3

1 INTRODUÇÃO

A brincadeira tem sido fonte de pesquisa na Psicologia devido a sua influência

no desenvolvimento infantil e pela motivação interna para tal atividade. O brincar, tão
característico da infância, traz inúmeras vantagens para a constituição da criança,
proporcionando a capacitação de uma série de experiências que irão contribuir para
o desenvolvimento futuro dela. Um dos pensadores que desenvolveu uma teoria
sobre o tema foi Lev Semenovich Vygotsky, o qual buscou compreender a origem e o
desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie
humana, levando sempre em conta a individualidade de cada sujeito, o qual está
imerso no meio cultural que o define. Para Vygotsky, o homem constitