabalho, o dis-
curso do BM impõe à educação dos países pobres a necessidade de
renovar seus métodos, currículos e propostas pedagógicas. Conforme
entendem os intelectuais dessas agências, as novas tecnologias deman-
dam, cada vez mais, novas exigências da formação dos indivíduos. Ca-
beria à escola, nesse suposto novo cenário, preparar o indivíduo para
operar as novas ferramentas advindas de uma imaginária era tecnoló-
19
gica2, sociedade do conhecimento3, ou algo que a valha.
Como destaca Santos (2009, p. 2-3), “a educação é chamada a dar
conta de problemas muito além de seu escopo, os quais se enraízam na
própria trama de contradições do capital em crise”. A lógica é totalmen-
te invertida pelo capital, que atribui à educação, mediante a construção
de novos paradigmas pedagógicos, elementos de competências à classe
trabalhadora, capaz de alcançar êxito no mercado de trabalho, ou seja, a
educação ofereceria “a possibilidade de criar postos de trabalho, quando,
na verdade, estes vêm sendo materialmente reduzidos de modo drástico,
no quadro da referida crise” (SANTOS, 2009, p. 3).
Toda essa engenharia educativa ocorre por meio de ações estraté-
gicas das agências internacionais que orientam e monitoram as políticas
educacionais dos países periféricos, em conformidade com as necessida-
des de acumulação do capital mundial. Para usarmos mais uma vez as
reflexões de Mészáros (2002), tais necessidades seriam produzidas para
conter a crise, aprofundada no final do século XX, que demanda, mais
2 Para o filósofo Álvaro Vieira Pinto (2008), em decorrência da evolução acentuada
das bases materiais, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, com o crescimento ace-
lerado da produção industrializada, a tecnologia passou a tomar assento no debate filosó-
fico, assumindo, contudo, majoritariamente, uma posição problemática. Rigorosamente,
sustenta o autor, não se pode estudar a técnica sem posicioná-la dentro do valor funda-
mental e exato do seu locus: a tecnologia. Tecnologia é a teoria, a ciência, o estudo, a dis-
cussão, o debate da técnica. No entendimento mais comum e popular, todavia, a tecnolo-
gia aparece como sendo pura e simplesmente equivalente à técnica, ao conjunto de todas
as técnicas ou, ainda, como sinônimo da variante americanizada, bastante recorrente no
cotidiano, a charmosa expressão know how, ligada à coisa estrangeira, o que, por sua vez,
transmite a ideia de tratar-se, irrevogavelmente, de algo superior. Segundo Vieira Pinto
(2008), há uma confusão conceitual praticada pela epistemologia burguesa que confere à
técnica e à tecnologia papéis contrapostos e contraditórios. Se, por um lado, apresentam
essas categorias como salvadoras maiores da humanidade, por outro, atribuem-lhes a cul-
pa pelos maiores problemas da contemporaneidade. O filósofo brasileiro considera que
essas duas categorias são construções históricas da humanidade e, portanto, não possuem
vida própria; dependem das contradições existentes na sociedade capitalista.
3 Recorrendo a Lukács, Lessa (2008, p. 25-26) situa tais teses no quadro de um
fenômeno ideológico típico do que o filósofo húngaro teria denominado de “o falso
socialmente necessário”. Esse fenômeno ocorreria “quando, numa dada conjuntura, há a
necessidade de ideias rigorosamente falsas para se justificar uma dada formação social.”
Em que reside o poder dessas ideias, rigorosamente falsas, vale repetir, de aparentar a
verdade? Lessa (2008, p. 26) esclarece: “Como essas ideias se referem à vida cotidiana e
aparentemente a explicam, elas terminam ganhando um estatuto de verdade”.
20
que nunca, um trabalhador mínima e acriticamente escolarizado, to-

davia, proativo e consensual, que garanta, sem risco, a reprodução do
sistema produtivo sob o capital.
É nessa tela histórica que o Banco Mundial dispõe de seu apoio
financeiro para influenciar diretamente as diretrizes educacionais dos
países periféricos. Como esclarece Leher (1999, p. 26), na década de
1970, o Banco “considerava o financiamento às escolas primárias e
secundárias de formação geral um contrassenso, e defendia o ensino
técnico e profissional, modalidades tidas como mais adequadas às ne-
cessidades [presumidas] dos países em desenvolvimento”. Ressaltamos,
apoiados em Santos (2009), que no atual momento de mercantilização
da educação há uma intencionalidade das agências internacionais e de
seus empresários no sentido de que os jovens trabalhadores sejam en-
caminhados ao ensino superior. Contudo, jamais para uma universi-
dade pública, laica, gratuita e de qualidade. Os interesses empresariais
resumem-se, em última instância, no escoamento dos trabalhadores
e de seus filhos para os cursos superiores aligeirados, fragmentados,
sequenciais, a distância, entre outros assemelhados, do conjunto que
compõe o chamado ensino superior não universitário (ESNU)4.
Nesse cenário, preponderam as propostas lançadas para os paí-
ses pobres, entendidos pelos organismos internacionais como popula-
ções em vulnerabilidade social. Entre elas destacamos, conforme acor-
do selado pela Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida
em 1990, na cidade tailandesa de Jomtien: possibilitar o acesso de todos
à educação. Vale elucidar que três anos depois, a 6 de dezembro de
1993, em Nova Delhi, foi realizada uma nova conferência, resultando
na Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, na qual se
renovaram as crenças nos preceitos desses organismos, bem como os
prazos das metas de EPT definidas no encontro da Tailândia.
O compromisso com as metas de EPT foi reafirmado no Fórum
Mundial de Educação: Marco de Dacar, realizado no Senegal, em 2000,
bem como em outras conferências sobre a educação que se seguiram. O
4 Para atender bem à ganância capitalista, o melhor é que o ESNU seja custeado
com programas de bolsas do erário, a exemplo do Programa de Financiamento
Estudantil (Fies) e do Programa Universidade para Todos (ProUni).
21
encontro em questão teve como objetivo principal prorrogar mais uma
vez o prazo para a universalização do ensino fundamental, agora amplia-
do para o ano de 2015.
Vejamos o que consta do relatório da Conferência de Dacar:
Não tenho dúvida de que, aqui em Dacar, conseguiremos ado-
tar uma estrutura de trabalho global que representará o com-
promisso claro e irreversível da comunidade internacional,
no sentido de, até 2015, satisfazer as necessidades básicas de
aprendizado de todas as crianças, jovens e adultos, indepen-
dentemente de onde vivam. (UNESCO, 2000, p. 41).
Para os agentes internacionais, a educação deve assumir a função

de erradicar a pobreza, promover a paz, diminuir a contaminação por do-
enças epidêmicas e prover a estabilidade econômica nos países pobres do
globo, entre outras determinações. Porém, a questão de se viver numa so-
ciedade de classes, de interesses antagônicos, na qual uns detêm os meios
de produção enquanto outros possuem somente a sua força de trabalho,
não é, em hipótese alguma, debatida. As concepções da agenda de EPT
trazem justificativas variadas; todas sinalizam para a criação de um novo
ideário educacional e para a formação de trabalhadores minimamente
capacitados a fim de acompanhar as mudanças ocorridas no setor pro-
dutivo, agora de natureza destrutiva. Esse discurso, muito adequado aos
interesses do modo de exploração capitalista em crise profunda, defende
que os trabalhadores ditos qualificados ficarão na condição de emprega-
bilidade, formalizando, desse modo, o objetivo da EPT de que a educa-
ção, sobretudo a básica, constitui a principal estratégia de formação do
trabalhador e, consequentemente de redução das desigualdades sociais.
O Fórum de Dacar tratou da educação básica como política de
qualificação dos indivíduos para o mercado de trabalho (chamado pelos
intelectuais dessas agências de mundo do trabalho)5 e apontou para o es-
tabelecimento de novos pilares para uma suposta nova educação no novo
século. Diz o texto:
5 Esta pesquisa se recusa a sinonimizar mercado de trabalho e mundo do trabalho.

A primeira expressão não tem como abarcar o trabalho em sua função ontológica básica
para a sociedade. A nosso ver, essa confusão apenas pode obscurecer e dificultar o real
entendimento da problemática.
22
A educação básica demanda o mínimo de conhecimentos e

habilidades para que um indivíduo seja capaz de contribuir
plenamente para o seu meio ambiente local e estar no controle
de sua própria vida. Num universo que se torna a cada dia
mais interdependente, está evoluindo o conteúdo e, portanto,
a própria idéia da “qualidade” da educação básica. Já não se
pode mais reduzi-la a “ler, escrever, fazer contas”. Ela, tam-
bém, tem de ensinar as pessoas a ser, a fazer, a aprender e a
viver juntas. (UNESCO, 2000, p. 51).
Esse documento expõe a finalidade da EPT: defender a aprendi-

zagem mínima, necessária ao desenvolvimento de competências e habi-
lidades para o exercício imediato de um ofício. Com efeito, cabe à escola
dispor de mecanismos de ensino e aprendizagem de cunho competitivo
e empresarial. A partir desses pressupostos, o ensino escolar não pre-
cisaria se preocupar com a apropriação dos conhecimentos universal-
mente produzidos pelo homem no seu processo civilizatório, a exemplo
da matemática, da linguagem, da arte e das ciências naturais e sociais;
enfim, legaliza a proibição de ensinar conteúdos que elevem a erudição
dos educandos e que lhes garantam a apropriação histórica do que a
humanidade produziu. O que realmente interessa ao mercado é capa-
citar um novo trabalhador que se aproprie de paradigmas educacionais
voltados exclusivamente para a construção de valores e de atitudes favo-
ráveis às atividades laborais.
Essas premissas são ratificadas anos mais tarde, no relatório para
a Unesco, elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação para
o Século XXI, o qual propaga os chamados quatro pilares da educação,
cujo título é Educação: um Tesouro a Descobrir. Esse documento foi pro-
duzido seis anos depois do evento de Jomtien e publicado no Brasil em
1998; redigido pelo teórico francês Jacques Delors, o que o levou a ser
chamado de Relatório Delors. O texto desse documento versa princi-
palmente acerca do que seria a base para uma educação em acordo com
a nova ordem sociopolítica e econômica, designada pelo relatório em
quatro pilares: 1) aprender a conhecer; 2) aprender a fazer; 3) aprender a
viver; e 4) aprender a ser. Posteriormente foi agregado o paradigma do
aprender a empreender.
23
Baseado numa visão de mundo em que vivenciamos uma inédita
“sociedade do conhecimento”, essas concepções defendem a ideia de que
se faz necessário o indivíduo dominar as inovações tecnológicas para ser
inserido nessa sociedade dita engenhosa. Desse modo, a classe trabalha-
dora precisa adquirir qualificação e competência para ser incluída num
mercado de trabalho que demanda mudanças e evoluções constantes des-
se novo trabalhador, sem necessariamente ter de absorver os conteúdos
clássicos produzidos ao longo da história.
O mais importante, no atual processo de formação para o trabalho,
é aprender a conviver com os outros e, ao mesmo tempo, “vestir a camisa
da empresa”. Sintetizando, a formação do novo trabalhador tem como
premissa transformá-los em pessoas pacíficas e passivas, que convivam
como cidadãos de bem, em defesa de sociedade que estimula o individu-
alismo e a competitividade6.
Fica evidente, portanto, que esses elementos constituiriam a essên-
cia e a existência do homem contemporâneo, circunscrito na lógica de
mercado. O paradigma do aprender a aprender, que restringe o conheci-
mento a “saberes” úteis e necessários a uma sociedade apregoada como
planetária, molda um novo modelo de homem, capaz de se responsa-
bilizar pelas crises do capital, tornando-se um importante instrumento
econômico e ideológico no processo de reversão da queda das taxas de
lucros.
As “pedagogias do aprender a aprender”, assim denominadas por
Duarte (2001), são teorias centradas nos posicionamentos valorativos,
em que as aprendizagens que os indivíduos realizam por si mesmos são
mais significativas e ricas que os conhecimentos e experiências transmi-
tidos por outros indivíduos. Nessa perspectiva, aprender sozinho contri-
buiria para a autonomia e a formação de indivíduos criativos.
Ainda segundo Duarte (2001, p. 38), é importante atentar para um
detalhe fundamental: “essa criatividade não deve ser confundida com
busca de transformações radicais na realidade social”. Essa proposta pe-
6 Na síntese crítica de Maia Filho e Jimenez (2013), os preceitos pedagógicos de

Delors deveriam ser conhecidos pela sigla CHAVE (C de conhecimento, H de habilidade,
A de atitude, V de valores e E de existencial).
24
dagógica, assim como suas congêneres, nascidas da necessidade de re-

composição das perdas do capital em crise, jamais pode proporcionar
algum tipo de criatividade autêntica que, no limite máximo, potenciali-
ze o sujeito para se adaptar às intermitências capitalistas.
Por essa exposição de motivos, preferimos denominá-la de
“aprender a (des)conhecer”, visto que seus fundamentos pedagógicos
não favorecem o conhecimento e, tampouco, ambicionam formar o ho-
mem para a plenitude humana; limita-se, desse modo, a interesses ime-
diatos que pleiteiam o educando a desconhecer a verdade. A verdade,
com efeito, como lembrava Lênin, será sempre revolucionária.
Em linhas gerais, a proposta pedagógica do “aprender a (des)
conhecer” aparece no universo escolar com o objetivo de favorecer o
aligeiramento, a fragmentação, a flexibilização, a polivalência e algumas
outras necessidades capitalistas a fim de formatar o trabalhador para
uma sociedade do (des)conhecimento. Para as vicissitudes de um ca-
pitalismo em crise profunda, interessa ao capital encobrir a verdade e
negar o conhecimento à classe trabalhado, oferecendo uma educação
com o mínimo de conteúdo, que priorize o desconhecimento do real,
obstando a plena formação dos trabalhadores.
Como bem reflete Braverman (1987, p. 372), no processo produ-
tivo, quanto mais é preciso dotar o trabalhador de saber, menos ele está
apto a conhecer; “nas escolas que as massas de futuros trabalhadores
frequentam, quanto mais há para aprender, tanto menos razão há para
os professores ensinarem e para os alunos aprenderem”.
Educação para imediatismo e para a superficialidade
Compreendido o liame da questão, retomemos a relação entre os

agentes econômicos internacionais e a educação dos países periféricos,
destacando o caso do Brasil. De acordo com Jimenez e Mendes Segundo
(2007, p. 124), “impõem-se mudanças devastadoras [às nações signatá-
rias], aplicando-se aos padrões de financiamento e à forma de gestão
dos sistemas de ensino, como as definições curriculares, os processos
avaliativos e os modelos de formação docente”, caráter estritamente em-
presarial e mercadológico. O Banco Mundial “cobrará, então, do país
25
tomador de seus empréstimos, uma declaração de compromisso com o
desenvolvimento econômico e a aceitação do monitoramento na defini-
ção de suas políticas setoriais”.
Para Rabelo, Mendes Segundo e Jimenez (2009), a situação entre
os sujeitos sociais em condição de precariedade ao acesso à educação de
qualidade é mesclada por teorias de cunho economicista, impostas pelos
organismos transnacionais que, em vez de garantir, ou ao menos apontar
para uma formação escolar condigna para a transformação da sociedade,
acenam com políticas educativas restritivas. Dessa forma, em nome da
adequação às demandas do mercado, são apresentadas concepções pe-
dagógicas utilitaristas, instrumentais e neopragmáticas. Como observam
as referidas autoras, opera-se, nesse contexto, o esvaziamento de conte-
údos e proclama-se o desenvolvimento “de habilidades, aptidões e valo-
res apegados ao plano da imediaticidade [...] temperados com abstrações
mistificadoras, deslocados de suas determinações ontológicas” (RABE-
LO; MENDES SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 10). Assim, aqueles que
têm acesso a essa educação de caráter eminentemente mercadológica são
desprivilegiados quanto à formação intelectual humanística; tornam-se
apenas e, quando muito, aptos ao mercado de trabalho, pois com as trans-
formações constantes da inserção da ciência e da tecnologia na esfera
produtiva, os parâmetros da chamada empregabilidade mudam com a
mesma velocidade com que se aprofunda a crise do capitalismo contem-
porâneo.
Como se vê, os discursos das propostas da política educacional vi-
gente apresentam a retórica de que todos os indivíduos têm acesso a uma
educação de qualidade. Porém, o que se percebe é um ensino restrito a
treinamentos para a execução de atividades setoriais diversas, voltadas ao
mercado.
Enquanto planos, leis7 e propostas pedagógicas mascaram a re-
alidade da educação brasileira, agudizando a precariedade existente no
ensino do país, podemos verificar – ao contrário do discurso burguês
7 Cada um a seu modo, dispositivos legais como, por exemplo, Plano Decenal de
Educação para Todos (1993), Plano Nacional de Educação (PNE1 2001, PNE2 2011), Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, entre outros, acabam
por sintetizar interesses das agências internacionais e dos empresários da educação.
26
da qualidade – a existência de absurdas irregularidades no sistema de

ensino, tais como: superlotação de salas de aula, falta de professores,
baixos salários, estrutura física precária, desvio de verbas, entre outras
inúmeras dificuldades cotidianas.
Essas condições são refletidas no Relatório de Monitoramento
Global de Educação para Todos 2008, intitulado Educação para Todos
em 2015: um objetivo acessível? (UNESCO, 2010)8, o qual apresenta ín-
dices qualitativos baixos com relação à educação básica no Brasil. O re-
latório afirma que a taxa de repetência, por exemplo, atinge um total de
18,7%, superando os números do abandono escolar, que são de 13,8%.
Em meio a essas dificuldades, a diretora geral da Unesco, Irina Bokova,
diz que não se pode permitir o surgimento de uma “geração perdida”
de crianças e jovens, privada da possibilidade de receber uma educação
que lhes permita sair da pobreza (UNESCO, 2010).
No plano legal, a Constituição Federal do Brasil de 1988 procla-
ma que a educação é direito de todos e um dever do Estado. Porém,
sendo o sistema educacional administrado por um Estado burguês, o
processo educativo pende para o cumprimento das determinações do
capital, favorecendo a classe dominante em detrimento dos trabalhado-
res. Nesse movimento, o Estado procura eximir-se da responsabilidade
para com a educação pública, gratuita, laica e de qualidade, deixando-a
a cargo de iniciativas privatizantes (público-privadas), orientadas e mo-
nitoradas pelos organismos internacionais.
A respeito da política de atuação do Estado na educação, Jimenez
e Mendes Segundo (2007, p. 125) refletem que este inclui formas “de ne-
8 Os Relatórios de Monitoramento Global de Educação para Todos (EPT)

são documentos produzidos pela Unesco, em parceira com o Banco Mundial, que
apresentam um diagnóstico nos países envolvidos, em relação ao cumprimento das
metas e objetivos do programa de EPT. Nesse sentido, são reiterados ou reelaborados
metas e prazos, focalizando uma temática considerada mais problemática. Vale aqui
enumerar as edições anteriores dos Relatórios de Monitoramento Global de EPT: A
crise oculta: conflitos armados e educação (2011); Alcançar os Marginalizados (2010);
Superando a desigualdade: por que a governança é importante (2009); Educação para
Todos em 2015: um objetivo acessível? (2008); Bases sólidas: cuidados e educação na
primeira infância (2007); Alfabetização: um desafio inadiável (2006); Educação para
Todos: o imperativo da qualidade (2005); Gênero e educação para todos: o salto para a
igualdade (2003/4); Educação para Todos: o mundo está no rumo certo? (2002).
27
gação do conhecimento, como o ensino a distância, a fragmentação dos
currículos, a redução do tempo de duração dos cursos, ou o treinamento
docente em serviço”. O Banco Mundial, interessado na inserção dos pa-
íses pobres na almejada globalização e no desenvolvimento sustentável,
argumenta que os preceitos de gestão devem ser implantados na adminis-
tração dos recursos na educação. Nessa direção, a normalização do Banco
é a redução de investimentos para o sistema público, recomendando-se
o aligeiramento, a privatização, o empresariamento e o neopragmatismo
no ensino, cabendo à educação “contribuir para a erradicação da pobre-
za, melhor dizendo, para a redução pela metade da pobreza extrema” (JI-
MENEZ; MENDES SEGUNDO, 2007, p. 125).
Para melhor entender aquela prerrogativa constitucional do direi-
to à educação, é importante observar o texto da Declaração dos Direitos
do Homem e do Cidadão, de 1789: “estes escritos foram elaborados na
intenção de apontar quais os direitos básicos de todos os membros que
compõem a sociedade e, mediante a especificação destas leis, cobrar a
efetivação das mesmas.” De acordo com o artigo 6º:
Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoalmente ou
através dos seus representantes, para a sua formação. Ela deve
ser a mesma para todos, quer se destine a proteger, quer a pu-
nir. Todos os cidadãos são iguais aos seus olhos, são igualmente
admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos,
segundo a sua capacidade, e sem outra distinção que não seja a
das virtudes e de seus talentos.
Não seria a lei – ao contrário do que está posto – a expressão da

vontade da classe dominante, ou seja, da minoria? Como falar de igualda-
de para todos se o próprio sistema que rege a sociedade é desigual, repro-
duzindo tais desigualdades entre os homens? Ademais, não pode haver
igualdade numa sociedade em que o processo, as ferramentas e o produto
do trabalho não pertençam ao trabalhador, e as relações de produção são
pautadas pela exploração do trabalho.
No tocante à educação, é direito de todos o acesso ao ensino públi-
co gratuito, laico e de qualidade, não somente do ponto de vista do direito
burguês, mas pelo fato de que a todo indivíduo – enquanto ser social
– devem ser garantidos os meios de partilhar o conhecimento historica-
28
mente acumulado pelo conjunto de homens e mulheres, tornando-se

partícipe de seu gênero.
Sabemos, contudo, que embora prescrito tanto na Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão quanto na Constituição brasileira de
1988, bem como em outras leis sancionadas, tanto em âmbito nacional
como internacional, que as políticas sociais, entre elas a educação, são
um direito universal e dever do Estado, as políticas sociais burguesas
– no quadro das desigualdades originárias da contradição capital-traba-
lho – estão impedidas de ser efetivadas, já que o direito formal burguês
legitima a propriedade privada, a desigualdade e, com a crise do capital,
a centralização das riquezas produzidas pela classe dominante.
Na negação do conhecimento à classe trabalhadora, com total
ausência de políticas públicas voltadas para a qualidade educacional
efetiva, existe o interesse particular por uma generalização de oferta de
escolarização às populações em precariedade social. É atribuída ao pro-
cesso educativo, portanto, uma função distinta da sua histórica impor-
tância, reduzindo a educação à capacitação técnica do trabalhador, para
que este venha a exercer, exclusivamente, funções laborais, necessárias,
do lado do capital, ao processo acumulativo, e do lado do trabalhador,
à garantia da sua própria subsistência. Para as agências multilaterais, a
educação contemporânea deve assumir destacadamente o papel de re-
produtora da ideologia burguesa.
Como assevera Leher (2010, p. 186), “a educação é [para os agen-
tes internacionais] a principal variável da possibilidade de que um indi-
víduo ultrapasse a linha da pobreza”, mesmo que o conhecimento seja
substituído pelo caráter praticista, aligeirado e imediatista, cumpridor
do sujo papel ideológico e/ou estratégico que orienta as agências inter-
nacionais – ainda que essa retórica discursiva seja defendida poetica-
mente pelos intelectuais das agências internacionais, na esteira de De-
lors, como um “tesouro a descobrir”.
Considerações Finais
Ao analisarmos alguns documentos da Educação para Todos e

a disposição de limites em seus prazos para alcançar os resultados má-
29
ximos em relação à aprendizagem e à universalização da educação bási-
ca para todos, assegurando, ao mesmo tempo, a tão almejada cidadania,
precisamos pontuar algumas questões que consideramos importantes
para o desvelamento da lógica imposta às políticas educacionais nos pa-
íses membros da Unesco, sobretudo os países pobres, denominados em
vulnerabilidade social.
Inicialmente, atentamos para a constante prorrogação dos prazos
ou para a reedição das metas da EPT em eventos subsequentes, ano a ano,
o que revela a impossibilidade de concretização das metas preestabeleci-
das, haja vista que a lógica do capital em crise não permite a objetivação
de alteração do quadro de pobreza e desigualdade. As metas, as datas e
seus resultados são improváveis, contudo, os interesses dos organismos
internacionais funcionam como moeda de troca e pressão ideológica so-
bre os países que se submetem a tal controle, uma vez que estes são pobres
e dependem dos parcos recursos captados das agências transnacionais.
Nesse debate, podemos verificar que o interesse essencial das prer-
rogativas de inúmeros encontros sobre educação ao redor do mundo é
a reprodução do capitalismo em crise, via políticas socioeducativas. Os
trabalhadores e seus filhos, nesse cenário, são instruídos de forma mi-
nimamente qualificada, com conhecimentos fragmentados e apenas ne-
cessários à reprodução do sistema capitalista, para, assim, atenderem às
necessidades do mercado de trabalho no contexto do capital em crise
estrutural.
Uma educação de qualidade que aponte para além da sociabilida-
de atual e que possa formar omnilateralmente afasta-se do interesse capi-
talista. Nos planos da burguesia, inexiste a preocupação com a formação
do homem livre, que apontaria, necessariamente, para uma sociedade re-
almente emancipada, atendendo aos reais anseios da classe trabalhadora,
tal qual a educação omnilateral prescrita nos clássicos do marxismo, até
porque uma educação livre requer uma sociedade absolutamente livre.
Em meio à intensificação das políticas internacionais de reformular
os processos educativos dos países pobres, utilizando o falso argumento
de “ajudar” o desenvolvimento interno sustentável, os quais promovem
reformas pedagógicas que intentam favorecer a inserção imediata dos
trabalhadores e seus filhos no mercado de trabalho, o capitalismo usa o
30
complexo educacional como um instrumento para a sua perpetuação,

utilizando a escola como um instrumento de empecilho ao projeto da
emancipação humana.
Assim, numa sociedade cindida em duas distintas classes sociais
e que se encontra em crise crônica, a escola, mesmo gozando de auto-
nomia relativa, mais do que nunca na sua história tende a reproduzir e
a consolidar os interesses dominantes.
À educação sistematizada, oferecida no contexto da crise do ca-
pitalismo contemporâneo, em meio à intensificação das contradições
sociais, interessa habilitar uma força laboral para servir ao mercado, ne-
gando o acesso dos trabalhadores aos benefícios produzidos pelo seu
próprio trabalho, impossibilitando-os de desfrutar da cultura universal
acumulada historicamente pelo conjunto da humanidade.
Percebemos que, mais uma vez na história, a burguesia recorre à
educação como mecanismo para instruir minimamente a classe explo-
rada, provendo uma educação “em doses homeopáticas” aos trabalha-
dores, como afirmara Adam Smith. Desse modo, a meta de universali-
zação da escolaridade básica recomendada pelo Programa de Educação
para Todos e implantada por políticas de cunho socioeducativas à classe
trabalhadora nos países pobres, restringe-se aos paradigmas do apren-
der a aprender, sobretudo do pilar do “aprender a fazer”, que se articula,
no limite, ao ensino profissionalizante, em atendimento ao interesse do
grande capital em crise profunda.
Todavia, mesmo imersos nesse quadro social de crise em que se
encontra o complexo educacional, cabe aos educadores, na perspectiva
de classe, desenvolver uma educação autônoma, crítica e que busque
atividades emancipadoras, tal como assinala Tonet (2005), visando con-
tribuir com a transformação radical da realidade societal do capital.
A escola, sobretudo a pública, é um desses espaços de contradi-
ções e de lutas onde se deve pleitear a superação da presente sociedade
exploradora, pois, como temos dito, a relação capitalismo-educação não
é determinista e mecânica, mas dialética, porquanto existe entre as duas
uma zona de autonomia relativa. Todavia, enquanto a educação servir,
de forma preponderante, como instrumento de domínio para as classes
hegemônicas, será inviável um ensino nos marcos da omnilateralida-
31
de, no âmbito da formação humana e revolucionária, como proposto por
Marx.
Lutar por uma educação para a emancipação humana é lutar pela
extinção do próprio capitalismo como modelo de sociabilidade. Nessa
perspectiva, importa-nos compreender agudamente esses entraves, para
que possamos combater coerentemente os fatores responsáveis pela crise
da educação e da própria humanidade, pois a barbárie nos salta aos olhos
cotidianamente.
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34
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EN-
TRE O PÚBLICO E O PRIVADO: NO-
TAS CRÍTICAS

Cezar Amario Honorato de Souza
Mestrando em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará
(PPGEB/UFC). Graduado em Matemática e Graduando em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Email: cezar.mat@hotmail.com
Jéssica Rodrigues Assunção

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará
(UECE). Email: jessicarodrigues.1991@yahoo.com.br.
Daniele Kelly Lima de Oliveira

Doutora em Educação Brasileira pelo Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação Brasileira (PPGEB/UFC).
E-mail: dankel28@yahoo.com.br
Valdemarin Coelho Gomes

Professor Adjunto da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Ceará (UFC). Pesquisador do IMO/UECE.
E-mail: rabbitmario@hotmail.com
Introdução
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, sancionado

pela presidente Dilma Rousseff em junho de 2014, previsto na Consti-
tuição Federal de 1988, artigo 214, e na LDB 9.394/96, artigos 9º e 87, es-
tabelece diretrizes, estratégias e metas de ação para o enfrentamento dos
problemas no campo educacional. Como previsto em lei, o PNE tem
vigência de dez anos, portanto, o atual plano, iniciado em 2014, terá sua
vigência até 2024. O referido plano foi aprovado, depois de muitos de-
bates, impasses e modificações, com atraso aproximado de quatro anos,
pois o prazo de vigência do PNE anterior se esgotou em 2010.
O atual Plano Nacional de Educação é o objeto central deste ar-
tigo. Para a sua elaboração, realizamos uma pesquisa teórico-biliográfi-
ca e documental sobre textos que compõem a literatura a ele relaciona-
da, e sobre a legislação que regulamenta ou se relaciona ao PNE (sem a
pretensão de dar conta de todo o material existente no campo). Dessa
forma, analisamos os documentos (Constituições e Leis) precedentes
ao PNE e a própria lei que instituiu o Plano. Além disso, fizemos uso
dos aportes teóricos de pesquisadores que têm como objeto de estudo
a Política Educacional brasileira, tais como Saviani (2009; 2011), Leher
(2015) e Vieira (2007).
O presente trabalho está dividido em três partes. Na primeira, fa-
remos o resgate histórico da composição da ideia de um plano nacional
de educação nas Constituições Federais, partindo da CF de 1934 até a
atual. Na segunda, apresentaremos o processo de efetivação do Plano
Nacional de Educação (PNE), Lei 10.172, expondo os principais agentes
que participaram de sua elaboração e os seus limites. Finalizando o ar-
tigo, apresentaremos o atual Plano Nacional de Educação (2014-2024),
explicitando seu caráter privatista e entendendo seus limites a partir da
crítica à Teoria do Capital Humano – resgatada em seus princípios para
fundamentar a proposta educativa dos PNEs e da própria Política Edu-
cacional nos últimos anos – e do Plano de Desenvolvimento da Educa-
ção (PDE); este, como projeto orgânico da classe dominante, tem como
seu precursor o Movimento Todos pela Educação (TPE)1.

Plano Nacional de Educação: elementos históricos e legais

Em 1930, o Brasil passou a ser governado por Getúlio Vargas. Este
fato possibilitou que assumissem o governo novos setores da classe domi-
nante que já protagonizavam mudanças importantes para a substituição
de uma economia de base agrícola – especialmente em São Paulo com as
fazendas de café e em Minas Gerais com a produção de leite – por uma
economia essencialmente estruturada na indústria. Getúlio Vargas repre-
sentava os interesses desses dois setores da economia. O governo getulis-
ta tentou equilibrar os principais grupos econômicos que disputavam a
hegemonia do Estado brasileiro.
Neste período foi votada, aprovada no Congresso e promulgada
pelo presidente da República a nova Constituição Brasileira, em 1934. É
neste contexto que a educação do país tomou contornos nacionalistas,
como um importante espaço de debates, disputas e perspectiva de proje-
tos, tanto no âmbito do Estado quanto da sociedade civil.
A primeira vez que apareceu no Brasil a ideia de um Plano Nacio-
nal de Educação foi entre os anos de 1920 e 1930, a partir de intelectuais
e defensores da educação, organizados, sobretudo, na Associação Brasi-
leira de Educação (ABE), fundada em 1924. Esta entidade contou com os
principais representantes do Movimento dos Pioneiros da Educação, que
posteriormente lançaram seu Manifesto, defendendo, entre outras coisas,
1 Trata-se de um Movimento organizado por frações da classe dominante brasileira,

sobretudo de empresários ligados ao capital financeiro. Este movimento, segundo Martins
(2013), foi lançado no dia 6 de setembro de 2006, no Museu do Ipiranga, em São Paulo.
Inicialmente denominava-se “Compromisso Todos Pela Educação”. Já em 2007, após o
lançamento do “Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação”, através do decreto
6.094/07, o grupo passou a ser denominado Movimento Todos Pela Educação – TPE.
Alguns integrantes desse grupo, segundo Saviani (2009), são: Fundação Itaú-social,
Fundação Bradesco, Instituto Gerdau, Fundação Roberto Marinho, Fundação Educar-
DPaschoal, Instituto Itaú Cultural, Instituto Ayrton Senna, Banco Santander, entre outros.
38
O Plano Nacional de Educação entre o Público e o Privado
a ampliação do papel do Estado na oferta da educação pública, gratuita

e laica.
O Manifesto foi lançado em 1932; apontava para a necessidade
de se criar um Plano Nacional de Educação, proposta que foi retoma-
da na Constituição Federal de 1934, no artigo 150, que previu a fixação
de um “Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos
os graus e ramos, comuns e especializados,” propondo, ainda, “organizar
e manter os sistemas educativos do Território e manter o ensino secun-
dário e superior no Distrito Federal” (art. 150):
[...] as normas do Plano Nacional de Educação, prevendo
liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observa-
das as prescrições da legislação federal e da estadual e o re-
conhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino
somente quando assegura a seus professores a estabilidade,
enquanto bem servirem, e uma remuneração condigna (art.
150, parágrafo único, “c” e “f ”). (VIEIRA, 2007, p. 297).
O artigo 152 da referida Constituição estabeleceu que o Pla-

no Nacional de Educação fosse elaborado pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) e, em seguida, enviado ao Poder Legislativo. Em 1937,
o CNE apresentou uma proposta de Plano de Educação na Câmara dos
Deputados, que a transformou em projeto de lei. Porém, devido à sus-
pensão dos trabalhos do Legislativo pelo Executivo, esta proposta foi
interrompida.
Na década de 1960 houve um novo esboço de Plano. Elabo-
rado por Anísio Teixeira e fixado pelo Conselho Federal de Educa-
ção, restringiu-se à distribuição dos recursos federais para os Estados,
Municípios e Distrito Federal. Na Constituição de 1967, verifica-se no-
vamente o interesse de implantar um Plano Nacional de Educação: “[...]
A Constituição de 1967 define a competência da União para legislar
sobre diretrizes e bases da educação nacional (art. 8º, XVII, “q”). São
acrescidas atribuições relativas aos planos nacionais de educação (art.
8º, XIV)” (VIEIRA, 2007, p. 302). Contudo, o esboço de Plano, que já
havia sido elaborado, foi abandonado antes mesmo de chegar ao Legis-
lativo, inviabilizando a concretização do PNE.
Foi somente depois da Constituição Federal de 1988 e da Lei de
39
Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, que o primeiro Plano Nacio-
nal de Educação, instituído por lei, se concretizou. Através de uma inten-
sa mobilização popular, especialmente por meio do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública (FNDEP), a Constituição Federal de 1988, em
seu artigo 214, incorporou a obrigatoriedade de se efetivar um Plano Na-
cional de Educação que tivesse duração plurianual. Determinou também
que o PNE fosse elaborado em concordância com os princípios funda-
mentais da educação brasileira: I) a erradicação do analfabetismo; (II)
a universalização do atendimento escolar; (III) a melhoria da qualidade
do ensino; (IV) a formação para o trabalho; e (V) a promoção humana,
científica e tecnológica do país.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 determinou que
“A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, enca-
minhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes” (art. 87, § 1º). Mesmo com
essa determinação, o Plano só foi aprovado depois de quatro anos da LDB
e teve como período de vigência os anos de 2001 até 2010.
O mesmo parágrafo informava que o PNE deveria estar “em sin-
tonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, fenômeno
que revelava a vinculação da Política Educacional brasileira à reforma
educacional que se estabelecia, em âmbito global, a partir da Conferência
Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), em
1990, que teve como promotores o Banco Mundial, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (Unesco), o Pro-
grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Fundo
das Nações Unidas para a Infância (Unicef). A referida reforma, tendo à
frente o Banco Mundial e sua proposta de vinculação da educação às ne-
cessidades do mercado capitalista globalizado, comporta vários eventos e
publicações que, em larga medida, definiram os caminhos que seguiria a
Política Educacional de nosso país2.
2 Para uma compreensão mais aprofundada destes elementos, ver: JIMENEZ,
Susana; RABELO, Jackline; MENDES SEGUNDO, Maria das Dores (Orgs.). O movimento
de educação para todos e a crítica marxista. Disponível em: http://livros.ufc.br/ojs/index.
php/posgraduacao/article/view/47
40
Sobre o primeiro Plano Nacional de Educação (2001-2010)
Logo após a aprovação da LDB de 1996, iniciaram-se os traba-

lhos, no âmbito do governo, especialmente no Ministério da Educação,
para a elaboração do PNE. Porém, como afirma Saviani (2011), sob o
pretexto de falta de tempo, o governo elegeu como interlocutores prefe-
renciais na elaboração do plano a ser enviado ao Congresso o Conselho
Nacional de Educação (CNE), o Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação (Undime). Verifica-se, dessa forma, que a elaboração do Pla-
no Educacional do país ficou sob a responsabilidade dos técnicos do
MEC, em colaboração com os conselhos estaduais e municipais da edu-
cação. Portanto, os principais interessados do tema foram ignorados no
processo.
Diante desse cenário, os educadores, estudantes e trabalhadores
da educação do país, de todos os níveis e modalidades de ensino, orga-
nizados em sindicatos, confederações e entidades nacionais, com desta-
que para o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e o Sindicato
Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES/
SN), realizaram dois importantes congressos nacionais de educação:
CONED I, em 1996 e CONED II, em 1997. Deste último resultou um
documento educacional, denominado Plano Nacional de Educação
– Proposta da Sociedade Brasileira, que tinha como objetivo estabelecer
um paralelo com as propostas neoliberais do PNE governamental.
O PNE aprovado pelo Congresso e sancionado pelo presidente
Fernando Henrique Cardoso (Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001),
com duração até 2010, sintetizou o conjunto de políticas neoliberais vi-
gentes na década anterior.
Repercutem no interior do plano as medidas de contenção de
gastos, sob a orientação do Ministério da Administração e da Reforma
do Estado (MARE). Além disso, incorpora as recomendações dos orga-
nismos internacionais, no tocante às políticas educacionais focalizadas,
especialmente para o Ensino Fundamental. Estes elementos podem ser
verificados tanto no PNE como no documento base que o governo en-
viou para o Congresso Nacional, como afirma Saviani.
41
Uma análise do conjunto do documento permite concluir que
a proposta do Plano se limitou a reiterar a política educacional
que vinha sendo conduzida pelo MEC e que implica a compre-
ensão dos gastos públicos, a transferência de responsabilidades,
especialmente de investimento, e a manutenção do ensino para
estados, municípios, iniciativa privada e associações filantrópi-
cas, ficando a União com as atribuições de controle, avaliação,
direção e, eventualmente, apoio técnico e financeiro de caráter
subsidiário e complementar. (SAVIANI, 2011, p. 171-172).
No que se refere ao financiamento, o Congresso aprovou o percen-

tual de 7% do PIB para a educação. Contudo, Fernando Henrique Cardo-
so, presidente da República na época, vetou este artigo. Além dos proble-
mas já referidos sobre o PNE de 2001, a educação brasileira, a exemplo
de outras legislações, não dispôs de ferramentas legais que garantissem o
financiamento público para a educação, principalmente aquelas estipula-
das pela Constituição de 1988 e pela LDB de 1996. Assim, as metas, ações
e propostas previstas no PNE foram inviabilizadas por falta de recursos
financeiros.

O atual Plano Nacional de Educação (2014/2024) no rumo das
ideias neoliberais para a educação

O Plano Nacional de Educação em vigor, PNE 2014/2024, traz
importantes componentes que, analisados de uma perspectiva crítica,
possibilitam extrair elementos que apontam para um modelo de educa-
ção voltado às determinações do mercado. Explica-se este fato tomando
como pressupostos duas análises: primeiro, retomando a compreensão de
educação a partir da elaboração da Escola de Chicago, importante espaço
de difusão do pensamento de diferentes áreas e épocas, que desenvolveu
a Teoria do Capital Humano – TCH. Esta teoria atribui um lugar estraté-
gico à educação no processo de valorização do capital. Ou seja, os países,
especialmente de economia periférica, através de reformas educacionais,
com viés qualificador/profissionalizante, seriam capazes de formar capi-
tal humano (mão de obra) capaz de incrementar importantes ganhos ao
capital por meio de um aumento da produtividade do trabalhador e da
competitividade do país no mercado mundial.
42
A TCH chega ao Brasil ainda na década de 1960, sobretudo a

partir do golpe empresarial-militar de 1964, através da Aliança para
o Progresso, estabelecida entre Brasil e os Estados Unidos, a partir da
“Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
(em inglês, United States Agency for International Development/USAID)
e do Conselho Federal de Educação” (LEHER, 2014, p. 1).
Este processo se concretiza na legislação brasileira com a contrar-
reforma da educação, expressa na Lei 5.540/68, que reorienta a educação
superior e o papel das universidades. Igualmente, a Lei 5.692/71, que
regulamenta e reorienta a educação básica. Esta última, explicitamente
fundamentada na Teoria do Capital Humano, propõe a profissionaliza-
ção massiva da educação básica do país. É a partir dessa perspectiva que
se aprofunda a educação escolar brasileira como projeto da classe domi-
nante. Vale ressaltar que as políticas educacionais posteriores, inclusive
as orientadas nas diretrizes dos organismos internacionais, têm como
pressuposto, em maior ou menor medida, a teoria do capital humano.
A segunda perspectiva que se deve levar em consideração, no que
diz respeito à estrutura do atual PNE, são as reformas educacionais
ocorridas durante os anos 2000, especialmente a partir de 2005, com
a implementação do Programa Universidade para Todos (ProUni), Lei
11.096/2005, e o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, criado
pelo decreto 6.094/2007, sancionado pelo presidente Luiz Inácio Lula da
Silva em abril daquele ano, dispondo sobre a implementação do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação.
O PDE expressa, explicitamente, a contrarreforma da educação, a
partir da demanda de setores da classe dominante3 organizados numa
coalizão hegemonizada pelo setor financeiro:
Já no governo Lula da Silva, em 2006, expressando a lideran-
ça do setor financeiro no bloco no poder e no Estado Maior
do Capital, os bancos convocaram uma nova coalizão, mais
3 Sobre a relação do PDE e os setores dominantes da economia no Brasil, ver:

JIMENEZ, Susana. A política educacional Brasileira e o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE): uma crítica para além do concerto democrático. In: JIMENEZ,
S.; RABELO, J.; MENDES SEGUNDO, M. D. (Orgs.). Marxismo, educação e luta de
classes: pressupostos ontológicos e desdobramentos ideopolíticos. Fortaleza: EdUECE,
2010.
43
ampla e orgânica, para interferir na educação, o já apresentado
TPE. Atuando na forma de partido, o movimento reuniu e agre-
gou as iniciativas burguesas na educação até então dispersas,
estabeleceu uma agenda na forma de metas e compromissos
de todos pela educação (inicialmente 10 Causas e 26 Compro-
missos, depois sintetizados) e organizou um robusto aparato de
circulação de suas ideias nos grandes meios de comunicação,
situação facilitada pela adesão deles ao TPE. (LEHER, 2014, p.
4).
O PDE (2007) estabelece ações, estratégicas e metas para todos

os níveis de ensino (Infantil, Fundamental, Médio e Superior) e para to-
das as modalidades (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,
Educação Tecnológica e Formação Profissional). Ainda em relação ao
PDE, no tocante às mudanças do currículo e à organização do ensino bá-
sico, Leher (2014), aponta para o processo de esvaziamento de “conteúdo
científico, histórico-cultural, tecnológico e artístico”, sob a orientação do
empresariado organizado no Movimento Todos pela Educação – TPE.
Este processo se dá pela reorientação conceitual em que o conhecimento
passa a ser identificado com os paradigmas da administração empresa-
rial.
O conhecimento acumulado historicamente, que deveria ser trans-
mitido na escola, é substituído pelo conceito de habilidades e competên-
cias que os alunos devem adquirir para atuar no mercado de trabalho. As
avaliações externas passaram a adotar os descritores de competências a
serem aferidos pelos sistemas centralizados. Para isso, o governo inovou
no referido plano, criando o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), ferramenta fundamental no novo PNE. Segundo Saviani
(2009), o IDEB aprimorou o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) através da Prova Brasil do Educa-censo.
No que se refere ao ensino superior, o PDE instituiu o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Fede-
rais (Reuni). Este programa visa à expansão das Universidades Federais
em todo o país, priorizando a interiorização das universidades, sem, no
entanto, garantir as estruturas adequadas ao seu funcionamento. Além
disso, foi reestruturado o Programa Universidade para Todos (ProUni),
44
que visa oferecer isenções às instituições privadas de ensino superior,

na forma de financiamento de bolsas de estudos integrais ou parciais
aos alunos de baixa renda, egressos das escolas públicas. Acrescenta-se
ainda a reformulação do Fundo de Financiamento ao Estudante do En-
sino Superior (Fies). Este fundo tem como objetivo ampliar o acesso aos
cursos superiores através do financiamento do ensino nas instituições
privadas para os alunos que não conseguiram vagas nas universidades
públicas e que não tiverem condições de pagar um curso superior.
É neste sentido que defendemos a necessidade de buscar os funda-
mentos da privatização da educação, expressos no atual PNE, a partir de
uma análise do PDE, pois, como exposto acima, os empresários organi-
zados no TPE conseguiram um importante meio de acesso aos recursos
públicos direcionados à educação, com isenções fiscais e a ampliação do
financiamento da educação, através do ProUni e do Fies. Adiante mos-
traremos como esse procedimento foi reforçado e ampliado no atual
PNE, mediante a ressignificação do conceito de educação pública.
Antes de nos debruçarmos sobre estes pontos, é oportuno salien-
tar que na seara privatizante do complexo educacional formal no Brasil,
dois elementos precisam ser examinados aqui, mesmo sob o risco de
fazê-lo de forma bastante breve: o papel que o Estado assumirá na pro-
moção desta política pública e, a este relacionado, a crise que o sistema
do capital enfrenta desde as últimas décadas do século XX.
Sobre o Estado, Engels (2010) e Marx (2005) já dissecaram sua
essência, considerando-o um complexo oriundo, funcional e sustenta-
dor da sociedade de classes, estando, portanto, em última instância, a
serviço do processo de reprodução do capital. Na compreensão mar-
xiana, o Estado burguês cumprirá seu principal fundamento moderno:
regular as relações de produção que se postam a partir do capitalis-
mo, instituindo o reino da liberdade política, limite próprio e primaz
à sociabilidade burguesa. Marx (2005) demonstrou com isto o vínculo
indissociável entre Estado e capital, ressaltando sua substância históri-
ca e, ao mesmo tempo, suas metamorfoses. Na esteira de Marx, Lenin
(1986, p. 9) defendia que “O Estado aparece onde e na medida em que
os antagonismos de classes não podem objetivamente ser conciliados”,
representando, assim, o mecanismo de controle das ações ideológicas
45
da classe dominante.
Assim, o Estado assume diferentes formas ativas para preservar o
projeto de reprodução do sistema do capital, estabelecendo, em campos
específicos, estratégias contributivas a tal objetivo. No que concerne à
educação e, mais especificamente, ao objeto aqui analisado (PNE e pri-
vatização da educação), tais estratégias foram acionadas considerando a
forma corrente como o capital se desenvolve: uma crise profunda que,
segundo Mészáros (2000), atinge a estrutura desse sistema4, alicerçando
uma nova dinâmica na relação entre trabalho e educação, na qual se en-
contram, ao lado da produção destrutiva, o desemprego e a precarização
do trabalho, a ampliação dos processos de privatização e a mercantiliza-
ção dos serviços sociais e da educação básica e superior, mais particular-
mente. Tudo isto coroado com a formação de um novo perfil de trabalha-
dor, condizente com o projeto em pauta.
Como revide à crise, o sistema do capital necessita expandir e
aprofundar sua lógica sobre todos os setores da vida social, incluído aí
o complexo educacional, no qual se encontram as políticas educacio-
nais alavancadas pelo Estado burguês, traçadas, porém, por agências
multilaterais servis ao capital em âmbito global, a exemplo do Banco
Mundial e da Unesco, entre outras.
O reformismo educacional dirigido por estes organismos desde
os anos de 1990, em especial, aos países periféricos do capitalismo, com
marcas profundas sobre a política educacional brasileira (na qual se
inserem o PDE e o PNE), é parte do conjunto de medidas processadas
para dar conta da reversão do quadro crítico que atingira o sistema do
capital. Convencionou-se, a partir daí, que a educação seria elemento
central no projeto reprodutivo da ordem social do capital, tanto por
4 A crise que o capital atravessa atualmente, definida por Mészáros (2000) como
de natureza estrutural, é uma crise diferente de todas as outras porque atinge a totalidade
da estrutura do próprio sistema. Em outras palavras, é uma crise marcada pelo aumento
da fratura entre a produção e seu controle, produção e consumo, produção e circulação
de produtos; cujo resultado é a produção destrutiva, o aumento do desemprego e a
precarização cada vez maior do trabalho, o financiamento da guerra, o antagonismo
crescente entre riqueza e pobreza, que põem em risco a existência da própria humanidade.
Essa crise atinge a totalidade do conjunto da humanidade tanto no que se refere às relações
estabelecidas na materialidade social, objetivas, quanto nos aspectos subjetivos.
46
participar diretamente da formação dos indivíduos necessários ao

modelo produtivo vigente, quanto por ser um espaço privilegiado de
difusão de sua ideologia.
É importante ainda mencionar que dezenas de conferências e
fóruns mundiais de Educação para Todos têm se realizado desde a
Conferência de Jomtien (ocorrida em 1990), em torno do projeto de
universalização da educação básica, sob o patrocínio da Unesco (Or-
ganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultu-
ra), da Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância), do PNUD
(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e do Banco
Mundial.
O chamado Movimento de Educação para Todos5 vem se con-
solidando como ferramenta, por excelência, de salvação dos grandes
males sociais, como a fome, o desemprego, os conflitos, a corrupção,
a violência e a miséria sob todas as formas, frutos do aprofundamento
inédito da crise do próprio sistema do capital.
Sob a égide do Movimento de Educação para Todos, a estratégia
utilizada pelo Estado brasileiro para afirmar o reformismo educacional
materializa-se, principalmente, através da parceria entre o próprio Esta-
do, o setor empresarial e órgãos representativos da classe trabalhadora.
Foi este o embrião do PDE e dos Planos Nacionais de Educação, tanto
no governo de FHC quanto no de Dilma Rousseff.
Neste último, o novo Plano Nacional de Educação deveria ter
entrado em vigência a partir de 2011, uma vez que o prazo do plano
aprovado e sancionado por FHC em 2001 esgotou-se em 2010. Neste
sentido, o presidente Lula enviou para o Congresso o PL 8.035/2010,
que tinha como objetivo a criação do novo Plano – 2011/2020. Este pro-
jeto de lei, de acordo com a legislação, foi enviado para a Câmara dos
Deputados, percorrendo todos os trâmites: análise pelas comissões in-
5 Um estudo bastante apurado sobre o Movimento de Educação para Todos

e suas implicações na Política Educacional Brasileira pode ser encontrado em:
RABELO, Jackline; JIMENEZ, Susana; MENDES SEGUNDO, Maria das Dores
(Orgs.). O movimento de educação para todos e a crítica marxista. Fortaleza: Imprensa
Universitária, 2015. Disponível em: <http://livros.ufc.br/ojs/index.php/posgraduacao/
article/view/47/43>. Acesso em: 14 dez. 2016.
47
ternas, votação no plenário, envio ao Senado etc. Contudo, a exemplo da
elaboração e aprovação da última LDB e do PNE (2001-2010), o projeto
sofreu várias alterações, transformando-se num importante instrumento
de debate e disputas no âmbito do Congresso Nacional.
Entre as questões polêmicas envolvendo o Projeto de Lei, desta-
cou-se o financiamento e a sua destinação, ou seja, a especificação da
destinação pública dos recursos educacionais. Em relação ao financia-
mento, referia-se ao percentual do PIB que deveria ser aplicado na edu-
cação. Inicialmente, na proposta enviada ao Congresso, o governo previa
que deveria assegurar 7% do PIB para a educação. Além disso, não se
previa que este recurso destinava-se à educação pública. No entanto, por
pressões externas, envolvendo amplos setores da sociedade, o governo
e o TPE passaram a defender um novo percentual, de 10% do Produto
Interno Bruto (PIB). E, mais uma vez, não se especificava sua destinação
para a educação pública.
Foi somente em 2012 que a Câmara dos Deputados, depois de
muita pressão social, aprovou em plenário os 10% do PIB, estabelecen-
do que esse recurso fosse direcionado para a educação pública. Depois
de aprovado na Câmara, o texto foi enviado para o Senado, em 2013. O
relator, senador José Pimentel, cedendo à pressão da base governista, es-
tabeleceu que o percentual de 10% deveria ser direcionado à educação. O
texto deixava em aberto que os recursos destinados à educação poderiam
ser direcionados tanto à educação pública quanto à educação privada.
Como o Projeto de Lei 8.035/2010 foi modificado pelo Senado, a
casa revisora, teve de voltar para a Câmara dos Deputados. A redação
final dada pela Câmara contemplou as reivindicações dos movimentos
sociais, sobretudo os que defendiam a educação pública, pois reiterou os
10% do PIB e especificou sua destinação à educação pública, como fica
explícito na Meta 20:
Ampliar o investimento público em educação pública de forma
a atingir, no mínimo, o patamar de sete por cento do Produto
Interno Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência desta lei
e, no mínimo, o equivalente a dez por cento do PIB ao final do
decênio. (BRASIL, PNE, 2014).
48
Aparentemente, foi uma importante vitória de todos que se en-

volveram desde o início da tramitação do projeto no Congresso Na-
cional. Entretanto, analisando o PNE na sua totalidade e evitando-se
uma análise isolada ou parcial de uma ou outra meta que tem aspecto
positivo, como é o caso da Meta 20, percebem-se aspectos problemáti-
cos no que concerne ao embate entre público e privado, sobretudo no
tocante aos recursos destinados à educação pública. Como pode ser ve-
rificado no artigo 5º, § 4, da Lei que instituiu o PNE:
O investimento público em educação a que se referem o inci-
so VI do art. 214 da Constituição Federal e a Meta 20 do ane-
xo desta lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212
da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados
nos programas de expansão da educação profissional e supe-
rior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas
de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios
concedidos em programas de financiamento estudantil e o fi-
nanciamento de creches, pré-escolas e de educação especial
na forma do art. 213 da Constituição Federal. (BRASIL, PNE,
2014).
Dessa maneira, o termo educação pública teve seu aspecto con-

ceitual modificado, podendo ela ser oferecida tanto pelo Estado – edu-
cação pública estatal – como por grupos empresariais, através das par-
cerias público-privadas, utilizando os mecanismos já conhecidos em
outros países, como é o caso das escolas charter6 americanas e dos vou-
chers7 chilenos.
Desse modo, todas as parcerias público-privadas e os incenti-
vos do Estado ao setor privado-mercantil (ProUni, Fies, BN-
DES, Pronatec, Ciência Sem Fronteiras, Creches Beneficentes,
organizações filantrópicas voltadas para a educação especial,
Sistema S [Senai, Senac, Senar, Sesi etc.], Embrapii e outros)
6 As escolas charter americanas são instituições privadas que recebem dinheiro
do Estado para oferecer educação gratuita para a população que não tem condições de
pagar os estudos em escolas particulares.
7 Os vouchers chilenos também podem ser verificados nos Estados Unidos. São
cheques ou incentivos financeiros que os alunos recebem do Estado para estudar em
escolas particulares.
49
são reconceituados como pertencentes ao rol do público. Com
isso, novas experiências de mercantilização poderão ser efeti-
vadas, como os vouchers e as escolas charter. (COLERMARX/
ADUFRJ, 2014, p. 9).
Além das questões apontadas acima, ressalta-se a decisão do go-

verno de não dialogar com as entidades e organizações representativas
de diversos segmentos da educação. De 28 de maio a 1º de abril de 2010
ocorreu a I Conferência Nacional de Educação (Conae)8; nesta, o presi-
dente Lula, ao participar da plenária de encerramento, comprometeu-se
a incorporar no projeto de lei a ser enviado ao Congresso as deliberações
da Conferência. Entretanto, o texto enviado ao Congresso desconsiderou
importantes aspectos aprovados no evento, especialmente no que diz res-
peito ao padrão de financiamento da educação nacional.
Para fevereiro de 2014 estava marcada a segunda Conae, que seria
um importante espaço de pressão ao governo pelos participantes e enti-
dades que defendem a educação pública. Estes apontavam para uma série
de aspectos problemáticos do PNE que estava tramitando no Congresso.
Contudo, o Governo Federal, com receio das críticas e pressões que po-
deriam surgir desse evento, haja vista a data coincidir com a fase final de
tramitação do projeto de lei no Congresso, resolveu transferir a data do
evento para depois das eleições de 2014.
Neste sentido, a exemplo do PNE 2001-2010, os principais sujeitos
da educação (pais, alunos, professores, gestores, entidades e organizações
representativas) não participaram da elaboração da principal política
educacional do Brasil, contradizendo, inclusive, um dos aspectos do pró-
prio Plano e da Conae, que é a participação democrática. Entretanto, a
exemplo da elaboração do PDE, como já foi citado acima, o governo prio-
rizou ouvir e firmar parceria com outro setor da sociedade civil, o movi-
8 A Conferência Nacional de Educação (Conae 2010) foi precedida de Conferências

Municipais e Estaduais de Educação, abrindo um debate acerca da educação a partir de
eixos temáticos instituídos no Texto Base elaborado pelo MEC e enviado aos municípios
e estados para receber as contribuições da sociedade civil. Realizada entre os dias 28 de
março e 1º de abril de 2010, a Conae tinha como tema: Construindo um Sistema Nacional
Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de
Ação.
50
mento Todos pela Educação. Como afirma o coletivo COLERMARX/

ADUFRJ (2014, p. 8): “[...] Sem rodeios, o capital está organizado no
movimento Todos pela Educação (TPE), que, em nossa apreciação, é o
principal sujeito político da elaboração do PNE [...]”.
Portanto, ao analisar as metas do PNE sem levar em considera-
ção esses elementos, corre-se o risco de se fazer uma análise superficial
do Plano, separando os aspectos positivos dos negativos. Dessa forma,
a análise que segue das metas contidas no Plano tem como pressuposto
o caráter mercantilista desta Lei (artigo 5º § 4) e nas próprias metas e
estratégias contidas no Plano.

As metas do PNE: portas abertas à privatização da educação

O PNE (2014/2024) é constituído de 14 artigos, seguido de vin-
te metas com estratégias a serem desenvolvidas. Essas metas contem-
plam todos os níveis de ensino (Infantil, Fundamental, Médio e Supe-
rior) e todas as modalidades (Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial, Educação Tecnológica e Formação Profissional).
As primeiras metas relacionam-se com a universalização da Edu-
cação Básica, desde a Educação Infantil ao Ensino Médio. Além dis-
so, prevê a ampliação de oferta de vagas para a Educação Infantil, com
destaque para a estratégia 1.7 da Meta 1, em que se vincula a oferta
dessas vagas a instituições beneficentes. A alfabetização das crianças
e a erradicação do analfabetismo adulto são contempladas no Plano,
nas metas 5 e 9, respectivamente. Outro aspecto que chama a atenção
nas metas é a previsão de que 50% das escolas públicas sejam de tempo
integral, de modo a atender 25% dos alunos da educação básica.
Os índices a serem alcançados em cada nível de ensino e mo-
dalidade são estabelecidos pela Meta 7. Estas metas serão verificadas
através do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), de
modo que em 2021 deve-se chegar às seguintes médias: Anos iniciais
do Ensino Fundamental, 6,0; Anos finais do ensino fundamental, 5,5;
Ensino Médio, 5,2.
No que se refere à modalidade de Educação Profissionalizante,
50% das vagas serão ofertadas em instituições públicas e as demais,
51
ou seja, 50%, em instituições privadas, de acordo com a Meta 11 e as
estratégias 11.6, 11.7 e 11.8. Estas estratégias objetivam a ampliação de
ofertas de vagas em instituições privadas, vinculada ao Sistema Sindical
e instituições sem fins lucrativos, e ao financiamento estudantil à edu-
cação profissional técnica de nível médio em instituições privadas de
educação superior. Estas mesmas características encontradas na Meta 11,
no tocante à privatização da educação, podem ser verificadas nas metas
12, 13 e 14, relacionadas ao Ensino Superior, ao estabelecer a isenção de
Bolsas e financiamento estudantil em Instituições Privadas. Nestas metas
verifica-se a mesma política estabelecida no PDE, no que se refere à Edu-
cação Superior, em relação ao ProUni e ao Fies.
É importante destacar a Meta 15, referente à política nacional de
formação dos profissionais de Educação Básica, que deve ocorrer em re-
gime de colaboração entre União, Estados e Municípios. Ressalta-se que
essa formação pode se dar através de financiamento estudantil, com pos-
sibilidade de amortização da dívida, caso o devedor venha a exercer a
docência na rede pública de educação básica, de acordo com a estratégia
15.2.
As metas 16, 17 e 18 referem-se à valorização e aos planos de car-
gos e carreiras dos profissionais da educação básica. A Meta 17 estabelece
que o salário dos profissionais da educação básica seja equiparado ao dos
demais profissionais com a mesma escolaridade.
A Meta 19 refere-se à gestão democrática da escola, vinculada a
critérios técnicos e meritocráticos. Finalizando, a Meta 20 refere-se ao
financiamento da Educação, com destaque para os 10% do PIB direcio-
nado à educação pública.
Portanto, se analisarmos as metas separadamente dos artigos, ain-
da encontraremos algumas contradições internas. Pois, em várias metas
e estratégias, é ressaltado o financiamento e a oferta de vagas em institui-
ções privadas em contraposição à Meta 20, que, como visto acima, dire-
ciona os recursos para a educação pública, e não para a privada.
52
Considerações finais

Ao analisarmos o PNE na sua totalidade, tentamos buscar os fun-
damentos estruturais da política educacional brasileira. Nesta perspec-
tiva, o objetivo foi identificar o processo de privatização e de mercanti-
lização da educação do país, tendo como síntese o atual PNE, fazendo
uma análise de leis voltadas à educação, aprovadas nos últimos anos.
Um aspecto importante, não abordado na sua totalidade, foi o
financiamento da educação. Porém, podem-se apontar alguns limites
presentes no atual PNE.
A meta 20 estabelece que no último ano de vigência do Pla-
no, o governo deve aplicar 10% do PIB para a educação. No entan-
to, Leher (2014), ao analisar essa projeção, ressalta que não foi espe-
cificado na lei do PNE de onde virão os recursos, que, segundo o
autor, seriam da ordem de, aproximadamente, 4,5% do PIB. Outro pro-
blema apontado pelo mesmo pesquisador é o Custo Aluno Qualidade
Inicial, da Meta 20. Esta estratégia estabelece o repasse de recursos de
acordo com a quantidade de alunos na escola, sem levar em considera-
ção os recursos globais necessários. Este procedimento já vinha sendo
adotado no Fundef9 e no Fundeb10, o que ocasionou o fechamento de
38 mil escolas do campo.
Por fim, consideramos que o PNE se insere num conjunto de
elementos que reforçam a educação como projeto ideológico da classe
dominante. Isto se dá desde as reformas no setor educacional iniciadas
9 “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério (Fundef), foi instituído pela Emenda Constitucional n.º
14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do
mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado,
nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de
redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental.” (http://mecsrv04.mec.
gov.br/sef/fundef/funf.shtm)
10 “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação – Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional nº
53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em
substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério – Fundef, que vigorou de 1998 a 2006”. (http://www.fnde.gov.
br/financiamento/fundeb/fundeb-apresentacao).
53
com a Conferência de Jomtien (1990), aprofundadas pelas ideias defendi-
das pelo movimento Todos pela Educação, marcadamente vinculado aos
interesses de setores financeiros, culminando na reformulação da legis-
lação da área, que tende a ampliar o espaço da iniciativa privada na pro-
moção e execução de políticas educacionais em parceria com o Estado
capitalista brasileiro.
REFERÊNCIAS
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Brasil: promulgada em 16 de julho de 1934.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988.
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1996.
_____. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação.
_____. Lei nº 13.005, de 5 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação.
COLERMARX/ADUFRJ. Plano Nacional de Educação: Notas Críticas. Disponível
em: www.adufrj.org.br. Acessado em: 23/8/2015.
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cação. Disponível em: http://marxismo21.org. Acessado em: 23/8/2015.
LENIN, V. I. O Estado e a revolução. São Paulo: Hucitec, 1986.
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nal. 4. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
_____. Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise crítica da política do
MEC. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
VIEIRA, S. L. A educação nas Constituições Brasileiras: texto e contexto. In: Re-
vista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 88, p. 293-311, 2007.
54
A PRODUÇÃO E A GESTÃO DA POBREZA:
DAS RELAÇÕES ENTRE CAPITAL, ESTA-
DO E EDUCAÇÃO
Maria Escolástica de Moura Santos

Doutoranda em Educação (UFC); Mestre em Educação (UFPI);
Professora da Universidade Federal do Piauí (UFPI); Coordenadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Marxismo – GES-
PEM; Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Piauí
– FAPEPI
Susana Jimenez
Estágio Pós-Doutoral em Educação na Unicamp; Doutorado em
Educação pela Aliant International University; Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira –PPGEB da UFC; Diretora
Emérita do Instituto do Movimento Operário – IMO
Ruth Maria de Paula Gonçalves

Estágio Pós-Doutoral em Educação na UFRN; Doutorado em
Educação na UFC; Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação – PPGE da UECE; Coordenadora do Núcleo de Psicologia
Social – NUSOL
Introdução
A pobreza não é uma categoria social nova; é um fenômeno uni-

versal, recorrente e até corriqueiro. Não costuma causar espanto, dada a
forma naturalizada com que é costumeiramente analisada. No entanto,
é preciso ter clareza acerca do seu caráter social, historicamente cons-
truído, uma vez que a pobreza, segundo Marx (2013, 2014), somente
existe na relação com a produção da riqueza.
Isso nos leva a compreender que as condições para a produção da
pobreza e da riqueza foram dadas com o desenvolvimento e a complexi-
ficação da vida social. Isto porque, antes do desenvolvimento das forças
produtivas e do acúmulo do excedente, ou seja, nas comunidades pri-
mitivas, o que existia era uma alternância entre situações de abundância
e de escassez, a depender das condições naturais dadas. A partir da pro-
dução do excedente e de sua apropriação por uma minoria que subju-
gou a maioria, através da exploração da sua força de trabalho, abriu-se
um abismo na sociedade, que passou a ser dividida por classes. Situação
que se agravou na sociedade capitalista regida pelas leis do mercado.
Nesse sentido, a pobreza surge como uma manifestação própria
do capital, uma vez que a existência de pobres laboriosos é a condi-
ção para a manutenção dos privilégios daqueles que detêm a posse dos
meios de produção. Assim, a quantidade de trabalhadores explorados,
o nível de exploração, a produção de um exército de reserva, bem como
seu aproveitamento ou não, o preço dos salários e as condições de vida
da classe trabalhadora, estão diretamente relacionados ao movimento
de composição, acumulação e centralização do capital (MARX, 2013,
2014).
A força de trabalho somente será comprada pelo capitalista quan-
do esta transação garantir a manutenção dos meios de produção, co-
brir o salário pago ao trabalhador e ainda assegurar uma quantidade
extra de lucro com uma parcela de trabalho não pago. Isso significa que
uma queda no processo de acumulação, ou seja, uma redução nos lucros,
empurrará para baixo o padrão de vida da classe trabalhadora, pois, na
sociedade burguesa, as relações que se estabelecem entre trabalhadores
e capitalista deve garantir que a reprodução do sistema se dê em níveis
confortáveis para o capital. Essa é “a lei geral da acumulação capitalista”
(Idem, ibidem).
Do exposto podemos afirmar que à medida que se amplia a produ-
ção da riqueza, cresce igualmente o problema da pobreza. Deste modo,
questionamos: qual a função do Estado na gestão da pobreza? Como a
educação se insere nesse processo?
São essas as questões abordadas neste trabalho que, além desta in-
trodução e das considerações finais, traz uma discussão sobre as relações
entre Estado e capital e aborda as (im)possibilidades da educação no pro-
cesso de superação da pobreza.
Pretendemos, mesmo que sucintamente, ressaltar os pontos de en-
trelaçamento entre esses complexos, que não são manifestações sobrena-
turais; são, antes de tudo, elaborações humanas historicamente imbrica-
das com a concretude da vida material e marcadas pela contradição de
classes.
Das relações entre Estado e Capital na gestão da pobreza
A depender da fundamentação teórica adotada, a concepção de

Estado pode ser profundamente modificada no que se refere à sua consti-
tuição, objetivos e função. Os contratualistas, Hobbes, Locke e Rousseau,
consideram – cada um de forma bem específica – o contrato social como
o elemento que inaugura a passagem do estado de natureza, onde reinava
a desordem e o conflito, para a sociedade civil-política, com leis, regras
e acordos formalizados pelo Estado. Deste modo, o Estado se apresenta
como elemento indispensável ao funcionamento da sociedade.
Embora compartilhe da compreensão dos contratualistas acerca
da necessidade do Estado, Hegel contrapõe-se à ideia de que o Estado se
constituiu com base num pacto social, e defende sua existência a partir de
preceitos racionais e universais. Para Hegel (2010, p. 230), “o Estado en-
quanto efetividade da vontade substancial, que ele tem na autoconsciên-
58
A Produção e a Gestão da Pobreza: Das Relações entre Capital, Estado e Educação
cia particular elevada à sua universalidade, é o racional em si e para si”.

Isto significa que o Estado em Hegel é a instância máxima da ra-
cionalidade humana, pois nele se efetiva a síntese da multiplicidade. O
Estado condensa as diferenças dos múltiplos interesses dos indivíduos,
para se constituir como instância máxima de realização dos interesses
universais. É esse caráter de universalidade o responsável pela supera-
ção dos conflitos existentes entre os diferentes grupos sociais, em bene-
fício da coletividade.
Em Marx o Estado não é indispensável nem responsável pela su-
peração dos conflitos de classe. Marx opõe-se tanto a Hegel quanto aos
contratualistas ao defender o fim do Estado como uma das condições
para a emancipação humana. No arcabouço geral da sua obra, Marx
apresenta as contradições da sociedade burguesa, levando em conside-
ração a totalidade social e a historicidade, e apresenta o indivíduo como
um ser que se constitui na processualidade histórica da sua realidade
material. Nessa perspectiva, o Estado, a política e o capital não possuem
um fim em si mesmo nem nasceram de uma determinação transcen-
dental. São produções humanas e representam interesses, não da totali-
dade, mas dos grupos detentores dos meios de produção.
Isto fica mais explícito nas considerações de Engels (2009) acerca
do surgimento do Estado. Para ele, desde a sua origem, o Estado ser-
ve aos interesses dos grupos dominantes, de modo que seu nascimento
coincide com a divisão da sociedade em classes, que, por sua vez, rela-
ciona-se diretamente com a posse da propriedade. Nesse processo, o Es-
tado assume a função de controlar e dominar determinados grupos em
benefício de outros, que vão gradativamente se tornando dominantes.
Ao explicar a gênese do Estado ateniense, Engels (2009) afirma
que este é inconciliável com a sociedade gentílica; não por acaso, seu
surgimento ocorre exatamente no momento de desordem na organiza-
ção das gens, momento em que o poder, antes assumido pelos conselhos
de tribos, é centralizado em Atenas. A sociedade é então dividida em
três classes: os eupátridas ou nobres, os geômoros ou agricultores, e os
demiurgos ou artesãos.
Assim que os membros da nobreza começaram a dirigir o Estado,
a dominação foi se tornando cada vez mais intensa; os principais ins-
59
trumentos de opressão foram o dinheiro e a usura. A velha organização
da gens foi destroçada pelo sistema monetário e os pequenos agricultores
foram engolidos pelos empréstimos, dívidas e hipotecas. Como a posse
do dinheiro e o poder político pertenciam à burguesia, não tardou o sur-
gimento de leis de proteção aos credores em detrimento dos devedores,
bem como de apoio à exploração dos pequenos agricultores pelos donos
do dinheiro (ENGELS, 2009).
Com a posse da propriedade privada, a produção para além das
suas necessidades e a troca de produtos, originou-se a mercadoria e o
sistema monetário, que se voltou contra o próprio indivíduo. Deu-se a
largada para um processo inimaginável de separação entre o trabalhador
e o produto do seu trabalho, bem como para o domínio do produto sobre
o produtor. “Ao inventarem o dinheiro, porém, os homens não suspeita-
vam que estavam criando um novo poder social, o poder universal único,
diante do qual a sociedade inteira iria se curvar” (ENGELS, 2009, p. 108).
Enfim, a sociedade gentílica vai sendo dissolvida com o progresso
das técnicas de produção e de comunicação, a divisão do trabalho e a se-
paração entre os diversos setores, como agricultores, artesãos, comércio,
navegação etc. A sociedade vai se complexificando, e o Estado vai ga-
nhando força. Os novos grupos que surgiram com a divisão do trabalho
e com a posse do dinheiro criam novos cargos, novos órgãos e novas leis,
com o intuito de proteger seus interesses (ENGELS, 2009).
Considerando as devidas especificidades, o Estado surge nas de-
mais sociedades nessa simbiose com a posse da terra, a divisão do tra-
balho, o intercâmbio de mercadoria, o desenvolvimento do sistema mo-
netário e a necessidades de garantir privilégios a determinados grupos.
Como afirma Engels (2009), o surgimento do Estado em Atenas assume a
forma característica da formação do Estado de modo geral.
Aqueles que detêm o poder econômico são os mesmos que se
apossam do poder político e comandam o Estado, de modo que o Esta-
do sempre disponibilizará seu aparato burocrático e jurídico àqueles que
dominam o processo produtivo. Na nossa sociedade, cujo fundamento
está na compra e venda da força de trabalho, a classe que detém o poder
econômico e político é a burguesia, geralmente favorecida pela legislação
em detrimento do trabalhador.
60
Conforme Mészáros (2015, p. 49-52), a verdade absoluta válida

para todos os Estados é que “o direito é a base do poder [right is might]
porque o poder é que estabelece o direito [might is right], e não o con-
trário” [grifos do autor]. Isto significa que enquanto o Estado existir,
sob qualquer forma, as determinações fundamentais da lei do mais forte
permanecerão no processo de tomada de decisão política, que por sua
vez é garantida pelo princípio da ilegalidade do Estado. Não se trata ape-
nas da imperfeição de um determinado tipo de Estado, despótico ou
totalitário, mas da sua própria lógica.
Para garantir a manutenção da ordem sociorreprodutiva do sis-
tema, o Estado, responsável pela elaboração e aplicação das leis, pode
também negá-las, considerando a conveniência do momento. Se a in-
tenção é salvaguardar os interesses e manter os privilégios das classes
dominantes, é possível estabelecer uma legitimidade com base nos prin-
cípios constitucionais, caso a realidade não exija a total supressão dessa
constitucionalidade. Trata-se, portanto, de uma ilegalidade do Estado
necessária para fazer valer a lei do mais forte (MÉSZÁROS, 2015, p. 57).
Um bom exemplo disso são os governos ditatoriais nascidos sob
o discurso contraditório da defesa da democracia, da paz, do bem co-
letivo e da defesa da pátria, nos quais tantas atrocidades são cometidas.
Neles, a dissolução de constituições, o atentado à vida e as práticas de
tortura são perfeitamente aceitáveis. Mesmo em Estados ditos demo-
cráticos, as manifestações mais radicais de trabalhadores, como greve,
por exemplo, são combatidas, ainda que para isso se torne necessário
violar a lei e agir arbitrariamente. Por tal motivo, Marx (1995) chama a
atenção para a total impossibilidade de se transformar a sociedade regi-
da pela lei do capital numa sociedade humanizada, sem que haja a total
superação do poder estatal.
Isto porque, segundo Mészáros (2011), o sistema de produção
capitalista, mesmo sendo uma produção humana, assume uma lógica
própria, um tipo de “controle sociometabólico” que se impõe aos indi-
víduos. Deste modo, considerando a totalidade do sistema do capital,
nem o capitalista nem o trabalhador enquanto indivíduos particulares
podem impor seu controle ao capital; contraditoriamente, a ele devem
se ajustar, sob pena de perecerem.
61
É diante dessa incontrolabilidade do capital, explica Mészáros
(2011, p. 117), que surge o Estado como estrutura totalizadora de co-
mando político, como a “única estrutura corretiva compatível com os
parâmetros do capital”. Age diretamente nas lacunas do sistema, tentan-
do corrigir imperfeições que de alguma forma ameacem sua existência,
porquanto o capital não é apenas uma entidade material. Ao longo da
história, constituiu uma estrutura totalizadora de controle, a que tudo
deve se render e se adequar.
Desse modo, o sistema do capital globalmente totalizante pode ser
reconhecido como a mais dantesca das forças controladoras, que a tudo
subjuga. É reconhecidamente o primeiro a constituir uma força de tama-
nha abrangência, cujos imperativos se impõem de forma repressiva em
todos os lugares e a qualquer instante em que encontrar opositores.
Trata-se, conforme Mészáros (2011, p. 97), do mais dinâmico de
todos os sistemas; entretanto, “o preço a ser pago por esse incomensurá-
vel dinamismo totalizador é, paradoxalmente, a perda de controle sobre os
processos de tomada de decisão”. Essa perda de controle, que se evidencia
mais em relação aos trabalhadores, não se restringe a estes, visto que até
os mais abastados capitalistas devem se sujeitar aos imperativos objetivos
do capital. Caso contrário, deparar-se-ão com a ruína, pois em relação à
totalidade do sistema do capital, o poder de controle do indivíduo parti-
cular é totalmente irrelevante.
Devido ao caráter totalizador do seu metabolismo socioeconômi-
co, nasce uma correspondência jamais prevista entre economia e política.
Sobre esta base, sobre este imperativo objetivo, surge o Estado moderno,
igualmente totalizador. Deste modo, para que o sistema de controle do
capital funcione é necessário que toda a sociedade se submeta às suas
determinações. Para tanto, torna-se necessária a divisão da sociedade
em classes e a imposição do controle político. Nesse processo, a divisão
do trabalho posto numa posição hierarquizada é condição fundamental
para garantir o antagonismo de classes, uma vez que aparta as funções de
produção e controle que serão atribuídas a indivíduos de classes sociais
distintas (Mészáros, 2011).
Nesse sentido, segundo Mészáros (2011), uma das determinações
mais contundentes do capital é sua necessidade de expansão e acumula-
62
ção, de modo que a impossibilidade de realizar essas funções às quais

está orientado pode resultar num colapso do sistema na sua totalidade.
A crise estrutural advinda da impossibilidade de expansão e acumula-
ção do capital, iniciada nos anos 1970, pode ter resultados catastróficos.
Em suas palavras:
Sob as condições da crise estrutural do capital, seus consti-
tuintes destrutivos avançam com força extrema, ativando o
espectro da incontrolabilidade total numa forma que faz pre-
ver a autodestruição, tanto para este sistema reprodutivo so-
cial excepcional, em si, como para a humanidade em geral.
(MÉSZÁROS, 2011, p. 100).
Essa incontrolabilidade do capital se dá pelo simples fato de que

ele não se mostra passivo a qualquer espécie de controle; submete-se
apenas a alguns ajustes, pequenos corretivos, desde que tenha garan-
tida a continuidade do processo de expansão e acumulação. O capital,
livre da autossuficiência do processo de produção próprio das socieda-
des escravista e servil, torna-se um dos mais poderosos instrumentos de
extração do trabalho excedente jamais visto na história da humanidade.
Para tanto, assume uma forma de dominação fetichizada, diferente da
imposição inerente à escravidão e à servidão fundada na relação de do-
minação forçada. Na sociedade regida pelo capital, a escravidão, que se
dá de forma assalariada, é internalizada pelos trabalhadores de tal modo
que não precisa ser imposta de maneira externa (Idem, ibidem).
Um dos principais problemas do capital é a sua irremediável fal-
ta de controle sobre a totalidade do sistema reprodutivo social, que se
manifesta na forma de três defeitos estruturais. O primeiro diz respei-
to à contradição entre a produção, que fica a cargo dos trabalhadores,
e o controle, centrado nas mãos dos donos dos meios produtivos; o
segundo refere-se à oposição entre produção e consumo, responsável
por levar ao extremo a polarização entre aqueles que desfrutam de um
consumo excessivo, com base na produção do desperdício, e a ampla
maioria, imersa na mais absoluta privação de bens essenciais; e, por fim,
a oposição entre produção e circulação, isto porque o capital precisa
transcender todas as barreiras para circular em caráter global. “É assim
63
que a força de trabalho total da humanidade se sujeita (...) aos imperati-
vos alienantes do sistema do capital global” (MÉSZÁROS, 2011, p. 105).
O defeito estrutural do capital consiste exatamente na falta de uni-
dade nas relações anteriormente descritas, que se manifesta na forma de
antagonismos sociais. É justamente nesses defeitos do capital, na ausên-
cia de unidade dessas dimensões estruturais, que age o Estado moderno,
tentando corrigir – dentro dos seus limites – as falhas do sistema (Idem,
ibidem).
O Estado moderno surgiu com força implacável e expandiu as es-
truturas econômicas do capital; sua função é justamente complementar o
capital, assumindo as práticas totalizadoras do seu comando político. Seu
objetivo é garantir a produtividade, por isso se apresenta como o mais
inflexível instrumento de extração do trabalho excedente. Para tanto,
precisa assegurar o controle sobre as forças insurgentes que porventura
possam pôr em risco a produtividade do capital. Esse controle dá-se atra-
vés da instituição e supressão de leis; da difusão de ideologias, quando
determina a ilegalidade de greves, incluindo o uso da repressão, quando
necessário (Idem, ibidem).
No que se refere à oposição entre produção e controle, Mészáros
(2011) explica que o Estado moderno exerce uma importante função na
execução do controle tirânico sobre os trabalhadores nos locais de traba-
lho. Toda estrutura política e legal do Estado está voltada à proteção dos
meios de produção devidamente alienados dos trabalhadores. Além dis-
so, garante que as propriedades sejam repassadas de uma geração a outra
e intervém nos conflitos entre as unidades socioeconômicas particula-
res. Essa intervenção acompanha o ritmo do movimento de expansão
e acumulação do capital e, ao favorecer potencialmente os mais fortes,
contribui para a formação de enormes corporações transnacionais e de
monopólios industriais.
O processo de expansão do capitalismo, em termos globais, dos úl-
timos séculos cuidou não apenas de suprir as necessidades humanas, mas
tratou de gerar falsas necessidades para estimular o consumo necessário
à manutenção do sistema. O fato objetivo de grande parcela da socieda-
de ser alijada do controle do processo socioeconômico de reprodução é
substituído pela ideia de “soberania do consumidor” individual. Outra
64
questão a ser considerada é que a função do trabalhador não se limita

à de produtor; o trabalhador também é consumidor e, como tal, exerce
uma importante função para a reprodução do sistema do capital.
Para garantir a falsa sensação de harmonia e coesão, forja-se a
ideia de que lidamos com um sistema cuja lógica é perfeitamente ad-
ministrável e a única viável para a efetivação da democracia, ao tempo
que se descaracterizam ideologicamente os antagonismos das relações
sociais. Para tanto, reforça-se a ideia de que a opressão dos fracos pelos
fortes não passa de uma competição perfeitamente necessária e salutar.
Em todas as questões postas, o Estado moderno utiliza todo o seu
aparato político e legal para exercer sua função reguladora e reforçar o
poder do capital contra as forças que ameaçam pôr em risco a grande
desigualdade instalada no processo de distribuição e de consumo. Outra
função importante que o Estado assume é a de comprador/consumidor
(Idem, ibidem). Para tanto, ele promove a satisfação de necessidades
sociais reais, como educação, saúde, habitação etc., ao tempo que pro-
duz necessidades artificiais, que vão desde a manutenção da máquina
burocrática do seu sistema administrativo até a alimentação do com-
plexo militar industrial. Deste modo, atenua momentaneamente algu-
mas complicações advindas da contradição entre produção e consumo,
mas, apenas momentaneamente, porque a ação corretiva do Estado se
encontra com seus próprios limites ao desempenhar tarefa tão grandio-
sa (Idem, ibidem).
Uma de suas maiores contradições é que a estrutura corretiva de
comando político do capital se organiza na forma de Estados nacionais,
porém é impossível que o modo de reprodução do sistema do capital se
submeta a esses limites. A maneira que o Estado encontra para contor-
nar essa contradição é estabelecer um sistema de “duplo padrão”. Este
consiste no fato de que nos países de capitalismo avançado os traba-
lhadores desfrutam de um padrão de vida mais confortável, com uma
democracia liberal, enquanto nos países periféricos é instituído um go-
verno autoritário que garante o máximo de exploração dos trabalhado-
res (Idem, ibidem).
Isto não significa que o “duplo padrão” se apresente como um
elemento permanente do sistema do capital. Manter-se-á, apenas, en-
65
quanto conveniente for, ou seja, enquanto o processo de expansão e acu-
mulação do capital se mantiver num ritmo confortável para garantir o
lucro necessário à manutenção do alto padrão dos trabalhadores, com
um nível de exploração razoável. Qualquer acontecimento que ponha em
risco a margem de lucro confortável para o capital, certamente rebaixará
a qualidade de vida dos trabalhadores (Idem, ibidem).
No que se refere ao plano internacional, o Estado assume a função
de favorecer o domínio monopolista das empresas economicamente im-
portantes com apoio político e, se necessário, também militar. Isto signi-
fica que o Estado não é apenas um instrumento de sustentação do capital,
porquanto se torna parte constitutiva de sua base material, já que assume
uma importante função no processo de constituição, consolidação e fun-
cionamento de todas as suas estruturas. Isso gera uma determinação re-
cíproca entre capital e Estado moderno e, do mesmo modo, entre ambos
e a pobreza.
Marx (1995) esclarece que, comumente, a burguesia, o governo e a
imprensa atribuem a causa do pauperismo à política de um modo geral, ou,
quando muito, à política do partido adversário, jamais à própria essência do
Estado. De modo algum mencionam a necessidade de uma reforma da so-
ciedade. Afirma que, mesmo a parcela da burguesia inglesa de sua época, que
tinha clareza dos perigos do pauperismo, o concebia de maneira ingênua,
pois reduzia os problemas do pauperismo a uma questão tão só de educação.
Outra questão que Marx (1995) destaca é a tendência a se atribuir
as causas do pauperismo a um problema de administração e de assistência.
Uma demonstração clara é a legislação inglesa, do governo de Elisabeth, so-
bre a pobreza. As famosas leis dos pobres envolviam todo um aparato admi-
nistrativo de gestão do pauperismo.
Similar ao que acontece em pleno século XXI, na época de Marx as
causas do pauperismo na Inglaterra eram atribuídas às leis de amparo aos
pobres, pois sendo o pauperismo um mal incorrigível determinado pela lei
da natureza, como reza a teoria malthusiana, a assistência se constituiria em
estímulo à preguiça e à manutenção da miséria.
Nesse sentido, Marx (1995, s/p) afirma:
A essa filantrópica teoria, o parlamento inglês agrega a ideia de
que o pauperismo é a miséria da qual os próprios trabalhadores
66
são culpados, e ao qual portanto não se deve prevenir como uma

desgraça, mas antes reprimir e punir como um delito.
Segundo Marx (1995, s/p), foi com a intenção de culpabilizar

e punir o pobre por suas misérias que se criaram as workhouses (casas
dos pobres), um tipo de albergue que pela própria estrutura desencora-
java os miseráveis a buscar socorro e a fugir da morte por inanição. É
que a Inglaterra não compreendeu o crescimento do pauperismo como
resultado da indústria moderna, de modo que, primeiramente, tentou
exterminar o pauperismo com medidas administrativas e assistencia-
listas. Em seguida, compreendeu o crescimento do pauperismo como
resultado do imposto inglês ao pobre, entendendo “a miséria universal
unicamente como uma particularidade da legislação inglesa”.
O que era resultado da falta de assistência torna-se resultado
do excesso de assistência, de modo que o pauperismo se tornou apenas
o objeto de uma administração ramificada e bastante ampla; ninguém
se ocupa de exterminá-la, mas apenas de administrá-la e discipliná-la.
Deste modo, a burguesia “se contenta em abrir-lhe, com ternura po-
licial, um buraco toda vez que ele [o pauperismo] transborda para a
superfície do país oficial” (MARX, 1995, s/p).
Por ser a pobreza uma determinação objetiva inerente a um
modelo de sociabilidade, não se pode eliminá-la abruptamente com
um golpe de caneta, tão só com medidas administrativas. Como explica
Marx (1995), para eliminar o pauperismo e acabar com a mendicância
seria necessário exterminar o proletariado, o que se mostra incompatí-
vel com as necessidades de reprodução do sistema.
Conforme Marx (1995, s/p), “o Estado é o ordenamento da so-
ciedade” e jamais reconhecerá que o fundamento dos males sociais está
em si e na organização da sociedade. Os partidos políticos sempre bus-
carão as causas dos males sociais nos partidos adversários ou em deter-
minados tipos de Estado que devem ser substituídos por outro; nunca
na própria essência do Estado. Quando o Estado admite a existência dos
males sociais, sempre os atribui a causas naturais, ao próprio indivíduo
ou à ineficácia da administração. Assim, o Estado jamais eliminará a
contradição sobre a qual se sustenta: a oposição entre interesses parti-
67
culares e universais.
Nesse sentido, afirma Marx (1995, s/p):
(...) ante consequências que brotam da natureza a-social desta
vida civil, dessa propriedade privada, desse comércio, dessa in-
dústria, dessa rapina recíproca das diferentes esferas civis, ante
estas consequências, a impotência é a lei natural da adminis-
tração.
De modo veemente, o Estado sempre negará que os defeitos da

sua administração ou que sua impotência têm raízes na essência da sua
própria existência. O máximo que ele consegue fazer é encontrar defeitos
formais na sua administração e tentar corrigi-los. Quando não consegue,
os atribui a causas naturais, às leis divinas, que independem da vontade
humana, ou aos indivíduos particulares dotados de má vontade.
Segundo Marx (1995, s/p), quanto mais forte é um Estado, quan-
to mais político um país, menos estará disposto a buscar as causas do
pauperismo em sua própria essência. Isto porque “o intelecto político é
político exatamente na medida em que pensa dentro dos limites da polí-
tica. Quanto mais agudo ele é, quanto mais vivo, tanto menos é capaz de
compreender os males sociais”.
Por tal motivo, qualquer iniciativa do Estado em relação à miséria
ocorrerá, quando muito, no sentido de apenas aliviá-la ou administrá-la.
A história tem revelado que essa gestão, quando não caminha pelas vias
da assistência, assume um caráter eminentemente perverso, visando su-
focá-la, visto não ser possível eliminá-la sem eliminar a si mesmo. Deste
modo, se há uma impossibilidade de o Estado eliminar a pobreza por se
encontrar com seus próprios limites, mais ingênuo ainda é esperar que
ele o faça mediante a educação. Embora esta possa ser utilizada como um
importante instrumento de fortalecimento da luta contra a opressão, a
educação não pode por si só resolver os problemas do apartamento entre
capital e trabalho.
Sobre as (im)possibilidades da educação no contexto do capital

em crise
A história da humanidade tem revelado que a burguesia vive um
68
contrassenso, pois à medida que reconhece a necessidade de instruir

o trabalhador, para dotá-lo de conhecimento técnico suficiente a fim
de corresponder às exigências do sistema produtivo, receia que o sa-
ber o torne menos subserviente. Como não se pode negar um mínimo
de instrução necessária para que o trabalhador cumpras sua “sina” de
ser explorado e garantir a reprodução do capital, instituiu-se histori-
camente um duplo modelo educativo. Aos filhos da elite é garantida a
apropriação do conhecimento necessário para manter o controle econô-
mico e político, e aos filhos dos trabalhadores, apenas o conhecimento
mínimo suficiente para assegurar o processo de produção e reprodução
do capital.
A educação dos filhos da classe trabalhadora, quando proporcio-
nada, não se deu com o objetivo de garantir sua elevação intelectual. À
medida que a indústria foi prosperando, com o desenvolvimento das
forças produtivas, a educação das classes populares elevou-se grada-
tivamente. A gratuidade e a obrigatoriedade do ensino escolar foram
sistematicamente ampliadas ou estacionadas segundo os interesses da
grande indústria, quer para preparar mão de obra ativa, quer para dotar
o exército de reserva de conhecimentos e habilidades necessários. É que,
para ser explorado, o trabalhador necessita de uma educação elementar.
De acordo com Marx (1995), é completamente inviável uma edu-
cação capaz de garantir a elevação das classes populares sob a responsa-
bilidade do Estado. Nossa análise vem mostrando que o Estado cumpre
as determinidades do capital que, por sua vez, necessita de pobres la-
boriosos e relativamente ignorantes para se reproduzir. Nesse sentido,
é contra suas próprias determinações garantir educação de qualidade
para todos. Chega a ser uma tarefa inexequível, além de revelar uma
dissonância que não é transitória, porquanto faz parte da própria essên-
cia do Estado.
Garantir educação de qualidade para todos significa que as clas-
ses populares terão acesso às melhores escolas, nas quais estão os filhos
da burguesia, ou que estes frequentarão escolas públicas onde se inse-
rem os filhos de pobres. De qualquer modo, está aí posto um impasse
que o Estado não pode solucionar. Do exposto advém que, na sociabili-
dade do capital, os filhos da elite continuarão sendo preparados, à custa
69
do trabalhador, para assumir o controle dos meios produtivos e tomar
posse da riqueza.
Essa distinção entre a educação dos filhos da elite e a educação dos
filhos de trabalhadores foi continuamente evidenciada nos cargos que
cada um, a depender da sua classe e do investimento em educação, pôde
ocupar. A rigor, as determinações de classe permanecem efetivamente
válidas, e os poucos que conseguem romper o fazem pelos próprios mé-
ritos. Portanto, não podem se constituir numa legalidade como propõe o
pensamento meritocrático.
Outra questão a ser considerada é que o fim da trajetória histórica
de expansão do capital e a crise que em decorrência disso se instalou
a partir da década de 1970 pioraram significativamente o problema do
desemprego. Agora não se trata apenas de produzir um exército de re-
serva que será acionado ao menor sinal de necessidade do capital, como
ocorria no período de expansão desse sistema, minuciosamente descrito
por Marx (2013, 2014); segundo Mészáros (2003), a situação atual indica
que a face mais desumanizante do capital, que é o desemprego, assumiu
um caráter crônico.
Nesse contexto, a educação incorpora características qualitati-
vamente distintas. A realidade posta não é mais, como outrora, aquela
com dois modelos bem definidos de educação: uma escola para ricos,
que prepara para as atividades intelectuais, e outra para pobres, que pre-
para para as atividades manuais. A conjuntura mundial de incertezas e
inseguranças favorece a elaboração de políticas voltadas a garantir que
distintos modelos educativos se ocupem de atender às necessidades da
sociabilidade do capital em crise.
Deste modo, em um mesmo contexto, coexiste a educação que pre-
para os descendentes da elite para garantir a manutenção e o controle
do poder tanto econômico quanto político – a educação que garante a
formação de mão de obra qualificada, como, por exemplo, a formação
de indivíduos para o domínio das tecnologias, de cientistas que se encar-
regarão do produzir essas tecnologias e garantir o desenvolvimento dos
meios produtivos, bem como de intelectuais responsáveis por dissemi-
nar a ideologia burguesa – e escolas que preparam mão de obra barata
necessária para movimentar o sistema produtivo; e, ainda, aquelas que
70
cumprem a importante função de não preparar para nada.

Ciente da inexistência de vagas no mercado de trabalho – fruto
do encontro entre o capital e seus próprios limites –, o Estado, na tenta-
tiva de administrar o inconciliável, põe no centro das atenções a educa-
ção, incumbindo-a de atender prontamente às demandas imediatas. A
educação agora passa a responder ao imediatismo de forma supérflua,
com medidas descartáveis que apenas expressam seus limites e impos-
sibilidades. Assim, passa a adotar o discurso do empreendedorismo, do
empoderamento, da educação ao longo da vida, do aprender a aprender
etc., e transfere para o indivíduo particular a responsabilidade por seu
sucesso ou insucesso na vida profissional.
Isto significa que a crise não abarca apenas a dimensão econômi-
ca; ela repercute em todos os âmbitos da vida humana, de modo que a
educação, as artes e as relações sociais têm sido fortemente impactadas.
O esvaziamento, que constitui o principal traço deste modelo de so-
ciabilidade no contexto da crise estrutural, tem produzido um exército
de indivíduos intelectual e emocionalmente mutilados, uma multidão
ignara indo não se sabe para onde, ao encontro não se sabe do quê.
Esse dantesco processo de proporções incalculáveis repercute até
na educação da elite que, de forma similar, passa por um esvaziamento,
de modo que não se vislumbra mais a formação de homens e mulheres
cultos, e que tem como eixo norteador o mercado em crise. Trata-se de
uma alienação que não se restringe aos indivíduos das classes populares,
ainda que sejam estes os maiores prejudicados.
O Estado, desde sua origem, sempre foi um instrumento de va-

lidação dos interesses dos grupos detentores do poder, ao tempo que
tenta gerir a inconciliável luta de classes advinda da separação entre ca-
pital e trabalho. Para tanto, busca administrar as falhas do mercado e os
problemas sociais, sobretudo o problema da pobreza, para manter a so-
ciedade num equilíbrio necessário à reprodução da sua lógica perversa,
com certa dose de conforto para o capital.
Nesse processo, muitos são os caminhos e variadas as estratégias
71
adotadas pelo Estado na gestão da pobreza. As medidas assistencialis-
tas de caráter eminentemente compensatório, quando empreendidas,
permanecem apenas no âmbito das políticas, com todos os limites a ela
imputados. São medidas que não buscam as entranhas do sistema, nem
poderiam. Admitir que o problema da desigualdade social é a condição
necessária para alimentar a lógica do capital, como uma determinação
inerente à sua própria existência, e assumir que o Estado somente existe
enquanto organização burocrática cuja finalidade é tentar corrigir as im-
perfeições que ameaçam o sistema, seriam o mesmo que confessar sua
incapacidade. Nesse sentido, perderia sua razão de ser.
Como o Estado não pode admitir sua incoerência e incompetên-
cia, age pela via da política, da assistência, das medidas compensatórias,
e principalmente pela via da educação, uma importante e eficiente estra-
tégia de disseminação da lógica burguesa. Porém, como o processo não
é linear, pois existem contradições dentro do próprio sistema e o Estado
não pode se apossar por completo de todas as ações humanas, a educação
não deve ser vista apenas como meio de reprodução do capital. É possí-
vel, sim, uma educação que caminhe numa lógica contracapitalista; no
entanto, não podemos esperar que ela seja suficiente para romper com a
lógica do capital e resolver o problema da pobreza.
Como afirmam Lima e Jimenez (2011) – a partir de Lukács –, a
educação é um complexo fundado, e não fundante, e, como tal, possui
uma autonomia relativa e uma dependência ontológica em relação ao tra-
balho. Nesse sentido, o que o movimento da história tem revelado é que a
educação formal está atrelada ao desenvolvimento das forças produtivas,
podendo vestir-se com distintos modelos, que em tudo se diferenciam
quando o que está em jogo são os interesses de classes.
Portanto, é preciso ter clareza de que a educação enquanto comple-
xo social fundado, dependente da economia, que é o complexo fundante,
e gerida pelo Estado, que busca administrar as imperfeições do capital,
embora seja uma importante aliada na luta pela emancipação humana,
não pode ser a responsável por eliminar a pobreza e promover a transfor-
mação radical da sociedade.
72
REFERÊNCIAS
ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade privada e do es-

tado. São Paulo: Escala Educacional, 2009.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Filosofia do direito. 2 ed. São Leopoldo
(RS): Ed. Unisinos, 2010.
LIMA, Marteana Ferreira de; JIMENEZ, Susana Vasconcelos. O complexo da
educação em Lukács: uma análise à luz das categorias trabalho e repro-
dução social. In: Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 27, n. 2, p.
73-94, ago. 2011.
MARX, Karl. Glosas críticas marginais ao artigo “o rei da Prússia e a refor-
ma social”. De um prussiano. In: Revista Praxis, n. 5, Belo Horizon-
te, 1995, s.p. Disponível em https://www.marxists.org/portugues/
marx/1844/08/07.htm. Acesso em 15 de junho de 2014.
______. A lei geral da acumulação capitalista. In: ______. O capital: crítica
da economia política: livro I. São Paulo: Boitempo, 2013. p. 680-833.
______. A lei geral da acumulação capitalista. In: ______.O capital: crítica da
economia política: livro I. 27. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasile-
ira, 2014. p. 723-831.
MÉSZÁROS, István. O século XXI: socialismo ou barbárie? São Paulo: Boi-
tempo, 2003.
_____. A ordem da reprodução sociometabólica do capital. In: _____. Para
além do capital: rumo a uma teoria da transição. 1. ed. revista. São Pau-
lo: Boitempo, 2011. p. 94-132.
_____. A montanha que devemos conquistar: reflexões acerca do estado. São
Paulo: Boitempo, 2015.
73
EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO NO
ESTADO BURGUÊS: UMA PERMANENTE
ADEQUAÇÃO ÀS DEMANDAS DO CAPI-
TAL
Maria Gorete Rodrigues de Amorim

Doutoranda em Educação – UFC
Susana Jimenez
Pós-Doutora em Educação – UFC
Edna Bertoldo
Doutora em Educação – UFAL
Introdução
A existência do Estado pressupõe a existência da propriedade

privada e de classes sociais com interesses antagônicos. Em A ideologia
alemã, Marx e Engels (2007) demonstram que nas primeiras formas de
propriedade – tribal e comunal – não havia necessidade do Estado. Com
o desenvolvimento da divisão do trabalho e dos meios de produção, sur-
ge, ao lado da propriedade comunal, a propriedade privada, onde pode
ser encontrada
[...] a oposição entre a cidade e o campo, e mais tarde a opo-

sição entre os Estados que representam os interesses das ci-
dades e os que representam os interesses do campo; e [...] no
interior das próprias cidades, a oposição entre o comércio
marítimo e a indústria. As relações de classe entre cidadãos e
escravos estão agora completamente desenvolvidas. (MARX;
ENGELS, 2007, p. 90).
Com o declínio do escravismo, depois do feudalismo e o surgi-

mento do capitalismo, “[...] no lugar da manufatura, surgiu a grande
indústria moderna; no lugar dos pequenos produtores, os industriais
milionários, os chefes de exércitos industriais inteiros, os burgueses mo-
dernos” (MARX, 2008, p. 10). Isso não altera, em essência, a relação en-
tre dominantes e explorados verificada em toda forma de sociedade de
classes, mas muda a função exercida pelo Estado em face dos interesses
da nova classe dominante.
No capitalismo, portanto, a burguesia moderna, que se desenvol-
via à medida que explorava a força de trabalho da classe proletária, com
a finalidade de reproduzir e acumular capital por meio da expansão da
“indústria, comércio, navegação e estradas de ferro [...]” (Idem, p. 11),
necessitou estabelecer uma nova relação com o Estado.
De acordo com Marx (2008, p. 11-12):
Cada uma dessas etapas de desenvolvimento da burguesia foi
acompanhada por um progresso político correspondente. [...]
Com o estabelecimento da grande indústria e do mercado
mundial, a burguesia conquistou, finalmente, o domínio polí-
tico exclusivo no Estado representativo moderno. O poder do
Estado moderno não passa de um comitê que administra os
negócios comuns da classe burguesa como um todo.
Daí a intrínseca relação entre capital, trabalho e Estado. A burgue-

sia necessita de uma classe de trabalhadores que incremente o capital e
que esteja pronta a vender sua força de trabalho. Isso exige um processo
permanente de adequação e alienação, conforme constatação de Marx
(2008) no Manifesto do Partido Comunista, datado de 1848:
Com a expansão da maquinaria e da divisão do trabalho, o tra-

balho dos proletariados perdeu toda a sua autonomia e deixou,
assim, de interessar ao trabalhador. Ele se torna um apêndice
da máquina; dele se exige o trabalho manual mais simples, mo-
nótono e fácil de aprender. [...] (p. 19).
Percebe-se que ainda não havia, nesse tempo histórico do capita-

lismo, um desenvolvimento das forças produtivas que exigisse determi-
nados graus de especialização. A predominância ainda se achava no “tra-
balho manual mais simples, monótono e fácil de aprender” (Idem, p. 19),
mas exigia adaptação a formas cada vez mais alienadas de trabalho. Para
que esse processo de adequação da força de trabalho às exigências do
capital seja objetivado, o Estado burguês cumpre uma função específica.
Pressupondo que nas formas anteriores à produção capitalis-
ta não se constituiu um processo formal de educação para o trabalho, a
questão que nos propomos tratar neste texto relaciona-se à necessidade
de uma educação institucionalizada para o trabalho, assim como as for-
mas como essa educação foi sendo desenhada pelo Estado burguês, em
função dos interesses do modo de produção vigente.
78
Educação para o Trabalho no Estado Burguês: Uma Permanente Adequação às Demandas do Capital
A função do Estado burguês na sociedade moderna
A história da humanidade demonstra que a existência do Estado

é uma necessidade das sociedades de classes; estas têm sua gênese na di-
visão do trabalho,1 na qual se dá “ao mesmo tempo a contradição entre
o interesse dos indivíduos ou das famílias singulares e o interesse coleti-
vo de todos os indivíduos que se relacionam mutuamente [...]” (MARX;
ENGELS, 2007, p. 37).2 Encontra-se, portanto, nas formas mais primi-
tivas de divisão do trabalho o germe da propriedade privada, da divisão
de classes e do Estado, conforme Marx e Engels (2007, p. 36):
[...] na base da divisão natural do trabalho na família e na se-

paração da sociedade em diversas famílias opostas umas às
outras estão dadas ao mesmo tempo a distribuição e, mais
precisamente, a distribuição desigual, tanto quantitativa quan-
to qualitativamente, do trabalho e de seus produtos; portanto,
está dada a propriedade, que já tem seu embrião, sua primeira
forma, na família, onde a mulher e os filhos são escravos do
homem [...].
Tomando como base o pensamento marxiano, Lessa e Tonet

(2008, p. 57) afirmam que é propriamente nas sociedades de classes que
operam
[...] interesses antagônicos, inconciliáveis: de um lado, os ex-

ploradores; de outro, os explorados. Para manter a sua do-
1 A divisão do trabalho, “[...] de certo modo, é dada com o próprio trabalho,
originando-se dele como necessidade orgânica. Atualmente, sabemos que uma forma
da divisão do trabalho, a cooperação, aparece em estágios bastante iniciais; basta pensar
no caso, já mencionado, da caça no Paleolítico” (LUKÁCS, 2013, p. 160).
2 A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes
Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas (1845-
1846), por circunstâncias imprevistas na época, somente foi publicada postumamente.
O fato de não terem conseguido publicar não causou nenhum constrangimento aos
autores; foi o que Marx afirmou no prefácio de Uma contribuição para a crítica da
economia política (1859): “entregamos o manuscrito à crítica roedora dos ratos, de
muito bom grado, pois o nosso objetivo principal, esclarecer as nossas próprias ideias,
já estava alcançado”.
79
minação, os primeiros criaram o Estado, que é o conjunto for-
mado pelos funcionários públicos (a burocracia), a polícia, o
exército e o Direito.
Com efeito, desde os modos de produção escravistas e asiáticos,3

o Estado desempenha a função social de “manter os trabalhadores em
submissão e reprimir suas revoltas” (Idem, p. 60). Sempre que o modo de
produção entrou em crise e colocou em perigo a riqueza acumulada pela
classe dominante à custa do trabalho da classe explorada – diminuindo a
eficiência do Estado –, fez-se necessário empreender a transição para um
novo modo de produção. Assim ocorreu do escravismo ao feudalismo, e
deste ao capitalismo.
Cada mudança de modo de produção resultou num maior desen-
volvimento das forças produtivas e na consequente necessidade de ele-
vação das “capacidades humanas para transformar a natureza” (LESSA,
TONET, 2008, p. 64). Isso não significa que tenha surgido imediatamente
um aumento de complexidade no processo de trabalho. É possível ave-
riguar que as atividades de trabalho de escravos e servos, em essência,
não se diferenciavam. É fundamentalmente na sociedade burguesa que
a força produtiva inicia um desenfreado processo de complexidade, o
que justifica o surgimento da educação escolar para a classe trabalhadora
(como ação política do Estado burguês). Esta demanda do sistema do
capital emergiu, precisamente, após a Revolução Industrial (1776-1830),
quando “a sociedade burguesa atingiu sua maturidade e amadureceram
as suas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado” (Idem, p. 65).
É inegável, portanto, o salto na elevação do desenvolvimento das
forças produtivas no modo de produção capitalista, bem como a necessá-
ria ação do Estado ante as demandas de adequação da classe trabalhado-
ra, apresentadas pelo sistema de produção em vigência.
3 As sociedades escravistas e asiáticas foram as primeiras que conheceram a

exploração do homem pelo homem, portanto, as primeiras sociedades de classes: “Para se
apropriarem das riquezas produzidas pelos trabalhadores, as classes dominantes criaram
instrumentos especiais de repressão: o Estado e o Direito estão entre os mais importantes”
(TONET, 2008, p. 58).
80
A educação escolar para a classe trabalhadora: uma necessida-

de do Estado burguês
É, com efeito, o Estado burguês que institucionaliza e expande

progressivamente a educação escolar para a classe trabalhadora. Assim,
a educação em sentido estrito assume uma forma específica, que passa
a ter prevalência em relação à educação em sentido amplo, ao contrário
do que ocorria em formas de sociabilidades anteriores – onde a apro-
priação de conhecimentos e habilidades necessárias ao trabalho dava-
-se predominantemente na prática do próprio trabalho e não requeria
ainda uma educação do tipo escolar regulada pelo Estado. É, portanto,
com o advento do capitalismo e o consequente aceleramento do desen-
volvimento industrial, que são requeridas novas formas de apropriação
de conhecimentos e habilidades para o trabalho, desenvolvido não mais
por servos, mas por proletários. Daí a necessária ação do Estado na di-
mensão formativa da classe trabalhadora.
Compreendendo a educação escolar para a classe trabalhadora
como uma criação do Estado burguês, supomos ser de suma impor-
tância tomar conhecimento da essencial função que exerce esse tipo de
educação no processo formativo da referida classe.
Com base nos fundamentos da ontologia marxiana, apresenta-
mos pelo menos três pressupostos que, a nosso ver, servem como pon-
to de partida para o desvelamento e a análise crítica numa perspectiva
radical, ou pela raiz, da educação burguesa para a classe trabalhadora.
Primeiramente, é importante deixar claro que quando nos refe-
rirmos à diferenciação entre força de trabalho especializada e não es-
pecializada, concebemos, a partir de Marx, que essa diferenciação não
altera a situação de exploração da força de trabalho vendida pelo traba-
lhador ao capital, tampouco o valor da mercadoria.
Marx, quando trata de “O duplo caráter do trabalho representado
nas mercadorias”,4 afirma que o trabalho humano
[...] é dispêndio de força de trabalho simples que, em média,
toda pessoa comum, sem qualquer desenvolvimento especial,
4 Cf. O Capital: crítica da economia política, Livro I, 2013, p. 119-124.
81
possui em seu organismo corpóreo. [...] O trabalho mais com-
plexo vale apenas como trabalho simples potenciado ou, antes,
multiplicado, de modo que uma quantidade menor de trabalho
complexo é igual a uma quantidade maior de trabalho simples.
[...] Mesmo que uma mercadoria seja o produto do trabalho
mais complexo, seu valor a equipara ao produto do trabalho
mais simples e, desse modo, representa ele próprio uma quan-
tidade determinada de trabalho simples. (2013, p. 122, grifos
do autor).
Ao tratar dessas categorias, Marx esclarece que não se trata “da

remuneração ou do valor que o trabalhador recebe por, digamos, uma
jornada de trabalho, mas sim do valor das mercadorias nas quais sua jor-
nada se objetiva” (Idem, nota 15, p. 122).
Em segundo lugar, é preciso ter claro que a força de trabalho so-
mente é vendida ao capital porque é ela própria uma mercadoria. En-
quanto mercadoria, também necessita ter valor para o mercado. Ativi-
dades de trabalho mais complexo certamente necessitarão de força de
trabalho mais qualificada, daí a educação em sentido estrito ser tão im-
portante no momento em que a produção industrial não somente ocupa
o lugar da produção agrícola, exigindo novos conhecimentos e habili-
dades para o trabalho, mas acelera o processo de desenvolvimento das
forças produtivas.
E, em terceiro lugar, a educação demandada pelo modo de produ-
ção capitalista e oferecida pelo Estado burguês não pode ser confundida
com a educação para a emancipação humana. Esta requererá a extinção
do Estado pela superação da propriedade privada, o que não é possível
numa sociedade de classes. O que ocorreu desde os primórdios do capi-
talismo é bem explicitado por Marx e Engels (2004, p. 11):
O desenvolvimento da máquina incorpora a esta a habilidade
do ofício e os conhecimentos que antes residiam no – e eram
possessão do – trabalhador. Desta forma, a ciência e os conhe-
cimentos passam a ser propriedade do capital, e o trabalhador
se encontra enfrentando-os. Tal como indica Engels, “vigiar as
máquinas, renovar os fios quebrados, não são atividades que
exijam do operário algum esforço do pensamento, ainda que,
por outro lado, impeçam que ocupe seu espírito em outra coi-
82
sa”. Este é um ponto do qual se deduzem, pelo menos, duas

consequências: por um lado, está na base do enfrentamento
de classe; por outro, é o fundamento de uma limitação subs-
tancial do desenvolvimento do indivíduo. Se a primeira alude
diretamente à exploração – a apropriação dos meios produti-
vos e da ciência e da cultura com eles, permite a exploração
–, a segunda afeta substancialmente a educação e a formação
dos indivíduos – a limitação do seu conhecimento mutila e
reprime o desenvolvimento de suas faculdades criadoras.
(grifo nosso).
Marx e Engels (2004) deixam claro que o Estado burguês cumpre

uma função determinada pelo capital em relação à educação da classe
trabalhadora:
Longe de introduzir um maior nível de incultura, o capitalis-

mo exigiu uma crescente capacidade intelectual de todos os
indivíduos, estendendo o sistema escolar, institucionalizan-
do-o e aprofundando-o. Os índices de analfabetismo se redu-
zem drasticamente na medida em que as sociedades agrárias
se transformam em indústrias; a indústria da cultura experi-
menta um auge importante e a fisionomia cultural da socie-
dade muda radicalmente em relação aos séculos anteriores.
(Idem, p. 12).
O interesse do capital quanto à adequação da classe trabalhado-

ra ao atendimento das necessidades imanentes de sua reprodução é as-
sumido politicamente pelo Estado, sendo um dos pilares inelimináveis
do sistema do capital, como bem afirma Mészáros (2015) na introdução
de A montanha que devemos conquistar:
O sistema do capital tem três pilares: capital, trabalho e Es-
tado. Nenhum deles pode ser eliminado por conta própria.
Tampouco podem ser simplesmente abolidos ou derrubados.
As variedades particulares do Estado capitalista podem ser
derrubadas, e também restauradas, mas não o Estado en-
quanto tal. (p. 29).
A única forma de trabalho possível no sistema do capital é o tra-
83
balho abstrato, alienado; através deste
[...] o trabalhador gera a relação de um homem alienado ao

trabalho e postado (stehenden) fora do trabalho. A relação do
trabalhador com o trabalho gera a relação daquele para com o
capitalista – ou como se queira chamar ao senhor de trabalho.
(MARX, 2015, p. 317).
Dessa forma, que outra função pode ser exercida pelo Estado bur-
guês senão a de preparar a classe trabalhadora para transformar sua força
de trabalho em mercadoria como valor de uso para o capital? Ou seja,
adequar a força de trabalho às necessidades do modo de produção vi-
gente.
Nessa perspectiva, o modo como está organizado o trabalho é
determinante na definição do tipo de educação de classe. Na forma de
trabalho abstrato, alienado, em que “[...] o produto do trabalho não per-
tence ao trabalhador, é um poder alienado frente a ele [...]” (MARX,
2015, p. 315), a relação estabelecida entre o trabalho e a educação esco-
lar para a classe trabalhadora, ofertada pelo Estado burguês, não poderia
ser diferente. Cabe, então, ao Estado, captar as necessidades do capital
e organizar a educação em diversos formatos e graus de qualificação e
especialização.
Uma educação que especialize para funções complexas e qualifi-
que para atividades simples, que esteja dirigida para trabalhadores em-
pregados, mas também desempregados, subempregados etc. Trabalhado-
res pertencentes à massa de pessoas jovens e adultas pauperizada, que
dificilmente encontrarão comprador para sua força de trabalho, mas que
o capital precisa manter vivos, para desenvolver atividades braçais sim-
ples na indústria e no comércio, assim como nos setores de serviços em
geral (limpeza, transporte), terceirizados e no campo da informalidade.
Essa massa de trabalhadores desempregada é classificada por Marx
(2013), no século XIX, de “superpopulação relativa ou exército industrial
de reserva” (p. 704). Há algumas décadas com o capital em crise, o con-
tingente de trabalhadores sem perspectiva de emprego é cada vez maior.
Os pertencentes à classe trabalhadora em situação de maior grau de pau-
perização já nem vislumbram pertencer a um “exército industrial de re-
84
serva”, embora certamente não se encontrem isentos, pois se trata de um

mecanismo importante no processo de reprodução do capital. Portanto,
não é uma lembrança do passado; ao contrário, apresenta-se no proces-
so de reprodução social vigente,5 ainda que, segundo Mészáros (2007,
p. 146, grifos do autor), “[...] o desenvolvimento do sistema produtivo,
de longe o mais dinâmico da história, culmina com a geração de um nú-
mero cada vez maior de seres humanos supérfluos a seu maquinário de
produção, muito embora [...] nada supérfluos como consumidores”. Daí
não ser estranha a expansão do trabalho informal,6 nas formas mais
multifacetadas.
No campo da educação escolar, não é difícil encontrar elementos
que demonstrem as adequações em função do trabalho, pois sempre que
estas são requeridas pelo capital, é demandado ao Estado intervir para
que sejam efetivadas. Embora não seja propósito deste texto apresentar
exemplos das diversas fases que caracterizam a forma e a qualidade da
educação burguesa para a classe trabalhadora na sociedade capitalista,
é relevante tratar do campo educacional nos denominados Estados de
Bem-Estar Social e Neoliberal.
5 O desemprego e a consequente existência do “exército industrial de reserva”

são fenômenos tão antigos quanto o surgimento do sistema capitalista de produção –
conteúdo desenvolvido no próprio texto – entretanto, na fase de ascensão do capital,
os trabalhadores desempregados – que não se encontrassem incluídos no contingente
daqueles excluídos pelo próprio sistema por serem considerados forças de trabalho
gastas, ou seja, incapazes de produzir – podiam ser a qualquer momento requisitados
pelo mundo da produção, diferentemente do que ocorre atualmente, quando, em
consequência da crise estrutural do capital, o desemprego assumiu um caráter crônico
e globalizado, atingindo não apenas as forças de trabalho consideradas gastas e
descartadas do processo produtivo do capital (Cf. MÉSZÁROS, István. Para além do
capital: rumo a uma teoria da transição. Tradução Paulo Cezar Castanheira, Sérgio
Lessa. 1. ed. revista. São Paulo: Boitempo, 2011, p. 310-344; O século XXI: socialismo
ou barbárie. Tradução Paulo Cezar Castanheira. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2003, p. 17-
31; O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. Tradução Ana
Cotrim, Vera Cotrim. São Paulo: Boitempo, 2007, p. 141-160).
6 Sobre a expansão e funcionalidade do trabalho informal na produção capitalista,
conferir: TAVARES, Maria Augusta. Os fios (in)visíveis da produção capitalista:
informalidade e precarização do trabalho. São Paulo: Cortez, 2004.
85
O campo educacional: do Estado de Bem-Estar Social ao Estado
Neoliberal
As duas últimas formas de expressão do Estado7 revelam exata-

mente a capacidade que este tem de se metamorfosear para atender aos
interesses da classe burguesa e do capital. O Estado e o capital são indis-
sociáveis: capital em crise significa Estado em crise e, consequentemente,
é requerido a todos os complexos sociais (saúde, educação etc.) a necessá-
ria adequação, sempre em função do desenvolvimento do capital.
Cabe ao Estado encontrar formas para desempenhar sua função
precípua, isto é, manter os trabalhadores submetidos às necessidades
do modo de produção existente em determinada sociedade de classes e
reprimir qualquer forma de reação, sob a disseminada ilusão de que é
possível (pela via da política) o desenvolvimento humano na forma de
sociabilidade vigente.
O desmascaramento da ação política do Estado burguês para a
classe trabalhadora dá-se pelas suas últimas formas de expressão – o Es-
tado de Bem-Estar Social e o Estado Neoliberal –, em todas as dimensões
sociais. Neste momento, nos deteremos no campo da educação.
Em Capital e Estado de Bem-Estar: o caráter de classe das políticas
públicas, Lessa (2013, p. 34) analisa “as mais importantes políticas públi-
cas em países tidos como típicos Estados de Bem-Estar, no período de
sua vigência, entre o final da Segunda Grande Guerra e a crise que se ini-
cia na década de 1970”, e constata que o que foi considerado por muitos
como “mecanismos para os trabalhadores recuperarem (com a mediação
do Estado) aquilo que a burguesia dele expropria” (Idem, p. 35) não passa
de mera ilusão. Os dados da realidade fazem cair por terra a crença ilu-
sória de que ocorreu alguma alteração significativa na função exercida
pelo Estado desde a sua gênese, no período histórico em que esteve em
vigência o denominado Estado de Bem-Estar.
A propalada universalização do ensino superior não passou de
uma falácia nesse período histórico, como demonstra Miliband (1969
apud LESSA, 2013, p. 47):
7 Estado de Bem-Estar Social e Estado Neoliberal (forma atual).
86
[...] ao final dos “anos dourados”, a concentração dos estudan-

tes das Universidades, em toda Europa Ocidental, indicava
que a alta classe média e as classes mais elevadas compunham
56% dos estudantes na Suécia e mais de 80% nos Estados me-
diterrâneos. Das classes trabalhadoras, na melhor das hipó-
teses, 10% a 15%, mais frequentemente de 4% a 8%. Na Ale-
manha Federal, a proporção de estudantes oriundos dos 50%
mais pobres não ultrapassou 5% a 6%. Quanto à Inglaterra, a
proporção de jovens que entram na educação superior full-ti-
me é de 45% para aqueles cujos pais estão no grupo profissio-
nal “mais elevado”, comparado com apenas 4% para aqueles
cujos pais estão nas ocupações manuais especializadas. (grifo
do autor).
Mesmo quando houve expansão da rede universitária, a desigual-

dade entre classes deixa de ser marcada apenas pelo não acesso, fazendo
surgir um segundo elemento: “Aos mais ricos, sempre as melhores uni-
versidades” (MILIBAND apud LESSA, 2013, p. 47).
Dessa forma, afirma Lessa:
A diferença de classe se reproduz não apenas distinguindo

os “com diploma” dos “sem diploma”, mas agora também os
com-diploma de uma universidade de qualidade dos com-di-
ploma de universidades de segunda linha. (Idem, p. 47).
É óbvio que nada muda no quadro de desigualdades em relação

à educação das crianças filhas da classe trabalhadora, no chamado perí-
odo de “Estado de Bem-Estar”.
Ainda citando Miliband, Lessa (2013, p. 49, grifo do autor) as-

sinala:
(...) para a maior parte das crianças da classe trabalhadora, os

“compromissos (commitments) e as capacidades” [...] que suas
escolas “desenvolvem” (uma palavra que não deixa de ter nes-
te contexto algumas conotações irônicas) são aquelas apro-
priadas para o “desempenho do futuro papel” de assalariado
de baixa qualificação. É obviamente verdade que as escolas
87
para algumas crianças das classes trabalhadoras são meios de
mobilidade social ascendente: afinal de contas, sociedades ca-
pitalistas avançadas precisam contar com um suprimento cada
vez maior de pessoal mais ou menos treinado. Para a enorme
maioria, contudo, a escola joga um papel crucial em confirmar
seu destino de classe e seu status. [...].
Não são poucas as evidências apresentadas pelo autor que revelam

a real função exercida pela educação para a classe trabalhadora no perí-
odo denominado de “Bem-Estar Social”. O mecanismo de triagem que
separa as crianças destinadas a uma educação escolar de maior ou menor
qualidade reforça a subdivisão de classe, treinando, desde a infância, para
a ocupação de funções que classificam os trabalhadores em, pelo menos,
dois grupos: alta qualificação e baixa qualificação.
Somente esse elemento já é, a nosso ver, suficiente para identificar
o caráter de classe da educação, que subjuga à lógica do capital dois con-
tingentes: o de trabalhadores que sob o “mito” do Estado de Bem-Estar
Social acreditaram na possibilidade de conquistar o status de classe média
(dada a ocupação de função considerada de alta qualificação) e a grande
massa trabalhadora que se sustentava no ideário de que para melhorar de
vida era preciso trabalhar muito e exaustivamente. Pelo menos era esse o
ensinamento na maior parte das famílias pobres8 no interior do Brasil, o
que induzia, supomos, muitos pais a priorizarem para os filhos o trabalho
em detrimento do estudo.
De todo modo, a teoria do desenvolvimento, anunciada em voz
alta no chamado Estado de Bem-Estar Social, foi deixada de lado ante o
“aprofundamento da crise que expôs claramente a perversidade do capi-
talismo, concretizada na fome e na negação ao acesso a bens e serviços
elementares a bilhões de seres humanos, em todo o planeta” (SOARES;
JIMENEZ, 2008, p. 117). Trata-se esta, de uma crise de caráter estrutural,
8 A pobreza que vitima milhões de pessoas no mundo inteiro revela o processo
de degradação da classe trabalhadora pelo capital. Nesse sentido, esclarecemos que
o que aparenta ser causa – para a escolha pelo trabalho em detrimento do estudo – é
consequência do modo de produção capitalista, como uma forma de sociabilidade das
sociedades de classes, verdadeira causa da pobreza e, consequentemente, das restritas
possibilidades de acesso à saúde, educação, cultura etc.
88
como refere Mészáros (2011),9 a qual se articularia, “numa perspectiva

mais imediata, ao colapso do modelo criado pelo Estado de Bem-Estar
Social, que vigorou do pós-segunda guerra até o início dos anos 1970”
(SOARES; JIMENEZ, 2008, p. 116).
A “crise nunca antes sequer imaginada” (MÉSZÁROS, 2011, p.
59) atinge todas as dimensões da vida em todas as localidades do plane-
ta, e isso tende a se aprofundar porque “o poder do capital, em suas vá-
rias formas de manifestação, embora longe de ter se esgotado, não mais
consegue se expandir [...]” (Idem, p. 57). Portanto, em consequência da
e simultaneamente à referida crise do capital, surgem e se agravam pro-
blemas sociais e institucionais cada vez mais difíceis de ser controlados
pelo Estado. O campo da educação, obviamente, não está isento. “A crise
estrutural da educação tem estado em evidência já há um número de
anos nada desprezível. E aprofunda-se a cada dia, ainda que essa inten-
sificação não assuma a forma de confrontações espetaculares” (MÉSZÁ-
ROS, 2011, p. 59).
Com a função de regular e reproduzir os mecanismos criados
para atender as suas necessidades e as do capital, não poderia ser di-
ferente a função que o Estado exerce no âmbito da educação da classe
trabalhadora. Uma classe que é vítima não apenas do desemprego estru-
tural, mas do mais completo descaso do próprio Estado que, na melhor
das hipóteses, prepara a grande massa desempregada para adequar-se às
incertezas do mercado e para se sentir responsabilizada pela não ocupa-
ção de um posto de trabalho formal10.
Interligado ao estágio de crise estrutural do capital, o Estado ne-
oliberal baseia-se nos mesmos princípios norteadores. De acordo com
Mendes Segundo (2005, p. 34):
Atualmente, o mundo capitalista segue a orientação liberal,
não propriamente resgatando os clássicos como Adam Smith
ou David Ricardo, mas valorizando os chamados neoclássicos.
Embora os neoliberais, como são denominados, mantenham
9 Cf. MÉSZÁROS, István. A crise estrutural do capital. Tradução Francisco Raul
Cornejo (et al.). 2. ed. rev. e ampliada. São Paulo: Boitempo, 2011 (p. 31-46).
10 O que faz parte da teoria da empregabilidade, ideologia disseminada pelo
neoliberalismo.
89
os princípios das demais correntes do pensamento econômi-
co de cunho liberal, tais como a igualdade, o individualismo, a
não intervenção do Estado na economia, na propriedade e no
contrato, sua concepção está calcada no mercado mundial, no
fluxo do capital, na tecnologia avançada, no mundo sem fron-
teiras, sob a égide das multinacionais e das corporações inter-
nacionais. Confere ao indivíduo o poder absoluto de decisão
no livre jogo do mercado, impondo-lhe a responsabilidade pe-
las suas condições no quadro socioeconômico.
O que existe de novidade em relação ao fenômeno do desemprego

no atual momento do modo de produção capitalista? Qual a relação do
desemprego com a educação? A resposta à primeira pergunta está em
Mészáros (2011, p. 67):
[...] é um novo padrão de desemprego que vem se delineando.

Isso porque nas décadas recentes o desemprego, nos países ca-
pitalistas altamente desenvolvidos, limitava-se em grande parte
“aos bolsões de subdesenvolvimento”; e os milhões de pessoas
afetadas por ele costumavam ser otimisticamente ignoradas,
no grande estilo de autocomplacência neocapitalista, como re-
presentando os “custos inevitáveis da modernização” sem que
houvesse muita preocupação – se é que havia alguma – pelas
repercussões socioeconômicas da própria tendência.
A tendência de modernização do capitalismo associou o desem-

prego à necessidade de substituir uma quantidade maior de trabalhadores
não qualificados por uma quantidade menor de trabalhadores qualifica-
dos, ignorando a miséria de milhões de pessoas destinadas a conformar-
-se com as migalhas servidas “sob a forma de “benefícios-desemprego” e
cupons para o consumo dos excedentes invendáveis de alimentos” (Idem,
p. 68).
Enquanto os relegados ao desemprego no período de expansão do
capital eram ignorados, no atual contexto do capital em crise e conse-
quente desemprego estrutural, esse é um problema que aprofunda ainda
mais a crise, pois a distância é cada vez maior entre produção e consu-
mo. O capital tem urgência em reduzir esse abismo, e essa necessidade
reflete-se direta ou indiretamente na educação, predominantemente na
90
educação daqueles que, sem perspectiva de vender sua força de trabalho

ao capitalista, podem tornar-se consumidores da produção do capital.
Não por acaso, o projeto atual de educação burguesa para a classe
trabalhadora elege uma educação para o trabalho pautada pelo desen-
volvimento da competência empreendedora do indivíduo, disseminan-
do a ideia de que a grande massa de trabalhadores desempregados (seja
porque foram demitidos, seja porque nem sequer tiveram acesso ao
emprego) pode redimir-se através do empreendedorismo individual. A
relação que o capital estabelece com a educação por meio das políticas
estatais revela que a saída encontrada no momento é preparar a juven-
tude sem perspectiva de emprego (ou de trabalho assalariado) para o
desemprego ou o subemprego (em atividades terceirizadas, geralmente,
pela via de contratos temporários e de baixo valor remunerativo).
A necessidade de uma educação institucionalizada pelo Estado

burguês para a classe trabalhadora surge e se configura sócio-histori-
camente em função dos interesses do modo de produção vigente. A ex-
pansão da educação escolar para os trabalhadores no capitalismo esteve
sempre atrelada às necessidades apresentadas pelo próprio desenvolvi-
mento do sistema produtivo. Portanto, o acesso dessa classe à educação
não se dá de forma homogênea e isonômica.
Ao contrário, o que é apontado pela Organização das Nações
Unidas – ONU é que, numa população mundial estimada em aproxi-
madamente 7 bilhões, ainda existem, “sem competências básicas de al-
fabetização, 774 milhões de adultos, dos quais aproximadamente dois
em cada três são mulheres” (UNESCO, 2010, p. 19). O acesso, quando é
facultado, ocorre em diferentes graus de formação, resultando em qua-
lificação para atividades simples ou profissionalização em nível técnico
ou tecnológico para atividades mais complexas, conforme a demanda
apresentada pela indústria, pelo comércio e setores de serviços, quase
sempre terceirizados.11
11 Projeto de Lei da Câmara nº 30, de 2015, que “Regulamenta os contratos
91
A prateleira diversificada de mercadorias – forças de trabalho –
com diferentes graus de preparação (especializada, com alguma qualifi-
cação ou sem nenhuma qualificação) já não fica exposta num ampliado
“exército industrial de reserva”, mas este12 ainda exerce forte influência
sobre a educação do Estado burguês para a classe trabalhadora.
Uma outra função exercida pelo Estado burguês atualmente é pro-
mover um processo educativo que prepare a maior parte da juventude
considerada em situação de vulnerabilidade social para o empreendedo-
rismo individual. Um exemplo explícito são as políticas de educação –
em forma de programas – no Brasil, destinadas a pessoas jovens e adultas,
que não tiveram acesso à educação básica durante a infância ou que da
escola foram expulsas com histórico de inúmeras reprovações. Para esse
grande contingente de pessoas que, de acordo com as estatísticas do pró-
prio Estado, não tiveram sequer condições objetivas de ser alfabetizadas
e concluírem o ensino fundamental13, cabe ao Estado (associado a orga-
nismos internacionais vigentes) fazer com que se ajustem às condições de
vida e trabalho, convertendo-se em empreendedores individuais.
Essa função está sendo efetivamente cumprida no Brasil, em espe-
cial na área da educação de pessoas jovens e adultas, visando adaptar e
readaptar a força de trabalho, principalmente da juventude em situação
de vulnerabilidade social, às demandas impostas pelo capital em crise.
REFERÊNCIAS
LESSA, Sérgio; TONET, Ivo. Introdução à filosofia de Marx. 1. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2008.
de terceirização e as relações de trabalho deles decorrentes”, que tramita no Senado
Federal. Disponível em: < http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/
materia/120928>.
12 Supomos, sob o mito da teoria da empregabilidade.
13 Conforme demonstram os dados do Censo Demográfico 2010, realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE: da população de 190.755.799
habitantes, 9,6% da população de 15 anos ou mais ainda não sabe ler e escrever. Da
população de dez anos ou mais idade, 50,2% não concluiu o Ensino Fundamental e
apenas 7,9% têm o Ensino Superior completo. Essa situação é apresentada de forma muito
mais grave nas regiões Norte/Nordeste, onde o percentual de pessoas sem instrução e
fundamental incompleto chega a 56,5% (Norte) e 59,1% (Nordeste).
92
LESSA, Sérgio. Capital e estado de bem-estar: o caráter de classe das políticas.

São Paulo: Instituto Lukács, 2013.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia Alemã: crítica da mais recente
filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner,
e do socialismo alemão em seus diferentes profetas (1845-1846); su-
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_______. Textos sobre Educação e Ensino. Tradução de Rubens Eduardo
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______. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI.
[tradução Ana Cotrim, Vera Cotrim]. São Paulo: Boitempo, 2007.
SOARES, Rômulo; JIMENEZ, Susana. A crise do capital e o neopragmatis-
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Jorge Luís de; SANTOS, Deribaldo (organizadores). Marxismo, edu-
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de Trabalho, Educação e Formação Humana. Fortaleza: EdUECE/IMO/
Sintsef, 2008.
UNESCO. Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos.
Brasília: Unesco, 2010.
93
PARTE II
DIREITO, POLÍTICA E LEGISLAÇÃO:

A MANIPULAÇÃO DA EDUCAÇÃO
PELA BURGUESIA
RELAÇÃO DIALÉTICA ENTRE DIREITO E
TOTALIDADE SOCIAL: UMA ABORDA-
GEM LUKACSIANA
Artur Bispo dos Santos Neto
Doutor em Letras e Linguística pela UFAL – Universidade

Federal de Alagoas.
Professor nos cursos de Filosofia e Serviço Social (UFAL).
Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social e
Professor Colaborador do Programa de Pós-Graduação em
Letras e Linguística (UFAL).
Introdução
Nosso ponto de inflexão para a análise do direito é a totalida-

de social. O presente texto intenta contrapor-se àquelas concepções
moldadas segundo os critérios estabelecidos pelo direito positivo, que
erige o universo gnosiológico da disjunção entre complexos parciais e
totalidade social como esteio de sua compreensão fetichizada do desen-
volvimento da ratio e das relações sociais, em que o direito do homem
emerge sempre como uma expressão mitificada do homem mônada,
contraposto à efetiva constituição histórica do homem como um ser
eminentemente social. Longe das perturbações refratárias concernentes
às diferentes concepções de mundo burguesas, nosso propósito aqui é
salientar a relevância do critério histórico-ontológico na compreensão
das vicissitudes do complexo jurídico como elemento essencialmente
articulado aos complexos das classes sociais, da divisão social do tra-
balho, da mercadoria e do capital. Esse percurso tem sua démarche
fundante na produção teórica de Karl Marx e de Georg Lukács, por-
quanto os trabalhos desses pensadores permitem desvelar a terra pá-
tria do complexo jurídico, complexo este profundamente articulado ao
processo de regulamentação da expropriação do excedente da produção
e ao preceito inexorável da igualdade abstrata que emana do trabalho
abstrato e do reino da mercadoria.
A totalidade social e os complexos parciais
É no contexto de fidelidade ao materialismo histórico e ao ma-

terialismo dialético que o pensamento de G. Lukács constitui-se como
uma declarada contraposição às concepções filosóficas que se tornaram
hegemônicas no decorrer do século XX: de um lado, o neopositivismo
e o existencialismo, do outro, o materialismo vulgar. Essas concepções
padecem de um mesmo problema: não levam em consideração a totali-
dade social enquanto um complexo de complexos.
Diferentemente do modo como a tradição filosófica tratou a ca-
tegoria da totalidade, com Aristóteles e Hegel, Lukács dá um passo sig-
nificativo, constituindo um verdadeiro tertium datur, porque não se
circunscreve à perspectiva axiológica, nem estaciona nos limites de seu
pensamento anterior, expresso em História e consciência de classe. A tota-
lidade social não emana do intelecto como se fosse uma abstração destitu-
ída de materialidade, nem se configura como simples preceito axiológico,
pois resulta da relação que o homem estabelece com a natureza mediante
seu trabalho. A totalidade evidencia-se como uma manifestação social
que coloca as questões e delineia o horizonte de respostas possíveis ao
desenvolvimento humano.
É mediante a práxis dos homens que se dá o processo de constitui-
ção do ser social como um complexo de complexos, em que os comple-
xos se desenvolvem em estreita conexão com a sociedade e a natureza. O
trabalho como intercâmbio orgânico do homem com a natureza possibi-
lita a constituição duma série intermediária de complexos que vão além
do trabalho propriamente dito. Embora seja a categoria fundamental
que permite elucidar a totalidade social como uma categoria dinâmica e
complexa, composta de numerosos e heterogêneos complexos parciais, o
trabalho em si mesmo não explica a totalidade da realidade social.
É tão somente no contexto da totalidade social que os complexos
parciais emergem e podem ser devidamente elucidados. Qualquer tenta-
tiva de consideração isolada conduz indubitavelmente à deformação das
grandes linhas do desenvolvimento da complexa tessitura do mundo ob-
jetivo e subjetivo, representando uma obliteração da realidade e um pro-
fundo obstáculo ao conhecimento correto do verdadeiro modus operandi
das coisas. No entendimento de Lukács (1981, p. 128), é na totalidade da
sociedade que “as categorias revelam a sua verdadeira essência”.
As categorias devem ser consideradas no interior do desdobrar
de complexos de complexos que têm sua gênese imprescindível no tra-
balho enquanto fenômeno originário (Urphanomen ou protoforma) do
ser social. As categorias são de natureza essencialmente ontológica e ex-
pressam determinações da existência objetiva dos homens; quer dizer, as
100
Relação Dialética ente Direito e Totalidade Social: Uma Abordagem Lukacsiana
categorias não são produções isoladas do mundo. As categorias são tan-

to dadas no cérebro quanto na realidade. É preciso “não esquecer que
as categorias exprimem, portanto, formas de existência determinadas,
condições de existência determinadas, muitas vezes simples aspectos
particulares desta sociedade determinada” (MARX, 1983b, p. 224). A
totalidade social é mais do que uma categoria filosófica e muito mais
que a produção de um sujeito autônomo e deslocado da realidade social.
Os conceitos e as categorias desenvolvidas pela teoria marxiana
são categorias sociais e econômicas em que “os atos do trabalho, neces-
sária e continuamente, remetem para além de si mesmos” (LUKÁCS,
1981, p. 1). Vale ressaltar que o trabalho mais primitivo já encarna o
impulso à totalidade social como momento predominante; esse cará-
ter de predominância emerge de uma verificação fatídica e não de uma
hipostasiante hierarquização gnosiológica, como postula o receituário
neopositivista (LUKÁCS, 1981, p. 77).
A predominância da totalidade social não deve obnubilar a rele-
vância dos complexos parciais, pois estes também interagem e interfe-
rem no modo de ser da totalidade social. Cada complexo possui uma
relativa dependência ontológica e uma determinação reflexiva para com
a totalidade, já que “em cada um de tais processos é a reprodução da to-
talidade que, neste múltiplo sistema de interações, constitui o momento
predominante” (LUKÁCS, 1981, p. 3). Nesse sentido, é interessante ob-
servar a vacuidade das concepções filosóficas que operam uma verda-
deira fetichização da ratio, como a concepção filosófica habermasiana
quando elege a linguagem como esteio elementar do mundo dos ho-
mens. Aí a linguagem aparece cindida em relação à totalidade social.
Para o filósofo húngaro, o desenvolvimento da linguagem está relacio-
nado ao desenvolvimento da generidade humana, sem de modo algum
desconsiderar a relevância da individualidade no desenvolvimento da
processualidade social. É tão somente no contexto do homem como ser
genérico (Gattungswesen) que a linguagem pode ser devidamente en-
tendida. Por sua vez, a generidade humana “não é uma categoria muda,
abstratamente geral, mas, ao contrário, uma categoria que se torna cons-
ciente na sociedade [...] Apenas quando surge e se intensifica o mercado
mundial, o gênero humano ascende à ordem do dia, como problema
101
universal que envolve todos os homens” (LUKÁCS, 1981, p. 12).
Vale rememorar aquilo que assinalava Marx acerca da noção de
história universal defendida por Hegel, quando destaca sua possibilidade
de elucidação somente no contexto histórico em que as fronteiras entre
os povos e as comunidades haviam sido devidamente dissolvidas pelo ca-
pitalismo. Antes disso, as comunidades vizinhas existiam de forma com-
pletamente estranhas e distantes uma da outra. É apenas no contexto das
relações mercantilistas, também conhecida como etapa da acumulação
primitiva de capital, que se torna possível falar na história universal. É no
interior dessa totalidade social determinada que se torna possível tratar
da literatura universal e entender a culinária como uma arte.
Relação entre direito e classes sociais
Quando passamos ao direito predomina a mesma articulação com

a totalidade social, porque o direito não pode ser entendido fora da esfera
da reprodução da vida material. Para Lukács, o aparecimento consciente
de um ordenamento jurídico está deliberadamente articulado ao proces-
so de expropriação do excedente produzido pelos homens. Antes disso,
o comportamento da comunidade era regulamentado pelos anciãos e
chefes das tribos, e seus valores emanavam da tradição e da experiência
acumulada ao longo do tempo.
Em seus primórdios, a humanidade desconheceu a desigualdade
de classe, pois primeiramente reinou entre os homens uma espécie de
comunismo primitivo. Quando as comunidades primitivas praticavam a
agricultura, cada família recebia a incumbência de cuidar e usufruir das
benesses de uma determinada área de terra por uma etapa de tempo de-
limitada, para evitar a constituição de possíveis formas de favorecimento
de seus membros a expensas dos outros. Entre os povos antigos, a prática
das atividades festivas tinha como propósito evitar a acumulação da ri-
queza produzida e a concentração do poder nas mãos de um determina-
do indivíduo. Segundo Mandel, “o sistema da comunidade aldeã, baseado
na ausência da propriedade privada de solo, encontra-se na origem da
agricultura de quase todos os povos do mundo” (1997, p. 6).
Pela mediação do lento movimento da produtividade social do
trabalho surge progressivamente um excedente econômico, que cria as
condições materiais para a divisão social do trabalho e a ocorrência das
102
classes sociais, do direito, do Estado e do sistema de troca de mercado-

rias. A desigualdade social é produto dum desenvolvimento histórico
e não uma determinação natural. Por sua vez, nem toda desigualdade
social representa uma desigualdade de classe, pois existem diferencia-
ções no interior de uma mesma classe que não tornam seus membros
partícipes de outra classe. É ao longo da história da humanidade que a
desigualdade social acaba se cristalizando na forma da desigualdade de
classe: de um lado, temos a classe que produz o necessário para assegu-
rar a reprodução social, do outro, a classe que vive da expropriação e
exploração do trabalho alheio.
A formação das classes sociais está relacionada a uma encarni-
çada luta pela apropriação de sobretrabalho ou mais-trabalho. Parado-
xalmente, este fenômeno representa uma evolução no desenvolvimento
das relações produtivas, à proporção que possibilita “a separação das
funções econômicas fundamentais: a função de produção e a função de
acumulação” (MANDEL, 1977, p. 10). A existência de um mais-trabalho
expropriado permite que uma parte da comunidade possa consagrar-se
às atividades que possibilitavam tanto o incremento da produtividade
do trabalho (aperfeiçoamento e desenvolvimento tecnológico) quanto a
atividade de controle e vigilância das atividades desenvolvidas.
O desenvolvimento da divisão do trabalho, segundo Lukács, im-
plica, “pela sua própria dinâmica espontânea, categorias sociais cada vez
mais acentuadas” (1981, p. 5). Ela forma um complexo segundo o qual
as operações singulares tão somente fazem sentido no interior da tota-
lidade social em que brotam como manifestações particulares. Nesse
contexto, uma determinada função acha-se conectada reciprocamente
a outra. É a própria divisão social do trabalho que possibilita o surgi-
mento, de um lado, de um grupamento específico de indivíduos com
a tarefa de regulamentação social, e do outro, de um grupo de homens
exclusivamente dedicados às tarefas de transformação da natureza.
No interior da regulamentação social temos uma série de funções
intermediárias que encontram seu coroamento na atividade jurídica,
em que ocorre uma conexão entre aqueles que cuidam da atividade do
direito e aqueles que estão dispostos e preparados para recorrer à força,
a fim de alcançar os propósitos da regulamentação jurídica. Não existe
nenhum paradoxo entre um grupo e outro, pelo contrário, eles são uní-
103
vocos na finalidade de resguardar os interesses das dominantes.
Segundo Engels:
Esta força pública particular é necessária porque uma organi-
zação autônoma da população se torna impossível após a di-
visão em classes... Esta força pública existe em todo Estado e
não consta simplesmente de homens armados, mas também de
apêndices reais, prisões e institutos de castigo de todos os gê-
neros, os quais a sociedade gentílica nunca conheceu. Ela pode
ser bastante insignificante e quase inexistente em sociedades
com antagonismos de classe ainda pouco desenvolvidos e em
territórios remotos... Ela, porém, se reforça à medida que os
antagonismos de classe no interior do Estado se agudizam e os
Estados, entre si limítrofes, se tornam maiores e mais populo-
sos. (apud LUKÁCS, 1981, p. 61).
Complexos como direito e classes sociais estão articulados e fa-

zem parte de uma totalidade social dinâmica em que o homem deixa
para trás o mutismo que domina o mundo natural, adentrando cada vez
mais numa esfera social na qual a relação dos homens entre si não é nada
harmoniosa. A ascendência desses complexos presume um longo espaço
de tempo até encontrar sua explicitação mais desenvolvida na sociedade
capitalista. Essa forma de sociabilidade ganha corolários essencialmen-
te sociais com o advento da manufatura e da grande indústria, quando
emergem as bases para a afirmação do trabalho como fundamento da
riqueza das nações nos teóricos da economia política.
Nessa sociedade, o direito será um elemento essencial no processo
de apropriação do tempo de trabalho excedente. Para Lukács (1981), o
complexo jurídico tem sua fundamentação em bases que são puramente
sociais e não de orientação espontânea, como a autoridade dos preceitos
axiológicos que pautavam a tradição oral. Ele emerge de maneira cons-
cientemente posta e está relacionado àquele conjunto de atividades tele-
ológicas que Lukács denomina de atos teleológicos secundários, ou seja,
aquelas atividades teleológicas que incidem diretamente no comporta-
mento e na conduta dos outros homens. Escreve Lukács (1981, p. 18):
“Quanto mais se desenvolve o trabalho, e com ele a divisão do trabalho,
tanto mais autônomas se tornam as formas das posições teleológicas do
104
segundo tipo, e tanto mais podem se desenvolver em um complexo por

si da divisão do trabalho”.
O direito é um complexo social que não tem nenhuma analogia
no mundo natural, pois surge para homogeneizar posições extrema-
mente heterogêneas e contraditórias entre os seres sociais. Seu propósi-
to fundamental é justificar e resguardar o processo de expropriação do
excedente.
Conforme Lukács (1981, p. 60-61):
Somente quando a escravidão levou a cabo, na sociedade, a
primeira divisão em classes, a circulação das mercadorias, o
comércio, a usura etc. introduziram, ao lado da relação entre
escravo e senhor, também outros antagonismos sociais (cre-
dores e devedores etc.). As controvérsias que daqui surgiram
tiveram de ser regulamentadas socialmente, e da satisfação de
tal necessidade pouco a pouco surgiu a jurisdição consciente-
mente posta, não mais apenas transmitida tradicionalmente.
O trabalho, ao transpor mediante seus resultados a simples re-

produção imanente daquele que objetiva, cria as bases elementares para
a constituição da escravidão e a dominação de uma classe sobre a outra.
Essa capacidade é também inerente ao processo de constituição de um
novo sistema sociometabólico como o socialismo, pois sem a capacida-
de de produzir além das necessidades elementares de seus produtores
diretos a socialização da riqueza resulta na socialização da miséria. Essa
nova formatação sociometabólica inscreve-se num terreno totalmen-
te contraposto à existência da sociedade de classes, em que o trabalho
opera um percurso que deve encontrar seu coroamento na sua comple-
ta emancipação do controle do capital e na configuração de si mesmo
como trabalho associado.
Enquanto produto da sociedade de classes, o direito surge num
dado momento do desenvolvimento e aprimoramento da divisão social
do trabalho. Ele se acha num estágio de desenvolvimento em que se
torna necessário o recurso à força disfarçada para mediar irreconciliá-
veis conflitos sociais. Indubitavelmente, constitui uma forma superior
de mediação, que não exclui de modo algum o uso da força bruta.
Escreve Lukács (1981, p. 62):
105
quando os antagonismos sociais já adquiriram formas mais
mediadas, reduzir a regulamentação do agir ao puro uso da
força significaria chegar, sem mais, à destruição da sociedade.
Neste ponto deve assumir o predomínio aquela complicada
unidade de força explícita e força disfarçada, revestida com as
vestes da lei, que ganha forma na esfera jurídica. (1981, p. 62).
Nesse contexto, podemos entender por que não é casual “que na

história da Antiguidade os legisladores que colocaram fim a um período
de guerra civil fossem encarados como heróis míticos (Licurgo, Sólon)”
(LUKÁCS, 1981, p. 62). Afinal, eles conseguiam oferecer uma forma de
existência imediata aos plebeus, estranha às interposições próprias do
mundo moldado pela autoridade que emanava do arbítrio da tradição
oral e que servia à classe dos patrícios.
O desenvolvimento das relações sociais requer a presença de um
ordenamento jurídico à altura da complexidade dos conflitos que ema-
nam de seu interior, inclusive os conflitos concernentes ao interesse da
classe dominante e ao interesse do indivíduo, enquanto membro singular.
O interesse global de uma classe não é a simples soma dos interesses sin-
gulares dos seus membros; ele pode perfeitamente estabelecer uma rela-
ção conflituosa entre os interesses das pessoas que a compõem.
Embora as classes sejam formadas de indivíduos, pode haver um
hiato entre o que eles pensam de si e aquilo que realmente constitui a
natureza de sua classe social. No caso da sociedade capitalista, o capital
exerce seu poderio tanto sobre a classe trabalhadora quanto sobre a classe
dos capitalistas. Nessa perspectiva, a consciência de classe transcorre de
uma maneira estranha ao interesse individual do próprio capitalista. O
pavor da burguesia surge da incontrolabilidade do capital e, consequen-
temente, da oposição entre os seus interesses individuais e o interesse
da classe que se comporta como a “personificação” do capital. O pavor
emerge do fato de que o “verdadeiro limite da produção capitalista é o
próprio capital” (2003, p. 164).
A consciência de classe da burguesia movimenta-se nos limites
impostos pelo seu próprio sistema sociometabólico, inexistindo alguma
margem de manobra para o capitalista privado mover-se com liberdade.
Isso implica a impossibilidade de o capitalista ser o sujeito pleno do pro-
106
cesso histórico nesse sistema socioeconômico, sendo tão só uma espécie

de pseudossujeito do processo (MÉSZÁROS, 2006).
Para o jovem Lukács, em História e consciência de classe, a bur-
guesia não pode desempenhar o papel histórico de libertar a humanida-
de dos entraves impostos pelo capital porque ela é a classe que represen-
ta os interesses do capital. Essa impossibilidade histórica está na base de
toda a luta de classe entre burguesia e proletariado e permite compre-
ender o interesse ideológico da burguesia em mascarar a realidade me-
diante o desenvolvimento de uma “falsa consciência” nas massas. Nesse
contexto, a luta de classes é perpassada pela oposição entre interesses
rivais; a burguesia constitui a classe dominante porque consegue orga-
nizar o conjunto da sociedade segundo os interesses socioeconômicos
do capital.
Complexo jurídico e trabalho abstrato
A impossibilidade das classes dominantes de fundamentar sua

dominação apenas em seu poderio coercitivo conduz à constituição
de uma constelação homogênea de preceitos formados pelo direito em
interação com a religião, a moral, a educação etc. Quanto mais desen-
volvida a sociedade, mais predomina nela a presença da subjetividade
e de categorias cada vez mais sociais, sendo nela maior a autonomia do
conjunto da esfera jurídica na interação entre os diferentes complexos
sociais. Anota Lukács (1981, p. 61): “Em primeiro lugar, a esfera jurídica
é certamente, se considerada em uma linha tendencial, um fenômeno
dependente do desenvolvimento econômico, da estratificação e da luta
de classe”; no entanto, essa esfera não deixa de “atingir uma relativa au-
tonomia, até certa amplitude, em relação ao regime então dominante”.
Apesar da autonomia de um complexo em relação ao outro, essa auto-
nomia é sempre relativa.
De acordo com Lukács (1981, p. 61):
Se é verdade que, do ponto de vista da totalidade do desen-
volvimento social, vem em primeiro plano aquela luta de
classe que surge das formas fundamentais da apropriação do
trabalho excedente, também é verdade que não é necessário
107
desprezar os antagonismos de classe de outro tipo, que surgem
pelo trâmite das mediações econômicas, sobretudo se quere-
mos apreender as determinações específicas da esfera jurídica
como complexo social.
O direito não passa do reconhecimento oficial da prioridade da

economia. Observa Lukács (1981, p. 67): “De fato, o direito, surgido por-
que existe a sociedade de classes, é, por sua essência, necessariamente um
direito de classe”. Enquanto emanação da sociedade de classes, está arti-
culado à esfera econômica, que ocupa o papel de complexo predominan-
te ante os complexos parciais. O direito é uma forma específica do reflexo
na consciência daquilo que ocorre de fato na vida econômica, sendo uma
reprodução do que se dá no mundo objetivo, onde impera a economia
como um complexo menos mediado, pois diretamente articulada à pro-
dução e à reprodução da existência material dos homens. No entanto,
diferentemente da economia, que é um complexo ontológico espontâneo
e resultante do grau de desenvolvimento das forças produtivas, o direito
é um complexo posto conscientemente pelos homens. Ele surge para ho-
mogeneizar idealmente as contradições que perpassam a vida concreta.
Escreve Lukács (1981, p. 70):
Na economia o processo ontológico espontâneo cria uma ho-
mogeneização, um conceito de igualdade no interior da hie-
rarquia que dela se origina; o tempo de trabalho socialmente
necessário surge, enquanto princípio regulativo, independente-
mente das representações e da vontade dos homens. É o resul-
tado de uma adição que a sociedade realiza espontaneamente a
partir dos efeitos causais das posições teleológicas do trabalho.
No sistema jurídico, ao contrário, estes princípios regulativos
são o resultado de um pôr consciente, que enquanto pôr deve
determinar os fatos.
A homogeneidade livre de contradições somente pode ser alcança-

da pelo direito em termos formais, pois ele está alicerçado na contradição
entre os interesses da classe dominante e os interesses das classes domi-
nadas. O propósito da classe que detém o monopólio da força e do direito
é ordenar a práxis social segundo o interesse primordial de apropriação
do trabalho excedente. Nessa perspectiva, o direito positivo, como forma
108
de ser da ciência burguesa, somente pode consubstanciar-se de maneira

unitária mediante a manipulação das contradições do mundo objetivo.
Tão somente por meio da negação das contradições efetivas é
possível observar o mundo numa formatação homogênea e universal.
A própria conformação ontológica do direito positivo impede que ele
possa captar efetivamente o âmbito da vida concreta dos homens. O seu
aprisionamento aos interesses da classe dominante impõe que o direito,
por sua própria essência, somente possa tratar do mundo de uma ma-
neira abstrata e formal. O direito positivo consiste num sistema teórico
não ancorado na processualidade da realidade social.
O cenário ideológico do direito funda-se na oposição ao mundo
efetivo. É somente em termos abstratos que ele constitui uma platafor-
ma teórica compacta, coerente, dotada de univocidade lógica e avessa a
qualquer contradição. No entanto, ele tão somente consegue alcançar tal
propósito pela mediação do afastamento sistemático da realidade e pela
manipulação dos fatos. A essência do direito é a cisão entre a particu-
laridade e a universalidade, o indivíduo e a totalidade social, na qual a
vida privada constitui a verdadeira essência do homem.1
Nenhum direito existe sem coação; a fim de funcionar satisfa-
toriamente, ele presume certo consenso entre os envolvidos. Para isso,
atuam pressupostos que vão além dos elementos que impregnam o di-
reito positivo ou natural. Por isso a reflexão sobre o direito deve produ-
zir necessariamente um sistema de dever-ser social “cujo sujeito, porém,
deve ser algo que está para além da ordem jurídica concreta existente”
(LUKÁCS, 1981, p. 71). No entanto, o dever-ser que impregna o sonho
de justiça, nos termos jurídicos, não deve jamais transpor os limites da
concepção econômica de igualdade que caracteriza o trabalho abstra-
to, haja vista que uma sociedade fundada no trabalho abstrato somente
1 Para Marx (1991, p. 44-45), “Nenhum dos direitos humanos ultrapassa,
portanto, o egoísmo do homem, do homem como membro da sociedade burguesa,
isto é, do indivíduo voltado para si mesmo, para seu interesse privado e dissociado
da comunidade. Longe de conceber o homem como um ser genérico, estes direitos,
pelo contrário, fazem da própria vida genérica, da sociedade, um marco exterior aos
indivíduos, uma limitação de sua independência primitiva. O único nexo que os
mantém em coesão é a necessidade natural, a necessidade e o interesse particular, a
conservação de suas propriedades e de suas individualidades egoístas”.
109
pode produzir uma liberdade abstrata, uma igualdade abstrata, uma de-
mocracia abstrata etc.
Nessa perspectiva, o direito assume como corolário regular as ati-
vidades sociais segundo o processo que pauta o movimento da produ-
ção e circulação das mercadorias, enquanto reconfigurações abstratas
que emergem do trabalho abstrato: mercadoria, dinheiro, capital. Ao seu
modo, o direito exprime a igualdade que decorre do tempo de trabalho
socialmente, como quintessência da teoria do valor e das relações de tro-
ca que perpassam a relação das mercadorias entre si. A sua igualdade
mimetiza a do mundo da produção de mercadorias, em que o trabalho de
um trabalhador é igual ao trabalho de todos os outros trabalhadores, ou
seja, é uma substância abstrata e destituída de corporeidade.
O trabalho que constitui a substância do valor é dispêndio da mes-
ma força de trabalho, é trabalho humano igual ou socialmente determi-
nado. Explica Marx (1983a, p. 48): “Tempo de trabalho socialmente ne-
cessário é aquele requerido para produzir um valor de uso qualquer, nas
condições dadas de produção socialmente normais, e com o grau social
médio de habilidade e de intensidade de trabalho”.
O valor de uma mercadoria está para o valor de outra mercadoria
como o tempo de trabalho necessário para a produção de uma merca-
doria está para o tempo de trabalho necessário para a produção de outra
mercadoria, pois enquanto valores, “todas as mercadorias são apenas me-
didas determinadas de tempo de trabalho cristalizado” (MARX, 1983a,
p. 48).
A igualdade abstrata oculta as relações de dominação e exploração
da relação entre vendedores e compradores da força de trabalho, por-
que diferentemente dos modos de produção precedentes, na sociedade
capitalista o trabalhador se acha livre para vender sua força de trabalho.
E o que ele recebe em troca de sua força de trabalho esconde o processo
de expropriação, porquanto a forma salário é uma forma de pagamento
integral do tempo de trabalho cedido àquele que compra sua força de tra-
balho – o capitalista. O processo de elucidação da exploração do trabalho
na sociedade capitalista é bem mais difícil de ser realizado porque esse
sistema socioeconômico constitui-se sob uma série de “fios invisíveis”.
Marx dedica uma parte substancial de sua obra fundamental, O capital, a
110
fim de tratar desta questão.

No capítulo IV de O capital, Marx afirma que para que o possui-
dor da força de trabalho possa vendê-la no mercado como mercadoria,
ele precisa dispor dela livremente. Ele necessita “ser livre proprietário
de sua força de trabalho, de sua pessoa” (MARX, 1983a, p. 139). O com-
prador da força de trabalho e o possuidor da força de trabalho encon-
tram-se no mercado como livres e iguais juridicamente. O possuidor do
dinheiro compra a força de trabalho por uma determinada quantidade
de horas; não compra a força de trabalho por inteiro, pois assim retor-
naria à escravidão e o trabalho deixaria de ser livre. O trabalhador não
vende no mercado uma mercadoria que resultou da objetivação de seu
trabalho, mas vende a sua própria força de trabalho, “que só existe em
sua corporalidade viva” (MARX, 1983a, p. 140).
O processo de expropriação (mais-valia) da força de trabalho pelo
capitalista não implica nenhuma violação do intercâmbio de mercado-
rias. Por isso o vendedor de sua força de trabalho não pode se dirigir
aos tribunais burgueses para reivindicar sua legítima parte na produção
das mercadorias. Não há ilegalidade no processo. O direito burguês é
um instrumento essencial para legitimar o processo de expropriação da
mais-valia.
No entendimento dos juristas, o contrato entre vendedor e com-
prador da força de trabalho foi respeitado, pois foram trocadas coisas
equivalentes. Segundo Marx (1983a, p. 160): “O capitalista pagou, como
comprador, toda mercadoria por seu valor – algodão, massa de fusos,
força de trabalho. Depois, fez o que faz qualquer outro comprador de
mercadorias: consumiu seu valor de uso”. Logo, não cabe ao trabalhador
reclamar pelo fato de o capitalista apropriar-se da riqueza produzida
pelos trabalhadores no processo de produção. O trabalhador é livre para
voltar ao mercado e vender a sua mercadoria, como o capitalista é livre
para comprar ou não a força de trabalho disponível.
Para reclamar seu direito àquela parte que fica com o capitalista, o
trabalhador deve dirigir-se a outro espaço, diferente dos tribunais, por-
que é nele que se dá a luta de classes. É no âmbito da luta de classes que
assistimos, de um lado, à ampliação da organização do movimento dos
111
trabalhadores2 e às diferentes tentativas de redução da jornada de traba-
lho, e do outro, ao aperfeiçoamento do processo de exploração da força
de trabalho mediante a passagem da mais-valia absoluta para a mais-valia
relativa.
Fica assim evidenciado que a possibilidade de eliminar o proces-
so de exploração da força de trabalho é impossível de ser realizado nos
marcos do capital, já que a essência do capital baseia-se na exploração da
mais-valia. Esse processo de expropriação é legitimado e garantido pelo
aparelho jurídico burguês. É impossível superar o estado de coisas do
lado do trabalho nos limites do tribunal burguês e nos limites da reforma
do sistema do capital; por isso o trabalho é interpelado a buscar outra
forma de legitimação de seus direitos e de sua liberdade, tendo em conta
que a essência do direito é servir aos interesses das classes dominantes. A
igualdade oferecida pelo direito não passa de uma igualdade abstrata, que
emana do trabalho abstrato.
Na Crítica ao Programa de Gotha, Marx destaca que em sua essên-
cia todo direito é direito da desigualdade, em que indivíduos desiguais
são mensurados sob um determinado ponto de vista com igual medida.
Escreve Marx: “O direito só pode consistir, por natureza, na aplicação de
uma medida igual; mas os indivíduos desiguais (e não seriam indivíduos
diferentes se não fossem desiguais) só podem ser medidos por uma mes-
ma medida sempre e quando forem considerados sob um ponto de vista
igual” (1984, p. 214).
Apenas quando o trabalho deixar de ser meio de vida para consti-
tuir uma primeira necessidade vital, quando os indivíduos deixarem de
ser submetidos à subserviência da divisão do trabalho, tornar-se-á possí-
vel o desenvolvimento omnilateral dos indivíduos e a fluência das fontes
de riqueza em toda a sua plenitude. Isso não pode ser alcançado nos limi-
2 Aplica-se aos direitos sociais, conquistados no decorrer do século XIX, a mesma
assertiva de Marx acerca da gênese e do desenvolvimento dos direitos humanos. Escreve
Marx (1991, p. 38): “Não é uma ideia inata ao homem, mas este a conquistou na luta
contra as tradições históricas em que o homem antes se educara. Os direitos humanos
não são, por conseguinte, uma dádiva da natureza, um presente da história, mas fruto da
luta contra o acaso do nascimento, contra os privilégios que a história, até então, vinha
transmitindo hereditariamente de geração em geração. São resultantes da cultura; só pode
possuí-los aquele que os soube adquirir e merecê-los”.
112
tes dos tribunais jurídicos constituídos pelas classes dominantes.

A passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade,
o topos onde a humanidade poderá escrever um dia: “De cada qual, se-
gundo sua capacidade; a cada qual, segundo sua necessidade” (MARX,
1984, p. 215), certamente implica a superação do conjunto de comple-
xos parciais que estão articulados à existência da sociedade de classes.
Pois mesmo o processo de expropriação dos expropriadores, a ser inau-
gurado pela sociedade socialista como primeira etapa da transição a
uma sociedade sem classes, não logra eliminar a natureza burguesa do
direito, já que a igualdade do direito continua sendo substancialmente
uma afirmação formal que desconsidera a desigualdade efetiva que rei-
na entre os homens.
Conclusão
No horizonte aberto pela teoria marxiana, Lukács destaca que o

ordenamento jurídico é perpassado por propósitos completamente he-
terogêneos, porque as malhas de dominação de uma determinada classe
precisa se estender sobre toda a sociedade. Daí o direito existir sob a
roupagem de um complexo acima dos interesses particulares das classes
sociais, da mesma maneira que o Estado, a educação, a política etc.
O direito se constitui sob uma relação paradoxal entre o caráter
racional-unitário do sistema jurídico, que por princípio exclui toda con-
tradição, e a contraditória heterogeneidade recíproca de todos os seus
conteúdos. Por sua vez, o sistema do direito, diferentemente do que afir-
ma o direito positivo, não é uma unidade de teses teóricas, senão um
sistema unitário de indicações positivas ou negativas dirigidas ao agir
prático dos homens e, exatamente por isso, uma unidade que exclui de
si qualquer contradição. Ele se torna um instrumento poderoso para
ocultar as relações de classes que perpassam a história da humanida-
de; estas somente poderão desaparecer no contexto de uma sociedade
emancipada socialmente.
A totalidade social não é um complexo fechado e acabado, como
postulam as concepções burguesas que fazem a apologia da sociedade
capitalista como a melhor das sociedades possíveis; pelo contrário, a to-
113
talidade social é genuinamente aberta à interferência dos homens. Estes
fazem a história nem sempre de acordo com a sua consciência, mas se-
gundo as circunstâncias. Da mesma maneira que as circunstâncias fazem
os homens, os homens também fazem as circunstâncias.
A história é caracterizada por um desenvolvimento essencialmente
contraditório e desigual, pautada por avanços e recuos. Semelhantemente
à história dos homens, os complexos sociais não são eternos e imutáveis,
mas mutáveis e sujeitos ininterruptamente à lei do devir. Os complexos
também nascem, desenvolvem-se e morrem. Para Lukács, o complexo do
direito “nasce quando se torna socialmente importante, assim como a sua
superfluidade é o veículo de sua extinção” (1981, p. 73).
O direito e as relações sociais que lhe dão sustentação não desapa-
recerão por um tiro de pistola; da mesma maneira que apareceram pro-
gressivamente na história da humanidade, eles devem desaparecer com
a mudança das relações sociais que lhes dão sustentação. Enquanto rela-
cionado às condições especificamente fundadas no trabalho, às relações
de produção e à sociabilidade humana, o direito tende a desaparecer com
a constituição de novas relações sociais e o estabelecimento de uma nova
maneira de organizar a produção. O processo de transição da sociedade
capitalista para a sociedade comunista passa pela mediação do socialis-
mo, processo de produção em que ainda persistem velhos complexos,
como o Estado e o direito. Tais complexos baseiam-se ainda na existência
da desigualdade entre os homens.
Ao apontar a possibilidade de extinção do direito e dos outros
complexos parciais, Lukács combate as concepções filosóficas que ten-
dem a fetichizar a particularidade da esfera jurídica como complexo apa-
rentemente eterno e imutável. Indubitavelmente, esse é o modo como a
ciência positiva do direito tem tentado petrificar e calcificar o movimento
efetivo das coisas, adentrando cada vez mais no terreno privilegiado da
manipulação ideológica da consciência das massas. Mas nunca é tarde
para dizer como o menino do conto de Christian Andersen: “O rei está
nu!”, à medida que se intensifica a luta de classes e que o capital revela
seus limites absolutos e sua incapacidade para superar suas contradições
nos tempos hodiernos.
114
REFERÊNCIAS
HEGEL, G. W. F. Princípios da filosofia do direito. Trad. Norberto de Paula

Lima. São Paulo: Ícone, 1997.
LUKÁCS, G. História e consciência de classe: estudos sobre a dialética marx-
ista. Trad. Rodnei Nascimento. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
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MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos de 1844. Trad. Maria Antonia
Pacheco. Lisboa: Avante, 1993.
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Enderle e Leonardo de Deus. São Paulo: Boitempo, 2005.
________. O capital: crítica da economia política. Livro primeiro. Vol. I. Trad.
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_________. Contribuição à crítica da economia política. Trad. Maria Helena
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_________. A questão judaica. São Paulo: Editora Moraes, 1991.
_________. Crítica ao Programa de Gotha. In. MARX, K. – ENGELS, F. Obras
escolhidas. Vol. 2. São Paulo: Alfa-Omega, 1984.
MANDEL, E. Introducción al marxismo. Madrid: 1997. Endereço eletrônico:
http:/www.revoltaglobal.net
MESZÁROS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Trad.
Paulo Cezar Castanheira e Sergio Lessa. São Paulo: Boitempo, 2006.
115
ESTADO, POLÍTICA, EDUCAÇÃO E
A DOUTRINAÇÃO IDEOLÓGICA DA
“NOVA” DIREITA NO BRASIL

Mestre em Educação pela UFAL. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa
Educação, Marxismo e Ontologia (UFAL – Campus de Arapiraca).
Professora da Universidade Federal de Alagoas (Campus de Arapiraca).
E-mail: asnomeriano@arapiraca.ufal.br
Introdução
A atual divisão da sociedade em classes baseia-se na manutenção

da ordem pela classe dominante e na necessidade de negação do siste-
ma econômico vigente pela classe dominada. A discussão principal, no
plano ideológico, reside na decisão entre a continuidade ou a ruptura da
ordem estabelecida. Desse modo, os homens devem se tornar conscien-
tes dos interesses da classe social a que pertencem.
Ambas as classes sociais utilizam-se da ideologia para afirmar ou
negar as convicções dos fenômenos existentes nas relações sociais for-
madas numa dada sociedade. Para a classe dominante, a importância
da ideologia concentra-se na possibilidade de adequação da consciên-
cia dos indivíduos dominados à passividade e à aceitação das estruturas
sociais que lhe são impostas. Sem a ideologia, as classes dominantes di-
ficilmente conseguiriam exercer de maneira tão abrangente o domínio
sobre as classes dominadas. O papel da ideologia antagônica à domi-
nante é negar radicalmente a naturalização do poder e a exploração da
sociedade de classes.
Atualmente, o avanço neoliberal em sua versão mais ultraconser-
vadora vem demonstrando o grande poder ideológico do capitalismo
mundial, e no Brasil, sobretudo nas instituições de ensino, cooptando
jovens de todas as idades em defesa de um ideário absolutamente noci-
vo à quase totalidade da população.
Para um melhor entendimento das reflexões dispostas nesta in-
vestigação de cunho bibliográfico, o artigo foi dividido em três seções.
A primeira tratará da questão da ideologia em Marx, Engels e Lukács; a
segunda discutirá a crise estrutural do capital e suas implicações no com-
plexo da ideologia; já na terceira e última seção, o debate se dará acerca
do avanço ideológico da extrema-direita no Brasil e as mais recentes pro-
postas para a educação nacional.
A questão da ideologia em Marx, Engels e Lukács
Para Marx, são as relações econômicas produzidas em determi-

nados momentos históricos que estabelecem determinações nos vários
complexos sociais desenvolvidos ao longo da história do ser social. Desse
modo, não são as ideias que determinam a realidade objetiva, mas jus-
tamente o contrário. A forma que os homens produzem sua existência
conduz a sociedade à tomada de determinadas ações, internaliza crenças,
valores e comportamentos exigidos em modos de produção específicos.
Ainda segundo Marx (2003, p. 5), “o conjunto dessas relações de pro-
dução constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta à
qual correspondem determinadas formas de consciência social, política
e intelectual em geral”.
Marx e Engels, nos anos de 1845-1846, escrevem A Ideologia Ale-
mã, obra que faz uma análise profunda das questões ideológicas que
eram empregadas pela classe burguesa para a manutenção da sociabilida-
de capitalista, aproveitando também para prestar contas com as concep-
ções dos jovens hegelianos1. Pois, para Marx e Engels, por mais que esses
filósofos alemães criticassem Hegel, conduziam à mesma armadilha do
idealismo, em nada contribuindo para a superação das ilusões manifesta-
das nas relações materiais objetivas.
Assim, Sader aponta que para Marx e Engels,
O exercício do método que enunciavam, ainda incipientemen-
te, não se limita à desmistificação de ideias equivocadas sobre
a realidade, mas se propõe a pesquisar as condições que per-
1 “Discípulos radicais de Hegel, também conhecidos como hegelianos

de esquerda, constituíram uma escola de pensamento bastante amorfa na
Alemanha em fins da década de 1830 e em princípios da década seguinte. A
princípio, preocupavam-se exclusivamente com questões religiosas, uma vez
que essa era a única área onde os debates relativamente livres eram possíveis. A
discussão política entre os jovens hegelianos não foi possível até 1840, quando a
ascensão de Frederico Guilherme IV e o consequente relaxamento da censura à
imprensa abriram os jornais, por um curto período, à propaganda de suas ideias”
(BOTTOMORE, 2001, p. 202). Apesar de exercer uma grande influência na
formação do jovem Marx, este não foi impedido, nem Engels, de tecer severas
críticas às ideias desse grupo de intelectuais, críticas constantes das obras A
Ideologia Alemã e A Sagrada Família.
120
Estado, Política, Educação e a Doutrinação Ideológica da "Nova" Direita no Brasil
mitem que essas ideias migrem do debate do plano das ideias

puras para o da realidade concreta em que elas são geradas.
(SADER, 2007, p. 13).
Marx e Engels defendiam que não são as ideias que fundam o

mundo material, mas exatamente o oposto: é a realidade objetiva que
determina a consciência (MARX; ENGELS, 2007). Ou seja, são as re-
lações que o homem mantém com a natureza, com outros indivíduos
singulares e com a totalidade social, através do trabalho (elemento que
funda a sociedade humana), que fazem emergir as formas de consciên-
cia humana. Baseado nestas concepções desenvolvidas por Marx, Tonet
(2009, p. 13) observa que “[...] ao transformar a natureza, os homens
não produzem apenas os bens materiais necessários à sua existência,
mas também a si mesmos e as suas relações sociais”. Por conseguinte,
para os referidos autores, o trabalho funda todos os fenômenos da tota-
lidade social, sejam de ordem material ou produto da consciência.
Dessa forma, os filósofos delineiam da seguinte forma a concep-
ção histórica que funda seus princípios teóricos:
Ela não tem necessidade, como na concepção idealista da his-
tória, de procurar uma categoria em cada período, mas sim
de permanecer, constantemente, sobre o solo da história real;
não de explicar as formações ideais a partir da práxis mate-
rial e chegar, com isso, ao resultado de que todas as formas e
todos os produtos da consciência não podem ser dissolvidos
por obra da crítica espiritual, por sua dissolução na “auto-
consciência” ou sua transformação em “fantasma”, “espectro”,
“visões” etc., mas apenas pela dominação prática das relações
sociais reais [realen] de onde provêm essas enganações idea-
listas; não é a crítica, mas a revolução a força motriz da histó-
ria e também da religião, da filosofia e de toda forma de teoria.
(MARX; ENGELS, 2007, p. 42-43).
Assim, pode-se entender que todas as relações reais e espirituais

tomam como ponto de partida os meios com que os homens produzem
a sua própria existência, visto que estes nem seriam homens se num
determinado momento histórico não houvesse ocorrido um salto onto-
lógico que os elevasse da condição das formas ainda pré-humanas para
121
o ser social. Portanto, toda a história humana é permeada por relações
que são constituídas por meios que garantem a continuidade da própria
espécie, e não se constroem por figurações mentais, mas sim na luta para
suprir as necessidades de sua existência biológica. A partir desse pres-
suposto, Marx e Engels afirmam que cada forma de consciência ganha
características e contornos do período histórico em que a sociedade hu-
mana se encontra:
As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias do-
minantes, isto é, a classe que é a força material dominante da
sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante.
A classe que tem à sua disposição os meios de produção mate-
rial dispõe também dos meios da produção espiritual, de modo
que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo tempo
os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios de produ-
ção espiritual. (Ibidem, p. 47, grifo dos autores).
Isso não significa ressaltar apenas o aspecto negativo da ideologia,

pois ao se pensar na existência de uma ideia dominante e que esta se
funda nas relações entre classes sociais que estão em posições antagôni-
cas, demonstra-se claramente que existem na classe dominada ideias que
se contrapõem às condições materiais impostas. Logo, entende-se que as
ideologias em conflito são providas de uma classe que domina e de outra
dominada. Para os referidos autores, “A existência de ideias revolucio-
nárias numa determinada época pressupõe desde já a existência de uma
classe revolucionária [...]” (Ibidem, 2007, p. 48).
De acordo com György Lukács:
[...] verdade ou falsidade ainda não fazem de um ponto de vista
uma ideologia. Nem um ponto de vista individualmente ver-
dadeiro ou falso, nem uma hipótese, teoria etc., científica ver-
dadeira ou falsa constituem em si e por si só uma ideologia:
eles podem vir a tornar-se uma ideologia só depois que tiverem
se transformado em veículo teórico e prático para enfrentar e
resolver conflitos sociais, sejam estes de maior ou menor am-
plitude, determinantes dos destinos do mundo ou episódicos.
(LUKÁCS, 2013, p. 467).
122
Nesse sentido, torna-se bem clara a posição de Lukács a respeito

da ideologia: para ele, uma mera opinião nunca será uma ideologia se
não tomar uma dimensão social que conduza a sociedade a adotar cer-
tas decisões que venham a influenciar consideravelmente a forma como
esta se reproduz. Do mesmo modo, teorias científicas podem operar
como ideologias independentemente de sua veracidade ou falsidade.
Um pensamento científico num dado momento histórico pode ser uti-
lizado como instrumento ideológico, seja para romper com um tipo de
sociabilidade opressora, seja para servir à manutenção em favor de uma
ideologia despótica, como foi comprovado em alguns momentos da his-
tória por regimes totalitários.
A classe burguesa transmite por meio de sua ideologia a aparente
preocupação com o bem comum de toda a sociedade, independente-
mente das condições físicas, intelectuais, étnicas e, sobretudo, sociais.
Desse modo, o tom alentador dos princípios éticos burgueses busca
promover a paz social num modelo de sociedade que por si só mantém
uma relação insustentável entre as classes que a compõem, visto que
a ética capitalista apenas dissolve ideologicamente os conflitos de clas-
se. Assim, os mecanismos ideológicos dos quais o capitalismo se utiliza
procuram transmitir uma representação de interesses universais que
oculta o seu verdadeiro caráter opressor, pois a dissimulação ideológica
da não ideologia intenta inculcar na sociedade um tom conciliador, que
pode deixar de existir assim que os interesses dominantes exigirem uma
nova tomada de atitudes que favoreçam a estabilidade de seu sistema
econômico.
Sobre isso, István Mészáros tece as seguintes considerações:
É claro que a ideologia dominante tem interesse patente na
preservação do status quo, no qual inclusive as mais clamoro-
sas desigualdades já estão “estruturalmente” entrincheiradas
e protegidas. Portanto, ela pode se permitir ser “consensual”,
“orgânica”, “participativa” e assim por diante, reivindicando
também a manifesta justeza da “moderação”, “objetividade” e
“neutralidade” ideológica dominante. (MÉSZÁROS, 2008a,
p. 7, grifo nosso).
123
O poder demonstrado pela ideologia dominante a partir de seu
aparato político-ideológico garante a supremacia sobre as classes domi-
nadas mediante a introdução de determinados valores, comportamentos
e intenções que paulatinamente conduzem a classe subjugada a aceitar
de forma passiva as condições postas pelo tirânico ordenamento social.
O sistema do capital difunde sua ideologia até que a população
assimile as regras, as leis e a política estabelecida como algo natural e in-
contornável. A naturalização das relações sociais encontradas no capital
leva a sociedade a atomizar os problemas como se estes não fossem pro-
duzidos pela própria realidade material instituída por um determinado
modo de produção.
A crise estrutural do capital e as implicações no complexo da

ideologia
Conforme apontam os estudos de Mészáros (2002), a crise capita-

lista no atual momento histórico distingue-se das crises cíclicas comuns
à lógica da natureza do capital. Não que as crises cíclicas tenham dado
lugar à chamada crise estrutural; são dois momentos que se relacionam
reciprocamente no atual momento de reprodução capitalista. De acor-
do com as pesquisas apresentadas por Mészáros, as crises cíclicas fazem
parte do sociometabolismo orgânico do sistema, eclodindo de tempos
em tempos, cada vez em períodos mais curtos. Já a crise estrutural surge
como resultado das contradições históricas e dos “remendos” para forçar
a preservação deste modo de produção econômico. A crise estrutural,
como o próprio nome afirma, atinge toda a estrutura do sistema, e não há
solução para ela nos limites deste modo de produção.
Uma coisa é certa para o filósofo marxiano: o modo de produção
do capital não pode existir sem crise; contudo, esta crise específica que
se originou na década de 1970 arrasta-se até então sem que possa ser
controlada. Segundo Mészáros (2002), o caráter da crise contemporânea
é ainda mais grave do que a grande depressão de 1929-1933, dada a sua
expansão e penetração em escala mundial, não mais conjuntural ou apli-
cada a certos setores da sociedade.
A crise estrutural não se reduz a determinadas esferas ou ramos de
124
atividades; esta crise toma aspectos globais na realidade histórica ho-

dierna. Ela não segue a dinâmica cíclica do comportamento das crises
de outros momentos históricos, já que possui um caráter permanente,
persistindo desde a década de 1970 até a atualidade. Além disso, a crise
estrutural tem como característica um aspecto rastejante e extensivo,
com um poder destrutivo que pode ameaçar a existência humana.
Já para os ideólogos burgueses, as crises do atual momento his-
tórico são passíveis de solução. As “soluções” encontradas pelo capital,
em tempos remotos, forçaram muitos pensadores, na década de 1930, a
acreditar no anacronismo das teorias que tratavam das crises capitalis-
tas, já que para os seus ideólogos tudo parecia estar resolvido por meio
das políticas executadas pelo Welfare State. Logo, a burguesia decretou
o fim da história e o fim da ideologia, no momento em que o capital
lançava mais uma “solução” para a sua crise, evidenciando tão só a inca-
pacidade da existência de uma sociedade para além do capital.
Sobre o fim da história defendido pelos ideólogos capitalistas,
Lukács afirma:
Isso, decerto, pressupõe, primeiro, uma crítica cuidadosa de
toda ideologia burguesa atualmente influente, que chegou
ao auge no capitalismo, com as tendências neopositivistas de
uma assim chamada “desideologização” de nossos conheci-
mentos sobre o mundo, para apresentar o sistema atual da or-
dem socioeconomicamente manipulada como perfeição últi-
ma do humanamente possível e assim atingir uma concepção
do “fim da história”, que hoje faticamente já se encontra no
estágio inicial de autodissolução. (LUKÁCS, 2010a, p. 156).
Para Lukács, estabelece-se o sistema do capital (e toda a sua or-

dem de coisas) como a única forma de mundo humanamente possível.
Em verdade, a ideologia da não ideologia não passa de uma estratégia
ideológica do capital para transmitir de maneira velada uma contun-
dente manipulação que visa perpetuar a lógica dominante. No entanto,
quando as crises do capital não conseguem ocultar os seus limites, os
ideólogos capitalistas tratam de desviar para algumas esferas da socie-
dade a razão e o motivo da crise, tomando o efeito da crise pela causa
dela.
125
Desse modo, a ideologia numa sociedade de classes torna-se ele-
mento fundamental para justificar todas as contradições e incoerências.
Como se percebe até o momento, o modelo de sociabilidade capitalista
necessita ainda mais desses fatores ideológicos, haja vista que os conflitos
das classes historicamente antagônicas se acirram à medida que o regime
econômico burguês alarga o abismo que separa os trabalhadores do con-
sumo dos bens, tanto materiais quanto intelectuais.
Para o “bom” funcionamento da ordem econômica capitalista, de-
ve-se convencer a qualquer custo que os momentos de crise repousam
na culpa do próprio trabalhador, já que, para os ideólogos burgueses,
as bases fundantes do desemprego também podem ser encontradas na
desqualificação profissional. O Estado, por meio da superestrutura po-
lítico-jurídica, procura despertar a sensação de que os indivíduos nes-
te modelo de sociabilidade possuem garantia de liberdade e relações de
igualdade estabelecidas por imparciais e justas normatizações legais, que
hipoteticamente asseguram os interesses de todas as classes.
Torna-se evidente, então, que o sistema econômico capitalista che-
gou aos limites últimos de sua reprodução social, não havendo mais pos-
sibilidades de contornar problemas que em outras fases seriam resolvidos
com políticas de assistência, expansão imperialista ou guerras que am-
pliavam a produção destrutiva e, ainda, garantiam o poder hegemônico
das economias centrais. Mészáros é categórico quando assevera que “O
sistema de dominação está em crise porque sua raison d’être e sua justi-
ficação histórica desapareceram, e já não podem mais ser reinventadas,
por maior que seja a manipulação ou a pura repressão” (MÉSZÁROS,
2002, p. 801, grifo do autor).
Assim, encontra-se uma maneira de conservar a classe trabalha-
dora “indiferente” às tempestuosas crises do capital ao fazer uso do oni-
presente aparato repressivo e ideológico deste modo de produção. Para
mover as armas contra uma “horda” de trabalhadores ou de nações in-
satisfeitas, torna-se necessário internalizar na cabeça daqueles que vão
empunhar as armas a crença de que a ação empreendida serve a uma
causa nobre, ainda mais quando muitos desses soldados ou policiais são
de origem proletária.
O que resta para os capitalistas, portanto, é uma forte propaganda
126
ideológica que tenta justificar as causas das crises, da miséria e as in-

tervenções armamentistas em nações estrangeiras. E assim o fazem, à
medida que a liberdade proposta pela democracia liberal, sempre que
necessário, rompe com seus próprios valores. Apregoam a soberania das
nações e, ao mesmo tempo, propõem invadi-las em nome da paz, avil-
tando os direitos individuais, visando à conservação da ordem.
Por isso, as convicções ideológicas defendidas por este ordena-
mento socioeconômico têm de ser elaboradas de tal maneira que, apesar
da miséria que se amplia gradualmente, do desemprego e de guerras
intermináveis, respaldem a defesa de valores e ideologias que difundem
o fim da história como um processo histórico que se encerra no capital,
já que “[...] toda ideologia de classes tende a conceber a situação social
que lhe parece a solução de todos os problemas como ‘fim da história’”
(LUKÁCS, 2010, p. 291). A partir dessas considerações de Lukács, en-
tende-se que a própria condição de classe privilegiada conduz uma par-
te significativa de intelectuais a defender a permanência de um modo
específico de produção, ainda que este modo de produção revele claros
sinais de desgaste.
O controle exercido pelo capital sobre toda a sociedade e suas
instituições culturais, educacionais, políticas, jurídicas etc. pode facil-
mente incutir nos próprios trabalhadores os valores mais caros à ordem
capitalista, impondo que cada indivíduo particular não se reconheça
como indivíduo coletivo, mas sim regido por interesses privados; além
de difundir a ideia de que os comportamentos preestabelecidos para a
sociedade capitalista são universais e indiscutíveis.
Outro fator preponderante do discurso dominante encontra-se
em induzir as classes subalternas a ver no capitalismo o único modo
de produção possível no mundo contemporâneo, buscando eliminar a
natureza revolucionária do proletariado, pois o poder material e, por
conseguinte, espiritual que possui a classe hegemônica consegue mitifi-
car seus adversários como grupos de desordeiros, incultos e ignorantes
(MESZÁROS, 2008b). Além disso, as recompensas e subornos ofereci-
dos pelo capital vêm até o momento tendo mais efeito do que a utopia2
2 O termo utopia, aqui, se refere ao seu sentido original, que vem
127
do projeto de uma sociedade igualitária e verdadeiramente emancipada.
Ao partir desse pressuposto, teorias morais que se objetivam em
leis por via do aparato político-jurídico do Estado buscam determinar o
que é certo ou errado na sociedade, internalizando os valores burgueses
como essencialmente humanos, e que todos que estão em desacordo com
esses paradigmas são indivíduos transgressores dos valores universais da
moral e dos bons costumes. O imperativo do Estado é a conservação das
relações estabelecidas numa sociedade de classes, e numa sociabilidade
do tipo capitalista, procura controlar os conflitos entre as classes antagô-
nicas, assim como os conflitos entre as próprias unidades produtivas do
capital. Logo, não se pode simplesmente “equilibrar” essas forças contrá-
rias pelo caminho da opressão; daí o papel da ideologia na naturalização
de ideias e comportamentos relevantes para a manutenção do status quo.
Fazendo um recorte para o momento atual, na próxima e última
seção tratar-se-á, dentro dos limites de um artigo, do avanço ideológi-
co de extrema-direita no Brasil e do verdadeiro propósito de propostas
como a Reforma do Ensino Médio e o Projeto de Lei “Escola sem Parti-
do”, alcunhada no Estado de Alagoas de “Escola Livre”.
O avanço ideológico de extrema-direita no Brasil e as mais re-

centes propostas para a educação nacional
A função precípua do Estado é inculcar na mente dos indivíduos

ideias e comportamentos que contradizem a própria condição de classe
daqueles que a reproduzem. No entanto, a ideologia neoliberal dos úl-
timos anos coaduna com o desencanto em relação ao Partido dos Tra-
balhadores (PT), que até então supostamente representava as classes
desfavorecidas, distinguindo-se, portanto, de outros períodos históricos
brasileiros dominados expansivamente pelo pensamento de direita.
A crise capitalista, de dimensão estrutural, que já afetava a econo-
mia dos Estados Unidos em 2008, foi ignorada pelo ex-presidente Luiz
do latim: U (prefixo de negação) e TOPOS (lugar), ou “lugar nenhum”. Ou

seja, um lugar que não existe, mas que pode existir. Esta palavra foi utilizada
pela primeira vez pelo filósofo Thomas Morus em seu livro Utopia, no qual
imaginava uma sociedade sem desigualdades.
128
Inácio Lula da Silva quando afirmou por via midiática que a crise che-
garia ao Brasil como “uma marolinha que nem daria para esquiar”; po-
rém a “marolinha” descambou num tsunami que ajudou a arrastar do
Palácio do Planalto a sua sucessora Dilma Rousseff, juntamente com as
denúncias de corrupção que atingiram em 2014 nomes importantes do
PT, no chamado esquema da Lava-Jato. A partir daí, várias manifesta-
ções marcaram os últimos anos da presidente Dilma no poder, como
os chamados panelaços, comumente orquestrados pela classe dominan-
te e pelas principais redes de telecomunicações, especialmente a Rede
Globo. Lemas da direita como “Deus, Família e Liberdade”, slogan que
precedeu a ditadura militar de 1964, não mais representavam em sua
totalidade a face da nova direita brasileira.
De acordo com Anderson:
Recrutados a partir de uma geração mais jovem de militantes
de classe média, uma nova direita – e geralmente com orgu-
lho de afirmar-se assim – passou a falar menos em termos de
religiosidade, menos ainda em termos de família e reinterpre-
tou o sentido de liberdade. Para eles, o livre mercado era a
base necessária para todas as outras liberdades, concebendo
assim o Estado como uma espécie de hidra3 de muitas cabe-
ças. (ANDERSON, 2016).
Nesse período, surge um movimento chamado Movimento Bra-

sil Livre (MBL) que assimilava/assimila elementos nazifascistas e neo-
liberais. Ao tempo que defendem uma política nacionalista, repressora
e militarista contra aqueles que não comungam da mesma ideologia,
apregoam uma política de austeridade fiscal, de privatizações, livre co-
mércio e de redução do Estado nos benefícios sociais. Pode-se perceber
que há um misto de ideologias liberais nesse novo levante da direita bra-
sileira, assim como um acordo pouco comum entre a tradicional direita
e a extrema-direita nacional.
O acrônimo MBL surge de um movimento contraposto à esquer-
da, cognominado de Movimento Passe Livre (MPL), que se originou em
2005 no Fórum Social Mundial, ocorrido em Porto Alegre, mas que só
3 Monstro mitológico que tinha corpo de dragão e três cabeças de
serpente.
129
ganhou notoriedade nacional em 2013, nas manifestações para redução
do valor das passagens de ônibus em São Paulo (ANDERSON, 2016).
Concomitantemente a tudo isso, um aumento significativo da bancada
evangélica conseguiu/consegue mover a opinião de multidões a favor dos
interesses privados dos conglomerados religiosos e empresariais, barga-
nhando o golpe parlamentar a troco de vantagens pessoais e, com isso,
ampliando de maneira significativa os preceitos defendidos pelo MBL
por todo o país.
Tudo que podemos dizer é que este é um movimento ideoló-
gico, em escala verdadeiramente mundial, como o capitalismo
jamais havia produzido no passado. Trata-se de um corpo coe-
rente, autoconsciente, militante, lucidamente decidido a trans-
formar todo o mundo à sua imagem, em sua ambição estrutural
e sua extensão internacional. (ANDERSON, 2016).
Através da observação de Anderson, entende-se que o fenômeno

do MBL, ou melhor, dos movimentos ultraconservadores, não se limita
aos limites geográficos do Brasil, mas é tomado em escala mundial, con-
firmando a tese de Mészáros sobre o fato de a crise estrutural do capital
afetar todos os complexos sociais, de maneira que nada escapa à expan-
são destrutiva e incontrolável deste modo de produção. Esse ideário vem
se reproduzindo rapidamente nas instituições educacionais de todos os
níveis. Entretanto, diferentemente ao que muitos pensadores marxianos/
marxistas pensam, no interior das instituições de ensino, com todas as
suas limitações, há uma resistência à doutrinação de direita, evidencian-
do os aspectos contraditórios do capital4, que a partir da educação insti-
tucional busca imprimir nos sujeitos os valores, comportamentos e ideias
da classe dominante; porém, não o consegue em sua totalidade.
Apesar disso, ainda impressiona a forma como o capital produz e
se reproduz, e a maneira como consegue unir desenvolvimento e doutri-
nação, subsumindo a consciência dos indivíduos a valores que se fazem
naturais e aparentemente inquestionáveis, com base nos preceitos racio-
nais que engendram a objetividade científica e a pretensa neutralidade,
valores estes tão apreciados pela ordem burguesa. A intensa influência
4 A primavera secundarista demonstra claramente isso.
130
ideológica provida a partir dos complexos sociais sob seu domínio con-
segue envolver as massas populares no ideário do capital, mesmo que a
estas estejam reservadas precárias condições materiais.
Para Mészáros,
[...] a sociedade capitalista resguarda com vigor não apenas
seu sistema de educação contínua, mas simultaneamente tam-
bém de doutrinação permanente. Mesmo quando a doutrina-
ção impregna tudo, não parece ser o que é, por ser tratada
pela ideologia vigente “consensualmente internalizada” como
o sistema de crença positivo compartilhado de maneira legíti-
ma pela “sociedade livre” estabelecida e totalmente não-obje-
tável. (MÉSZÁROS, 2008, p. 82, grifo do autor).
Assim, o verdadeiro sentido educativo vê-se frustrado ante a fi-

nalidade de desenvolver nos indivíduos as condições para a existência
numa sociedade superior à capitalista. Na política do atual governo
(Michel Temer), as mudanças abruptas buscam desmobilizar qualquer
intencionalidade de transformação social. Sob a retórica falaciosa da de-
mocracia (neo)liberal, não se segue nem a Constituição, deixando claras
as manifestações do Estado de exceção, quando se faz necessário.
Os fundamentos da educação no capital nutrem princípios de
adequação e conformação à ordem dominante, no que diz respeito à
adaptação dos trabalhadores à produção social e à internalização ide-
ológica da impossibilidade de uma reprodução societal para além dos
limites do regime capitalista; se isso não acontecer, recorrer-se-á a todos
os mecanismos à disposição do Estado para que seus objetivos sejam
alcançados.
[...] o estado de exceção tende cada vez mais a se apresentar
com o paradigma de governo dominante na política contem-
porânea. Esse deslocamento de uma medida provisória e
excepcional para uma técnica de governo ameaça transfor-
mar radicalmente – e, de fato, já transformou de modo muito
perceptível – a estrutura e o sentido da distinção tradicional
entre os diversos tipos de constituição. O estado de exceção
apresenta-se, nessa perspectiva, como um patamar de inde-
terminação entre democracia e absolutismo. (AGAMBEN, p.
13, 2004, grifo nosso).
131
Essa realidade tornou-se muito objetiva no governo de Michel Te-
mer, em que se infligiu uma medida provisória (MP) para a educação,
cujo objetivo foi a reforma do ensino médio, de maneira que conteúdos
importantes para a formação humanista e crítica dos educandos são re-
tirados do currículo, ou tornados facultativos, privilegiando a formação
técnica, obviamente para os filhos da classe trabalhadora. Tais mudanças
no currículo têm aproximações com as propostas de educação do MBL,
já que o MP aponta para a possibilidade de coparticipação entre o públi-
co e o privado, e consequentemente um maior incentivo às instituições
particulares de ensino.
Em documento disponível no site do MBL, encontram-se as se-
guintes propostas para a educação:
Implementação do sistema de vouchers para ensino básico,

fundamental, médio e superior, com valor igual para todos os
alunos de cada nível. Complemento separado para alunos com
deficiência.
Legalização do homeschooling.
Apresentação do Projeto de Lei “Escola sem Partido” em le-
gislativos estaduais e municipais.
Elaborar uma diretriz nacional buscando a redução do número
de alunos por professor.
Benefícios fiscais para pessoas físicas e jurídicas que custeiem
educação de crianças e jovens de famílias que não podem pa-
gar. Os municípios e/ou estados fariam o cadastramento das
crianças.
Expansão do Prouni para o ensino médio, fundamental e in-
fantil.
Incentivo tributário para empresas que façam pesquisa
tecnológica em áreas de ciências exatas e biológicas.
Diminuição da burocracia para o registro de patentes.
Redução de impostos das escolas privadas.
Militarização das escolas em áreas de risco, ou seja, em locais
onde a iniciativa privada não tenha possibilidade de atuar.
Gestão privada nas escolas públicas através de Organiza-
ções Sociais e Parcerias Público-Privadas.
Promover a competição entre escolas públicas usando métricas
com o exame PISA, fazendo parcerias com a iniciativa pri-
vada para premiações.
132
Desburocratização do processo de abertura de escolas, cursos

e do número de vagas em instituições de ensino privadas.
Incentivo do ensino técnico profissionalizante e desburocrati-
zação na contratação de estagiários.
Facilitar o financiamento de empresas privadas em insti-
tuições educacionais de todos os níveis para fins de produ-
ção científica. (MBL, 2016, p. 2, grifo nosso).
Fica claro que as propostas do MBL, direta ou indiretamente, pri-

vilegiam a iniciativa privada, além de projetos de lei como a “Escola sem
Partido” e a homeschooling. Esta última tem por finalidade a doutrina-
ção ideológica a que eles tanto afirmam opor-se. Murray N. Rothbard,
economista da escola austríaca, na obra Educação: livre e obrigatória
defende a tese que os pais devem educar os filhos em casa, retirando
do Estado a obrigatoriedade do ensino gratuito. Rothbard entende que
a escola pública, ofertada pelo Estado, pode comprometer o comporta-
mento das crianças, pois acredita que a verdadeira instrução deve ser
individualizada e sem contato com outros educandos que possam cau-
sar vícios a esta individualidade; para ele, “[...] o credo da igualdade e
uniformidade é um credo de morte e destruição” (ROTHBARD, p. 16,
2013), isto é, os valores que devem guiar a formação têm por elemento
primordial o individualismo.
Rothbard (2013, p. 23) deixa claro sua perspectiva classista:
Na escola pública haverá a maioria dos que lá estariam se não
fosse a lei da obrigatoriedade universal. Isto inclui as crianças
subnormais, as incorrigíveis e vários tipos de vândalos e de-
linquentes juvenis. Considerando que os pais iriam preferir
não mandar seus filhos para a escolarização formal, ao invés
de obrigá-los a se associarem com estes tipos viciosos, o Es-
tado os força a fazê-lo, com consequências incalculavelmente
más para as crianças inocentes. Retiradas por um período do
dia dos cuidados e da supervisão de seus pais, as crianças são
obrigadas a se associar com companhias viciosas, e podem até
mesmo ser influenciadas a se unir a gangues juvenis, a passa-
rem a usar drogas etc. (sic).
A partir dessa citação, percebe-se o porquê de a “nova” direita

brasileira mostrar-se ultraconservadora. A distinção dela para a de ou-
133
tras épocas é que esta geração apropria-se avidamente da literatura neo-
liberal com essas características mais agressivas, especialmente quando
se refere às classes marginalizadas. Eles destilam ódio aos homossexu-
ais, aos negros, aos pobres, às mulheres, aos ateus e, sobretudo, aos mi-
litantes de alguma ideologia política de esquerda, chamados por eles de
“esquerdistas” e/ou “esquerdopatas”. Com muita frequência comparam o
pensamento comunista ao ideário nazista, não percebendo que são os
seus discursos pela preservação da propriedade privada, da ordem mo-
ral, social, familiar, religiosa, sexual etc., que mantêm fortes laços com o
nazifascismo. Desse modo, o senso comum dessas obras ganham status
científico e os discursos são incorporados pelos membros do MBL e por
uma horda de seus admiradores.
Para tomar um exemplo, no livro As seis lições, de Ludwig von Mi-
ses, resultado de uma série de conferências realizadas pelo economista na
Argentina, ele afirma:
Na Alemanha de Hitler havia um sistema de socialismo que só
diferia do sistema russo na medida, e ainda eram mantidos a
terminologia e os rótulos do sistema de livre economia. Ainda
existiam “empresas privadas”, como eram denominadas. Mas
o proprietário já não era um empresário; chamavam-no “geren-
te” ou “chefe” de negócios (Betriebsführer). (MISES, 2009, p.
53).
No decorrer de sua obra, Mises faz declarações e definições esd-

rúxulas do que é o socialismo/comunismo; tais declarações vêm sendo
reproduzidas repetidamente nas redes sociais e nas páginas do MBL, Es-
cola sem Partido, entre outras, como verdades absolutas. Aproveitam-se
da superficialidade das informações lançadas na internet para influenciar
e cooptar a própria classe trabalhadora, que espera o céu na terra prome-
tido pelos capitalistas.
A Escola sem Partido, projeto idealizado pelo jurista Miguel Na-
gib e amplamente apoiado pelo MBL, ganhou rapidamente atenção na
mídia e na sociedade e, infelizmente, foi aprovada em Alagoas com o
nome de Escola Livre5, tendo como relator do projeto o deputado esta-
5 Certamente o “livre” tem relação com o MBL e com a própria ideologia da liberdade
134
dual Ricardo Nezinho, do Partido do Movimento Democrático Brasi-

leiro (PMDB); já no Senado Federal teve como relator o senador Mag-
no Malta, do Partido da República (PR). No atual momento, tem como
relator o senador Cristovam Buarque, do Partido Popular Socialista da
(PPS). A diferença entre os dois projetos é apenas um artigo a mais (art.
8º) no projeto Escola sem Partido, que se refere ao inciso I - aos livros
didáticos e paradidáticos; II - às avaliações para ingresso no ensino su-
perior. III - às provas do concurso para o ingresso na carreira docente.
O que chama mais a atenção é o inciso III, porquanto amplia de forma
escamoteada os dispositivos que serão utilizados para admitir os profes-
sores, obviamente tentando evitar o que seus idealizadores denominam
“professores doutrinadores”.
No art. 2º, inciso I, há os princípios da educação nacional em sua
versão fascista, a permear praticamente todo o documento: “Neutralida-
de política, ideológica e religiosa do Estado”, desconhecendo até mesmo
os princípios e fins da educação nacional, mencionados principalmente
nos incisos II, III e IV: “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerân-
cia;” (BRASIL, 2016, grifo nosso).
Contudo, nada dentro dos limites do capital pode ser entendido
como garantia, visto que há o Estado de exceção quando as regras so-
ciais não mais atendem às forças insubmissas do capital, de forma que
MPs e/ou Propostas de Emenda Constitucional podem surgir para dar
garantia à eficiência do Estado contra qualquer movimento ideológico
entendido como subversivo. Mais uma vez, percebe-se a aproximação
dos ultraconservadores do MBL com a escola austríaca de economia,
na citação de Rothbard; em sua supramencionada obra Educação: livre e
obrigatória, o economista afirma:
Assim, vemos a enorme importância da educação voluntária
como um controle sobre a tirania. As escolas públicas tinham
de se manter neutras politicamente e religiosamente. Uma fa-
lha básica desse plano, é claro, é que ao lidar com assuntos
políticos e econômicos é quase impossível tratá-los de forma
política e econômica apregoada pelos neoliberais.
135
inteligente, com neutralidade e evitando toda a controvérsia. É
obviamente o melhor plano, no entanto, dado o estabelecimen-
to das escolas públicas. (ROTHBARD, 2013, p. 59).
Vê-se, novamente, o quanto o teórico da escola de economia aus-

tríaca explicita sua análise de cunho classista, segregacionista e indivi-
dualista, ao se referir sempre à educação pública como a que não serve e
precisa ser alterada, devendo ser neutra política e religiosamente. Desse
modo, o desafio histórico que se impõe está no desenvolvimento de uma
concepção de educação completamente distinta dos ideais apregoados
pela lógica capitalista, uma vez que, por mais qualidade que pareça pos-
suir, sempre estará situada nos limites do capital.
Enfim, exige-se uma transformação significativa na estrutura do

sistema, e não apenas mudanças num complexo social isolado. István
Mészáros (2008) sustenta a defesa de uma educação socialista que colo-
que em questão todas as possibilidades de ruptura com o capital, o que
não implica dizer que não deva existir uma ação imediata na luta contra
o regime dominante, valendo-se de uma atividade emancipadora de con-
traconsciência necessária ao desvelamento e à desnaturalização da ideo-
logia defendida pelo modo de produção capitalista.
A educação é um fator decisivo em todo o processo de transforma-
ção social, inclusive em momento posterior a uma possível superação da
ordem estabelecida. A priori, a educação como uma proposta de contra-
consciência ao ideário capitalista cumpre a incumbência de desconstruir
a falsa consciência que acomete os sujeitos potencialmente revolucioná-
rios, quando estes se submetem a condições reificantes que os impedem
de perceber a realidade, para pôr em ação uma radical mudança nas es-
truturas da sociedade.
A educação proposta pelo socialismo, radicalmente diferente da
lógica liberal, deve enfatizar a importância de uma alternativa hegemô-
nica para as condições degradantes postas pelo capitalismo, impossíveis
de ser resolvidas dentro de seus limites (MÉSZÁROS, 2008). Essa edu-
136
cação não entende uma pedagogia que forma indivíduos isolados, mas
sim indivíduos vinculados à realidade social. Portanto, a educação em
sua plenitude, omnilateral, não tem espaço para uma ordem estrutural-
mente contraditória e excludente, em que o homem se acha submetido
a níveis de pobreza e alienação que o impedem de ter uma existência
essencialmente rica.
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137
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TONET, Ivo. Introdução de A ideologia Alemã. In: MARX, Karl; ENGELS,
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138
“ESCOLA LIVRE” E “SEM PARTIDO”:A
INTERNALIZAÇÃO DA LÓGICA DO
CAPITAL
Edna Bertoldo
Professora Titular do Centro de Educação/UFAL. Professora

do Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGE/UFAL. Líder do
Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e Ontologia Marxiana
Introdução
“Escola sem Partido” e “Escola Livre”, essas são duas das mais
novas expressões que centralizam o polêmico debate sobre a educação
no país que, extrapolando o âmbito das escolas e universidades, chega às
ruas, ao parlamento, à esfera jurídica e à mídia em geral.
O debate sobre a educação a partir desses “novos achados” tem
implicações sobre o currículo escolar, o livro didático, o papel da esco-
la e, sobretudo, a prática pedagógica do professor. Acham-se todos sob
a ameaça de um retorno ao passado, com suas concepções caducas e
amarrotadas, supostamente consideradas superadas.
No âmbito da esfera parlamentar, temos os recentes depoimen-
tos do deputado federal Jair Messias Bolsonaro, do Partido Progressista
(PP) do Rio de Janeiro, contra o atual currículo escolar que, na sua ava-
liação, segue a orientação do chamado “kit gay na escola” – uma alusão
ao caderno “Escola sem Homofobia” –, que estimularia “precocemente”
as crianças para a atividade sexual, “pervertendo-as” desde cedo e indu-
zindo meninas a gostarem de meninas, e meninos de meninos.1
Ao lado disso, assistimos, nos últimos tempos, a frequentes ata-
ques aos livros didáticos, notadamente os de História, descritos como
marxistas pelo fato de não difundirem a concepção a-histórica que é
baseada no culto aos heróis, às datas e fatos históricos – uma tendência
passada predominante no conteúdo histórico –, em contraposição à his-
tória real, aquela produzida pelos homens reais em suas relações sociais
de produção da existência humana.
Como afirmam Marx e Engels na obra A ideologia alemã, esta
concepção de história tem sido
sempre escrita segundo um padrão situado fora dela; a pro-
1 Cf https://www.facebook.com/groups/384578024926576/
permalink/1090564737661231/
dução real da vida aparece como algo pré-histórico, enquanto
o elemento histórico aparece como algo separado da vida co-
mum, como algo extra e supraterreno. Com isso, a relação dos
homens com a natureza é excluída da história, o que engendra
a oposição entre natureza e história. Daí que tal concepção veja
na história apenas ações políticas dos príncipes e dos Estados,
lutas religiosas e simplesmente teoréticas e, especialmente, que
ela tenha de compartilhar, em cada época histórica, da ilusão
dessa época. (MARX; ENGELS, 2007, p. 44-45, grifos do autor).
Sob o predomínio de tal concepção histórica, os pais de alunos, na

maioria das vezes, são induzidos a se contrapor à adoção de livros consi-
derados marxistas e, como se não bastasse, a retirar seus filhos de escolas
que adotem este referencial, além de estimulados a defender a expulsão
de professores rotulados de marxistas.
É neste panorama que recentemente a Assembleia Legislativa de
Alagoas aprovou, numa primeira rodada, por unanimidade, o projeto de
lei de autoria do deputado Ricardo Nezinho, do Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), que institui, no âmbito do sistema esta-
dual de ensino alagoano, o Programa “Escola Livre”, o que suscitou o de-
bate no interior da academia e da mídia, levando estudantes e professores
às ruas e aos espaços parlamentares.
Os sete princípios que constituem o referido Programa são indica-
tivos de que a educação deve adotar as concepções do Legislativo alagoa-
no, a saber: I – Neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado; II
– Pluralismo de ideias no âmbito acadêmico; III – Liberdade de aprender,
como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consci-
ência; IV – Liberdade de crença; V – Reconhecimento da vulnerabilidade
do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado; VI – Edu-
cação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em
sua liberdade de consciência e de crença; VII – Direito dos pais a que seus
filhos menores recebam a educação moral livre de doutrinação política,
religiosa ou ideológica.2
Tudo isto atesta que estamos em meio a uma avalanche conserva-
2 Cf. http://ricardonezinho.com.br/wp-content/uploads/2016/01/Projeto-Lei-

escola-livre.pdf
142
"Escola Livre" e "Sem Partido": A Internacionalização da Lógica do Capital
dora de combate à liberdade de expressão, apesar do discurso em defesa

da democracia, configurando a imposição de um pensamento único de-
fendido pelo Estado parlamentar que, usufruindo de seu poder institu-
cional, comete uma ação inconstitucional, conforme análise conclusiva
de Othoniel Pinheiro Neto, estudioso da área jurídica: “Há sim, inúme-
ras imposições excessivas e arbitrárias (inconstitucionais) à liberdade de
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (art. 206, II,
da Constituição Federal)”.3
O autor menciona, ainda, o ato de inconstitucionalidade no que
tange ao excesso de poder praticado pelo Legislativo, a saber:
Na tipificação das infrações, o emprego de termos de impos-
sível realização como “neutralidade” e de termos com conteú-
dos abertos e vagos como “prática de doutrinação”, “abusar da
inexperiência”, “educação moral”, entre outros, afronta o devi-
do processo legal, à medida que outorga à autoridade proces-
sante um demasiado poder para capitular quaisquer condutas
do professor como violações a esses preceitos. Além disso,
sujeita o professor à ameaça constante de ser processado por
quaisquer coisas ditas em sala de aula ante à subjetividade dos
termos e expressões empregadas na lei. (idem, p. 1-2).
A intervenção parlamentar na educação alagoana não é um fato

isolado, pois, como se sabe, no âmbito federal também tramita na Câ-
mara dos Deputados o projeto “Escola sem partido” (Projeto de Lei nº
867/2015), de autoria do deputado federal Izalci Lucas, do Partido da
Social Democracia Brasileira (PSDB-DF).
Todos estes episódios narrados sobre o contexto atual são indica-
tivos de que, no centro deste debate, revela-se o interesse da burguesia
pela educação. Mas como se dá e qual é exatamente o interesse desta
classe pela educação no atual momento histórico?
O objetivo deste artigo é analisar essa questão à luz da ontologia
marxiana, a fim de demonstrar que estamos em meio à tendência atual
de uma “manipulação ilimitada” por parte da burguesia; esta consiste
3 Othoniel Pinheiro Neto é defensor público e doutorando em Direito

pela UFBA. Disponível em: http://reporteralagoas.com.br/novo/as-razoes-da-
inconstitucionalidade-do-projeto-de-lei-escola-livre/.
143
em eliminar definitivamente os critérios objetivos de realidade e, sob o
comando do neopositivismo, nega a relação da ciência com a realidade
e assume
uma posição de perfeita neutralidade em todas as questões
relativas à concepção de mundo, de deixar simplesmente em
suspenso todo o ontológico e de produzir uma filosofia que re-
move por completo de seu âmbito o complexo de problemas re-
ferente àquilo que é em si, tomando-o como pseudoproblema,
irrespondível por princípio. (LUKÁCS, 2013, p. 53-54).
O papel da burguesia na intervenção da educação caminha pari

passu à busca insaciável do seu objetivo, o lucro, que é obtido graças à
exploração do trabalho. Assim como esta classe segue renovando seus
métodos de exploração do trabalhador para manter a acumulação de ri-
queza, da mesma forma, embora voltada à esfera da subjetividade, busca
criar meios que assegurem os princípios dominantes do sistema do capi-
tal.
Contudo, diferentemente do processo produtivo, a ação capitalista
no campo da subjetividade se dá por meio de um processo de internali-
zação que, segundo Mészáros (2008, p. 44), objetiva assegurar “os parâ-
metros reprodutivos gerais do sistema do capital” mediante o estabeleci-
mento de valores considerados “certos” e “adequados”, a serem adotados
pelos indivíduos numa hierarquia social.
Na verdade, os critérios que definem o que é “certo” e “adequado”
são selecionados a priori pelo sistema produtor de mercadorias, para que
os indivíduos sejam “induzidos a uma aceitação ativa [...] dos princípios
reprodutivos orientadores dominantes na própria sociedade, adequados
a sua posição na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas
que lhes foram atribuídas” (MÉSZÁROS, 2008, p. 44).
A internalização torna-se, pois, indispensável, uma vez que asse-
gura a reprodução geral do capital, sobretudo por meio das instituições
formais de educação, que compreendem uma parte importante do siste-
ma global de internalização.
A internalização é inerente ao processo educativo. Em seu sentido
ontológico, a educação constitui uma atividade social que busca influen-
144
ciar as consciências dos indivíduos.

Compreender as armas atuais que a burguesia dispara contra a
educação da classe trabalhadora, cujo alvo letal a atingir é a formação
de suas consciências com base na cínica defesa da neutralidade política,
ideológica e religiosa do Estado, é uma tarefa indispensável a ser assu-
mida por aqueles que concebem a educação como instrumento de luta
contra a dominação capitalista.
O primeiro princípio do Programa “Escola Livre” atribui ao Esta-
do o papel de uma neutralidade política, ideológica e religiosa.
Este princípio, plainando no ar, padecendo da total falta de reali-
dade, só pode descer à terra a partir de uma fundamentação teórica que
leve em consideração o conceito de Estado, sua natureza e seu processo
de gênese e desenvolvimento histórico. O mesmo procedimento deve
ser empregado com relação à questão da neutralidade política, ideoló-
gica e religiosa, energicamente defendida neste debate mediante um cí-
nico discurso segundo o qual o objetivo é garantir o “direito dos pais a
que seus filhos menores recebam a educação moral livre de doutrinação
política, religiosa ou ideológica” (art. 1º, VII).
Mas, o que se omite na base deste argumento revestido de um
conteúdo democrático, de defesa de direitos sociais, ao se propugnar
uma indefensável neutralidade política e ideológica do Estado?
Neutralidade política e ideológica do Estado
O Estado é um dos temas mais complexos da atualidade. Em

grande medida, duas perspectivas de análise aparentemente opostas
têm se apresentado: de um lado, o Estado minimalista, que o capital,
com sua classe, a burguesia, defende; de outro, o Estado ampliado, de-
fendido por alguns teóricos do campo socialista como a alternativa de
atendimento às necessidades básicas da classe trabalhadora. Nesta po-
laridade, tem sido retirado de cena, com frequência cada vez maior, o
imprescindível e inevitável debate sobre a impossibilidade ontológica de
o Estado atender às reivindicações da classe trabalhadora por causa de
sua natureza e do seu papel no processo de desenvolvimento histórico.
A perspectiva radical, aquela que de fato representa uma linha
145
divisória entre interesses de classes antagônicas, só pode ser encontrada
na análise ontológica de Marx e Engels que, partindo de sua gênese e de-
senvolvimento, encontraram a solução cabal para o problema: a extinção
do Estado, possível apenas com a superação do capital.
Todavia, esta tese, atualmente considerada “fora de moda”, tem so-
frido um grande influxo, sobretudo a partir da avaliação das experiências
revolucionárias de 1917, sob a compreensão de que com o advento desta
nova ordem societária, o chamado “Estado proletário” se efetivou.
Mas o Estado não é um ente abstrato, uma instituição exterior à
sociedade, como pretendem o Programa “Escola Livre” e a “Escola sem
Partido”; ao contrário, é totalmente integrado ao mundo dos homens.
A gênese do Estado, como demonstrou Engels (2012), não se con-
funde com a origem da humanidade, da sociedade, estando atrelada à
origem da propriedade privada. A sociedade comunal ou primitiva não
conheceu o Estado, o que significa dizer que ele era absolutamente desne-
cessário para aquela sociedade porque nela não existiam interesses anta-
gônicos e classes sociais, já que a propriedade era social, coletiva.
O Estado só surge quando o excedente do trabalho passa a ser apro-
priado por poucos indivíduos que não trabalham e cujo sentido maior da
vida passa a ser a acumulação privada dos bens socialmente produzidos.
Historicamente, nas sociedades de classes, o Estado tem sido um
instrumento poderoso, um órgão de regulamentação necessário aos mo-
dos de produção.
Com o surgimento do modo de produção escravocrata, a aquisição
da riqueza passou a ser uma das principais finalidades da vida. Como diz
Engels (2012, p. 212), “Uma sociedade desse gênero não podia subsistir
senão em meio a uma luta aberta e incessante das classes entre si”. Assim,
sob o domínio de um poder situado aparentemente por cima das classes
em luta, surge o Estado, buscando suprimir os conflitos de classes.
Na sua essência, o Estado também não se diferenciou no modo
de produção feudal, uma vez que enquanto na sociedade antiga ele “foi
o Estado dos senhores de escravos para manter os escravos subjugados”
(ENGELS, 2012, p. 216), no modo de produção feudal ele “foi o órgão de
que se valeu a nobreza para manter a sujeição dos servos e camponeses
dependentes” (Idem, ibidem). No modo de produção capitalista, o Esta-
146
do “é o instrumento de que se serve o capital para explorar o trabalho

assalariado” (Idem, ibidem).
Na atual sociedade, o Estado é necessário para que o capital cum-
pra sua função precípua: a acumulação e expansão da riqueza por meio
da exploração dos trabalhadores.
Neste sentido, cumpre ao Estado regulamentar o mundo do
trabalho, a vida em sociedade, as relações sociais entre os indivíduos.
Como a sociedade não é uma totalidade homogênea, mas, ao contrário,
possui classes sociais com interesses distintos, não é possível assegurar
que o Estado seja um ente neutro.
Concepções que estão na base das atuais proposições
Para compreender as concepções que fundamentam as atuais

proposições, consideramos necessário retomar as concepções de mun-
do que historicamente tiveram efeitos sobre a vida dos homens em so-
ciedade. Isto nos leva à discussão sobre os métodos que servem de ex-
plicação para a realidade.
Lukács, ao discorrer sobre os métodos que explicam a realidade
(1978), identifica a existência de pelo menos três deles: as velhas ten-
dências gnosiológicas – o velho materialismo; o neopositivismo e a nova
ontologia. Ele afirma que o neopositivismo, tendência atual que tem
dominado não apenas o pensamento filosófico, mas também o mun-
do da práxis, recusa a ontologia por entender que esta não tem caráter
científico. Lukács (1978, p. 2) assevera que o método neopositivista é a
base de fundamentação de grupos políticos dirigentes, militares e das
economias atuais.
A diferença fundamental entre estes métodos e a nova ontologia,
que é de caráter marxista, encontra-se no ponto de partida: Marx, dife-
rentemente dos velhos materialistas e de Hegel, partiu do ser social. O
que é o ser social? Nas explicações de Lukács (1978, p. 2), “Todo exis-
tente deve ser sempre objetivo, ou seja, deve ser sempre parte (movente
e movida) de um complexo concreto”.
Lukács, na sua Ontologia, busca demonstrar que Marx elaborou
os fundamentos de uma ontologia histórico-materialista, superando
147
prática e teoricamente o idealismo lógico-ontológico de Hegel.
Embora Marx tenha superado o idealismo hegeliano, Lukács ob-
serva que ele se apropriou das contribuições de Hegel para fundar a nova
ontologia. A descoberta de Hegel foi conceber a ontologia como uma his-
tória, em oposição a uma ontologia religiosa. Para Hegel, o homem era o
criador de si mesmo. Mas se Marx parte da premissa hegeliana do homem
como o criador de si mesmo, qual a diferença entre a ontologia de Marx e
a ontologia de Hegel?
Lukács responde que Marx afasta o elemento lógico-dedutivo e, no
desenvolvimento histórico, o elemento teleológico, o que faz com que seu
ponto de partida seja substantivamente diferente dos velhos materialistas
e de Hegel. Portanto, o ponto de partida de Marx não é dado pelo átomo,
como nos velhos materialistas; tampouco é dado pelo ser abstrato, como
em Hegel.
A perspectiva marxiana é radicalmente diferente do velho mate-
rialismo, tendo sido muitas vezes interpretada equivocadamente como se
fosse o velho materialismo. Isto gerou a falsa concepção de que Marx não
dava importância à consciência, apenas ao ser material.
No processo social, estes métodos de concepção da realidade bus-
cam exercer domínio sobre o pensamento filosófico e o mundo da práxis,
conforme o autor advertiu; contudo, sendo o processo social determina-
do pelas contradições entre classes, a concepção hegemônica acaba sen-
do daquela que ocupa um lugar privilegiado no processo de reprodução
social, a burguesia. Assim, o apelo à neutralidade é uma necessidade de
imposição da burguesia às demais classes.
Como diz Lukács,
O positivismo e, sobretudo, o neopositivismo ocupam [...] um
lugar especial somente na medida em que aparecem com a pre-
tensão de assumir uma posição de perfeita neutralidade em to-
das as questões relativas à concepção de mundo, de deixar sim-
plesmente em suspenso todo o ontológico e de produzir uma
filosofia que remove por completo de seu âmbito o complexo
de problemas referente àquilo que é em si, tomando-o como
pseudoproblema, irrespondível por princípio [...]. (LUKÁCS,
2012, p. 53, grifo nosso).
148
Todavia, é preciso levar em conta a delimitação materialista entre

o ser da natureza orgânica e o ser social, uma vez que entre o ser da na-
tureza orgânica e o ser social, a consciência assume um papel decisivo. É
por esta razão que o animal tornado homem através do trabalho é “um
ser que dá respostas” (LUKÁCS, 1978, p. 5), ou seja, ele responde às ne-
cessidades que surgem: “toda atividade laborativa surge como solução
de resposta ao carecimento que a provoca” (idem, p. 5).
A autoatividade humana só é possível mediante a generalização,
quando o homem transforma em perguntas suas próprias necessidades,
suas possibilidades de satisfazê-las e também quando, em resposta ao
carecimento que a provoca, funda e enriquece a própria atividade com
as mediações de maneira articulada.
Todas as mediações existem ontologicamente apenas em função
da sua satisfação. A satisfação das necessidades só pode ter lugar com a
ajuda de uma cadeia de mediações, as quais transformam tanto a natu-
reza quanto os homens e suas relações.
De acordo com Lukács, tanto a resposta como a pergunta são um
produto imediato da consciência que guia a atividade.
O carecimento material é o motor do processo de reprodução in-
dividual ou social, pondo em movimento o trabalho. Ao transformar a
natureza, o homem desenvolve suas próprias capacidades.
Portanto, o trabalho é o modelo do ser porque através dele o
mundo é transformado de maneira consciente e ativa. Isto faz dele o
modelo da práxis social, uma decisão entre alternativas, pois, conforme
assegura Lukács, todo indivíduo sempre que faz algo, deve decidir se o
faz ou não; todo ato social surge de uma decisão entre alternativas acer-
ca de posições teleológicas futuras; a necessidade social só se afirma por
meio da pressão que exerce sobre os indivíduos, a fim de que as decisões
tenham uma determinada orientação.
Analisando a essência do trabalho, Lukács observa que este “é
formado por posições teleológicas [...] que põem em funcionamento sé-
ries causais” (LUKÁCS, 1978, p. 6): a causalidade, que é a lei espontânea
na qual todos os movimentos de todas as formas de ser encontram a sua
expressão geral, e a teleologia, que é um modo de pôr – posição sempre
149
realizada por uma consciência – que, embora as guie em determinada
direção, pode movimentar apenas séries causais (LUKÁCS, 1978, p. 6).
Ocorre que as filosofias anteriores não reconheciam a posição tele-
ológica e inventavam um sujeito transcendente e uma natureza especial,
implicando com isto uma forma de atribuir à natureza, e à sociedade,
desenvolvimentos puramente teleológicos.
Na contramão deste pensamento, surge a ontologia marxista, com
a tarefa, segundo Lukács, de buscar a gênese e as contradições do de-
senvolvimento social, ao defender que o homem, produtor e produto da
sociedade, pode elevar-se, tornando-se um ser consciente de si mesmo.
O problema é que, na opinião do pensador húngaro, as ideologias,
em sua grande maioria, estiveram e estão a serviço da conservação e do
desenvolvimento da adequação ao gênero em si. Por isto coloca-se a ne-
cessidade de uma grande filosofia, de uma grande arte e de alguns indi-
víduos que, em suas ações, contribuam a fim de formar para a liberdade,
para o fazer-se homem do homem.
Neste sentido, a educação tem um papel importante porque, como
dito anteriormente, possui como função internalizar, nos indivíduos, a
legitimação da ordem social, buscando formas de condutas “certas”, indu-
zindo-os a adotar a perspectiva global da sociedade mercantilizada com o
fim de atingir aspirações necessárias ao sistema produtor de mercadorias.
Estas concepções servem grandemente de sustentáculo ao debate
educacional da atualidade, o que faz emergir a necessidade de outra for-
ma de conceber a educação e sua relação com a sociedade.
A educação na perspectiva ontológica
A análise da educação a partir de uma perspectiva ontológica re-

quer algumas considerações sobre o significado da palavra ontologia.
Guido Oldrino (2013, p. 9), no Prefácio da obra Para uma Ontolo-
gia do ser social, de Lukács, parte II, recuperando as raízes da ontologia,
observa que esta foi vítima de uma “desqualificação”:
a ontologia, como parte da velha metafísica, carrega consigo
uma desqualificação que pesa sobre ela há pelo menos dois sé-
culos, após a condenação inapelável de Kant. Somente com o
150
seu “renascimento” no século XIX, ao longo da linha que vai

de Husserl até Hartmann, passando pelo primeiro Heidegger,
é que ela toma um novo caminho, abandonando qualquer
pretensão de deduzir a priori as categorias do real, referindo-
-se criticamente, desse modo, ao seu próprio passado (ontolo-
gia “crítica” versus ontologia dogmática).
Como se vê, somente no século XIX deu-se o “renascimento” da

ontologia, que tomou um novo caminho, surgindo, assim, uma onto-
logia “crítica”, que superou a ontologia dogmática do passado.
Lukács, segundo Oldrini, parte da crítica à ontologia “crítica”
(de Hartman, Husserl e Heidegger), mas vai além, deslocando-a para
a “ontologia do ser social”.
Com Lukács surge uma ontologia crítica marxista, que passa a
ser alvo de suspeita e desconfiança por parte de representantes de todas
as orientações: da literatura crítica e de filósofos analíticos, neopositi-
vistas, fenomenólogos, espiritualistas (Ernst Joós), leigos (Habermas),
entre outras.
Na avaliação de Oldrini, a ontologia teve bastante dificuldade
para se impor e somente há pouco tempo começou a obter o lugar que
lhe é devido, além de seu justo reconhecimento historiográfico.
Oldrini (2013, p. 31; 35) entende que Lukács desenvolveu a con-
cepção do marxismo como ontologia histórico-materialista, com o
objetivo de elaborar uma “teoria da completa emancipação humana”,
da “superação da mera singularidade particular (o individualismo bur-
guês) em direção àquilo que, para o homem, é a sua essência, o realmen-
te humano”.
A categoria trabalho, resgatada por Lukács (2013, p. 61) na sua
Ontologia, é central na análise do ser social; com ele “surge na ontologia
do ser social uma categoria qualitativamente nova com relação às pre-
cedentes formas do ser, tanto inorgânico como orgânico”. O resultado
disso foi o surgimento de “novas compreensões a respeito do ser”, que
“destruíram a concepção estática, imutável, da substância” (LUKÁCS,
2013, p. 122). Além disso, a nova ontologia se opõe à ontologia vulgar-
-materialista, que “vê as categorias mais complexas como simples pro-
dutos mecânicos das mais elementares e fundantes” e que “obstrui toda
151
compreensão da particularidade das categorias mais complexas”, criando
entre as categorias fundadas e fundantes uma falsa hierarquia (op. cit., p.
117).
Lukács esclarece o significado do materialismo na ontologia crítica
marxista e afirma o seguinte: 1º) não apenas ela é purificada do turva-
mento provocado por categorias lógicas e gnosiológicas; 2º) como tam-
bém ocorre a separação inequívoca de pontos de vista ontológicos e pon-
tos de vista axiológicos.4
A velha ontologia tentou substituir filosoficamente uma religião
em decadência – a ontologia da Antiguidade –, tendo sido desenvolvida
diretamente a partir de pressupostos teológicos, a exemplo da ontologia
da escolástica, criando uma gradação hierárquica das formas do ser: o Ser
supremo (Deus), considerado o mais autêntico dos seres; portanto, Deus
constitui o ápice da hierarquia universal.
Para Lukács (2013, p. 196), “o materialismo histórico só adquire
a sua necessidade interna, a sua fundamentação cientificamente sólida,
com base numa ontologia materialista dialética”.
Portanto, a ontologia do ser social contradiz algumas tradições fi-
losóficas veneradas, que tomaram como ponto de partida os fenômenos
mais complexos, extremamente desenvolvidos, examinados isoladamen-
te nas dimensões metafísica, lógica e gnosiológica.
Em decorrência da natureza de tais perspectivas, Lukács (2013, p.
369) conclui que “jamais conseguiram avançar até a sua gênese, até o fun-
damento real do seu ser – até a chave para a sua decodificação ontológica”.
Uma vez definido o que é o ser social, Lukács passa a esclarecer a
especificidade do ser social, a partir de sua gênese: “um ser social só pode
surgir e se desenvolver sobre a base de um ser orgânico”. E prossegue:
“[...] entre uma forma mais simples de ser [...] e o nascimento real de
uma forma mais complexa, verifica-se sempre um salto; essa forma mais
complexa é algo qualitativamente novo, cuja gênese não pode jamais ser
simplesmente ‘deduzida’ da forma mais simples” (LUKÁCS, 1978, p. 3,
grifo nosso). Após o salto ontológico, a nova forma de ser se aperfeiçoa e
4 O livro de Ivo Tonet Método científico: uma abordagem ontológica (São
Paulo: Instituto Lukács, 2013) apresenta uma discussão bastante esclarecedora
sobre esta questão.
152
novas categorias surgem, sendo o trabalho o modelo da nova forma do

ser em seu conjunto, da práxis social.
Lukács (1978) entende que a ontologia marxista, ao propor
a superação daquelas concepções, traz para si a tarefa de “descobrir a
gênese, o crescimento, as contradições do desenvolvimento”, buscan-
do “mostrar que o homem é produtor e produto da sociedade”, que ele
“pode elevar-se, tornar-se um ser consciente de si mesmo”.
Contudo, isto requer que o “trabalho seja dominado pela huma-
nidade e não seja apenas meio de vida, mas o primeiro carecimento da
vida”. Para que tais possibilidades se efetivem, é preciso que as condições
materiais sejam criadas.
A educação, mesmo admitindo-se seu caráter limitado, pode se
tornar uma possibilidade na concretização da elevação da personalida-
de humana, contribuindo para que os indivíduos adquiram consciência
de si mesmos.
Se alguns educadores tomarem para si esta tarefa com afinco nos
dias atuais, quando assistimos à intensificação da barbárie, sem sombra
de dúvida prestarão uma enorme contribuição social. A disseminação
de concepções eivadas de falsificações, de equívocos teóricos, de falsas
representações sobre a realidade só poderá ser combatida mediante um
conhecimento capaz de desvelar o real.
“Escola Livre” e “Escola sem partido”: seus limites ontológicos
A “Escola Livre” e a “Escola sem Partido” mantêm entre si uma

relação de identidade, pois são representativas do projeto burguês no
campo educacional. Neste sentido, as concepções inerentes à “Escola Li-
vre” e à “Escola sem Partido” são a mais nítida expressão do falseamento
da realidade, a começar pelos próprios termos “sem Partido” e “livre”.
Se a referência ao termo “Partido” designar o partido político, isto é ab-
solutamente absurdo, porque na escola vamos encontrar professores,
estudantes e o conjunto dos trabalhadores que atuam nela, inseridos ou
não em partidos, adeptos ou não de partidos, defensores ou não deles.
Se, por outro lado, a expressão denotar a tomada de posição, isto é mais
absurdo ainda, porque é impossível o indivíduo não se posicionar ante
153
os acontecimentos, a começar por aqueles do seu cotidiano. Repetindo
Lukács (1978), “o homem é um ser que dá resposta”.
Analisando o uso da expressão a partir das concepções que ela
carrega em si, diríamos que a “Escola sem Partido” é a mais autêntica
representação dos ideais burgueses no campo da educação nos marcos
do capitalismo atual. Já quanto ao termo “Escola Livre”, temos aí o mais
grotesco falseamento da categoria liberdade. A escola passará a ser livre
de quê? Das concepções marxistas supostamente transmitidas no seu in-
terior por alguns professores?
Na verdade, isto não passa de um “método de manipulação” que
consiste em simular “para o homem manipulado a aparência consciente
de sua liberdade plenamente realizada” (LUKÁCS, 2013, p. 793).
A crítica aos marxistas por não concordarem com a “Escola Livre”
e a “Escola sem Partido”, baseada na justificativa de que eles são contra os
alunos terem acesso a diversas concepções de mundo, não passa de uma
visão completamente distorcida, equivocada e rebaixada do horizonte
marxista.
Autores como Lenin, e mais contemporaneamente, Lukács, em-
penharam-se na tarefa de resgatar o verdadeiro estatuto ontológico da
teoria social de Marx.
Se alguém que se diz seguidor do marxismo afirmar que o único
conhecimento válido é aquele produzido por Marx, está completamente
enganado ou se acha a rebaixar o estatuto ontológico marxiano.
Como esclarece José Paulo Netto, Marx:
[...] deixa bem claro que o conhecimento rigoroso da sua pro-
dução material não basta para esclarecer a riqueza das relações
sociais que se objetivam no marco de uma sociedade assim
complexa [...]. (NETTO, 2011, p. 38, grifo do autor).
E ninguém melhor do que Marx nos deu o exemplo de que o co-

nhecimento mais profundo da realidade exige do pesquisador, que é su-
jeito ativo no processo de investigação, uma bagagem teórico-cultural
ampla, diversificada.
As obras de Marx revelam como se deu o seu processo de apropria-
ção, atestando o profundo conhecimento de teorias oriundas de campos
154
não só diversos, distintos, mas completamente divergentes de seu pen-

samento. Apenas para ilustrar, na economia política é notável o seu co-
nhecimento das obras de David Ricardo; na filosofia, Marx se apropriou
desde pensadores antigos como Demócrito e Epicuro, a modernos,
como Hegel; sem contar a sua profunda bagagem intelectual na área
da política. Além disso, transitou, com erudição, pela literatura clássica,
tornando-se versátil em várias línguas. Mas tudo isto não fez de Marx
um autor eclético; ao contrário, sua teoria contribui para compreender
que o ecletismo é uma impossibilidade metodológica.5
Em resumo, exigir que na escola não sejam disseminadas as con-
cepções que historicamente vão se desenvolvendo é no mínimo ignorar
a função da educação na sociedade. E não há como escapar desta fun-
ção ontológica, pois alunos e professores não vão à escola para produzir
bens materiais necessárias à sociedade, como alimentos, transportes,
vestuários, casas, carros, entre outros. Na escola se dá a efetivação de
outro tipo de atividade: ela está voltada para a formação de valores, de
ideias, de comportamentos.
No plano da objetividade, tal proposição não se aplica porque se
contrapõe à própria natureza da educação, já que a transmissão e a apro-
priação do conhecimento, além de necessidades sociais humanas, são
funções exclusivas da educação.
Portanto, perguntamos: como eliminar da fábrica o trabalhador,
o real produtor? Como as mercadorias seriam produzidas sem a força
de trabalho posta em ação? E, mais ainda: sem a apropriação do seu
trabalho excedente, como o capitalista se manteria na condição de classe
burguesa?
É impossível a escola não transmitir valores distintos, pois, como
produtos da sociedade, tais valores podem estar a serviço ou não do
sistema produtor de mercadorias. No contexto da sociedade atual, é a
difusão da moral burguesa que prevalece no interior da escola.
A educação, portanto, visa induzir os indivíduos a uma posição
qualquer. Como querer, por meio de uma lei, contrapor-se à natureza da
5 Sobre esta questão, sugerimos o texto de Tonet, “Pluralismo metodológico: falso
caminho” (Edufal, 1997).
155
atividade docente?
O debate sobre política, religião, política partidária, racismo, entre
tantos outros temas, está presente na escola porque isto está posto na so-
ciedade e a escola é parte integrante da sociedade. O processo de luta de
classe que se desencadeia na sociedade reflete na escola; daí que alunos e
professores acabam se posicionando em face dos acontecimentos.
A escola é também espaço de formação e, neste sentido, posições
diversas acerca das questões postas pela sociedade também se desenvol-
vem, expressando conteúdos de classes radicalmente distintos. Isto por-
que a sociedade atual é marcada por um profundo antagonismo.
Por fim, concluímos, com Marx e Engels (2007, p. 43), que “não é
a crítica, mas a revolução a força motriz da história e também da religião,
da filosofia e de toda forma de teoria”. A crítica à educação atual, embora
pertinente, é insuficiente para resultar numa mudança substantiva neces-
sária e possível.
REFERÊNCIAS
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dade-do-projeto-de-lei-escola-livre/http://ricardonezinho.com.br/
wp-content/uploads/2016/01/Projeto-Lei-escola-livre.pdf
Alagoas aprova Escola Livre de autoria de Ricardo Nezinho. Disponível em:
http://cadaminuto.com.br/blog/blog-do-vilar/278489/2015/11/19/ala-
goas-aprova-escola-livre-de-autoria-de-ricardo-nezinho. Acesso em: no-
vembro de 2015.
Assembleia Legislativa aprova projeto que institui o Programa Escola Livre. Disponível em:
http://aquiacontece.com.br/noticia/2015/11/17/assembleia-legislati-
va-projeto-que-institui-o-programa-escola-livre. Acesso em: novembro
de 2015.
ENGELS, Friedrich. A origem da família, da propriedade e do Estado. 3. ed.
Tradução de Leandro Konder. São Paulo: Expressão Popular, 2012.
LUKÁCS, George. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do
homem. In: Temas de Ciências Humanas. São Paulo: Livraria Editora
Ciências Humanas, n. 4, 1978, p. 1-18.
LUKÁCS, G. Para uma ontologia do ser social I. Tradução Nélio Schneider, Ivo
156
Tonet e Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitempo, 2012.

LUKÁCS, G. Para uma ontologia do ser social II. Tradução Carlos Nelson
Coutinho, Mario Duayer e Nélio Schneider. São Paulo: Boitempo, 2013.
MARX, K. Crítica ao Programa de Ghota. Tradução Rubens Enderle. São
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução Rubens Enderle, Nélio
Schneider, Luciano Cavini Martorano. São Paulo: Boitempo, 2007.
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. 2. ed. Tradução de Isa Tava-
res. São Paulo: Boitempo, 2008.
NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx. São Paulo:
OLDRINO, Guido. Prefácio. In: Para uma ontologia do ser social II. Tradução
Nélio Schneider, Ivo Tonet e Ronaldo Vielmi Fortes. São Paulo: Boitem-
po, 2013, p. 9-37.
TONET, Ivo. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Insti-
tuto Lukács, 2013.
157
O PROJETO DE EDUCAÇÃO DA CLASSE
TRABALHADORA NA SOCIABILIDADE
CAPITALISTA: UMA ANÁLISE CRÍTICA
NO CENÁRIO BRASILEIRO
Jane Marinho da Silva

Doutoranda em Educação/Universidade Federal de Alagoas –
UFAL
Sayarah Carol Mesquita dos Santos

Graduanda em Pedagogia/Universidade Federal de Alagoas –
UFAL
Introdução
Analisando a sociedade atual, observa-se que ela está imbuída

de diversas reformas: políticas, econômicas e ideológicas. Tais reformas
poderiam elevar ou não a conscientização dos indivíduos. Na verdade,
elas servem apenas para a manutenção da ordem social dominante do
capital. Neste contexto, verifica-se que a educação vem sendo constan-
temente reformulada de acordo com os imperativos do capital. Neste
momento, o discurso sobre a importância da educação para a resolução
dos problemas sociais, especialmente o da empregabilidade, poderia
significar uma questão positiva; mas isso não é possível porque o que
está em jogo é a necessidade de uma educação que sirva à ordem domi-
nante e ideológica do capital.
Constata-se que todo esforço é válido quando se pretende propa-
gar o ideal educacional dominante, e mais ainda quando se pensa numa
educação pontual, que não permite uma reflexão mais ampla dos sujei-
tos, fazendo com que eles não pensem uma realidade para além da atual.
Diante de um sistema capitalista de produção em que as coisas
e não as pessoas são colocadas em primeiro lugar, o conhecimento em
detrimento da produção é considerado como fundamental para o aces-
so aos bens socialmente produzidos. A sociedade tem atribuído um
elevado valor à escolaridade, pois aqueles que pretendem ocupar um
espaço no mercado de trabalho precisam estar vinculados aos processos
de escolarização.
É preciso compreender que este discurso vem sendo empregado
pela teoria do capital humano e que ele não condiz com a realidade das
políticas de formação profissional, que são formuladas de maneira pon-
tual, desarticulada e assistencialista, especialmente para aqueles que se
encontram na idade de buscar o primeiro emprego. Ademais, a política
educacional está fundamentada numa dualidade na formação dos jovens:
entre aqueles que são formados para ocupar os melhores cargos e os que
são treinados para ocupar os piores empregos.
Neste artigo, pretende-se demonstrar o papel que a educação bra-
sileira vem cumprindo nas últimas décadas na formação dos jovens.
Busca-se identificar se esta educação tem buscado treinar o sujeito para
ocupar uma atividade na sociedade, ou se tem contribuído para uma for-
mação humana.
Problematizar a educação na atual conjuntura requer a compreen-
são do processo produtivo e as determinações legislativas a quem ela tem
servido, para então se lançar luz a uma verdadeira proposta de educação
que contribua para o desenvolvimento do ser social.
Organização social da produção e a escola

A partir da Revolução Industrial, o capitalismo incrementou a pro-
dução e concretizou a “subsunção real do trabalho ao capital”. O apro-
fundamento da exploração da força de trabalho ocorreu mediante três
formas específicas da organização da produção: taylorismo, fordismo
e toyotismo. O primeiro foi criado no século XIX e tinha como meta
o aprofundamento da divisão do trabalho: entre aqueles que pensam e
aqueles que executam o trabalho. O segundo surge no século XX e intro-
duz novas transformações na organização do trabalho. Com o fordismo
há a produção em massa, visando à racionalização das operações dos tra-
balhadores; com isso poupa-se tempo de trabalho e aumenta-se a produ-
ção. (GOUNET, 1996). Já o terceiro introduz uma produção flexível e em
pequenas escalas.
Antunes (2005), ao abordar as dimensões da crise estrutural do
capital, afirma que após um longo período de acumulação capitalista vi-
vido na era fordista, o capital entra em crise a partir dos anos de 1970.
Como resposta à crise, o capital reorganiza seu sistema ideológico e po-
lítico de dominação. Inicia-se um processo de privatização do Estado,
de desregulamentação dos direitos trabalhistas e desmontagem do setor
produtivo estatal. Em busca de recuperar-se da crise estrutural, o capital
impõe um processo de profundas mudanças; “trata-se de um processo de
162
O Projeto de Educação da Classe Trabalhadora na Sociabilidade Capitalista
organização do trabalho cuja finalidade essencial, real, é a intensificação

das condições de exploração da força de trabalho” (Id., 2005, p. 53, grifos
do autor).
Se atentarmos para os modos de sociabilidade na história da hu-
manidade, em que estava estabelecida a sociedade de classes, veremos
que em todos eles as manifestações das relações sociais, da cultura, da
religião e da educação foram orientadas pelo poder econômico e políti-
co dominante, bem como por um profundo antagonismo de classe. Na
sociedade capitalista, fundamentada no trabalho assalariado, o poder
acha-se concentrado nas mãos dos proprietários dos meios de produ-
ção, que vivem do trabalho privado.
Enquanto a classe trabalhadora valoriza o capital, que foi inicial-
mente adiantada na produção, ela não desenvolve as suas potencialida-
des humanas, pois a sua capacidade vital deve ser destinada apenas ao
trabalho privado. Assim, o trabalhador desenvolve um trabalho explo-
rado e alienado, que não reconhece outro sentido da produção que não
a valorização do capital.
Nesse processo de trabalho alienado e privado, todo tempo de
vida do trabalhador é convertido em tempo de trabalho para a ampliação
do capital. Deste modo, o trabalhador não dispõe de tempo para outras
atividades humanas, pois necessita primeiro garantir a sua existência,
que se efetiva com a venda da sua força de trabalho. Consequentemente,
ele se converte num meio de trabalho nas mãos dos capitalistas e acaba
por negligenciar sua capacidade humana, social, subjetiva, familiar etc.
Aos olhos do capital o homem não passa de uma coisa, de mero meio de
trabalho que ele necessita comprar para valorizar o seu capital, à custa
da exploração e desumanização do trabalhador (MAR X. 2013).
Numa sociedade marcada pelo antagonismo de classe, em que o
capital detém o poder político e econômico, as decisões sociais estarão
fundamentadas neste princípio e as ações do comando político do capi-
tal estarão sempre voltadas para a exploração dos trabalhadores. Logo,
a educação pensada neste antagonismo de classe torna-se diferenciada
para a classe trabalhadora e para a burguesia.
O projeto de educação da classe trabalhadora é determinado e
imposto pela burguesia, e visa essencialmente à capacitação para o mer-
163
cado. A finalidade é profissionalizar os filhos dos trabalhadores através
de inúmeras escolas técnicas e de seus cursos profissionalizantes de curto
prazo, cabíveis no bolso dos trabalhadores. Estes servem para a obtenção
de um conhecimento básico e técnico, a fim de que esses sujeitos possam,
talvez, assumir uma função na rede de divisão social do trabalho.
A partir das mudanças na organização da produção, é possível
dizer que as alterações ocorridas no ensino brasileiro visam atender à
demanda produtiva do capital. Conforme Santos (2007, p. 41), “o debate
acerca da formação para o trabalho vai aparecer de forma pública e can-
dente no cenário político brasileiro durante o período da transição do
trabalho escravo para o trabalho livre”. Nesse período, havia por parte da
burguesia uma crítica ao governo, em relação ao descaso com a prepara-
ção da força de trabalho subserviente ao capital.
É apenas no início do processo de industrialização que se explicita
no país a necessidade de se pensar a formação do trabalhador para lidar
com o processo mecanizado. Assim, propunha-se uma formação que:
Deveria abarcar três dimensões: a instauração de um clima
favorável ao estabelecimento das relações sociais de produção
que se inauguravam (um ethos), a naturalização de uma forma
de organização e execução do trabalho de marca industrial (um
modus), mesmo que faltasse a essa mão-de-obra o domínio dos
princípios científicos do trabalho, visto o predomínio de tarefas
de conteúdo simples e de fácil assimilação (um sapere). (Id.,
2007, p. 43-44, grifos do autor).
O Estado brasileiro “institucionaliza o ensino profissional como

espaço do sistema educacional destinado aos pobres e chama o empresa-
riado à responsabilidade para prover a indústria da mão de obra de que
necessita”. No entanto, ainda que a proposta de formação tenha sido gera-
da a partir do Estado, ela foi “protagonizada pelo empresariado industrial
nacional, que passa a gerenciar um sistema formativo próprio, iniciado
com a criação do SENAI, em 1942”. Posteriormente, teve-se a criação do
SENAC, do SESI e do SESC em 1946, do SEBRAE em 1990, e do SENAR
em 1991 (Ibid., p. 44).
Mesmo com a promulgação da Lei 4.024/61, que organizou a
educação, a problemática da dualidade do ensino não pôde ser supera-
164
da nem mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(9.394/96). Desde 1961 as empresas moldam a formação da classe tra-
balhadora a partir de seus próprios ideais, por meio das suas escolas e
projetos formativos, como o SENAI, o SESI e o SENAC.
Desse modo, a formação integral é descartada, já que não inte-
ressa à burguesia uma formação crítica, capaz de fazer os sujeitos com-
preenderem e pensarem as questões sociais. O objetivo é especializá-los
nos “guetos” da indústria, do comércio, do mercado e da educação, ofe-
recendo para estes “doses homeopáticas” de conhecimentos assistemáti-
cos, manuais e técnicos, necessários à reprodução do capital.
A partir da Lei 5.692/71, o ensino de 1º grau passa a ser obrigató-
rio. Entende-se que nesse período o trabalhador não precisaria de muito
tempo na escola para realizar uma atividade técnica, ou seja, a escola
buscava “conscientizar o aluno da necessidade de sua capacitação para o
trabalho [...] e ainda, satisfazer às pressões da realidade socioeconômica
que estaria a exigir a precoce participação do jovem nas atividades pro-
dutivas” (CARAYON, 1987 apud SANTOS, 2007, p. 52).
Segundo Oliveira (2012), essa lei foi decisiva para o novo ideário
político e social do governo da ditadura e adequou o perfil profissional
desejado pelo Estado para atender aos interesses produtivos do capital:
[a partir da 5.692/71] ficou previsto que, ao segundo grau,
não cabia mais a tarefa de passar uma formação geral, mas
sim formar apenas mão de obra específica para o mercado
nacional, ou seja, habilitar profissionalmente os alunos, “pre-
pará-los” para o trabalho, para o simples ato de executar uma
tarefa, e não para pensar e questionar sua realidade, visto que
não estão sendo preparados para ela, mas somente para uma
dimensão dela: o mercado de trabalho. (Id., 2012, p. 2).
Entende-se que o objetivo da referida lei era reformular o ensino

de segundo grau em um curso profissionalizante, no entanto essa tarefa
não caberia ao Estado, mas às escolas, em parceria com as empresas, “já
que a escolas públicas não dispunham dos recursos necessários à forma-
ção dos jovens para o mercado de trabalho” (Ibid., p. 2).
Assim, a formação escolar destinada à juventude trabalhadora
tinha como “objetivo adequar a educação à lógica do mercado e tirar
165
do Estado o encargo de formar cidadãos”, o que contribuía para a forma-
ção de uma força de trabalho desqualificada (Ibid., p. 4). Dessa maneira,
o Estado formulou a Política Nacional de Educação de acordo com os
interesses internacionais do mercado, transformando o ensino em uma
atividade técnica e “desqualificada”.
Com a aprovação da LDB 9.394/96 abre-se um processo progres-
sivo de obrigatoriedade com a educação básica e o ensino médio passa
a ser obrigatório. Saviani (2009), ao tratar da organização do ensino na
LDB 9.394/96, assevera que, “no fundamental, a estrutura anterior [da
lei 5.692/71 se manteve], apenas alterando a nomenclatura ao substituir
as denominações de ensino de 1º e 2º graus, respectivamente por ensino
fundamental e médio” (Id., 2009, p. 36).
Saviani acrescenta que a nova LDB não conseguiu eliminar o dua-
lismo no ensino:
A persistência desse dualismo pode ser notada na política edu-
cacional resultante da nova LDB não apenas quando, na refor-
ma do ensino médio, se separa o ensino técnico do ensino mé-
dio de caráter geral e quando se advogam no ensino superior os
centros de excelência destinados a ministrar às elites um ensino
de qualidade articulado com a pesquisa, em contraste com as
instituições que ofereceriam ensino sem pesquisa. Esse dualis-
mo se manifesta também no entendimento fundamental ao se
propor para a rede pública um ensino aligeirado, avaliado pelo
mecanismo da promoção automática e conduzido por profes-
sores formados em cursos de curta duração. (Ibid., p. 37).
Apesar de a lei assegurar a educação como direito de todos e dever

do Estado, apenas com a Lei 11.494/2007 é que se regulamenta o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza-
ção dos Profissionais da Educação – FUNDEB, o qual estabelece recursos
para assegurar a obrigatoriedade da educação básica.
A escola não é uma instituição alheia aos interesses sociais, pois
integra um jogo político e ideológico; nesse jogo, a burguesia tenta impor
seu conceito hegemônico de educação. Faz isso tanto qualificando mini-
mamente a força de trabalho, como ofertando uma educação propedêu-
tica para os filhos da burguesia, enquanto os filhos dos trabalhadores são
166
preparados (ou não) para ocupar os piores lugares na divisão social do

trabalho.
A escola acessível à juventude pobre costuma ser sucateada e pre-
carizada pelo poder público e suas políticas neoliberais. Destina-se a
atender à dinâmica da sociedade capitalista e a seus interesses utilitá-
rios e lucrativos, tratando seres humanos e a educação como uma mera
mercadoria. Podemos visualizar esse panorama numa das políticas
neoliberais do Estado burguês, como o projeto proposto em nível glo-
bal, Educação para Todos, que tem como papel a formação de valores,
aprendizagens e convivências que possam desenvolver os sujeitos em
suas relações sociais, de tal modo que os conteúdos das diversas áreas
do conhecimento são subordinados aos valores e atitudes a serem apre-
endidos e tornam-se instrumentos no processo de aprendizagem, e não
meios de formação dos sujeitos. Portanto,
[...] interessa uma educação instrumental e pragmática ga-
rantida em que o Estado assume a formulação de políticas
educacionais que atendem aos interesses do sistema social
vigente. A educação, desse modo, vem se constituindo num
importante mecanismo ideológico, responsabilizando cada
indivíduo pela sua vida e pela vida da comunidade, que deve
desenvolver competências para lutar, sobreviver e ocupar seu
espaço nessa sociedade eminentemente concorrencial. (FRE-
RES; RABELO; SEGUNDO, 2008, p. 8).
A juventude trabalhadora não encontra alternativas, mas circuns-

tâncias impostas. O que se apresenta não é uma educação para a vida e
para a formação humana, senão uma educação para o mercado, para as
relações sociais mercantilizadas e para a reprodução da desigualdade
social. A classe trabalhadora, entretanto, tem percebido que a escola não
reproduz apenas a hegemonia do capital, mas que ela é um importante
instrumento de luta para possibilitar o “acesso aos saberes científicos
sistematizados, valorizados socialmente e utilizados como mecanismo
de poder pelos grupos dominantes” (PINTO, 2008, p. 91). É nesse pro-
cesso que a educação escolar passa a ser concebida como necessária à
formação da força de trabalho.
A implantação das redes de ensino público é uma decorrên-
167
cia histórica da consolidação do capitalismo industrial. De um
lado, o desenvolvimento das forças produtivas demandava
trabalhadores com um mínimo de preparo intelectual e social
para ocuparem as diferentes funções nos centros produtivos.
Por outro lado, o ideário moderno de construção de uma ou-
tra ordem social implicava a formação de um novo homem.
Assim, a escolarização passa a ter um papel fundamental para
a construção de uma sociedade aberta, em contraposição à so-
ciedade cristalizada e fechada do modo de produção feudal.
(Id., 2008, p. 90).
No Brasil, a escola pública não foge à regra dos centros de ensino

público da Europa do século XIX. É apenas a partir do século XXI que
o país inicia a universalização do ensino; todavia, “a expansão da rede
escolar, nestas últimas décadas, vem acompanhada de uma extrema pau-
perização do ensino oferecido” (Ibid., p. 91).
No que concerne à concepção da educação brasileira, observa-se
que a
Expansão do ensino no país veio marcada pela visão tecnicista,
organizando o ensino brasileiro no período da ditadura militar
de acordo com os ditames do taylorismo-fordismo, que busca-
va transportar para as escolas os mecanismos de objetivação do
trabalho vigente nas fábricas. (Ibid.).
Com isto, compreende-se que escolarização no Brasil surge para

atender uma necessidade produtiva de capitalismo tardio, que necessita-
va formar uma força de trabalho pouco qualificada.
Sob as reformas neoliberais implantadas a partir dos finais de 1980,
tem-se uma incipiente modificação na concepção educativa que tentará
flexibilizar e diversificar a escola e o trabalho pedagógico para atender
aos novos interesses de produção toyotista. A universalização da educa-
ção brasileira esteve sempre fundamentada nas necessidades de produção
do capital; com o desenvolvimento das forças produtivas, impõe-se a ne-
cessidade de uma instituição para a preparação dos sujeitos.
Assim,
a escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz esta
fragmentação, através de seus conteúdos, métodos e formas de
168
organização e gestão. Embora sob a influência de diferentes

concepções pedagógicas que alimentaram e foram alimen-
tadas pela base taylorista-fordista, a escola privilegiava ora
a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica, sempre
se fundamentando no rompimento entre pensamento e ação.
Desse modo, atendia às demandas de educação de trabalha-
dores e dirigentes a partir de uma clara definição de fronteiras
entre as ações intelectuais e instrumentais. (Ibid., p. 93).
Com um padrão de produção taylorista/fordista, a escola não de-

mandava um trabalhador qualificado, já que seu processo de produção
era verticalizado e rigidamente hierarquizado, dependente de tecnolo-
gia mecânica, com tarefas repetitivas. Desse modo, a criatividade e par-
ticipação podiam ser descartadas nesse rígido processo de produção.
Após a implantação do neoliberalismo no Brasil a partir dos anos
de 1990, e a consequente introdução do toyotismo, o capital passou a
requisitar um trabalhador qualificado e polivalente; no entanto, essa
qualificação se limita ao saber-fazer:
As reformas educativas neoliberais buscam flexibilizar e di-
versificar a organização das escolas e o trabalho pedagógico:
no âmbito da pedagogia toyotista, as capacidades mudam e
são chamadas de “competências”. Ao invés de habilidades psi-
cofísicas, fala-se em desenvolvimento de competências cog-
nitivas complexas, mas sempre com o objetivo de atender às
exigências do processo de valorização do capital. (Ibid.).
Nesse processo de produção, a preocupação com a formação da

juventude centra-se na necessidade de prepará-la para o fazer, e não
para entender os processos de produção alienada do capital.
Para melhor compreender o discurso da preparação por meio da
escola, Pimenta (2002) apud Pinto (2008, p. 93) esclarece:
[...] embora o discurso frequente seja o de que a escola precisa
preparar os jovens para o mundo do trabalho, que exige deles
as competências de criar, pensar, propor soluções, conviver
em equipes, todas essas competências são exigidas do “novo”
trabalhador, com o objetivo de pensar soluções para maior
produtividade, que gerem maior lucratividade. Não está co-
locado em pauta o desenvolvimento da capacidade de pensar
169
soluções para uma melhor distribuição do que se gera com o
lucro.
Com tais mudanças na organização social e no mundo do traba-

lho, os desafios para a educação escolar dos trabalhadores são enormes,
pois estes têm de conviver com um ensino precário, enquanto o discurso
oficial apregoa um ensino de qualidade.
Que formação: integral ou técnica?
A Constituição brasileira de 1988, no seu art. 205, estabelece que

a educação é direito de todos e que o Estado tem o dever de promovê-la:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).
Mesmo diante dessa garantia, ainda se constata a necessidade de

uma educação escolar articulada com as múltiplas dimensões da vida,
ou seja, uma educação que promova o acesso à cultura e à formação pro-
fissional, especialmente para os jovens que vivenciam a necessidade de
estudar e trabalhar. Sabe-se que muitos jovens da classe trabalhadora na
maioria das vezes precisam dedicar mais tempo da sua vida ao trabalho,
na tentativa de complementar a renda da família, em vez de destinarem
mais tempo aos estudos. É uma precária realidade social, na qual os jo-
vens pobres estão limitados, primeiramente, à necessidade de se manter
vivos. Em contrapartida, as demandas produtivas exigem uma classe tra-
balhadora tecnicamente preparada, mas o Estado não assume uma polí-
tica educacional séria que garanta pelo menos a permanência dos jovens
trabalhadores na escola.
Com o ideário político neoliberal assumido pelos governos, a
partir da reestruturação produtiva do capital inicia-se uma reconfigura-
ção nas politicas sociais. A teoria do capital humano coloca o conheci-
mento e não a produção como principal responsável pela ascensão social.
Constata-se que as políticas educacionais de países periféricos como o
170
Brasil passaram a ser fundamentadas sob os interesses de organismos

internacionais, como o Banco Mundial.
A LDB (9.394/96), no art. 22, afirma que uma de suas finalidades
é oferecer ao estudante “meios de progredir no trabalho e em estudos
posteriores”. Nesse âmbito, abre-se a discussão sobre quais condições
essas formações asseguram (BRASIL, 1996). No entanto, apesar de ex-
plicitar a preocupação com a formação dos jovens brasileiros, a referida
lei é expressão de um projeto de integração da educação brasileira aos
organismos internacionais, assumindo
[...] uma perspectiva pedagógica individualista, dualista e
fragmentária coerente com o ideário da flexibilização e priva-
tização e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por
uma perspectiva de compromisso social coletivo. (FRIGOT-
TO; CIAVATTA, 2003, p. 108).
Dayrell (2007), ao tratar da condição juvenil, observa que ela

vem se formando diante das profundas transformações sociais ocorri-
das no mundo do trabalho brasileiro; estas vêm alterando
[...] as formas de inserção dos jovens no mercado, com uma
expansão das taxas de desemprego aberto, com o desassa-
lariamento e a geração de postos de trabalho precários, que
atingem, principalmente, os jovens das camadas populares,
delimitando o universo de suas experiências e seu campo de
possibilidades. (Id., 2007, p. 1.108).
O mencionado autor certifica que a condição juvenil dos jovens

pobres é marcada por uma vida dura e difícil; esses jovens sofrem logo
cedo em seu cotidiano a imposição do capital para garantir a sobrevi-
vência, entre elas a de trabalhar e estudar. Diferentemente dos jovens
europeus, “a condição juvenil só é vivenciada porque trabalham, ga-
rantindo o mínimo de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo”
(Ibid., p.1.109).
Devido à condição social,
[...] o mundo do trabalho aparece como uma mediação efetiva
e simbólica na experimentação da condição juvenil, poden-
do-se afirmar que “o trabalho também faz a juventude”, mes-
171
mo considerando a diversidade existente de situações e postu-
ras por parte dos jovens em relação ao trabalho. (Ibid.).
Assim, percebe-se que diversamente do que ocorre com a classe

jovem estudantil burguesa, as condições de sobrevivência não são levadas
em consideração no processo de formação desses jovens.
Cada vez é mais difícil definir modelos na transição para a vida
adulta. Podemos dizer que, no Brasil, o princípio da incerteza
domina o cotidiano dos jovens, que deparam com verdadeiras
encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem a ser zi-
guezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado. Se essa é
uma realidade comum à juventude, no caso dos jovens pobres
os desafios são ainda maiores, uma vez que contam com menos
recursos e margens de escolhas, imersos que estão em cons-
trangimentos estruturais. (Ibid., p. 1.113-1.114).
Nesse processo de incerteza, a escola não garante a possibilidade

de dias melhores, visto que esta atende a uma demanda social do mundo
da produção, mas não leva em consideração a possibilidade de elevar a
subjetividade da classe trabalhadora. Nestas condições é possível dizer
que a juventude não consegue vislumbrar a ascensão social através da
escola, desacreditando no futuro que os anos de estudos podem oferecer.
Assim, a “escola, que poderia ser um dos espaços para esse acesso, não o
faz. Ao contrário, gera a produção do fracasso escolar e pessoal” (Ibid., p.
1.122-1.123).
A educação na sociedade de classes torna-se um instrumento para
disseminar princípios, valores e objetivos do capital e a manutenção do
status quo da sociedade capitalista (NETO, 2014, p. 9).
Ribeiro (2011) argui: o aumento da escolaridade tem postergado a
entrada dos jovens pobres no mercado de trabalho? Para responder a essa
e a outras questões, a autora inicia seu texto apresentando dados sobre os
índices de analfabetismo brasileiro. Nesses dados, constata-se uma redu-
ção nesses índices de 2001 a 2008; a partir de 2006, a população jovem é
inegavelmente mais escolarizada. No entanto,
Estudo recente divulgado pelo IBGE, intitulado “síntese dos
indicadores sociais 2010”, demostra que, em 2009, 14,8% dos
172
adolescentes entre 14 e 17 anos estavam fora da escola. Além

disso, 32,8% dos jovens de 18 a 24 anos, ou seja, aproxima-
damente um terço desse contingente populacional, deixaram
os estudos sem concluir a educação básica, situação que se
explica melhor quando se atenta para o fato de a escolarida-
de média da população brasileira de idade até 25 anos ser de
apenas 5,8 anos. Entre os fatores que justificam o abandono e
a reprovação escolar está a necessidade de trabalho. (Id., 2011,
p. 29-30).
Conforme Ribeiro (Ibid., p. 33), houve um avanço na oferta do

ensino médio, mas ele “ainda é marcado por uma escola precária, sem
equipamentos físicos de ponta, sem professor de distintas disciplinas e,
sobretudo, sem diálogo com as novas práticas culturais dos jovens”. Por
essas condições e pela falta de um ensino de “qualidade”, o ensino médio
enfrenta alto índice de abandono, superando até mesmo a reprovação, o
que pode ser explicado pela falta de conciliação entre trabalho e escola.
Ao analisar a quantidade dos jovens que conseguem chegar à uni-
versidade, observa-se que apenas “12% da população juvenil frequenta
o Ensino Superior, e mais de 70% dos jovens que concluem o Ensino
Médio não ingressam nesse patamar” (Ibid., p. 34). Os cursos superio-
res que os jovens pobres frequentam nas universidades são aqueles de
menor valor social; além disso, esses jovens enfrentam dificuldades fi-
nanceiras para se manter no ensino superior.
Diante do cenário atual, podemos presenciar o processo de for-
mação unilateral dos jovens, que reforça e reproduz a divisão entre
aqueles que pensam e aqueles que executam. A reforma do Ensino
Médio do governo de Temer pretende extinguir a obrigatoriedade de
disciplinas como arte, educação física, sociologia e filosofia; por outro
lado, oferece a formação técnica e profissional no último ano do ensino
médio, em observância às demandas do mercado. Induz os estudantes
a “escolher” em quais áreas do conhecimento desejam se especializar.
Considerando a realidade da escola pública brasileira, suas condições
objetivas e inúmeros problemas, os filhos dos trabalhadores, pois são
estes que estão na escola pública, não disporão do leque de escolhas que
o governo neoliberal propagandeia.
173
Para os jovens que dispõem de pouca escolaridade, as oportunida-
des escolares são ofertadas por meio de programas do governo federal,
como Brasil Alfabetizado e Projovem Urbano. São programas desarticu-
lados, de baixa escolaridade e que reproduzem as desigualdades sociais. É
por meio desses programas que o governo diz estar construindo a política
pública de escolarização e qualificação da juventude. Esses programas são
patrocinados com receita federal, mas são executados por meio dos mu-
nicípios e estados.
Os programas de formação escolar e profissional ofertados atual-
mente à juventude são: Projovem Urbano e Projovem Urbano nas Pri-
sões, ambos sob o comando da Secretaria da Juventude; Projovem Cam-
po; Programa Brasil Alfabetizado; Proeja; EJA nas prisões. Esses seis
programas estão sob a responsabilidade do Ministério da Educação. Há
ainda o Pronera, supervisionado pelo Ministério do Desenvolvimento
Agrário (Ibid.).
São programas pontuais, com caráter desarticulador da política
nacional de educação; neles, muitos jovens transitam, mas não conse-
guem fazer relação com o ensino regular. Em vez de se promover uma
política de qualificação articulada com a escola, dificulta-se a apropriação
do saber integral. Esses programas evidenciam uma desarticulação típica
da política neoliberal assistencialista para os jovens carentes.
Segundo Corrochano (2011), as mudanças ocorridas no mundo
do trabalho nas últimas três décadas têm afetado a relação do jovem com
o emprego nos países centrais; essas mudanças têm alterado não só a en-
trada da juventude na vida adulta, mas também têm aumentado a preca-
rização nas relações de trabalho:
Uma série de acontecimentos das três últimas décadas, nesses
mesmos países [os centrais], acrescentou complexidade a esse
fenômeno [passagem da juventude para a vida adulta], tanto
do ponto de vista empírico quanto do ponto de vista analítico.
Assim, se as transformações juvenis tornaram-se mais comple-
xas, as mutações no universo do trabalho assumem um lugar,
ainda que não único, bastante significativo nesse processo: não
apenas as jovens gerações são mais fortemente atingidas pelo
desemprego e pela precarização dos postos de trabalho, como
também mobilizam um conjunto de respostas de suas institui-
174
ções, contribuindo para ampliar a visibilidade de conflitos

cruciais da sociedade como um todo. (Id., 2011, p. 45).
Ainda conforme Corrochano (Ibid., p. 46), o crescimento econô-

mico não vem “acompanhado de melhorias significativas nas chances e
na qualidade de inserção dos jovens no mercado de trabalho”. Num país
em que grande parte da juventude faz parte do mercado de trabalho, “o
desafio para avaliar e construir políticas públicas que enfrentem essa
questão não é pequeno”.
Ao iniciar a política de qualificação da juventude, o governo Luiz
Inácio, no seu primeiro mandato, criou o Programa Nacional de Estí-
mulo ao Primeiro Emprego – PNPE, por meio da Lei 10.748/03, que
tinha como princípios: “a criação de postos de trabalho para jovens ou
prepará-los para o mercado de trabalho [...] e a qualificação do jovem
para o mercado de trabalho e inclusão social” (BRASIL, 2003). A re-
ferida lei determinava que apenas os jovens entre 16 e 24 anos seriam
enquadrados nos benefícios; para isso, não deveriam ter vínculo empre-
gatício, as famílias não podiam receber mais de um salário mínimo e os
jovens deveriam estar matriculados na rede regular de ensino.
Diante do exposto, apreende-se que a política de educação bra-
sileira articulada com o mundo trabalho não tem avançado, porquanto
disponibiliza programas pontuais, desarticulados e assistencialistas. Tais
programas não têm como finalidade a formação humana e social dos
sujeitos, mas apenas a formação para o mundo do trabalho precarizado
e sucateado, em atendimento das demandas do sistema. Estes processos
de formação acham-se na contramão de uma proposta de educação hu-
mana que extrapole as necessidades mercadológicas do capital.
Diante do que foi exposto sobre o projeto de educação da classe

trabalhadora na sociedade capitalista, faz-se necessário problematizar
que tipo de educação está sendo oferecida à classe trabalhadora: uma
educação para a formação humana ou meramente para o trabalho? Uma
educação para pensar ou apenas para executar?
175
A partir do que foi discutido é perceptível que a educação nos mol-
des da produção capitalista produz um dualismo no processo de forma-
ção. A classe trabalhadora vem sendo instruída para atender às demandas
do sistema produtivo vigente, visando à formação de uma força de traba-
lho precarizada e alienada para a divisão social do trabalho. Já os filhos
da burguesia são formados para assumir os futuros postos de comando.
Através dos diversos programas assistencialistas do Estado bur-
guês, a formação dos jovens trabalhadores vem sendo estruturada de
modo desigual, o que tem acentuado o caráter da divisão de classe.
Constata-se a urgência de transcender a lógica capitalista e cons-
truir uma alternativa de educação para além do capital: uma educação
que projeta uma ordem social qualitativamente diferente (MÉSZÁROS,
2008) e que desenvolva as potencialidades existentes no ser humano, e
não apenas as capacidades para o trabalho.
Enfatiza-se a importância de uma educação que aprimore os sujei-
tos para a vida social e para o processo de formação humana, ofertando
uma formação que não se produz estritamente nos aparatos burocráticos
de ensino, mas que se materializa na vida, no cotidiano e nas relações
sociais. Enfim, uma educação que contribua para as transformações radi-
cais da sociedade e que transcenda a manutenção do processo de valori-
zação da reprodução capitalista.
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178
A REIFICAÇÃO DA VIDA COTIDIANA
DOS HOMENS: UM PROCESSO DE CO-
OPTAÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA
CLASSE TRABALHADORA PELA VIA DA
(DE) FORMAÇÃO HUMANA

Professor da UNCISAL
Waldez Cavalcante Bezerra

Professor da UNCISAL
Neila Reis
Professora da UFAL/Campus Arapiraca
Introdução
O século XX foi marcado por profundas crises, em especial na

década de 1970, na qual presenciamos forte crise do sistema de produ-
ção capitalista. Essa crise teve início após um período de grande desen-
volvimento, marcado pelo auge do modelo produtivo taylorista/fordista
e do keynesianismo, nas décadas de 1950 e 1960, evidenciadas por uma
fase de grande acumulação de capitais. Nesse cenário, o sistema capita-
lista reordenou o seu modelo de reestruturação produtiva ao tempo que
organizou novos padrões ideológico-políticos de dominação, propor-
cionado pelas reformas do Estado.
A reorganização da estrutura ideológico-política do sistema capi-
talista, sob a hegemonia da burguesia, constituiu o neoliberalismo, que
tem como características centrais: participação mínima do Estado na
economia do país, pouca intervenção do Estado no mercado de traba-
lho, política de privatização das empresas estatais, livre circulação do
capital internacional, desburocratização do Estado (desregulamentação
dos direitos dos trabalhos e das leis) e diminuição do Estado, na busca
da eficiência.
Nesse sentido, o entendimento da vida cotidiana se faz necessá-
rio, visto ser esta o palco da produção e da reprodução da existência
dos indivíduos. A cotidianidade é marcada por uma heterogeneidade
de fenômenos que impõe, por parte dos homens, respostas para a sua
solução. Essa resposta dada pelo indivíduo aos problemas do seu dia a
dia, em grande parte, é efetivada de forma direta entre pensamento e
ação; assim, é no imediato, na superficialidade, que nos vinculamos aos
problemas.
As características da vida cotidiana são manipuladas pelo capi-
tal como uma estratégia para cristalizar um pensar e um agir da classe
trabalhadora presa à imediaticidade e à superficialidade, reproduzindo
os valores burgueses. Mas essa cotidianidade pode ser suspensa por um
processo chamado de homogeneização, que não é algo subjetivo, mas sim
um processo de reprodução de objetivações que efetivamente promove
uma consciência crítica, estabelecendo novas formas de responder aos
problemas do cotidiano, que vão além da mera aparência.
A centralidade do trabalho e a natureza do Estado Burguês no

processo de dominação de classes
Considerando a relação entre economia e política, resgataremos,

neste item, a discussão acerca dos fundamentos ontológicos do trabalho,
enquanto fundamentos da sociabilidade humana. Do trabalho surge não
só o ser social, mas também todas as outras categorias componentes do
mundo dos homens, entre elas o Estado, que é de natureza classista, com
a função de reprodução e manutenção do capital, e a educação, presente
nos processos que realizam o desenvolvimento ontogenético, ou seja, a
reprodução do gênero humano.
O trabalho deve ser considerado – na sua forma universal, na sua
forma concreta, útil, com as características presentes em qualquer ato de
trabalho e em qualquer forma social – condição “ineliminável” para a
vida dos homens.
Em A Ideologia Alemã, Marx e Engels, opondo-se à concepção ide-
alista de história, afirmam que o elemento inicial que provocou a distin-
ção entre os homens e os animais – o elemento fundante do mundo dos
homens – consiste no fato de os primeiros terem iniciado a produção dos
seus meios de subsistência por uma determinada forma de atividade, o
trabalho, e a partir daí “os homens produzem indiretamente a sua própria
vida material” (MARX; ENGELS, 2009, p. 24).
Desse modo, o trabalho é, antes de tudo, “um processo entre o ho-
mem e a natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação,
medeia, regula e controla seu metabolismo” (MARX, 1996, p. 297). Nessa
relação com a natureza, Marx afirma que as forças corpóreas naturais
do homem são colocadas em ação para transformar a natureza (objeto
182
A Reificação da Vida Cotidiana dos Homens
de trabalho ou matéria-prima), com a utilização de instrumentos, em

objetos úteis à sua própria vida. Nesse processo não só a natureza é mo-
dificada, mas também o próprio homem.
Entendendo o trabalho como um ato intencional em resposta a
uma necessidade identificada numa situação histórica específica, uma
vez que o homem visa produzir os meios de subsistência necessários
à sua reprodução, Marx (1996) ressalta o fato de que, no trabalho, o
homem, diferentemente dos animais, planeja idealmente o resultado do
seu ato a partir das diferentes possibilidades de ação. Esse momento
corresponde ao que Lukács denominou de prévia ideação e que Marx
denomina de objetivação (LESSA; TONET, 2008; LESSA, 2007).
O trabalho como intercâmbio orgânico do homem com a nature-
za para produzir seus meios de subsistência e instrumentos de trabalho
é uma categoria presente em qualquer forma de sociabilidade; somente
a partir dele torna-se possível a existência do homem como ser social.
Assim, o trabalho constitui a “base a partir da qual se estrutura qualquer
forma de sociabilidade. Não importa qual seja a sua forma concreta; o
trabalho, como produtor de valores de uso, será uma necessidade ines-
capável para a humanidade enquanto esta existir” (TONET; NASCI-
MENTO, 2009, p. 22).
A complexidade do ato de trabalho não reside apenas na sua
execução, mas também em suas implicações, pois, ao término da ação,
tem-se sempre um novo objeto (natureza transformada), um novo in-
divíduo (com novos conhecimentos e habilidades), uma nova situação
histórica a partir da qual serão criadas novas necessidades e possibilida-
des para a sociedade como um todo, já que a construção de um objeto
antes inexistente na sociedade representa um desenvolvimento desta em
relação à sociedade anterior, que pode ser decisivo para a história da
humanidade.
Lessa e Tonet, de modo sintético, explicam o porquê de o traba-
lho assumir o estatuto ontológico de categoria fundante do mundo dos
homens:
O trabalho é o fundamento do ser social porque transforma
a natureza na base material indispensável ao mundo dos ho-
mens. Ele possibilita que, ao transformarem a natureza, os ho-
183
mens também se transformem, e essa articulada transformação
da natureza e dos indivíduos permite a constante construção de
novas situações históricas, de novas relações sociais, de novos
conhecimentos e habilidades, num processo de acumulação
constante. [...] É esse processo de acumulação de novas situa-
ções e de novos conhecimentos que faz com que o desenvolvi-
mento do ser social seja ontologicamente (isto é, no plano do
ser) distinto da natureza. (LESSA; TONET, 2008, p. 26).
Portanto, o processo de trabalho possibilita uma complexificação

cada vez maior do ser social, originando novos problemas e desafios que
não podem mais ser resolvidos diretamente no âmbito do trabalho. O en-
frentamento de tais problemas exige novos complexos (linguagem, arte,
religião, educação, política, direito, exército etc.), cuja origem encontra-
-se no trabalho, mas a função social já não é a de transformar a natureza.
É assim que o Estado emerge na história da humanidade: como um modo
particular de organização da vida em sociedade, mantendo uma estreita
relação com as formas de produzir através do trabalho, como veremos a
partir de agora.
Engels, em A origem da Família, da Propriedade Privada e do Es-
tado, mostra-nos, com maestria, como as condições econômicas gerais
puseram fim à organização gentílica e possibilitaram a chegada da civi-
lização. A organização gentílica, segundo o autor, caracterizava-se por
um agrupamento natural de tribos, capazes de resolver seus conflitos no
interior da própria organização, não havendo nenhuma forma de domi-
nação ou distinção de direitos e deveres; enfim, não havia classes sociais
(ENGELS, 1987).
Nessa forma de sociedade, a economia era baseada fundamental-
mente na caça, na pesca e na coleta; a divisão do trabalho já ocorria, ape-
nas entre os sexos, de modo que cada um tinha o controle do seu trabalho
e a propriedade dos seus instrumentos. A economia doméstica era comu-
nista e abrangia, frequentemente, muitas famílias (ENGELS, 1987). Por-
tanto, o trabalho, na comunidade primitiva era organizado coletivamen-
te, assim como a propriedade dos produtos; não se tinha a ideia de posse
e de propriedade privada. A produção destinava-se fundamentalmente
ao consumo, inexistindo excedente e também propriedade privada.
184
No entanto, nesse período ocorreram as descobertas da domesti-

cação de animais e da agricultura; estas provocaram um grande avanço
na capacidade de produção, levando à chamada a revolução neolítica.
Esse salto no desenvolvimento das forças produtivas possibilitou o sur-
gimento do excedente econômico e, consequentemente, da propriedade
privada, uma vez que o homem poderia produzir mais do que necessi-
tava para a sua sobrevivência. Era o início da divisão da sociedade em
classes e da exploração do homem pelo homem, como expõe Engels:
O aumento da produção em todos os ramos – criação de gado,
agricultura, artes e ofícios domésticos – tornou a força de tra-
balho do homem capaz de produzir mais do que o necessário
para a sua subsistência. Aumentou ao mesmo tempo a quan-
tidade de trabalho diário que cabia a cada membro da gens,
da comunidade doméstica ou da família isolada. Passou a ser
conveniente conseguir mais força de trabalho, o que se con-
seguiu por meio da guerra. Os prisioneiros de guerra foram
transformados em escravos. A primeira grande divisão social
do trabalho, ao aumentar a produtividade desse e, em decor-
rência, a riqueza, e ao alargar o campo de produção, tinha de
trazer consigo, nas condições históricas de conjunto, necessa-
riamente a escravidão. Da primeira grande divisão social do
trabalho resultou a primeira grande divisão da sociedade em
duas classes: senhores e escravos, exploradores e explorados.
(1987, p. 181).
Foram as mudanças na forma de produzir os meios de subsistên-

cia e instrumentos de trabalho, ou seja, a mudança no modo do homem
mediar a sua relação com a natureza, que acarretou o surgimento das
classes sociais e, consequentemente, de um novo momento na história
da humanidade. Por isso o trabalho possui centralidade ontológica e
qualquer mudança radical nos modos de sociabilidade só foi (e só será)
possível, historicamente, a partir dele.
A emergência de classes sociais e a complexificação da divisão do
trabalho, a partir do surgimento do excedente econômico provocado
pelo revolucionamento dos meios de produzir, puseram em cena novos
conflitos sociais que não mais poderiam ser solucionados de forma pa-
cífica como na organização gentílica.
185
Ao lado das necessidades e interesses para cuja defesa as cor-
porações gentílicas tinham competência e poder, a revolução
nas relações econômicas e a consequente diferenciação social
haviam criado novas necessidades e novos interesses, não só
estranhos, mas até opostos, em todos os sentidos, à antiga or-
dem da gens. Os interesses dos grupos de artesãos, surgidos em
virtude da divisão do trabalho, e as necessidades específicas da
cidade, em oposição às do campo, exigiram novos órgãos. (EN-
GELS, 1987, p. 189).
As mudanças nas relações econômicas fizeram surgir uma nova

sociedade, emaranhada em conflitos de classes antagônicas. Assim, o Es-
tado aparece pela primeira vez na história como um instrumento a ser-
viço da classe dominante, a fim de manter a reprodução da exploração
do homem pelo homem, no âmbito das relações econômicas, no seio de
uma sociedade marcada pela presença de classes sociais distintas e com
interesses antagônicos.
O Estado é uma expressão da base material, das relações estabe-
lecidas pelos homens na produção, e por isso a ela está subordinado em
última instância; essa é a sua natureza e dela ele não pode escapar.
O Estado [...] é um produto da sociedade, quando esta chega
a um determinado grau de desenvolvimento; é a confissão de
que essa sociedade se enredou numa irremediável contradição
com ela própria e está dividida por antagonismos irreconciliá-
veis que não consegue conjurar. Mas para que esses antagonis-
mos, essas classes com interesses econômicos colidentes não se
devorem e não consumam a sociedade numa luta estéril, faz-se
necessário um poder colocado aparentemente acima da socie-
dade, chamado a amortecer o choque e a mantê-lo dentro dos
limites da “ordem”. Esse poder, nascido na sociedade, mas pos-
to acima dela e dela se distanciando cada vez mais, é o Estado.
(ENGELS, 1987, p. 191).
Esse poder do Estado só pode existir apoiando-se em um conjunto

de instrumentos ideológicos e repressivos. Entre estes podemos citar o
exército e a polícia, o Direito e o funcionalismo público. Qualquer que
seja a forma assumida pelo Estado e as formas de exercer o poder, esses
elementos estarão presentes, auxiliando na manutenção da dominação
186
estatal sobre a classe trabalhadora.

Nessa perspectiva, Engels revela, a partir das condições que ges-
taram o Estado, o seu caráter de classe:
Como o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonis-
mo de classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu em meio ao
conflito delas, é, por regra geral, o Estado da classe mais po-
derosa, da classe economicamente dominante, classe que, por
intermédio dele, se converte também em classe politicamente
dominante e adquire novos meios para a repressão e explora-
ção da classe oprimida. Assim, o Estado antigo foi, sobretudo,
o Estado dos senhores de escravos para manter os escravos
subjugados; o Estado feudal foi o órgão de que se valeu a no-
breza para manter a sujeição dos servos e camponeses depen-
dentes; e o moderno Estado representativo é o instrumento
de que se serve o capital para explorar o trabalho assalariado.
(ENGELS, 1987, p. 193-4).
É, portanto, a partir dessa relação entre economia e política que

Marx e Engels compreendem o Estado como uma expressão das rela-
ções econômicas e dos interesses privados, configurando-se como um
instrumento voltado para a garantia das bases sobre as quais se apoiam
tais relações. O Estado possui uma natureza de classe e jamais pode re-
presentar os interesses da sociedade como um todo. Marx expressa, em
parceria com Engels, no Manifesto do Partido Comunista, aquilo que
poderíamos denominar de concepção marxista sobre o Estado moder-
no: “um comitê para administrar os negócios coletivos de toda a classe
burguesa” (MARX; ENGELS, 1998, p. 7).
A partir dessa compreensão histórica e ontológica acerca do
trabalho e do Estado, passamos à discussão sobre as políticas públicas
como ações organizadas e institucionalizadas por parte do Estado para
administrar as necessidades sociais colocadas pela classe trabalhadora
ao longo da história.
187
Capital, Estado, Políticas Educacionais em tempos de crise e sua
reprodução no cotidiano dos homens na sociabilidade burguesa
A partir do cenário construído na primeira parte deste texto, pode-

mos compreender que o Estado cumpre um papel de suma importância
para a reprodução e a manutenção sociometabólica do capital. Segundo
Mészáros (2015) em A montanha que devemos conquistar:
O Estado tornou-se a expressão política do capital, a forma de
organizar as forças produtivas, o regime de propriedade priva-
da, as relações entre classes e um intrincado sistema de regras
e condutas que viabilizam a economia de mercado. Expressão
da centralização fiscal, das forças militares e do espaço da pro-
dução e circulação de mercadorias, as crises do capital são tam-
bém suas crises. (MÉSZÁROS, 2015, p. 10).
Noutro momento da referida obra, Mészáros (2015) fez a seguinte

assertiva sobre o Estado:
O Estado na sua composição na base material antagônica do
capital não pode fazer outra coisa senão proteger a ordem
sociometabólica estabelecida, defendê-la a todo custo, inde-
pendentemente dos perigos para o futuro da sobrevivência da
humanidade. Essa determinação representa um obstáculo do
tamanho de uma montanha que não pode ser ignorado ao ten-
tar a transformação positiva tão necessária de nossas condições
de existência. (MÉSZÁROS, 2015, p. 28).
Diante do cenário de uma crise estrutural do capital, que segundo

Mészáros (2015) é de uma ordem irreversível, o Estado também entra
num processo de crise, pois a problemática do capital é de ordem estru-
tural, atingindo o sistema em sua totalidade, o que agrava ainda mais as
condições objetivas da humanidade, e, em especial, a classe trabalhadora.
Esta tem vivenciado, nos últimos anos, uma grande ofensiva do capital
na quebra dos direitos sociais obtidos pelas lutas travadas pelos traba-
lhadores.
Os governos, tanto de países centrais como periféricos, têm ado-
tado, cada vez mais, um conjunto de medidas econômicas e políticas de
austeridade, assim como está ocorrendo no Brasil com o governo golpista
188
de Temer, que tem promovido uma verdadeira devastação dos “direitos

sociais” dos trabalhadores brasileiros para atender às necessidades do
capital internacional.
Para Lukács, é na vida cotidiana que os homens produzem e re-
produzem sua existência. De acordo com Netto (2012, p. 67), o coti-
diano “não se desloca do histórico – antes, é um dos seus níveis consti-
tuintes: o nível em que a reprodução social se realiza na reprodução dos
indivíduos enquanto tais”.
Segundo Lukács (1966), a vida cotidiana dos homens é marcada
por características próprias: a heterogeneidade, a imediaticidade e a su-
perficialidade extensiva. Por heterogeneidade, Heller (1985), a partir de
Lukács (1966), entende o espaço de interação de todas as atividades do
ser social, no qual se movem de forma simultânea todos os fenômenos e
processos, entre eles, o trabalho, a linguagem, a política e a vida privada.
Assim sendo, a imediaticidade, é o agir dos homens na vida coti-
diana. Esse fazer dos homens é o responder ativamente às questões que
se colocam no cotidiano. Esse fazer humano, como resposta aos pro-
blemas cotidianos, dá-se numa relação direta entre pensamento e ação.
Portanto, o cotidiano seria uma conduta do imediato, e assim, marcado
pelo automatismo e pela espontaneidade.
A última característica da vida cotidiana seria a superficialidade
extensiva. Nesse caso, os homens, na sua cotidianidade, vão se deparan-
do com os fenômenos fornecidos pela heterogeneidade e pela imediati-
cidade, que exige do ser social uma resposta. Essa resposta, dada pelos
homens, leva em consideração os somatórios dos fenômenos, mas não
as relações que estão vinculadas ao somatório desses fenômenos.
Lukács (1966) chamou atenção para um processo que ele deno-
minou de esfera homogênea, que é a possibilidade concreta de saída
ou suspensão da cotidianidade. Tal condição é de ordem fundamental,
visto que, nesse processo, o homem tem acesso à consciência humano-
-genérica, possibilitando a suspensão da heterogeneidade da vida coti-
diana. Essa suspensão é sempre dialética e, nesse momento, o indivíduo
torna-se um inteiramente homem.
A suspensão da cotidianidade não rompe totalmente com a coti-
dianidade, pois, como sabemos, não existe nenhuma existência indivi-
189
dual que logre cancelar a cotidianidade. O processo de homogeneização
não é algo meramente subjetivo, mas sim um processo de reprodução de
objetivações homogêneas. Essa pausa da cotidianidade pode dar-se pelo
trabalho criador, pela arte e pela ciência.
Esses complexos vão, segundo Netto (2012, p. 70), destacar-se das
objetivações cotidianas por “um longo processo histórico de complexa
diferenciação, adquirindo autonomia e legalidade próprias – processo
que, em si mesmo, é o da constituição do ser social”.
A partir dessa tensão dialética que se estabelece no cotidiano com
a sua breve pausa, o ser social, ao retornar à sua vida cotidiana, não volta
da mesma forma como se encontrava anteriormente. É um ser social mais
consciente da dimensão humano-genérica que, segundo Lukács (1966),
encontra-se subsumida à dinâmica do cotidiano.
Na vida cotidiana, o homem atua sempre no âmbito da singulari-
dade, como um homem inteiro. O ser social só pode superar a dimensão
da singularidade quando ascende à consciência humano-genérica e ob-
tém a possibilidade de objetivar um agir menos instrumental e, portanto,
mesmo imediato. Nesse sentido, o ser social se faz inteiramente homem,
sendo a particularidade o elemento de mediação entre o singular e o uni-
versal.
O cotidiano é uma condição inseparável do ser social; não exis-
te ser social sem cotidianidade e não pode existir cotidianidade sem o
homem. É na ontologia da vida cotidiana que os homens produzem e
reproduzem sua existência.
Carvalho (2012, p. 24), sobre a questão da vida cotidiana, afirma
que na “cotidianidade o homem se põe numa superficialidade fluida, ati-
va e receptiva que mobiliza sua atenção”. Para Heller (1985), o cotidiano é
a vida de todos os dias e de todos homens em qualquer tempo histórico.
Na vida cotidiana o maior desafio é a passagem do homem inteiro para o
inteiramente homem, que se caracteriza por uma unidade consciente do
particular e do genérico.
A vida cotidiana é o palco da produção e da reprodução da existên-
cia dos homens, em que o pensamento e a ação são guiados pelo prático,
pelo útil; o ser social vê-se como uma unidade singular e não como um
ser humano-genérico. Trata-se de um campo de grande importância para
190
o desenvolvimento de um capitalismo manipulatório, que vai utilizar

suas estruturas e os mais diversos complexos para cristalizar seus valo-
res na subjetividade da classe trabalhadora, que deverá adotar os valores
da classe dominante como efetivamente seus, e assim agir e viver con-
forme o que a burguesia espera que a classe trabalhadora faça no âmago
da sociabilidade do capital.
Lukács (2010) afirma que o processo de influência de um agru-
pamento de homens (burguesia) sobre outro (proletariado) objetiva re-
tardar o aparecimento de uma consciência crítica e revolucionária da
classe trabalhadora, objetivando um processo alienador e reificado que
assegure a naturalização e a cristalização da ordem das relações de ex-
ploração e dominação do capital no interior do sistema vigente. A posi-
ção teleológica secundária faz parte da natureza social dos homens, que
o capital utiliza com foco no processo de apropriação da subjetividade
da classe trabalhadora.
Visto que a vida cotidiana é efetivamente marcada por um predo-
mínio da relação direta entre pensamento e ação, as respostas dadas aos
problemas e aos conflitos são realizadas no âmbito da superficialidade,
do imediato, do conjunto dos fenômenos, não tendo como referência os
diversos nexos que não constituem um fenômeno, mas o conjunto dos
fenômenos.
Portanto, todas as ações do ponto de vista do capital e do Estado
burguês, como parte integrante das estruturas do capital, objetivam a
produção e a reprodução de um homem inteiro, que se encontra imer-
so da dinâmica dessa cotidianidade, não dispondo de tempo que lhe
permita tornar-se inteiramente homem. Assim, o ser social institui-se
como particularidade, que é o elemento de mediação entre o singular e
o universal, e assim se comportaria como “inteiramente homem”, supe-
rando sua singularidade.
A grande questão que se coloca em nossos tempos é como a clas-
se trabalhadora, mergulhada numa vida cotidiana reificada, pode cons-
truir possibilidades concretas de interrupção breve dessa cotidianidade,
objetivando práticas que vão além do cotidiano orquestrado pelo capital
e sua estrutura. E, nesse sentido, como as políticas educacionais podem
contribuir ou não para esse processo de elevação do ser meramente sin-
191
gular, para o ser humano-genérico?
Primeiro, devemos compreender a educação como um complexo
ontológico. Segundo Lukács (2010, p. 294), a educação é “um processo
puramente social, um formar e ser-formado puramente social”; também
sobre a educação, o filósofo húngaro (2010, p.295) observa que “a educa-
ção do homem é direcionada para formar nele uma prontidão para deci-
sões alternativas de determinado feitio”. Nesse caso, Lukács (2010) pensa
a educação em seu sentido amplo e não no seu sentido restrito, como
predomina na sociabilidade burguesa, no qual a função da educação é de
ordem unilateral, pois objetiva apenas o desenvolvimento de um conjun-
to de competências tecnicistas e pragmáticas para a formação da classe
trabalhadora e de seus filhos.
Do ponto de vista da política, Lukács (2010), em sua obra A onto-
logia do ser social, assevera que
não pode haver nenhuma comunidade humana, por menor
que seja, por incipiente que seja, na qual e em torno da qual não
aflorassem ininterruptamente questões que, num nível desen-
volvido, habituamo-nos a chamar de política. É impossível dar
uma definição, isto é, fixar em termos de pensamento formal os
limites, onde começa ou então termina a política. (LUKÁCS,
2010, p. 502).
Lukács (2010) chama atenção para o caráter ontológico desses dois

complexos, o da educação e a da política, que fazem parte da constituição do
ser social e têm no trabalho sua protoforma. Nos limites do Estado burguês,
esses dois complexos contribuem para a cristalização de uma classe trabalha-
dora cada vez mais presa ao imediatismo da vida cotidiana, na busca de pro-
mover um processo de internalização e naturalização dos valores burgueses,
que devem ser os elementos norteadores das práticas, do pensar, do agir no
mundo e com o mundo, pela classe trabalhadora.
Para que esse processo possa se efetivar na lógica do capital, na vida
cotidiana da classe trabalhadora deve predominar a espontaneidade, o prag-
matismo, o economicismo, os juízos provisórios, que, segundo Heller (1985),
são constituintes do cotidiano humano. Na dinâmica do capital, o ideal é di-
minuir, ao máximo, o tempo para a suspensão dessa cotidianidade, concreti-
zando um ideal de homem preso em sua singularidade imediata.
192
Nesse sentido, funcionam as políticas educacionais e as práticas

de um ajuste fiscal que atinge de forma brutal e desumana a classe tra-
balhadora, com as perdas dos poucos direitos sociais instituídos no Bra-
sil desde o governo Vargas. Tais direitos decorrem das lutas históricas
travadas pelos trabalhadores para garantir minimamente os chamados
direitos sociais.
Presenciamos no país um golpe jurídico-parlamentar, que tem
como objetivo central a reforma trabalhista, com o ataque direto ao sis-
tema da previdência, resultando na perda dos direitos sociais. A PEC
241, que foi aprovada na Câmara dos Deputados em Brasília, congela
os gastos públicos federais pelos próximos vinte anos e assim legitima e
naturaliza o rompimento com os direitos sociais previstos na Constitui-
ção brasileira de 88, pois reduz ao mínimo o repasse de recursos para a
educação e a saúde. Promove assim o que já havia sido idealizado no go-
verno FHC e colocado na agenda do governo do PT, com suas práticas
reformistas e de conciliação de classes: o fim da escola pública, o ataque
direto às universidades públicas e a privatização do Sistema Único de
Saúde (SUS).
Sabemos que, no Brasil, 75% da população é usuária do SUS e
está em via de perder o acesso à assistência médica, conforme a Propos-
ta de Emenda Constitucional 55 (mais conhecida como a PEC da mal-
dade). Esta EC legitima o processo de privatização dos serviços sociais e
impõe à classe trabalhadora o desmonte das políticas sociais e a reforma
trabalhista e previdenciária, reduzindo os custos para os empresários.
Ainda no âmbito das perdas sociais na educação, vivenciamos
práticas extremamente reacionárias, como o Projeto de Lei da Escola
sem Partido (lei da mordaça), o Projeto de Lei nº 1.411, que tipifica o
crime de assédio ideológico. Para este projeto de lei, tal assédio seria
a prática de professores que visariam impor aos estudantes posiciona-
mentos políticos, partidários, “ideológicos” ou qualquer tipo de “cons-
trangimento” que os obriguem a adotar posicionamentos diversos aos
que sustentam. Tal projeto tem o apoio das forças políticas e religiosas,
sendo apoiado pelas igrejas evangélicas, pelos políticos e partidos rea-
cionários e por uma parte da sociedade civil.
Além de todo esse conjunto de ações orquestradas pelo Estado
193
burguês, o Ministério da Educação (MEC) do governo golpista anunciou
a Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016, que propõe uma reforma na
matriz curricular do ensino médio. Tal reforma traz a volta da dicotomia
entre a formação geral humanista e a formação profissionalizante, que já
havia sido proposta pelo governo FHC com o Decreto 2.208/97. Mas vai
adiante, quando propõe a separação entre as bases comuns nacionais e as
áreas de ênfase do conhecimento, entre elas a linguagem, a matemática e
as ciências humanas e da natureza e o ensino técnico profissional, além
da retirada de várias disciplinas da formação da classe trabalhadora.
Essas ações governamentais visam exclusivamente promover um
ajuste fiscal que favoreça a expansão e a reprodução do capital, com a
retirada dos direitos sociais da classe trabalhadora. Isso inclui, no caso
do Brasil, a reforma da Previdência e o fim da Consolidação das Leis
Trabalhistas (CLT), ampliando o processo de precarização do trabalho e
do trabalhador.
Do ponto de vista das políticas educacionais, o alto controle dos
espaços escolares, sobretudo em tempos de crise do capital, objetivando
uma formação unilateral e promovendo um processo de criminalização
da prática docente, pela via do projeto da escola sem partido. Chamam a
isso de “doutrinação”. É bom lembrar que a “doutrinação” só se dá quan-
do se coloca contra a ordem dominante.
Esse ataque aos direitos da classe trabalhadora que presenciamos
no Brasil após o golpe jurídico-parlamentar tem enfrentado profunda re-
sistência dos movimentos sociais, principalmente o movimento Ocupa
Tudo. Trata-se da Primavera Secundarista, que tem ocupado as escolas
secundaristas, as universidades e outras instituições públicas, como es-
tratégia dos movimentos sociais para promover ações concretas de resis-
tência ao arrocho fiscal que o governo golpista quer impor à classe traba-
lhadora. Essa ofensiva do capital é vivenciada na cotidianidade, marcada
por uma superficialidade extensiva e por uma imediaticidade que levam
os homens a considerar o somatório dos fenômenos sem levar em conta
as relações que os vinculam.
À medida que as relações sociais capitalistas tendem a supervalori-
zar a superficialidade e a imediaticidade da vida cotidiana, o aparato jurí-
dico-ideológico cumpre um papel fundamental na construção de valores
194
e verdades que mascaram todos os vínculos presentes no somatório dos

fenômenos envolvidos com as reformas das políticas sociais, conduzin-
do esses sujeitos a respostas positivas a todas as demandas do capital, na
busca de um poder hegemônico.
Neste caso, mesmo para o capital, a construção de uma ordem he-
gemônica em sua totalidade não pode se constituir, por ser um sistema
efetivamente marcado pelas contradições, o que o impede de promover
um processo de cristalização dos valores burgueses como única prática
dos homens na cotidianidade. Portanto, mediante as lutas sociais, há
sempre a possibilidade de suspender essa cotidianidade e homogeneizar
práticas contra a ordem dominante, o que efetivamente pode colaborar
para o surgimento de uma consciência crítica.
Vivemos tempos cada vez mais sombrios e difíceis para a classe

trabalhadora, que presencia um ataque brutal do capital aos seus direitos,
com a iminência da ameaça à sua própria sobrevivência. A vida, nesse
contexto, subsume-se ao trabalho, com sua quase totalidade imersa em
busca pela sobrevivência. Todo o tempo é consumido, anulando-se o tem-
po da fruição, do ócio. Vive-se o eterno sentimento da falta do tempo,
porquanto a preocupação exclusiva, na vida cotidiana, é com a promoção
de um homem individualista, egoísta, que se reconhece apenas em suas
particularidades. Um homem inteiramente submetido à sociabilidade do
capital.
Mas tal condição é de ordem da mera aparência, pois o homem é
um ser respondente, um ser ativo que tem a possibilidade de criar o novo,
podendo resistir ao capital, que mesmo com todo o seu aparato não con-
segue dominar de forma hegemônica esse homem. No campo concreto
da vida, há sempre a possibilidade da ruptura da ordem dominante.
Entende-se que o homem é um ser dotado de potencialidades de-
senvolvidas a partir do trabalho, da sua interação com o mundo que o cer-
ca. Torna-se fundamental o processo de suspensão da cotidianidade, visto
que essa suspensão possibilita ao homem uma elevação da consciência.
195
REFERÊNCIAS
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trabalho à centralidade da política. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 2009.
196
PA R T E I I I
O S L I M I T E S D O E STA D O E A
P E R S P E C T I VA E M A N C I PA D O R A
D E E D U CAÇ ÃO
REFLEXOS E DESDOBRAMENTOS
DA EXPERIÊNCIA COM O PETISMO:
AS REFORMAS QUE NÃO VIERAM
E OS DILEMAS DA ESTRATÉGIA
SOCIALISTA NO BRASIL
Juary Chagas1
Doutorando em Serviço Social pela UFRN
1 Autor do livro Nem classe trabalhadora, nem socialismo: o PT das origens aos
dias atuais, publicado pela Editora Sundermann (2014).
Reflexos e desdobramentos da experiência
com o Petismo: As reformas que não vieram e
os dilemas da estratégia socialista no Brasil
A trajetória política do Partido dos Trabalhadores (PT) foi mar-

cada, sempre, pela emoção. Euforia, esperança, tensões, incertezas e de-
cepções rechearam a história do que foi a maior organização da classe
trabalhadora brasileira até hoje. Por isto, o desafio de abordar este obje-
to de forma séria não é uma tarefa fácil.
São muitas as narrativas supostamente “imparciais” que atribuem
as mudanças do PT a uma pretensa “falta de alternativa” diante de uma
conjuntura difícil e à tentativa de dialogar com a despolitização dos tra-
balhadores para, depois de chegar ao governo pela via eleitoral, come-
çar lentamente as transformações. Também são abundantes os estudos
e publicações que enaltecem as mudanças ocorridas no PT como resul-
tado de uma “evolução necessária” para quem pretendia ser governo. A
hipótese aqui apresentada é totalmente distinta, alinhada com a minoria
dos estudos que abordam o tema: o PT mudou porque as condições que
o tornaram “radical” nas origens se modificaram e, com elas, a política,
a prática e as ideias daqueles que conduziram os passos do partido fo-
ram se adaptando, aprofundando uma perspectiva reformista num viés
liberal.
Esta hipótese causa inquietude porque traz consigo conclusões
políticas que geram conflitos na própria esquerda. Se a transformação
do PT não foi uma mera tática para chegar ao governo e, com isso, se
aproximar dos trabalhadores para daí promover as mudanças sociais
necessárias, significa que o PT se transformou em outra coisa. No caso,
num instrumento para preservar o capitalismo.
Para demonstrar essa hipótese é necessário definir o que foi o
PT desde o seu surgimento, identificando as suas características e as
razões pelas quais assumiu originalmente a bandeira de um projeto in-
dependente dos trabalhadores, vinculada às lutas sociais e com um pro-
grama de traços anticapitalistas. Ao situar os fundamentos objetivos que
tornaram viável a criação de um partido da classe trabalhadora, pode-se
perceber como a situação dos trabalhadores brasileiros numa conjuntura
até então desfavorável possibilitou o desenlace de um vigoroso ascenso
sindical e político que produziu o PT como resultado.
O PT surge como proposta real no final da década de 1970, justa-
mente porque – em decorrência, centralmente, das péssimas condições
de vida e trabalho, da ausência de liberdades democráticas e de uma in-
satisfação acumulada contra as direções da época, que, atreladas ao re-
gime, se negavam a lutar pelas questões mais básicas – uma massa de
trabalhadores deu um basta e foi à luta, espontaneamente. Um gigante
adormecido acordava, mexia-se e começava a apavorar o governo e a
burguesia. Mas não tinha um plano, não tinha uma direção, não tinha
um programa. O PT surge da proposta tanto de revolucionários como de
reformistas (tendo Lula e um grupo de sindicalistas, dissidentes da bu-
rocracia sindical, à cabeça), como a tentativa organizativa de estabelecer
esse plano, essa direção e esse programa.
Poucos anos após sua fundação, o PT passou a ocupar um lugar
de destaque, como inspiração de luta dos trabalhadores. Pelas caracte-
rísticas do ascenso que se seguiu no início da década de 1980 (das gre-
ves operárias até o movimento Diretas Já!), o PT assume uma política
e métodos radicais. Lança-se nas greves, nas mobilizações e impulsiona
a construção do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) e da
Central Única dos Trabalhadores (CUT), que já nascem atemorizando os
governos e a burguesia.
A alcunha de “xiita”, comumente atribuída aos militantes do PT,
não era sem razão. Além de todo o papel cumprido no movimento, o par-
tido canalizava as lutas corporativas e imediatas para enfrentar os patrões
e o regime. A referência do classismo e de um “socialismo democrático”
(sem muita precisão teórica, cheio de ambiguidades, mas sugerindo uma
sociedade diferente) demarcou nos anos 1980 a ideia de que burguesia e
capitalismo eram considerados inimigos inconciliáveis do PT. Ao canali-
zar para si toda a força social e todo o prestígio adquirido nesse período,
o PT cresce não só organicamente, mas institucionalmente. Em poucos
202
Reflexos e Desdobramentos da Experência com o Petismo
anos de existência, passou a eleger vereadores, deputados e também pre-

feitos.
Com a multiplicação das administrações municipais, a partir de
1988, foi se desenvolvendo no PT, além de uma adaptação institucional,
a perspectiva de que era possível acumular força social sem grandes en-
frentamentos, sem choques com a classe dominante. As frágeis e ambi-
valentes bases do “socialismo petista” iam ganhando contornos cada vez
mais nítidos de um mero programa de reformas, que veio a ser chamado
de “democrático-popular”.
Para que se possa entender quais as aproximações e contradições
da estratégia democrático-popular petista com o socialismo e as cate-
gorias marxianas, faz-se necessário relacionar essa proposta do PT de
“superação” do capitalismo com as ideias fundamentais acerca do que
seria, para Marx, a sociedade socialista.
A distinção entre o que as elaborações marxianas definiram
como a teoria do socialismo científico e a sociedade comunista, que é,
segundo MARX (2001, p. 138, grifos do autor), “a eliminação positiva
da propriedade privada como auto-alienação humana”, que “constitui
portanto a eliminação positiva de toda a alienação, o regresso do homem
a partir da religião, da família, do Estado, etc., à sua existência humana,
ou seja, social“ (Idem, ibidem, p. 139, grifos do autor), é de fundamental
importância no processo de apropriação das tarefas estratégicas de uma
transição anticapitalista.
Ao afirmar que
A estrutura do processo vital da sociedade, isto é, do proces-
so da produção material, só pode desprender-se do seu véu
nebuloso e místico no dia em que for obra de homens li-
vremente associados [ausência de propriedade privada],
submetida a seu controle consciente e planejado [economia
planificada]. (Idem, 1975, p. 88, grifos e comentários nossos)
Marx revela que é este modo de produção de livres produtores

associados o verdadeiro objetivo emancipatório final de uma ordem so-
cioeconômica plenamente humana.
No entanto, para a teoria marxiana, a edificação do comunismo
203
não é um salto no escuro. “Os homens fazem sua própria história, mas
não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha
e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, ligadas e transmiti-
das pelo passado” (MARX; ENGELS, s. d. a, p. 203). Por isso, Marx não
concebe a possibilidade de saltar do capitalismo diretamente para uma
sociedade sem classes, sem que antes houvesse um período transitório de
dominação sobre a classe desalojada do poder, ou seja, sem que a classe
produtora (os trabalhadores) tomasse para si o poder político e o controle
sobre os meios de produção.
Essa luta, materializada na revolução socialista, obrigaria a classe
ascendente ao poder a construir uma ferramenta transitória de domina-
ção para impedir a contraofensiva da burguesia. Essa revolução necessita
também de “um período político de transição, cujo Estado não pode ser
outro senão a ditadura revolucionária do proletariado” (Idem, s. d. b,
p. 221, grifo do autor), rigorosamente necessário para alcançar a nova
sociedade, uma vez que será preciso que exista um poder organizado ca-
paz de, inicialmente, edificar uma máquina de opressão – como qualquer
aparelho estatal – que impeça as agressões das outras nações capitalistas
onde a revolução ainda não se deu e, por outro lado, impulsione a expe-
riência de poder dos trabalhadores para todo o mundo, até que toda a
exploração seja superada e, a partir da dissolução das classes, seja possível
disseminar e concretizar os valores comunistas.
Já em meados da década de 1980, esta estratégia era objeto de
profundas polêmicas no PT. Pode-se considerar o V Encontro Nacional
como um marco no que diz respeito a esses debates no interior do par-
tido. Duas pressões sociais determinaram o rumo das discussões desse
encontro, com resultantes contraditórias: o ascenso de massas, tendo à
dianteira o movimento sindical com protagonismo da CUT, e o desgaste
do governo Sarney. Enquanto o ascenso pressionava o PT para dar des-
taque às lutas e aos objetivos estratégicos, o declínio do governo Sarney
animava as possibilidades de o PT, que crescia em autoridade perante as
massas, consolidar-se como uma alternativa eleitoral viável.
Essas pressões aprofundaram uma divisão interna que já existia
no PT desde a sua fundação. De modo esquemático, era possível iden-
tificar que entre os grupos e correntes que se destacaram no interior do
204
PT com posicionamentos alinhados ao campo da revolução, estavam os

trotskistas2; estes, reconhecidamente, cumpriam o papel de “inimigo in-
terno” mais forte da ala hegemônica, a Articulação e seus aliados3. Uma
das diferenciações entre esses setores residia precisamente na questão
da natureza do programa do PT, cujo caráter para os trotskistas deveria
ser de transição ao socialismo.
Mais do que apenas um conjunto de palavras de ordem que se
materializa em tarefas concretas, o programa de transição é um méto-
do que concretiza “um sistema de reivindicações transitórias, que parta
das condições atuais e da consciência atual de amplas camadas da classe
operária e conduza, invariavelmente, a uma só e mesma conclusão: a con-
quista do poder pelo proletariado” (TROTSKY, 2008, p. 16).
Entendendo que não é possível superar o capitalismo por meio
de reformas, mas somente através da conquista do poder pela classe
trabalhadora, para expropriar a burguesia, o método do programa de
transição rejeita a ideia de separar o programa mínimo (reformas) do
máximo (tomada do poder), evitando tanto limitar-se às reivindicações
que não ultrapassam o limite do quadro capitalista quanto à repetição
da necessidade da revolução como um mantra. Seu objetivo é levan-
tar todo um sistema de reivindicações transitórias que ajude a mobilizar
os trabalhadores de modo que, postos em luta por estas reivindicações,
percebam que tais conquistas só serão possíveis se enfrentarem a bur-
guesia e seu domínio político (Estado) e econômico (propriedade pri-
vada) na sociedade:
2 Aqui é importante destacar que dentro do subconjunto das correntes trotskistas
também não existia homogeneidade e nem sempre todos os grupos ali presentes se
mantiveram no campo da revolução. Ao longo da trajetória do PT, algumas dessas
correntes oscilaram em diversos momentos entre posições no campo da revolução e
da reforma.
3 Articulação é uma corrente interna do PT que se “oficializou” em 1983, a partir
da elaboração do Manifesto dos 113, mas que já tinha atuação política desde a fundação
do partido, ao redor dos setores que atuavam nos sindicatos, nas Comunidades Eclesiais
de Base e num setor da intelectualidade. Apesar da boa variedade de correntes no PT,
com exceção de períodos muito curtos, a Articulação praticamente ocupou uma posição
hegemônica dentro do partido durante toda a sua história – inclusive nos dias atuais,
sob o nome Construindo um Novo Brasil.
205
[...] o cumprimento da tarefa estratégica é inconcebível sem a
mais ponderada atenção a tudo, mesmo às questões táticas pe-
quenas e parciais. [...] À medida que as velhas reivindicações
parciais, “mínimas” das massas se chocam com as tendências
destrutivas e degradantes do capitalismo decadente – e isto
ocorre a cada passo –, a IV Internacional levanta um sistema
de reivindicações transitórias, cuja essência reside no fato de
que, cada vez mais aberta e resolutamente, elas estarão diri-
gidas contra as próprias bases do sistema burguês [...]. (Idem,
ibidem, p. 17-18, grifo nosso).
O grande objetivo do programa de transição é combinar o traba-

lho político cotidiano com as tarefas estratégicas da revolução socialista.
Sintetiza a ação política concreta ao redor do que move os trabalhadores
(inclusive as consignas parciais progressivas que se apresentam no movi-
mento espontâneo das massas) e a elevação da consciência por meio da
agitação, da propaganda e da experiência concreta adquirida no curso
das lutas que se chocam com a ordem capitalista.
Mas, apesar dos trotskistas e de um aparente “fortalecimento ideo-
lógico” que entusiasmava parte da militância petista na segunda metade
da década de 1980, as sugestões de “via parlamentar ao socialismo” e o
início de uma flexibilização da política de alianças já sinalizavam naquele
período um ensaio para inflexões futuras. Inflexões estas que se tornaram
mais evidentes diante de uma definição contraditória que pela primeira
vez foi aprovada dentro do PT e que daí em diante provocaria grandes
polêmicas: o programa democrático-popular.
O grande questionamento de boa parte dos grupos identificados
com a necessidade de um programa socialista no PT (com destaque para
os trotskistas) residia justamente na imprecisão do conteúdo programá-
tico denominado democrático-popular, que era suficientemente amplo
para caber desde uma plataforma de transição, com elementos socialis-
tas; até uma proposta de “programa mínimo” e de colaboração de classes.
Esta crítica mostra-se correta caso se considere que na defesa do
programa democrático-popular se expressa um elemento aparentemente
de caráter secundário, mas que revela uma inflexão muito importante:
embora nunca se tenha utilizado a terminologia “de transição” ou “socia-
206
lista” para se referir ao programa do PT, e mesmo com todas as polêmi-

cas e imprecisões em relação à estratégia de superação do capitalismo
(se se daria pela via insurrecional ou por meio da ocupação dos espaços
institucionais), havia no PT das origens um consenso geral sobre a luta
“por um governo dos trabalhadores” (FUNDAÇÃO PERSEU ABRAMO,
1980), “um novo poder, baseado na classe operária e na mobilização de
todos os que vivem de seu próprio trabalho, para construirmos uma so-
ciedade sem explorados e sem exploradores” (Idem, 1982), com uma de-
marcação clara de projeto de poder para a classe trabalhadora brasileira.
O V Encontro Nacional do PT (1987), pela primeira vez, aprova
uma resolução que modifica esse entendimento:
[...] As propostas que proclamam a necessidade e a possibi-
lidade imediata de um governo dos trabalhadores evitam a
discussão sobre qual a tática, qual a política para alcançar esse
objetivo. Na prática, separam a luta reivindicatória da luta
política, por não compreenderem a necessidade da acumu-
lação de forças. A retórica aparentemente esquerdista recobre
a ausência de perspectivas políticas e uma concepção limita-
da, atrasada, das lutas reivindicatórias.
[...] Na situação política caracterizada pela existência de um

governo que execute um programa democrático, popular
e anti-imperialista, caberá ao PT e aos seus aliados criarem
as condições para as transformações socialistas. (Idem, 1987,
grifos nossos)
Aqui se tem o verdadeiro significado da proposta de programa

democrático-popular. As diferenças com o programa transicional socia-
lista na exposição são sutilíssimas ou às vezes praticamente imperceptí-
veis, mas profundas no conteúdo.
O programa de transição entende que “seu objetivo político [es-
tratégico, a longo prazo] é a conquista do poder pelo proletariado, com
o propósito de expropriar a burguesia” (TROTSKY, 2008, p. 17, comen-
tário nosso). Por essa razão, as tarefas colocadas para o momento atual
não devem materializar-se em elogios abstratos ao socialismo ou à con-
vocação para a tomada do poder imediatamente, mas devem conduzir
207
a uma única e só conclusão de caráter pedagógico: as principais reivin-
dicações dos trabalhadores só poderão ser plenamente atendidas quando
estes estiverem no poder.
O programa democrático-popular, por sua vez, não estabelece essa
ponte entre a conquista das reivindicações e a questão do poder. Ao con-
trário, a negação da consigna do poder para os trabalhadores em detri-
mento da defesa de “um governo que execute um programa, democrá-
tico, popular e anti-imperialista” traz subliminarmente a crença de que
esse governo não necessariamente precisaria ser dirigido e controlado pela
classe trabalhadora, para que tais reivindicações fossem atendidas. Em
outras palavras, para executar um programa avançado de reformas que
se choquem com a ordem capitalista (e, portanto, com um caráter “so-
cialista”), a luta para acumular forças tendo como objetivo a conquista do
poder poderia ficar para um futuro indefinido.
Ora, se para o atendimento dessas reivindicações bastaria “um go-
verno que executasse esse programa”, sem caráter de classe definido, por
que não acreditar que essa execução poderia ser feita por um governo
“eleito democraticamente” e que tivesse maioria do PT?
Se basta um governo que “conceda tais reivindicações”, sem deli-
mitar que tipo de governo poderia de fato concretizar esses compromis-
sos, para que mobilizar para, por exemplo, derrubar governos, se a força
das mobilizações, em tese, poderia “empurrá-los para a esquerda”, dentro
das regras da institucionalidade? Se não é preciso um governo de traba-
lhadores para executar um programa “democrático e anti-imperialista”,
qual a razão para não buscar pactos com a burguesia “democrática e não
imperialista”?
É importante destacar que até aquele momento, a Articulação ain-
da não havia defendido publicamente que eram estas as estratégias em
que apostava. Igualmente, as reivindicações e as consignas programáticas
progressivas, que de fato se chocavam com as bases do capitalismo (como
a reforma agrária sob o controle dos trabalhadores, a estatização do siste-
ma financeiro etc.), também foram mantidas no programa do PT.
Entretanto, a indefinição havia sido plantada. Levantar o conjunto
dessas reivindicações, que em sua quase totalidade conservaram o caráter
das consignas apresentadas pelo PT das origens, unificava praticamente
208
todo o partido, até mesmo a Articulação, pressionada pelo ascenso dos

anos de 1987 e 1988. Mas um programa não é apenas um texto com
palavras de ordem.
Para além da agitação de consignas, o programa materializa um
método de construção do movimento, e embora as reivindicações mais
vitais continuassem sendo defendidas pelo PT, a oposição entre “gover-
no dos trabalhadores” e “governo que execute um programa democrá-
tico-popular” não era à toa. Além das indefinições até então presentes
no PT sobre “qual socialismo” o partido reivindicaria, o programa de-
mocrático-popular acrescentava um novo componente que na prática
era antagônico à ideia de “poder para os trabalhadores”: o conjunto das
reivindicações, mesmo as levantadas fora do momento eleitoral, não
necessariamente precisaria se orientar pelo enfrentamento direto entre
a classe trabalhadora e a burguesia, mas poderia se limitar a uma exi-
gência ao governo de turno, colocando para um horizonte indefinido a
necessidade de os trabalhadores construírem o seu governo.
Isto, na prática, abria um espaço para que o programa do PT se
transformasse num plano de lutas apenas por políticas públicas, ainda
que tais reivindicações naquela época conservassem toda a vitalidade e
até mesmo fossem consideradas “radicais”. Além disso, os flancos aber-
tos pelo programa democrático-popular permitiam flexibilizações mais
profundas, como a defesa da ocupação dos espaços institucionais como
via de transição ao socialismo (a tese de que para mudar o Estado, bas-
taria tomar os postos de governo) e a ampliação do arco de alianças do
partido (com a burguesia), sob a bandeira da necessidade de “acumula-
ção de forças”.
Tais movimentações ainda não estavam concretizadas (isso se
verificaria somente nos anos 1990), no entanto, estavam embutidas no
programa democrático-popular diferenças de método na elaboração
programática e também de estratégia, de modo que a aprovação dessa
formulação significava uma sutil preparação do terreno para inflexões
mais profundas, que posteriormente de fato viriam a ocorrer.
Desse modo, o programa democrático-popular se revelava, na-
quele momento, como uma plataforma de reformas “radicais” para uma
disputa institucional. O conteúdo progressivo das suas reivindicações
209
naquele momento não anulava o fato de que sua constituição teórica era
suficientemente ampla para ser ajustada a qualquer estratégia.
É um programa que pode se mostrar como aparentemente radical,
porque conserva praticamente todas as reivindicações mais vitais que se
chocam com a base do sistema capitalista, mas, diferentemente de um
programa de transição, a conquista de tais reivindicações não dependeria
da “mobilização sistemática das massas em direção à revolução proletária”
(TROTSKY, 2008, p. 18), e sim da subida ao poder de um governo com o
mesmo caráter do programa (democrático-popular), não necessariamen-
te de caráter operário, e tampouco resultado da insurreição das massas.
Embora o PT na década de 1980 não expressasse claramente em
nenhuma resolução partidária que sua estratégia era eleitoral e de colabo-
ração de classes, na prática o programa democrático-popular não estabe-
lece óbice algum para a conquista de reivindicações de caráter socialista
com um governo de conciliação de classes e eleito pelo mecanismo da
democracia burguesa. No fim, é isto que prevalece.
O programa democrático-popular, por mais radicais que sejam
suas consignas, não define claramente que a conquista dessas reivindi-
cações só poderia se dar mediante um enfrentamento sistemático e que
colocasse como condição a luta estratégica pelo controle operário sobre o
Estado e os meios de produção/circulação; jamais somente com exigên-
cias ou tentando “empurrar para a esquerda” algum governo – que pode-
ria, segundo as formulações petistas, se estabelecer por meio de eleições
e que nem mesmo precisaria ser da classe trabalhadora.
O mais grave ainda é que, se um governo democrático-popular é
apresentado como a estratégia para conquistar as reivindicações antica-
pitalistas, mas a correlação de forças na sociedade e dentro desse governo
não permitir o atendimento dessas demandas, torna-se “legítimo” que o
programa seja flexibilizado.
Fica claro, portanto, que o programa democrático-popular nada
mais é do que a forma “radical” de uma estratégia reformista e potencial-
mente eleitoral, uma espécie de “transição da transição” com uma rou-
pagem de esquerda, mas que difunde a utopia reacionária (mesmo que
subliminarmente), da possibilidade de conquistar reivindicações antica-
pitalistas sem revolução. Este é o horizonte assumido pelo PT ainda em
210
fins da década de 1980.

Animado pela queda da ditadura, luta na qual foi decisivo ain-
da que a transição democrática tenha sido conduzida pelo alto, o PT
joga suas fichas na força da candidatura de Lula nas primeiras eleições
diretas para presidente pós-redemocratização, em 1989. Não foi eleito-
ralmente vitorioso, mas deu um susto na maior parte da burguesia que,
apesar do processo de institucionalização e adaptação já iniciado no PT,
unificou suas frações mais decisivas para evitar a derrota de Collor, o
candidato da agenda neoliberal.
A partir da vitória de Collor, começam as transformações mais
profundas no PT. O antigo programa de “reformas radicais” dava lugar
a reivindicações de menor enfrentamento: a dívida pública não deveria
ser mais suspensa, e sim ter seu “perfil alongado”; o sistema financei-
ro não precisava mais ser estatizado, apenas sofrer uma “regulação”; a
reforma agrária, que antes deveria ser feita sob o controle dos traba-
lhadores, agora tinha de conciliar com o incentivo ao agronegócio; as
multinacionais imperialistas deixaram de ser inimigas, pois seus inves-
timentos no país eram “necessários”. O nome do programa, “democráti-
co-popular”, era mantido. Afinal, nele cabia quase tudo.
A utopia de parte do PT, que visava chegar ao governo por meio
das eleições como o “primeiro passo da transição socialista”, também
esbarrou nos obstáculos da restrita democracia do capital, ainda mais
estrangulada por uma época histórica de limites estruturais do capita-
lismo, e uma etapa aberta de ofensiva da burguesia no mundo (a partir
da queda dos estados operários burocratizados, tidos como referência
de um chamado “socialismo real”) e no Brasil, com a ofensiva neoliberal
em curso aplicada pelos governos. Com a expulsão da maioria dos re-
volucionários do PT e com a consolidação da ala reformista e burocrá-
tica (depois de uma hegemonia breve e sem sustentação de uma de suas
dissidências à esquerda), o partido foi incapaz de resistir às pressões.
Também não ofereceu resistência.
Conscientemente desarmado pelo papel de sua direção, o PT en-
tregou-se ao vale-tudo eleitoral, revisou teorias (Gramsci foi a maior
vítima) para justificar suas posições e se adaptou institucionalmente.
Centenas, milhares de profissionais dos gabinetes dos parlamentos,
211
prefeituras e depois dos governos de estado tomaram as rédeas do PT
durante os anos 1990. Quase todos adaptados e a maioria corrompidos,
impuseram ao partido a lógica da sua própria vivência: negociatas, ardis,
bastidores. A resolução dos problemas políticos não era mais encontrada
na capacidade de luta da classe, mas no poder de articulação institucio-
nal.
Reproduzindo essa mesma ideia, o PT usou a autoridade ante a
classe trabalhadora – conquistada com muitas lutas durante o ascenso
operário – como mecanismo de conquista de influência eleitoral e mo-
eda de troca na mesa da burguesia por meio das câmaras setoriais, do
ingresso nos conselhos de administração dos fundos de pensão etc. Com
o tempo, passou a receber as moedas diretamente da mão da burguesia,
na verdade milhões, para financiar campanhas eleitorais cada vez mais
alinhadas com os interesses capitalistas.
Tudo isso se desenvolvia de forma articulada com um rígido con-
trole da direção sobre o conjunto do partido. Era preciso garantir o livre
curso das transformações do PT, anulando a reação dos insatisfeitos e, ao
mesmo tempo, mantendo uma atmosfera de “democracia”, em que todos
podiam se manifestar, e na qual a posição do partido era sempre a de
quem tinha as melhores condições (estrutura, acesso à imprensa, aparato
etc.) para se fazer ouvir.
Além da maioria ativa do partido conquistada com o peso dos apa-
ratos, estabeleceram-se também mecanismos de manutenção burocrática
da hegemonia do núcleo dirigente nos espaços de deliberação. Começou
com a restrição do direito de tendências e desembocou num Processo de
Eleições Diretas (PED), tão semelhantes às eleições da democracia bur-
guesa a ponto de conferir poderosas vantagens a quem tem a maior es-
trutura – no caso, os dirigentes e os mandatos institucionais. O resultado:
dia após dia as mutações desencadeadas no PT iam se tornando cada vez
mais irreversíveis. A transformação de um partido que nasceu como um
projeto independente da classe trabalhadora para lutar por suas aspira-
ções não se deu de forma imediata, mas foi impressionante. Em menos
de vinte anos, o PT que animou as greves gerais na década de 1980 e en-
cabeçou campanhas como a Diretas Já! foi o mesmo (com quase a mesma
direção inclusive) que chegou atrasado no Fora Collor e o mesmo que se
212
negou a tentar derrubar Fernando Henrique Cardoso (FHC).

Naquele momento, quando já tinha influência decisiva sobre a
classe, o PT foi um obstáculo às mobilizações, exceto quanto elas ser-
viam para desgastar eleitoralmente os adversários. A mobilização social,
antes estratégia, transformava-se em tática a serviço das disputas insti-
tucionais. Em nome do respeito a essa institucionalidade e evitando si-
tuações que pudessem colocar em risco a governabilidade de um futuro
mandato presidencial – tão perseguido e cada vez mais próximo depois
das derrotas eleitorais em 1989, 1994 e 1998 –, o PT cumpriu esse pa-
pel reacionário durante toda a década de 1990, até eleger seu primeiro
presidente.
Em 2002, concretiza o sonho acalentado desde 1989, mas o par-
tido já estava totalmente transformado. O reformismo petista havia se
convertido em projeto neoliberal, e o partido, na maior máquina eleito-
ral do Brasil, num instrumento seguro de administração dos interesses
capitalistas, cujo caráter só veio a se aprofundar com o decorrer das ex-
periências à frente do governo central.
Analisar essa trajetória, desvendando o que foi, qual o caráter do
PT, como se desenvolveu sua luta interna, no que e por que ele se modi-
ficou, a ponto de revelar-se uma aberração totalmente distinta dos seus
pressupostos originais, são, sem dúvida, objetivos deste ensaio. Contu-
do, reivindicar a metodologia de análise adotada, apoiada no marxismo,
significa ir até o fim nos seus pressupostos, ou seja, não limitar-se à ob-
servação e caracterização da realidade, visando contribuir com o pro-
cesso de transformação. Isto exige, portanto, conclusões políticas, ainda
que em caráter de sugestão – principalmente porque qualquer conclu-
são extraída de um processo complexo como o da transformação do PT
em ferramenta de conservação do capitalismo não pode ser encerrada
sem um estudo aprofundado da sua própria tentativa de definição.
Existem, sem dúvidas, muitas conclusões a ser extraídas da análi-
se de um problema instigante como é o PT. Contudo, para um trabalho
marxista, aquelas que expressam os reflexos e o desenlace da experiên-
cia petista na perspectiva da revolução brasileira na atualidade, à luz da
compreensão do processo de transformação do partido, certamente são
as que mais interessam. Não por acaso, são também as mais polêmicas.
213
Mas abordá-las é inescapável.
Com o PT há quase 15 anos à frente do Governo Federal, qual deve
ser a postura da esquerda marxista em face da aplicação do projeto de
poder incorporado pelo partido? Esta é uma primeira questão relevante.
O fato de o PT ter chegado ao poder pelas eleições, de cara, apre-
sentou contradições. A primeira delas é tratar-se de um governo de
conciliação de classes, ou seja, um acordo político e programático en-
tre setores da burguesia e também da classe trabalhadora. Uma outra,
e talvez das mais importantes, é que apesar de a base social do PT ser
majoritariamente trabalhadora, em 2002 (como já visto) o seu programa
já era uma espécie de social-liberalismo – inclusive mais regressivo que
o keynesianismo.
Colocar-se ou não ao lado de um governo desse tipo foi um dilema
posto já nos primeiros momentos pós-chegada do PT à Presidência da
República. Setores organizados da classe trabalhadora brasileira, influen-
ciados pelos braços sindicais petistas, chegaram ao ponto de nos primei-
ros anos de governo defender, publicamente, que “contra o PT não se faz
greve”. “Como posso enfrentar um governo que é meu?”, diziam. Naquele
momento inicial, a trajetória e o legado do PT faziam valer o seu peso. A
presença de um operário na presidência da República foi um elemento
real que transfigurava, no terreno das aparências, a ideia de que finalmen-
te havia se instituído um governo dos trabalhadores.
Pouco depois o governo “democrático-popular” mostraria seu ca-
ráter. A Reforma da Previdência, o pagamento religioso da dívida públi-
ca, a manutenção integral da política econômica e, apesar das políticas
focais, a ausência de reformas progressivas revelaram uma prática que
não correspondia às promessas de um partido que havia se comprome-
tido a enfrentar a classe dominante e melhorar a vida dos trabalhadores.
Da direção do PT, a Articulação/Campo Majoritário, nenhuma autocrí-
tica era de se esperar, afinal, ela foi ao mesmo tempo o agente e o objeto
central do processo de transformação do partido em instrumento da or-
dem. Mas o bloco que defendia irrestritamente o governo do PT sofreu
fissuras, e a defesa incondicional deu lugar à ideia das “criticas pontuais”,
abraçada pela esquerda petista. Como governo de conciliação de classes,
era preciso fortalecer e empurrar à esquerda a sua “ala operária”, para
214
anular as tensões pela direita.

Este argumento também não resistiu aos fatos. A oposição de di-
reita encabeçada pelo Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB)
e pelo Democratas (DEM, ex-Partido da Frente Liberal), sem grandes
diferenças com o projeto aplicado pelo PT, tentou sangrar o governo,
fazendo eco às graves denúncias de corrupção que se abateram sobre a
cúpula petista. Mas a resposta do PT não foi sufocar a direita com me-
didas de defesa dos interesses dos trabalhadores.
Ao contrário, para se salvar das denúncias, ao mesmo tempo que
alardeava um suposto “golpe reacionário”, aprofundou seus laços com
setores ultradegenerados da direita. Como bom partido da ordem, o PT
sabia que para superar os desgastes políticos era preciso blindar-se, au-
mentando o compromisso com a governabilidade.
Apoiou-se no Partido do Movimento Democrático Brasileiro
(PMDB), em José Sarney, Renan Calheiros, Paulo Maluf e até no antigo
desafeto Collor de Melo. Assim sobreviveu a todas as crises, inclusive a
do chamado “Mensalão”, a mais séria da sua história. Ali, parte da di-
reção do PT teve de ser sacrificada, mas a mais poderosa base de apoio
ao governo, nunca antes vista na história da República brasileira e que
unia o PT com a maior parcela dos partidos de direita, segurou o trem
nos trilhos.
No plano internacional, a burguesia imperialista mostrou-se uma
entusiasta do governo do PT, e, entre outras coisas, ofereceu as tropas do
Exército brasileiro para garantir a ocupação internacional da Organiza-
ção das Nações Unidas (ONU) no Haiti. Durante seus dois mandatos,
Lula conseguiu o que parecia impossível: manter relações de parceria e
convivência ultrapacífica com os chefes do império, independentemen-
te da ala que representavam. Impossível não lembrar o tratamento vip
de Lula para com George W. Bush, talvez o mais odiado de todos os che-
fes de Estado. Além das relações políticas, econômicas e diplomáticas,
Bush foi chamado de “companheiro” por Lula, chegando a lhe oferecer
um amistoso churrasco informal, na residência oficial do Presidente.
Com Barack Obama, sucessor de Bush e primeiro negro a assu-
mir o posto máximo do Estado norte-americano, não foi diferente. Em
2009, durante a reunião dos vinte países desenvolvidos e em desenvol-
215
vimento (G-20), Obama se derreteu em elogios a Lula, a quem chamou
de “o cara”, numa clara intenção de destacar o quanto o desempenho do
presidente do Brasil na economia e na política agradava aos americanos.
Outros ícones do imperialismo, como a reacionária primeira-
-ministra alemã Angela Merkel, também ovacionavam Lula. E as razões
eram compreensíveis. A capacidade de Lula de garantir os interesses do
capitalismo no Brasil e internacionalmente parecia corresponder à sua
autoridade política diante das massas trabalhadoras – com quem, apesar
de algumas oscilações, sempre manteve alta audiência. Era o sonho de
qualquer governante.
Com essa popularidade – alicerçada não diretamente na política
de Lula, que foi no essencial semelhante à de FHC, mas no crescimento
econômico entre 2003 e 2008 e na retomada da estabilização pós-crise de
2009 – o PT consegue eleger Dilma Rousseff, a primeira mulher a ocupar
o posto máximo da República brasileira por duas vezes. Mas não signifi-
cou grandes mudanças no governo. A não ser para pior.
Não houve fortalecimento da educação, saúde e previdência pú-
blicas, e tampouco a reforma agrária. A política de superávit primário
e o pagamento da dívida foram mantidos. Como se não bastasse, Dilma
deu ainda passos à frente em relação a Lula, na aplicação de medidas
neoliberais. Entre 2012 e 2013 privatizou portos, estradas, aeroportos e
o maior campo de petróleo (Libra) do país, parte da recém-descoberta
“mina de ouro negro”, o Pré-Sal. Com o aprofundamento da crise a partir
de 2015, iniciou um violento ajuste fiscal que atacou duramente direitos
dos trabalhadores (restrições ao seguro desemprego, pensões, cortes nas
políticas sociais, etc.) e prometeu ainda mais – a exemplo do anúncio de
Reforma da Previdência.
Nem as mobilizações massivas que explodiram no mês de junho de
2013 conseguiram trazer algum traço do PT das origens, comprovando
mais uma vez a sua completa mutação. Pego de surpresa com a massifi-
cação de uma luta que se iniciou contra o aumento dos preços das tarifas
de transporte, o PT oscilou entre a repressão brutal ao movimento e o re-
conhecimento da “validade das manifestações democráticas”, desde que
“sem vandalismo”. A força do movimento derrubou praticamente todos
os aumentos de tarifas de transporte, conquistou o chamado “passe-li-
216
vre” (gratuidade para estudantes) em várias cidades, vetou a tentativa de

aprovação de um projeto de lei que limitava a ação do Ministério Públi-
co (Projeto de Emenda Constitucional 37), mas não arrancou nada do
governo federal, a não ser uma proposta de “reforma política” que, além
de não promover grandes mudanças, não respondia positivamente a ne-
nhuma reivindicação das ruas, que clamavam por mais investimentos
em saúde, educação, transporte, serviços públicos em geral etc.
Qualquer balanço sério desses quase 15 de PT no governo, para
além do discurso do núcleo duro da direção petista e de seus títeres,
contém necessariamente fortes críticas. Até para os petistas mais orgu-
lhosos, a avaliação é de que as tão prometidas reformas não vieram.
Contudo, mesmo à exceção dos que assumem abertamente a conciliação
de classe e a gestão do capitalismo, abandonando qualquer perspectiva
de transformação, existem aqueles que se reivindicam de esquerda e até
socialistas, mas seguem à sombra do governo de colaboração de classes,
insistindo num “apoio crítico”. Quais seriam então as razões para esse
tipo de posição política?
Durante muito tempo se falou (e até hoje se fala) em medo do “re-
torno da direita”. Era necessário apoiar o PT não porque o partido era a
garantia de um projeto interessante para a classe trabalhadora, mas por-
que era o “menos ruim”. Mas, com o aprofundamento da crise mundial
e a inevitável postura do PT de salvar os capitalistas para não perder o
apoio burguês que o sustenta no governo, a experiência se acelerou. Não
é, portanto, admissível que setores de esquerda sigam pensando assim.
O prestígio do governo petista, calcado na “sensação de melhoria”
das condições de vida – ao não se sustentar em bases sólidas e na medida
em que depende da dinâmica dos investimentos do capital externo – foi
transitório, assim como foi a estabilização da moeda nos anos 1990. A
situação econômica se agravou e a experiência das massas com o PT avan-
çou. Certamente não é correto confiar na oposição de direita que tenta
surfar nesse desgaste, no entanto, como as organizações de esquerda po-
derão exigir dos trabalhadores que esperem uma “salvação da lavoura”,
surgida como um raio, quando não construíram nenhuma alternativa aos
projetos de administração do capitalismo postos durante o período de
“estabilidade”, justamente porque diziam que “não era o momento”?
217
A probabilidade de as massas migrarem para a direita não é pe-
quena, pois os trabalhadores não vão ao encontro de quem não conhe-
cem, nem de quem não se apresenta. Pesa sobre os setores conscientes
que atrasaram a construção de uma proposta independente, em nome da
defesa do governo, uma responsabilidade sobre a ausência de alternati-
vas. Eis a razão pela qual enfrentar os governos de colaboração de classes
não tem nenhuma relação com “enfraquecer a esquerda”. A realidade tem
mostrado que é o apoio a esses governos que prepara, mais adiante (como
vêm preparando agora), o retorno da direita. Evidentemente, caso este
retorno aconteça, a esquerda precisa ser intransigente na luta contra este
tipo de rearticulação da burguesia. Mas o balanço do processo é inesca-
pável.
Consequentes com a estratégia de “governo democrático-popular”,
vários partidos e movimentos creditam a esse tipo de governo a possi-
bilidade de realização não apenas de reformas, mas do atendimento de
reivindicações que teriam o caráter de choque com as bases do capitalis-
mo. Consideram inclusive a possibilidade de o governo de conciliação de
classe realizar estas tarefas, desde que pressionado pela ação de massas.
Na “luta” contra esses governos só cabem, portanto, exigências, e nunca
denúncias.
Diante disso apresenta-se o problema do apoio às medidas “pro-
gressivas”, que também não é menor. Como caracterizam o governo do
PT como “em disputa”, estão sempre a postos para acreditar nas “boas in-
tenções” da sua “ala esquerda”. Assim, políticas compensatórias e parciais
(como o programa Bolsa Família, Mais Médicos etc.) são todas dignas de
apoio irrestrito, nunca de contraposição. Foca-se na aparência e abando-
na-se a análise da essência dessas ações.
Esta é uma questão muito importante, pois as reivindicações que
são levantadas não possuem um caráter progressivo nato, para sempre,
de forma atemporal. São relativas e se subordinam à análise histórica.
Reivindicações que hoje são progressivas podem deixar de ser amanhã.
São vários os exemplos que confirmam isto.
Durante um regime ditatorial, por exemplo, a reivindicação por
uma Assembleia Constituinte é progressiva. Num regime de democracia
representativa já estabelecido, levantar a bandeira de uma Constituinte a
218
ser realizada por um Congresso Nacional cuja imensa maioria é eleita

pelo poder econômico, por exemplo, não tem nada de progressivo.
A mesma coisa em relação às políticas do governo do PT. Criar
um programa focalizado para livrar da fome milhões de famílias emer-
gencialmente e por um prazo planejado, que combine um conjunto de
políticas sociais que apontem para extinção dessa política compensató-
ria no futuro, é progressivo. Fornecer uma pequena quantia para ajudar
nas despesas domésticas em um país com muitos pobres, mas dando a
esse programa um caráter permanente, sem articular toda uma rede de
proteção social que inclua saúde, educação, emprego, previdência etc.
(principalmente quando a maior parte dos recursos desse mesmo go-
verno vai para os bolsos dos banqueiros), é extremamente limitado; e,
caso se considerem os objetivos de controle político-material sobre os
miseráveis, é reacionário.
Aumentar vagas nas universidades para elevar o nível de instru-
ção dos trabalhadores é progressivo. Fazer esse mesmo procedimento
precarizando a educação pública e atendendo a interesses privados que
mercantilizam o ensino é cumprir um papel regressivo.
No caso do governo do PT, que segue seu curso sem estabelecer
contradições com o domínio capitalista, as políticas supostamente “pro-
gressivas” estão sempre alicerçadas em planos (direta ou indiretamente)
complementares que são totalmente funcionais ao capital, exigindo da
esquerda uma postura de enfrentamento ou, no mínimo, de apontar os
limites. Mas esses setores, além de não demarcar uma caracterização
sobre a natureza do projeto de governo (se é burguês ou operário), su-
gerem que se uma reivindicação acrescenta algo que não existia antes
na realidade, como uma simples soma aritmética (e não o resultado de
uma análise dialética), esta é necessariamente progressiva e merecedo-
ra de apoio. Terminam, na maioria das vezes, por apoiar medidas que
agradam aos defensores do projeto de colaboração de classes, quando
na verdade o critério correto deveria ser se estas reivindicações ajudam
ou não a fortalecer a luta dos trabalhadores (a única ferramenta capaz
de realizar as transformações de fato), inclusive contra as ilusões fomen-
tadas por governos desse tipo.
A importância de conhecer no que se transformou o PT e qual o
219
projeto que este partido representa, revela-se aqui de forma categórica. A
depender das análises acerca desses dois aspectos, as conclusões políticas
podem se apresentar como radicalmente distintas.
As tendências internas e externas que de um modo ou de outro,
direta ou indiretamente, intencionalmente ou não, sustentam o projeto
de colaboração de classe e a administração capitalista do PT, partem do
pressuposto analítico de que o PT não se transformou e que se trata ape-
nas de posições políticas circunstanciais, influenciadas pela “conjuntura
desfavorável”. Mas é evidente que não podem afirmar que foram pegos de
surpresa, e a história da luta interna no PT, da qual praticamente todas
participaram, opõe-se a isto. Durante a década de 1990, a direção petista
preparou todo o terreno para a incorporação do vale-tudo eleitoral e do
rebaixamento programático a níveis subterrâneos dentro do PT, sem es-
conder isso de ninguém.
Sempre há, no entanto, os que preferem tentar escapar dos fatos.
Podem perfeitamente (como de fato a “esquerda” do PT majoritariamen-
te faz) afirmar que a direção petista foi longe demais na guinada à direita,
que passaram do ponto, e que, portanto, o que é preciso é tomar-lhe a
hegemonia, e não enfrentar o governo. Mas a análise apresentada aqui a
respeito da transformação do PT em instrumento de administração capi-
talista conduz a conclusões opostas pelo vértice.
A conversão de um partido originariamente independente da
classe trabalhadora numa ferramenta eleitoral que se apresenta como o
melhor gestor do capital, com um programa que segundo os próprios
discursos da sua representação máxima (Lula) “atende à direita e à es-
querda”, exige da esquerda uma postura de combate. Não faz nenhum
sentido, para os socialistas, sustentar um projeto de colaboração de clas-
ses que tem como objetivo último (no máximo, com meros atenuantes) a
conservação das relações sociais vigentes. É convencer os trabalhadores
de que confiar nas suas próprias forças e ir à luta não é necessário, pois
um governo desse tipo pode lhes conferir uma vida mais ou menos digna.
É apostar na passividade, na resignação, na submissão ao capitalismo. Os
dilemas acerca do ingresso ou não na sustentação do projeto de governa-
bilidade petista são, portanto, cada vez mais atuais. Não reconhecer que
o PT está convertido num instrumento a serviço de tal projeto conduz a
220
um abandono da luta pela superação desse projeto tão regressivo que

ele representa.
Cada segundo perdido significa desarmar a classe trabalhadora
da sua tarefa histórica, ainda que hoje ela não tenha clareza de qual seja.
Se a classe trabalhadora está iludida, por que dizer-lhe (seja em pala-
vras, seja em atos) que continue nessa condição de ilusão? Isto apenas
prepara o caminho de uma tragédia.
Enfrentar o projeto de administração do capitalismo abraçado ir-
remediavelmente pelo PT e seu governo e estimular a ruptura com seu
aparato burocrático de claro obstáculo a qualquer ideia de superação da
ordem vigente pressupõem a compreensão de que urge a construção de
uma alternativa de esquerda socialista no Brasil – incorporando as ex-
periências e superando os erros que atravessaram a história do petismo.
Na verdade, está atrasada.
Por isto, sem querer proclamar encerrado qualquer um desses de-
bates – até porque encará-los aqui como algo além de considerações e
sugestões exigiria um exame profundo acerca de cada um desses temas
–, resta evidente que o PT atualmente é distinto em absoluto da orga-
nização que surgiu nos anos 1980. As análises acerca do que foi e do
que hoje é este partido continuam produzindo desdobramentos muito
importantes na atualidade, com implicações político-organizativas cen-
trais para a luta pela revolução socialista.
Toda luta política séria materializa-se na luta pelo poder. A partir
do momento em que o programa de reformas levantado pelo PT deixa
de sinalizar – mesmo que de modo vago e, portanto, disputável para a
estratégia revolucionária – a possibilidade de poder para os trabalha-
dores, este programa deixa de ser progressivo em sentido histórico. O
partido, que já se negava ser revolucionário, abre mão do socialismo.
Quando esse projeto reformista (mas já nem tanto) defendido
pelo PT ao assumir o governo central transforma-se em plataforma po-
lítica futura para justificar uma ideia inamovível (pelas próprias con-
dições de transformação do partido) de que a tarefa é administrar o
capitalismo, é o próprio partido que deixa de ser progressivo. O PT, que
começou admitindo somente algumas alianças, abandona a classe tra-
balhadora.
221
Tem-se aqui a síntese dessas duas ideias que em nenhum momento
podem se afirmar sem considerar as confusões, os ritmos das experiên-
cias, e até mesmo a dor de quem dedicou a vida a um projeto que, do
ponto de vista dos trabalhadores, deixou de servir.
Por outro lado, considerar isto não significa ser menos consequen-
te nas conclusões que decorrem das análises. Não se pode abrir mão do
que deve ser feito, à luz do exame da realidade. Quando o velho caduca
e degenera, é precisamente o momento em que o novo deve pedir passa-
gem.
REFERÊNCIAS
FUNDAÇÃO PERSEU ABRAMO. Plataforma política. São Paulo, 1980 [on-

line]. Disponível na internet via WWW. URL: http://www.fpabramo.org.
br/sites/default/files/plataformapolitica_0.pdf. Acessado em: 30 de maio
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_____. Plataforma Eleitoral Nacional. São Paulo, 1982 [online]. Disponível na
internet via WWW. URL: http://novo.fpabramo.org.br/uploads/platafor-
maeleitoral.pdf. Acessado em: 30 de maio de 2013.
_____. Resoluções políticas. São Paulo, 1987 [online]. Disponível na internet
via WWW. URL: http://www.fpabramo.org.br/sites/default/files/resolu-
coespoliticas_0.pdf. Acessado em: 30 de maio de 2013.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret,
2001.
_____. O capital: crítica da economia política. Livro Primeiro – O processo de
produção do capital. Vol. I, 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1975.
MARX, K; ENGELS, F. Obras escolhidas. Vol. 1. São Paulo: Alfa-Omega, s. d. a.
_____. Obras escolhidas. Vol. 2. São Paulo: Alfa-Omega, s. d. b
TROTSKY, Leon. O programa de transição para a revolução socialista. São
Paulo: Sundermann, 2008.
222
MARXISMO, EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA
SOCIALISTA
Ivo Tonet1
Doutor em Educação
1 Professor aposentado de Filosofia na UFAL – Universidade Federal de Alagoas.

Introdução
Se por pedagogia se entende não apenas uma teoria geral da

educação ou uma teoria da educação em determinada sociedade ou,
ainda, um conjunto de princípios gerais que poderão nortear uma prá-
tica educativa, mas uma teoria da educação voltada a orientar prati-
camente a relação entre educadores e educandos, então, a meu ver, do
ponto de vista marxista, não pode existir pedagogia socialista.
Sei que essa afirmação é extremamente polêmica e diverge de
muitos autores marxistas que se dedicaram a tratar dessa problemáti-
ca. Procurarei, ao longo do texto, sustentar essa afirmação, buscando
deixar claro que ela não implica nenhum reprodutivismo e nenhum
imobilismo; pelo contrário, é uma posição atenta à recomendação de
Lenin que afirma a necessidade de sempre fazer uma análise concreta
da situação concreta.
A afirmação inicial significaria que Marx e outros autores mar-
xistas não têm nada a dizer a respeito da problemática da educação ou
que eles estariam inteiramente equivocados? Obviamente, diante das
evidências dos textos deles, isso seria um disparate. Veremos, ao longo
do texto, como se resolve essa interrogação.
Teorias educativas marxistas
São muitos os autores que buscaram inspiração nos textos dos

clássicos do marxismo, mas especialmente em Marx, para elaborar uma
teoria acerca da problemática da educação. Apenas para citar alguns de
amplo conhecimento e importância: A. Makarenko, N. Krupskaya, M.
Pistrak, A. Ponce, M. Manacorda, B. Suchodolski, L. Althusser, A. Grams-
ci, P. Freire e D. Saviani.
É sintomático que todos eles, e a maioria dos outros teóricos da
educação que se referenciaram no marxismo, cada um com a sua especi-
ficidade, além de buscar se basear nos textos de Marx, partam também do
pressuposto, explícito ou implícito, de que os chamados países socialistas
eram realmente socialistas, embora com muitas deficiências, limitações
e deformações. Constituíam, como se costumou chamar, o “socialismo
real”. Esse é o pano de fundo para a elaboração teórica que, partindo dos
textos de Marx e assumindo aquele pressuposto de que o socialismo esta-
va efetivamente sendo construído, buscava traduzir praticamente aquelas
orientações em um conjunto de diretivas para uma educação de caráter
socialista.
Uma das peças-chave desse pressuposto era a questão da relação
entre trabalho e educação. A superação da cisão – típica da sociedade
burguesa – entre trabalho manual e trabalho intelectual seria de absoluta
importância, dada a relevância do trabalho. Ora, a superação dessa cisão
parecia estar sendo possibilitada exatamente pelo que se considerava ser
a nova forma do trabalho em andamento nesses “países socialistas”.
Essa preocupação pode ser encontrada, com formulações e conclu-
sões diversas, na imensa maioria dos teóricos marxistas. Apenas, a título
de exemplo, citarei um autor amplamente conhecido, M. Manacorda.
Afirma ele (1989, p. 313):
No nosso século é impossível prescindir de um fato novo, o so-
cialismo, que não é somente mais uma ideologia emergente de
novas classes sociais suscitadas pelo desenvolvimento do moder-
no industrialismo, mas já é, embora em crise como o liberalismo
durante a Restauração, a ideologia oficial dominante de Estados
baseados nessas classes novas. Quanto à teoria pedagógica, o so-
cialismo assumiu todas as instâncias da burguesia progressista,
censurando-a por não tê-las aplicado consequentemente; acres-
centou-lhes de próprio uma concepção nova da relação instru-
ção-trabalho (o grande tema da pedagogia moderna), que vai
além do somatório de uma instrução tradicional mais uma capa-
citação profissional e tende a propor a formação de um homem
omnilateral. Tudo isso em hipótese, como proposição ideal.
226
Marxismo, Educação e Pedagogia Socialista
Vale lembrar que Manacorda também é autor de vários outros es-

tudos sobre a relação entre marxismo e pedagogia. Ou seja, ele exempli-
fica bem o caminho que sinalizamos acima, de tratar a problemática da
educação a partir dos textos de Marx (e outros clássicos do marxismo) e
tendo por base aquela pressuposição acerca do “socialismo real”.
A partir dessa questão fundamental, buscava-se construir toda
uma teoria a respeito de como orientar praticamente a relação entre
educadores e educandos voltada para a construção de uma sociedade
radicalmente distinta e superior à sociedade capitalista. O foco de toda
essa elaboração não era a educação em geral, mas a educação escolar.
No meu entender, essa teorização a respeito de uma educação so-

cialista, embora tenha trazido contribuições tópicas muito importantes,
é equivocada. Sem entrar no mérito de cada uma delas, penso que suas
contribuições mais significativas dizem respeito às questões mais gerais,
relativas à natureza da sociedade, do ser humano, do processo histórico,
das consequências da propriedade privada e da existência das classes
sociais, do processo de exploração do homem pelo homem e das con-
sequências de tudo isso para o processo educativo em geral. O equívoco
fundamental diz respeito à tradução dessas questões mais gerais em uma
pedagogia voltada para a orientação prática do processo educativo.
Neste caso, embora pretenda ater-se à realidade concreta, como
preconiza o marxismo, na realidade ainda é a voz do sujeito que se so-
brepõe a essa realidade. Suas propostas concretas esbarram na realidade
objetiva. Ora, de algum modo, isto é exatamente o que define o idealis-
mo: a regência da subjetividade sobre a realidade objetiva.
Natureza dos equívocos
Já afirmei, em outro momento2, que não basta extrair das obras

marxianas as referências à educação. Isto, certamente, é importante,
mas claramente insuficiente. Além do mais, sabe-se que existem varia-
das interpretações do pensamento de Marx. É inegável que as contri-
2 Essa afirmação encontra-se no artigo: Educação e ontologia marxiana. In: Ver.
HISTEDBR online, 04/2011.
227
buições marxianas a respeito da educação, especialmente as que dizem
respeito às questões mais gerais, são fundamentais e devem ser levadas
em conta. Por outro lado, suas propostas concretas a respeito da educação
são datadas e não podem ser simplesmente transpostas para os dias atuais.
As transformações sofridas pela realidade social ao longo desses últimos
cento e cinquenta anos, embora não alterem essencialmente a sociedade,
são imensas e afetaram tanto a classe burguesa como a classe proletária e
as classes intermediárias. Também atingiram todas as dimensões da so-
ciedade – econômicas, políticas, sociais, ideológicas, educativas, etc.
A análise concreta da situação concreta que, enfatize-se, é sempre
uma unidade de essência e aparência, impõe que se levem em conta es-
sas transformações. A meu ver, então, o caminho mais apropriado seria
partir dos fundamentos – histórico-ontológicos – elaborados por Marx, e
orientados por eles tratar da problemática da educação. Procedimento,
aliás, necessário para abordar qualquer fenômeno social.
Já expus, em inúmeros textos, o que considero serem esses funda-
mentos. Por isso farei, aqui, apenas um breve resumo. O cerne dos fun-
damentos histórico-ontológicos elaborados por Marx radica na categoria
do trabalho. Trabalho entendido como o intercâmbio do homem com a
natureza, através do qual o homem transforma a natureza para adequá-la
à satisfação das suas necessidades e, ao mesmo tempo, transforma a si
mesmo. Isto confere ao trabalho o estatuto de categoria fundante do ser
social. É a partir da análise dessa categoria que Marx responde à pergun-
ta: o que é o ser social. Por sua vez, a resposta a essa pergunta permite
fundamentar o caráter radicalmente histórico e social do ser social, seu
caráter de totalidade, de unidade entre essência e aparência (esta última
de caráter histórico e social e não metafísico). Também permite compre-
ender o ser social como uma peculiar síntese entre subjetividade e reali-
dade objetiva, a relação entre singular (indivíduo) e universal (gênero),
a existência de mediações e contradições no interior dele. A resposta à
pergunta a respeito da natureza do ser social é conditio sine qua non para
poder tratar de qualquer outro fenômeno social, no caso em tela, da ques-
tão da educação.
A partir do trabalho é que surgem, desde o início ou mais tarde,
todas as outras dimensões da realidade social. Por isso, repetimos o que
228
já dissemos em outros textos: entre o trabalho e as outras dimensões so-

ciais existem três tipos de relação. Primeira: uma relação de dependência
– ontológica – de todas as dimensões em relação ao trabalho. Segunda:
uma relação de autonomia – relativa – de todas as dimensões em relação
ao trabalho. Terceira: uma relação de determinação recíproca de todas
as dimensões – incluindo o trabalho – entre si. Levar em conta esses três
tipos de relação é fundamental na análise de qualquer objeto social.
O critério distintivo para apreender a natureza específica de qual-
quer dimensão da realidade social é sempre a pergunta a respeito de
qual função social essa dimensão desempenha na reprodução do ser so-
cial. Isto permite afirmar que somente o trabalho tem a função de trans-
formar a natureza. Todas as outras dimensões, cada uma a seu modo
específico, tem a função de mediação entre os próprios seres humanos.
Essa afirmação, por sua vez, permite sustentar que toda forma de socia-
bilidade sempre tem como seu fundamento uma determinada forma de
trabalho. O trabalho de coleta de frutos da natureza fundou a comuni-
dade primitiva; o trabalho escravo, o modo de produção escravista; o
trabalho servil, o modo de produção feudal; e o trabalho assalariado, o
modo de produção capitalista. Segue-se que o modo de produção comu-
nista será fundado também em uma determinada forma de trabalho que
Marx chamou de trabalho associado.
Levando em consideração os três tipos de relação acima mencio-
nados, podemos concluir que a educação, seja ela em sentido amplo ou
em sentido restrito, é determinada – em sentido ontológico e não me-
cânico – pela forma do trabalho. E se, em alguma sociedade, houver
uma disputa entre duas formas de trabalho, mesmo que uma seja apenas
potencial, a forma dominante no processo de trabalho também será a
forma dominante no processo educativo.
De capital importância, para o que nos interessa, também é a pro-
blemática da relação entre subjetividade e objetividade, consciência e re-
alidade objetiva. A correta compreensão dessa relação é da maior impor-
tância porque dela depende a ação prática. As relações entre essas duas
categorias tem três possibilidades: regência da subjetividade; regência
229
da objetividade3; determinação recíproca entre subjetividade e objetivi-
dade, com a regência desta última.
No caso da regência da subjetividade, temos o idealismo, que afir-
ma prioridade das ideias sobre a realidade objetiva. O mundo é, em úl-
tima análise, o resultado das nossas ideias. O que significa que quanto
melhores forem estas, melhor será o mundo. No caso da regência da ob-
jetividade, temos o materialismo mecanicista, que afirma a prioridade da
realidade objetiva sobre as ideias. Neste caso, a realidade objetiva segue
leis próprias, nas quais as ideias não podem interferir. No caso da deter-
minação recíproca com regência da realidade objetiva, temos a dialética
marxiana. Esta relação implica que tanto as ideias quanto a realidade ob-
jetiva influenciam-se mutuamente, mas que esta última tem, em última
instância, a prioridade. Neste caso, as ideias jogam um papel ativo. Elas
não têm um caráter epifenomênico, mas sua intervenção ativa é essencial
para a efetivação do processo real. Todavia, a ação das ideias é limitada
pelo campo de possibilidades reais postas pela realidade objetiva. Na au-
sência dessas possibilidades a ação prática resvalará sempre para alguma
forma de idealismo.
Como se pode ver, essa relação dialética marxiana entre subjetivi-
dade e objetividade permite afastar tanto o idealismo como o materialis-
mo mecanicista. Isto é da maior importância para sustentar minha tese
inicial.
O que constataremos, então, se examinarmos a sociedade burgue-
sa? Em primeiro lugar, que ela é fundada pelo trabalho assalariado, res-
ponsável pelo caráter de mercadoria da produção e pelo capital. É a partir
dele, como seu fundamento, que surgem todas as outras dimensões des-
sa sociedade, inclusive a educação. Esta assumirá formas diferentes, em
termos de organização, de conteúdo e de normatização, tanto quando se
tratar de educação em sentido lato como em sentido estrito. Como as
teorias pedagógicas têm concentrado o seu foco na educação em sentido
restrito, ou seja, escolar, tratarei apenas dessa problemática.
Se o capital, cuja matriz é o trabalho assalariado proletário, é o
3 A palavra objetividade tem dois sentidos. Um: gnosiológico, expressando uma
relação cognitiva entre sujeito e objeto. Outro: ontológico, referindo-se à realidade que
existe independentemente da consciência. Aqui, está sendo usada no sentido ontológico.
230
“sujeito” fundamental da sociedade burguesa e se a burguesia é a sua

expressão por excelência, então podemos dizer que são os interesses
da burguesia que determinam, fundamentalmente, a educação. Deter-
minação, sempre no sentido ontológico e não mecânico. A organiza-
ção, os currículos, os métodos de ensino, os valores predominantes, os
conteúdos, as relações entre educandos e educadores vigentes na escola
têm como função necessária a reprodução dos interesses da burguesia.
Tanto isso é verdade que os dois objetivos fundamentais da educação,
nesta sociedade, são: a formação de força de trabalho para ser vendida
no mercado e a formação de cidadãos, vale dizer, de indivíduos que in-
trojetem os valores, as normas e os comportamentos que contribuam
para reproduzir esta forma de sociedade, aceitando-a como a melhor
possível.
Todavia, como lembrei antes, no interior dessa forma de sociabi-
lidade existe, ainda que em potencial, mas não apenas como desejo, po-
rém com possibilidade efetiva de ser tornar real, outra forma de traba-
lho, o trabalho associado, fundamento de outra forma de sociabilidade.
Este, por sua vez, tem como sujeito que o expressa o proletariado. Como
se sabe, o proletariado, por sua natureza, encontra-se em uma situação
de oposição radical ao capital. Por isso mesmo, ele estabelece um fim
da educação totalmente oposto àquele da burguesia. Seu objetivo final
é a emancipação humana, ou seja, uma forma de sociabilidade livre de
toda exploração do homem pelo homem e em que todos os indivídu-
os possam se realizar plenamente como seres humanos. No entanto, o
trabalho associado, por sua própria natureza, não pode, ao contrário
do trabalho assalariado, que surgiu no interior da sociedade feudal, en-
contrar expressão concreta dentro da sociedade burguesa. Ele só pode
emergir após a revolução ou, pelo menos, após o primeiro momento da
revolução, isto é, após a quebra do poder político burguês, concentrado
no Estado4.
Isto nos remete a três consequências. Primeira: se tomarmos o
conceito de socialismo como sinônimo de comunismo, então uma pe-
dagogia socialista (comunista) só poderá existir em uma sociedade co-
4 Ver, a esse respeito, meu artigo: Trabalho associado e revolução proletária.
231
munista. Acerca desta, podemos, neste momento, traçar os parâmetros
essenciais, pois estes têm a sua base nas categorias do trabalho, em senti-
do ontológico, e do trabalho associado, cujos elementos nucleares podem
ser abstraídos desde hoje do processo real. Não podemos, todavia, e nem
faria sentido, pretender explicitar como ela seria em sua concretude. Só
com a vigência efetiva do trabalho associado se poderá concretizar uma
pedagogia socialista. A meu ver, isso é comprovado até por todos aqueles
teóricos da educação que tomaram como pressuposto o trabalho nos paí-
ses ditos socialistas. Foi exatamente por pressuporem que aquela forma de
trabalho era, ainda que incipientemente e com muitas limitações, o em-
brião do trabalho associado que eles desenvolveram uma pedagogia que
pretendiam que fosse socialista.
Segunda: se tomarmos o conceito de socialismo como expres-
sando o momento de transição entre capitalismo e comunismo, após a
quebra do poder político da burguesia, então estaremos um pouco mais
próximos do processo concreto, visto que há elementos que podem ser
abstraídos das tentativas revolucionárias socialistas e auxiliar na elabora-
ção pedagógica. Vai, aqui, no entanto, uma observação importantíssima:
todas essas tentativas revolucionárias realizaram, quando muito, apenas
o primeiro momento da revolução, ou seja, a quebra do poder político
(Estado) da burguesia, mas, por circunstâncias que, por brevidade, não
posso mencionar aqui, viram-se impedidas de prosseguir em direção ao
segundo. Como sabemos desde Marx5, o segundo e essencial momento
da revolução é exatamente a entrada em cena do trabalho associado, ou
seja, uma transformação no processo de trabalho que faça avançar a pro-
dução no sentido do valor de uso e retroceder o valor de troca. Por isso
mesmo, essas tentativas revolucionárias não foram, a meu juízo, revolu-
ções efetivamente socialistas. Vale lembrar: supressão político-jurídica da
propriedade privada, planejamento centralizado da economia, autogestão
das fábricas e outros locais de produção, trabalho cooperativo, nada disto
configura trabalho associado. Por isso mesmo, qualquer elaboração teóri-
ca que pretenda levar em consideração essas experiências para construir
5 Ver, para isso, de Marx: Glosas críticas ao artigo O Rei da Prússia e a Reforma
Social. De um prussiano e A guerra civil na França.
232
uma pedagogia socialista (transição) deve ser extremamente cuidadosa.

Como aquelas sociedades não eram de fato socialistas, nem sequer em
transição para o comunismo, no que toca ao essencial (o trabalho asso-
ciado), é impossível extrair delas mais do que elementos tópicos para
essa elaboração.
Terceira: se levarmos em conta o momento atual, ou seja, um
momento em que ainda não se efetivou nem sequer o primeiro passo
da revolução socialista, então, a meu ver, é preciso considerar com se-
riedade essa situação concreta. Ora, o que ela nos diz? Em primeiro lugar,
que a educação é organizada, em sua forma e em seus conteúdos, para
atender, prioritária e majoritariamente, aos interesses do capital. O pa-
pel principal nessa organização cabe ao Estado. Este, por sua vez, não
importa quantas e quais formas assuma é, em sua essência, um instru-
mento a serviço do capital. O Estado tem uma dependência ontológica
em relação ao capital, como já asseverava Marx, com toda clareza, nas
Glosas críticas. Leis, normas, organização, conteúdos gerais, currículos,
procedimentos pedagógicos tudo isso está sob a égide, direta ou indi-
reta, do Estado, mesmo quando, de alguma forma, como na chamada
“Pedagogia da Terra” e outras propostas progressistas, se pretende fugir
a esse controle.
Em segundo lugar: mesmo quando não há ingerência direta do
Estado, as concepções teóricas que predominam no interior da educa-
ção são concepções amplamente afinadas com os interesses da burgue-
sia, independentemente da intenção dos seus defensores. Não me pa-
rece infundado afirmar que, hoje, no meio intelectual geral e educativo
predominam o conservadorismo, o irracionalismo, o “pós- modernis-
mo”, o pluralismo metodológico, o idealismo, o reformismo e o politi-
cismo. Todos esses “ismos” são formas diversas da concepção burguesa
de mundo.
Em terceiro lugar: há um componente adicional na situação atual.
Com a intensificação da crise do capital, o que implica a diminuição dos
lucros dos capitalistas, estes se veem obrigados a tomar o Estado sob
seu controle de maneira mais direta. A interferência da economia na
política é, pois, cada vez mais intensa. O enfrentamento dessa crise im-
plica, também, uma intensificação da privatização e da mercantilização
233
de todas as dimensões sociais, no caso em tela, da educação. Daí por que
a margem de manobra para se opor à perspectiva burguesa é cada vez
mais estreita. Não é por acaso que as grandes linhas da educação, que in-
teressam ao capital, são determinadas por organismos econômico-finan-
ceiros internacionais, tais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional.
Em quarto lugar: outro elemento que demarca a situação é a per-
da, teórica e prática, da perspectiva revolucionária6. Esta perda, que é
resultado complexo de toda a luta ocorrida ao longo desses últimos cento
e cinquenta anos, entre capital e trabalho, teve como consequência a au-
sência – teórica e prática –, no momento atual, do sujeito fundamental
da revolução comunista – o proletariado. Ausência não no sentido do
“Adeus ao proletariado”, mas no sentido de não estar presente como clas-
se-para si, como classe dirigente da revolução com um projeto próprio
de sociabilidade e com uma organização independente tanto do capital
como do Estado. Mais do que isso, o atrelamento da classe operária aos
interesses da burguesia, tornando-a, no momento, profundamente refor-
mista. Ora, esta ausência do proletariado como classe dirigente – teórica
e praticamente – da revolução impacta profundamente todas as outras
dimensões sociais, no caso, a educação7. Como resultado disso, o clima
predominante geral é intensamente contrarrevolucionário e, na esquerda,
majoritariamente reformista.
Essa é a situação concreta. A perspectiva própria – revolucionária
– do proletariado, cujo objetivo fundamental é a emancipação humana,
está bloqueada tanto pelo recrudescimento do conservadorismo como
pelo reformismo que grassa na esquerda. Qualquer elaboração teórica,
no caso, educativa, tem de levar em conta essa situação. Não me parece
que esse seja o caso entre os teóricos de esquerda da educação. A meu
ver, essa situação impede inteiramente a elaboração de uma pedagogia
socialista no sentido de uma teoria da educação voltada a orientar a relação
6 A esse respeito, sugiro a leitura dos livros: A crise do movimento comunista, de F.
Claudín e Descaminhos da esquerda – da centralidade do trabalho à centralidade da políti-
ca, e do meu artigo “O Grande Ausente e os problemas da educação”.
7 Em referência a isso, ver meu artigo “O Grande Ausente e os problemas da
educação”.
234
entre educadores e educandos, com vistas a uma sociedade comunista.

Permito-me, por isso, discordar, da proposta de Saviani. Refiro-
-me a ele porque o considero um teórico de extrema seriedade e com-
promisso com a classe trabalhadora, e com contribuições muito signifi-
cativas para a teoria da educação.
Em um alentado artigo, publicado no livro Marxismo e educação
– debates contemporâneos, e em outros textos, Saviani apresenta uma
síntese de sua concepção acerca de uma educação socialista. Partindo
do conceito de socialismo, na esteira de Marx, passando pela “concep-
ção marxista de homem” e pela “concepção burguesa de educação: suas
contradições”, expõe a sua “concepção socialista de educação”. Trata-se,
então, de uma formulação tanto para a “educação de nível fundamen-
tal” como para “uma educação de nível médio” e para uma “educação
superior”. Sua proposta é, pois, algo para ser aplicado ainda no interior da
sociedade capitalista. Assim se expressa ele. (2005, p. 241):
Se, pois, do ponto de vista histórico continua em pauta, no
aspecto político, a questão do socialismo como expressão da
exigência de superação da ordem capitalista, ainda vigente, en-
tão, no aspecto pedagógico, se mantém também em pauta a
questão da educação socialista, centrada na politecnia já que
é por meio dessa expressão que se pode reconhecer imediata-
mente a concepção de educação que busca, com base na pró-
pria sociedade capitalista, superar a concepção burguesa de
educação.
Em outro artigo mais recente, constante do livro Marxismo e pe-

dagogia, reafirma ele (2011, p. 9):
Penso que a tarefa da construção de uma pedagogia inspirada
no marxismo implica a apreensão da concepção de fundo (de
ordem ontológica, epistemológica e metodológica) que ca-
racteriza o materialismo histórico. Imbuído dessa concepção,
trata-se de penetrar no interior dos processos pedagógicos,
reconstruindo suas características objetivas e formulando as
diretrizes pedagógicas que possibilitarão a reorganização do
trabalho educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos
da educação, das instituições formadoras, dos agentes educa-
tivos, dos conteúdos curriculares e dos procedimentos peda-
235
gógico-didáticos que movimentarão um novo éthos educativo
voltado à construção de uma nova sociedade, uma nova cultu-
ra, um novo homem, enfim.
E, mais adiante, reforça (idem, p. 10): “Também em Gramsci me

inspirei para indicar o caminho para a construção de um currículo esco-
lar adequado às condições atuais próprias desse período de transição da
forma social capitalista para uma sociedade socialista”. Gramsci, como se
sabe, também partilhava da concepção leninista de que a União Soviética
estava vivenciando um período de transição entre capitalismo e comu-
nismo.
Tenho por mim, e a realidade prática cotidiana parece confirmar,
que é inteiramente inviável pretender impor à educação – como totalida-
de – outros objetivos, outras formas, outros conteúdos, outros currículos,
outra organização, outras leis e normas, outros procedimentos pedagógi-
cos e didáticos diferentes daqueles exigidos pela reprodução do capital.
Assim como não é possível instaurar já no interior do capitalismo o tra-
balho associado, base do comunismo, também não é possível organizar,
no interior dele, qualquer outra dimensão própria da sociedade comunis-
ta, mesmo que ainda em germe. Qualquer transformação substantiva em
qualquer uma das dimensões tem como pré-condições a efetivação do
primeiro momento da revolução, que é a destruição do Estado burguês,
e a existência de uma base material que possibilite a entrada em cena do
trabalho associado. A segunda existe hoje, mas não a primeira. Contudo,
a inexistência da primeira condição não leva ao imobilismo. Simples-
mente estabelece o campo dentro do qual a ação prática pode se desen-
volver. É falso o dilema: ou educação socialista ou imobilismo à espera
da revolução. A questão a ser resolvida é: se não é possível uma educação
– como totalidade – socialista ainda no interior da sociedade capitalista, o
que é possível fazer nessa área que possa contribuir para aquele objetivo?
O que nos diz a análise concreta da realidade? Primeiro: que a opo-
sição radical entre capital e trabalho existe e não deixará de existir en-
quanto perdurar, sob qualquer forma, o sistema capitalista. Segundo: que
o proletariado, classe fundamental da revolução, está, neste momento,
ausente. Não fisicamente ausente, mas como classe organizada ideológica
236
e politicamente para dirigir a revolução. Terceiro: que isso configura um

momento profundamente contrarrevolucionário. É preciso levar isso
em conta ao buscar estabelecer o que é possível e o que deve ser feito
neste momento. No caso da educação, a constatação dessa situação con-
creta pode, a meu ver, fundamentar a elaboração de atividades educati-
vas que contribuam para a realização dos fins que interessam ao prole-
tariado7. Atividades educativas de caráter emancipador não configuram
uma “educação socialista”, mas apenas atividades que contribuem para
a luta contra o capitalismo e para a construção de uma sociedade co-
munista. A realização dessas atividades exige o domínio da concepção
marxiana de mundo, de homem, de sociedade, de história, do processo
histórico, da lógica do capital e da crise atual, como já afirmamos antes.
Não parece haver dúvida que o número atual de educadores que
trabalhem nesse sentido é extremamente reduzido. Mas a realidade é
dinâmica. A luta de classes entre capital e trabalho teve, e ainda terá,
inúmeros altos e baixos. E, a meu ver, a realização dessas atividades edu-
cativas emancipadoras, junto com as lutas das categorias que fazem a
educação e sua articulação com as lutas gerais, poderá ser uma contri-
buição para o avanço na luta revolucionária.
Conclusão
Uma teoria da educação pode ser apenas, e corretamente, uma crítica

geral da ou uma crítica de alguma forma de educação. Ou, ainda, a elabora-
ção de princípios gerais que deveriam nortear qualquer ação educativa. Isso
implica uma concepção de sociedade, de homem, de história etc. etc. Nesse
sentido, penso que é possível elaborar uma teoria da educação. O tema tra-
tado neste texto, no entanto, não dizia respeito a elaborar apenas uma teoria
da educação, mas uma teoria da educação voltada à orientação prática das
atividades educativas concretas. Por isso, concordo com a necessidade de
elaborar uma teoria geral, marxista, da educação, e também princípios ge-
rais, marxistas, que orientem a prática educativa. Mas não concordo com a
possibilidade de elaborar uma pedagogia socialista, isto é, uma teoria da
educação voltada para a aplicação prática desses princípios em um sistema
geral de educação durante a vigência do capitalismo.
237
REFERÊNCIAS
CLAUDÍN, F. A crise do movimento comunista. São Paulo, Expressão Popular,

2013.
MANACORDA, M. História da educação. São Paulo, Cortez/Autores Associa-
dos, 1989.
MARX. K. Glosas críticas ao artigo O Rei da Prússia e a Reforma Social. De
um prussiano. São Paulo, Expressão Popular, 2010.
_________. A guerra civil na França. São Paulo, Boitempo, 2011.
SAVIANI, D. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os Desafios da
Sociedade de Classes. In: LOMBARDI, J.C. e SAVIANI, D. (orgs.). Marxis-
mo e Educação – debates contemporâneos. Campinas, Autores Associa-
dos/HISTEDBR, 2005.
___________. Marxismo e pedagogia. Campinas, HISTEDBR, 2011.
TONET, I. Educação e ontologia marxiana. HISTEDBR online, 4/2011.
________. Trabalho associado e revolução proletária. In: Novos Temas, 5/6/
2012.
________. O grande ausente e os problemas da educação. In: O Viés, 5/2012.
________. Atividades educativas emancipadoras. In: Práxis Edu-

cativa, v. 9, n. 1, 2014.
TONET, I. e NASCIMENTO, A. Descaminhos da esquerda – da centralidade
do trabalho à centralidade da política. São Paulo, Alfa/Omega, 2009.
238
A EDUCAÇÃO COMO PRÁXIS
EMANCIPADORA
José Bezerra da Silva

Mestre em Educação
Professor de Filosofia
Pesquisador de educação escolar quilombola
Membro do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e Ontologia
Marxiana e
Fundador do Instituto Vozes Quilombolas – IVQ.
Introdução
O ser humano é eminentemente um ser social; segundo Tonet

(2005, p. 65), “é uma unidade composta de dois polos: individual e ge-
nérico”, e como tal necessita educar-se continuamente, até mesmo para
conseguir sobreviver e conviver com os demais. O processo educacio-
nal, cuja natureza é social, faz-se pela ação de gerações adultas sobre
gerações novas, como esclarece o sociólogo francês Émile Durkheim
(2010, p. 36-37):
Educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as
que ainda não estão maduras para a vida social. Tem por ob-
jeto suscitar e desenvolver na criança certo número de estados
físicos, intelectuais e morais dela exigidos tanto pela socieda-
de política em seu conjunto quanto pelo meio especial ao qual
ela está particularmente destinada.
Com os avanços e a expansão dos meios de produção, segui-

dos da organização política, a ação das gerações mais velhas, segundo
Durkheim, sobretudo a ação da classe dominante, adquiriu novo forma-
to. A partir dela a educação passou a servir para a manutenção da forma
como a sociedade estava organizada; muitos indivíduos foram privados
dela. Trata-se da educação sistematizada, previamente organizada pelos
agentes estatais. Certamente é este formato de educação que predomina
no tempo presente, visto que se tem como educação a transmissão de
conhecimentos, de informações, de valores culturais, éticos, princípios
de bem-viver, além de outros. Mas tudo isso sob o modo como os seres
humanos produzem e reproduzem suas existências.
Pode-se pensar o processo educacional como práxis emancipado-
ra? São muitas as respostas a essa pergunta. Primeiramente, já é sabido
de todos que a sociedade alcançou elevados níveis de produção e consu-
mo de bens materiais. Especializada a produção, instiga-se a educação
a se especializar também com vistas a atender às exigências do mercado.
Desse modo, o processo educativo se problematiza.
Segundo Saviani (1996, p. 13), problema é uma realidade que exige
de nós uma solução. Sem esta exigência há uma questão, mas não um
problema. Portanto, a educação praticada atualmente contém em si um
grande problema a exigir uma solução. Em segundo lugar, qualquer ten-
tativa de solução ao problema “educação” advinda de agentes estatais,
provavelmente destituída do caráter emancipatório, tende a manter os
envolvidos “armadilhados no círculo vicioso dos efeitos condenados”,
conforme lição de Mészáros (2008, p. 30), porque as ditas soluções estão
previamente fixadas numa concepção de homem e de mundo que torna
válida a tese lukacsiana do “falso socialmente necessário”, explicitada por
Lessa (2008, p. 25) nos seguintes termos:
Ele ocorre quando numa dada conjuntura, há a necessidade de
ideias rigorosamente falsas para justificar uma dada formação
social. Como essas ideias se referem à vida cotidiana e aparen-
temente a explicam, elas terminam ganhando estatuto de ver-
dade. Tais ideias fazem parte do cotidiano, estão coladas a esse
cotidiano, e tiram dessa proximidade com o aqui e o agora uma
aparência de verdade. Por isso, apesar de serem manifestamen-
te falsas, muitas pessoas tendem a acreditar nelas.
O conteúdo da tese descrita acima prevalece no meio social vi-

gente, porquanto predomina o discurso de que os indivíduos devem ser
educados para atender às demandas do mercado. Talvez fosse coerente
dizer que a prevalência de relações mercadológicas condiciona os proces-
sos educativos simplesmente porque tendem a reproduzir as condições
materiais e a reprodução social do capital através da compra e a venda da
força de trabalho. Desse modo, o falso adquire status de socialmente ne-
cessário e passa a justificar práticas educativas já intensamente reforçadas
por outras práticas; os indivíduos se deixam acostumar com a realidade
da compra e da venda da força de trabalho, tida agora como realidade na-
tural e nunca social, ou seja, produzida socialmente com vistas a manter
parcelas consideráveis de seres humanos na mais estrita escravidão.
O processo educativo passa a ser um problema, e como tal a exigir
uma coerente solução, que obviamente não advém dos agentes estatais,
242
Educação como Práxis Emancipadora
porque estes estão articulados com a classe dominante e praticam uma

educação focada na prevalência dos princípios mercadológicos da con-
corrência e do lucro. No entanto, dada a ambivalência desse processo,
aqueles indivíduos condicionados por força das circunstâncias a vender
sua força de trabalho, que também participam ativamente do processo
educativo, podem problematizar a educação e dar-lhe feições verdadei-
ramente emancipadoras.
O processo educativo como práxis emancipadora somente é pos-
sível se os envolvidos assumirem a postura de agente transformador da
sociabilidade vigente e buscarem com convicção a superação do capital.
De acordo com Iasi (2007, p. 7):
Temos afirmado que o movimento da consciência da classe
trabalhadora não é um processo linear, mas antes constituído
por formas que se superam dialeticamente, de maneira que o
velho já traz elementos do novo que ainda carrega resquícios
das formas superadas. Esse movimento das formas de cons-
ciência encontra sua determinação material no movimento
próprio do ser social da classe trabalhadora, ora moldada à
ordem do capital, ora em luta por seus interesses imediatos,
ou em circunstâncias especiais, se conformando como uma
classe que aponta para além da ordem do capital.
Um dos papéis da educação é plasmar as consciências das pessoas

humanas com valores, princípios e costumes. Noutras palavras, é adap-
tar as consciências das novas gerações às determinações das gerações
mais antigas. Apesar do intenso esforço da classe dominante para re-
chear as consciências dos estudantes com princípios, valores e costumes
específicos por ela produzidos, esse processo não é e nunca será linear
ou unívoco. Assim, há muitas fissuras por meio das quais é possível uma
práxis educativa eminente emancipadora, em contraponto às práticas
educativas consubstanciadas na manutenção do modelo social vigente.
Como não é linear a consciência dos membros da classe trabalha-
dora, a educação sistematizada é um como campo importante de dis-
cussão para a transformação substancial da sociedade, desde que a prá-
xis educativa almeje esse fim. A transformação será substancial, pois há
a necessidade de se romper com a lógica do capital, como afirma Més-
243
záros (2008, p. 27). Se a transformação não for substancial, melhor seria
chamá-la de mudança, sem nenhuma consequência para além do que
está posto, pois manteria os indivíduos armadilhados no círculo vicioso.
A práxis educativa adquire corpo e forma no mundo real dos ho-
mens, os quais vivem conflituosamente e submetidos a condições mate-
riais peculiares. Por isso, a educação é um dispositivo de luta capaz de
conservar a sociabilidade vigente ou levar ao seu questionamento e à
problematização. É neste segundo sentido que se torna possível pensar a
educação como práxis emancipadora substancial.
Vale ressaltar, enfim, que a educação disponibilizada nos últimos
anos pelo Estado para os trabalhadores e seus filhos atende aos interesses
da ordem do capital, tanto porque se tornou uma mercadoria lucrativa,
como também porque evita enveredar por caminhos contrapostos às prá-
ticas educativas condizentes com a natureza do capital.
O princípio do consenso
A sociabilidade neoliberal não conseguiu afastar completamente

o Estado e alguns organismos internacionais do manuseio da economia.
Pôde, contudo, lhes dar outra feição. Assim, e sem perder de vista o pre-
domínio do capital, o Estado ficou incumbido de ampliar a massa de ci-
dadãos consumidores, e alguns organismos internacionais, como o Ban-
co Mundial, que foi criado em 1944 para prestar socorro financeiro aos
países europeus destruídos pela Segunda Guerra Mundial, assumiram o
múnus de difundir a educação entre os países em via de desenvolvimen-
to, na tentativa de arregimentar indivíduos apaziguados com a sociabi-
lidade vigente. Para dar cumprimento a esse desiderato, o citado banco
tem disponibilizado aos países periféricos imensas quantias e especialis-
tas habilitados em currículo, em orientação educacional, distribuição de
conteúdos e na organização da dinâmica escolar.
Deduz-se que o financiamento praticado pelo citado banco no
campo educacional, dada a sedimentação da globalização econômica,
tem como objetivo preservar o modelo social vigente. Para tanto, e a fim
de dar sentido a essa maneira de perceber o mundo, as suas ações se fun-
damentam no princípio do consenso que gira em torno da manutenção
244
da sociabilidade do capital.
Para justificar esse viés, segue a fala de Robert NacNamara:
Quando os privilegiados são poucos e os desesperadamente
pobres são muitos, e quando a diferença entre ambos os gru-
pos se aprofunda em vez de diminuir, só é questão de tempo
até que seja preciso escolher entre os custos políticos de uma
reforma e os riscos políticos de uma rebelião. Por este motivo,
a aplicação de políticas especificamente encaminhadas para
reduzir a miséria dos 40% mais pobres da população dos pa-
íses em desenvolvimento é aconselhável não somente como
questão de princípio, mas também de prudência. A justiça so-
cial não é simplesmente uma obrigação moral, é também um
imperativo político [...]. Mostrar indiferença ante a frustração
social equivale a fomentar seu crescimento. (McNAMARA
apud SILVA, 2015, p. 59).
Essa fala do ex-presidente do Banco Mundial aplica-se ao mo-

mento presente, haja vista a concentração de riqueza em tão grande vo-
lume: “em 2015, apenas 62 indivíduos detinham a mesma riqueza que
3,6 bilhões de pessoas – a metade mais afetada pela pobreza da huma-
nidade”, conforme relatório da Oxfam, publicado em 18 de janeiro de
2016. Esse descompasso entre poucos ricos e muitos pobres “se aprofun-
da em vez de diminuir”. A educação entra em cena para gerar o consen-
so por meio do qual os choques entre as classes são amortecidos.
No conjunto da obra avassaladora do capital são desenvolvidas
políticas sociais que se dizem humanizadoras, muitas das quais articu-
lam o consumo com certa satisfação prazerosa de bem-estar, centrali-
zam no âmbito da legalidade a dignidade humana, e a figura do Estado
assume a postura de carro-chefe concessor dos direitos humanos. Dá-se,
desse modo, a escolha certa entre “os custos políticos de uma reforma e
os riscos políticos de uma rebelião”.
Por se tratar simplesmente de reformas, o Banco Mundial passa
a financiar a educação dos países periféricos, condicionando seus in-
vestimentos à frouxidão das normas concessivas de direitos, os quais
foram historicamente conquistados pelos trabalhadores. Somente assim
se tornou possível, como escreve Harvey (2011, p. 16), “privatizar os
lucros e socializar os riscos”. O projeto de Educação Para Todos (EPT),
245
elaborado na Conferência de Jomtien, na Tailândia, em 1990, manteve o
consenso como princípio basilar articulado necessariamente com a pro-
dução de tecnologias comunicacionais, cuja utilização permanece presa
aos vultosos lucros das empresas prestadoras de serviços e à alienação
dos indivíduos denominados de “cidadãos consumidores”.
Depreende-se de tudo isso que a “justiça social é também um im-
perativo político”; como tal, o personagem central é o Estado, legalmente
encarregado de disseminar a referida justiça, consubstanciada no aten-
dimento dos mais pobres, sem, porém, eliminar as causas da pobreza.
Somente assim alcança apoio para subsistir, porque “favorece” em doses
homeopáticas grandes contingentes de seres humanos desumanizados,
sem perder as suas qualidades essenciais previamente estabelecidas: a
manutenção do lucro e da centralidade de capitais em poucas mãos. Para
alguns, a centralidade do capital sob o formato do modo de produção
capitalista é a racionalidade humana no seu mais elevado grau. Cabe aos
homens, através da ação estatal e de diversos organismos internacionais,
proceder a alguns ajustes inevitáveis.
A conferência de Jomtien foi o marco de comprometimento do
Banco Mundial com a educação dos países periféricos, tendo por objetivo
difundir na população estudantil o princípio do consenso, e consequen-
temente eliminar a contraposição capital versus trabalho. O consenso é
uma criatividade dialógica capaz de afetar determinados indivíduos de
existências desumanizadas, os quais são escolarizados “sob certos cuida-
dos” que os incapacitam de romper com o processo de desumanização.
Não se trata, porém, de mais um dispositivo alienante inventado pelos
arautos do capital, pois os indivíduos desumanizados entendem todo o
processo causador da desumanização. O que de fato ocorre agora é que o
Estado e diversos organismos internacionais se colocam como os únicos
solucionadores dos males sociais, como a fome, a miséria, a destruição
ambiental, a pobreza, as doenças e as guerras. Desse modo, o consenso
acalma os ânimos dos empobrecidos e os faz vítimas coniventes com a
própria miséria.
Esse círculo vicioso reproduz a sociabilidade vigente e renova os
tentáculos que dão sustentação ao capital. A educação para o consen-
so revitaliza a lógica da compra e venda da força de trabalho, reforça as
246
prerrogativas estatais ante a sociedade, pinta o estado com as cores das

bandeiras dos movimentos sociais e ainda disfarça a sua essencialidade
de ser um instrumento que atua contra os trabalhadores. Resulta disso
tudo que a humanidade “educada” se manterá submetida ao capital e
que a possibilidade de se construir uma sociabilidade plenamente hu-
mana está de antemão descartada.
Três consequências decorrem desse novo ideário educativo. Pri-
meira – as populações jovens adaptam-se rapidamente às normas prin-
cipiológicas do mercado, e a melhor experiência que passam a ter do
mundo se encerra no âmbito do consumo. Segunda – desfalece a cria-
tividade crítica, problematizadora do mundo, visto que o mundo passa
a ser entendido como está posto, e criticá-lo não levaria a nada, seria
apenas perda de tempo ou atitude desvairada, sem sentido. E por últi-
mo – vale a pena contentar-se com o momento presente, sem idealizar
convivências sociais bem superiores àquela que se vivencia no presente.
O projeto de educação do Banco Mundial tem concorrido para
dificultar a percepção da permanente existência de classes sociais.
Quando o Estado trata de situações que evoca esta problemática, o faz
como sendo algo natural, normal, porque o empobrecimento de mi-
lhões de indivíduos tem, segundo o ente estatal, outro fundamento que
não o acúmulo exagerado de riquezas em detrimento de condições mí-
nimas de existência para grandes contingentes humanos.
A práxis educativa consubstanciada no consenso introduz na po-
pulação estudantil o germe maligno do retrocesso, não porque se olha
saudosamente para trás, mas porque não se visualiza o futuro, o hori-
zonte, e ao mesmo tempo não há a possibilidade de se construir um ide-
ário voltado a uma sociabilidade para além do capital. É certo que uma
práxis educativa efetivada nesses moldes se mantém articulada com as
ideias da classe dominante; por isso, o pensamento marxista permanece
atual.
Segundo Marx (2007, p. 47):
as ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias do-
minantes, isto é, a classe que é a força material dominante da
sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominan-
te. A classe que tem à sua disposição os meios de produção
247
material dispõe também dos meios de produção espiritual, de
modo que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo
tempo os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios de
produção espiritual.
As tentativas bem-sucedidas das classes dominantes de conservar

suas ideias como dominantes não entram em crise simplesmente pelo
fato de se negar o conflito de classes. Parece mesmo que as coisas funcio-
nam ao contrário. À medida que se nega o conflito existencial de classe,
percebe-se com maior clareza o predomínio das ideias dominantes como
decorrente das classes dominantes. E o que é pior, no estado avançado
em que se encontra o capital, com quase todos os nichos de obtenção de
riqueza esgotados, mas mantido ainda o capital financeiro de tipo espe-
culativo, somente o predomínio das ideias dominantes possibilita manter
esse modelo de sociabilidade por mais algum tempo.
Toda ampliação temporal de dominação do capital é tempo mais
que necessário para as elites dominantes descobrirem meios, técnicas e
formas de conservar a dominação, pois o capital está continuamente em
busca de nichos econômicos. Como a grande maioria está esgotada, ne-
cessariamente o capital produzirá novos nichos ou então reciclará outros
já utilizados.
Foi dito muitas vezes que o sistema capitalista não morre de morte
morrida, mas somente de morte matada. Mesmo que intensas contradi-
ções se apresentem de maneira estrutural e frequente, o modo de produ-
ção vigente sugere a ação de muitos indivíduos para fazê-lo fenecer e de
suas cinzas brotar uma sociabilidade condizente com a dignidade huma-
na. A fim de tornar efetiva essa “outra” sociabilidade, faz-se urgente a rea-
lização de atividades educativas substancialmente emancipadoras; porém
tais atividades não são suficientes, por si sós, para efetivar a sociabilidade
plenamente emancipada. Entretanto, assumir a postura emancipadora e
desenvolver práticas educativas já é parte do caminho andado para a su-
peração do sistema do capital.
O predomínio funesto do capital
A sociabilidade do capital na forma do sistema capitalista se insti-
248
tuiu como reação positiva contra o mundo feudal, entendido este como
dilapidador da dignidade humana, portanto, essencialmente negativo.
A positividade do sistema capitalista esteve alicerçada no avanço das ci-
ências, no aprimoramento tecnológico, na obtenção de conhecimentos
e na descoberta de terras até então desconhecidas. Muitas doenças fo-
ram debeladas e os anos de vida da espécie humana mais que dobraram.
Toda essa evolução não foi capaz de superar a exploração desenfreada
de poucos homens sobre muitos. Atualmente é quase incontável o nú-
mero de pessoas famintas e desnutridas. As guerras infindáveis, o tráfico
de seres humanos, a sistemática concentração de riquezas em parale-
lo às necessidades primárias de água potável, de emprego, alimentação
com calorias suficientes para fazer o organismo funcionar normalmen-
te. A exagerada poluição do ar, dos rios, dos mares, o envenenamento de
quase todo o planeta em nome de plantios sustentáveis, a desenfreada
prática da corrupção, além de tantos males que não somente depõem
contra o projeto positivo desse sistema, como ainda anulam as vanta-
gens da evolução acima citadas, pois muitas delas foram coroadas com
a mais terrível escravidão, como fica evidenciado na obra Capitalismo e
Escravidão, de Eric Williams.
Atualmente o planeta está infestado por guerras de diversas espé-
cies. Guerras entre países onde as fronteiras foram destruídas, guerras
internas, dada a imensa quantidade de gente assassinada todos os anos.
A desumanização, característica peculiar do sistema capitalista, ecoa
por toda parte. O Estado fornece diversos remédios que não passam
de paliativos grotescos, muitos dos quais causam tantos males como as
doenças que propõem curar.
Diante desse quadro lúgubre, qual o caminho a ser trilhado pelo
educador quando da realização da sua práxis educativa? Três possibili-
dades estão disponíveis. A primeira é aquela que reproduzirá a sociabi-
lidade do capital e reforçará as suas trancas a qualquer mudança. A se-
gunda permanecerá a meio caminho: abordará criticamente a realidade,
mas sem indicativos para a sua superação. A terceira e última perseguirá
a superação do sistema. Será, portanto, uma práxis educativa substan-
cialmente emancipadora.
A práxis educativa emancipadora persegue algumas exigências,
249
sem as quais poderá perder seu sentido. Trata-se inicialmente de assu-
mir uma postura socialmente reconhecida, voltada à superação da ordem
do capital, seguida de um método que conceda ao educador a apreensão
da realidade nos seus aspectos primordiais: totalidade, particularidade e
singularidade. Por último, a práxis será essencialmente revolucionária no
sentido de possuir como meta a alcançar a construção de uma sociabili-
dade substancialmente democrática. Noutras palavras, a práxis educativa
verdadeiramente comprometida com a emancipação humana, também
chamada de democracia substantiva, encontrará seu fundamento no ato
do trabalho, visto que o homem, “ser social, é, em sua integral totalida-
de, um ser histórico, vale dizer, o resultado de um processo que tem no
trabalho o seu ser originário” (TONET, 2005, p. 151). Portanto, essencial-
mente predisposto a construir a sua própria sociabilidade, livre de toda e
qualquer alienação.
Quanto ao conceito emancipação humana, Tonet (2005, p. 167)
ensina que “não é um estado, um ponto de chegada, mas um determina-
do patamar, uma determinada forma de sociabilidade [...] certamente [...]
é um valor e não um dado de fato”. O mesmo autor, à página 177, anota: “a
essência da emancipação humana está no domínio consciente e coletivo
dos homens sobre o seu processo de autoconstrução, sobre o conjunto do
processo histórico”. Daí a imensa importância da práxis educativa para a
formatação desse processo histórico, pois como os indivíduos estão sen-
do educados para, através do consenso, ter suas existências determinadas
pela ordem do capital, podem, ao contrário, ser educados para uma con-
vivência socialmente livre. Neste ponto, a práxis educativa emancipadora
tanto é fundamental como necessária, porque é através dela também que
se superará a intensa onda de alienação, coadjuvante do capital, atual-
mente vivenciada nas escolas e na sociedade em geral.
Ainda sobre a emancipação humana, diz Tonet (2005, p. 141):
Haverá, entretanto, diferenças fundamentais entre este reino
da necessidade (o trabalho) no capitalismo e no comunismo.
No primeiro é o produto que domina o produtor, que estabe-
lece o fim a ser atingido (a reprodução do próprio capital), que
lhe impõe formas concretas do trabalho, as condições gerais e
específicas da produção, o tipo de relações entre os homens e
250
a forma de acesso aos bens produzidos. No segundo é o pro-

dutor – agora necessariamente sob a forma de “produtores
associados”, pois o eixo não é mais o indivíduo como “mô-
nada isolada”, mas o gênero humano como expressão de uma
força geral assumida conscientemente pelos indivíduos – que
estabelece os fins (o atendimento das necessidades dos indiví-
duos) e busca as formas mais adequadas de atingi-los. O fim
maior, contudo, não é simplesmente o atendimento das neces-
sidades humanas, mas a própria autoconstrução do homem
como um ser cada vez mais humano. Daí por que o próprio
ato do trabalho precisa ser um ato que, embora ainda per-
tencendo ao “reino da necessidade”, seja o mais livre, o mais
humano possível.
Desse modo, o sistema capitalista é determinado pelo predomí-

nio do produto sobre o produtor. “O produto dá formas concretas ao
produtor”. A forma essencial é a sua desumanização, que constitui o pe-
culiar “tipo de relações entre os homens”.
Este formato está carregado de todas as consequências negativas
acima elencadas. Cumpre ensejar a sua superação e indicar através da
práxis educativa outro horizonte: a sociabilidade em que “produtores
associados”, não mais como indivíduos isolados, porém “como expres-
são de uma força geral assumida conscientemente pelos indivíduos”,
convertam-se em realidade objetivamente dada.
Conclusão
No percurso reflexivo feito até aqui, buscou-se demonstrar a am-

bivalência da práxis educativa. Se, por um lado, pode reproduzir eficaz-
mente o modo de produção capitalista, e neste caso ganham destaque
as determinações do Banco Mundial quanto à educação dos países pe-
riféricos, por outro pode arregimentar forças no sentido de proceder à
superação do citado sistema, encaminhando os desumanizados à luta
revolucionária.
Assumir esta ou aquela perspectiva envolve diferentes fatores que
não serão abordados aqui. Deve-se assinalar, porém, que a opção pela
práxis emancipadora decorre de uma visão desalienada do mundo, bem
251
como da apropriação de uma teoria capaz de apreender as movimenta-
ções do real do jeito que ele é. Por isso, “uma prática sem uma sólida
teoria que a ilumine é uma atividade cega. [...] E, para nós, teoria ilumi-
nadora é aquela que captura a trama do processo real e permite buscar
as mediações adequadas para atingir determinado fim” (TONET, 2005,
p. 205). Obviamente, não se trata aqui de qualquer teoria, mas daquela
que “captura a trama do processo real”, ou seja, que perceba o mundo
como ele é e não simplesmente como é noticiado ou visto fenomenolo-
gicamente; e ainda, que “permita buscar as mediações adequadas para
atingir determinado fim”.
Desse modo,
[...] pode a educação articular-se plenamente na construção da
sociedade sem classes. [...] Nesse sentido, o educador precisa
romper com as pedagogias escolares articuladoras dos interes-
ses da burguesia e vincular sua concepção e sua prática a uma
perspectiva revolucionária de homem e de mundo. Não se trata
simplesmente de aderir a uma concepção científica de mundo e
seu poder desvelador da realidade, mas de assumir, na teoria e
na prática, isto é, na práxis, uma concepção de vida, do homem
e do mundo. (LOMBARDI, 2005, p. 33).
A educação somente “se articula com a construção de uma socie-

dade sem classes” se a ação educativa se fundar numa postura tipicamen-
te revolucionária, consequentemente desalienada e com o uso de uma
teoria radicalmente iluminadora. Assumir uma perspectiva revolucioná-
ria da prática educativa faz toda a diferença. Nela, o educador colabora
para que o aluno assuma uma postura radicalmente crítica ante o mundo
e faça o devido uso de uma teoria verdadeiramente esclarecedora. Deve
problematizar os discursos encobridores, tanto os da escola como os dos
meios de comunicação.
A sistemática educacional imposta pelo Banco Mundial e adotada
por diversos países é mais uma tentativa de conservar a ordem do capital
com o uso do princípio do consenso, visando escamotear a compra e a
venda da força de trabalho, entendidas como “ato gerador das desigual-
dades sociais” e, consequentemente, dos conflitos de classe.
O Estado, gestor do processo educativo sistematizado, não conse-
252
gue ultrapassar a soleira da sociedade de classes, pois se acha compro-

metido com a lógica do capital e, portanto, incapacitado para dissemi-
nar a dignidade humana, apesar dos constantes discursos em contrário.
Tonet (2005, p. 117) observa que “o Estado não só não anula e não tem
poder para anular a desigualdade social, mas que ele é uma expressão
desta e uma condição indispensável de sua reprodução”.
Como foi visto até agora, toda práxis educativa pode assumir uma
postura radicalmente transformadora como instância necessária à cons-
trução da democracia substantiva. Essa possibilidade está disponível a
todos os educadores, apesar de parecer desacreditada e inútil. Porém,
e apesar disso tudo, Mészáros (2006, p. 787) reafirma a importância da
ofensiva socialista como campo apropriado de ação e de busca da cons-
trução de uma sociabilidade plenamente emancipada.
Já foi dito e vale a pena repetir que
O ato de educar é um ato político, a prática social do educa-
dor não é neutra, mas vazada por uma teoria reacionária ou
por uma teoria revolucionária, isto é, ela circunscreve-se no
âmbito da prática reacionária ou da prática revolucionária. Os
objetivos implícitos/explícitos do “educador comunista” [...] é
resolver de uma vez por todas o problema inelutável dos que
têm fome e combater drasticamente, sem trégua e sem quar-
tel, os neoliberais e “progressistas” que, com uma fraseologia
parva, defendem a perpetuação e reprodução do capitalismo.
(CARVALHO, 2005, p. 113).
O ato de educar por si só envolve o outro do processo educativo,

que se traduz numa relação entre educador e educando, conforme pre-
ceitua Marx (2005, p. 118) na terceira tese contra Feuerbach:
[...] os homens são produto das circunstâncias e da educação
e, em razão disso, os homens transformados são produtos de
outras circunstâncias e de uma educação modificada, esque-
ce-se de que são justamente os homens que transformam as
circunstâncias e que o próprio educador precisa ser educado.
[...] A coincidência da mudança das circunstâncias com a ati-
vidade humana de si próprio só pode ser vista e considerada
racionalmente como práxis revolucionária.
253
O processo educativo é essencialmente dialético. Ninguém “des-
peja” conhecimentos em ninguém. Ambos, educador e educando, edu-
cam-se dialogicamente. Porém, como o ato de educar é um ato político,
costumeiramente essa relação dos indivíduos no percurso do processo
educativo passa a ser influenciada por interesses de classe, pois a clas-
se proprietária dos meios de produção introduz nesse processo as suas
ideias, e todos passam a conviver com elas simplesmente porque são as
ideias dominantes. Mas são os próprios homens que como produto das
circunstâncias podem transformá-las. Semelhantemente ocorre no cam-
po educacional.
Se a educação tende a reproduzir as ideias dominantes e as cir-
cunstâncias estão estabelecidas para ser assim, os próprios homens po-
dem dar outro caráter à educação, imprimindo-lhe o caráter revolucio-
nário e emancipatório. Isso tudo é decidido na e durante a práxis. Assim,
a educação como práxis emancipadora depende da ação dos envolvidos.
A escolha determina a vontade.
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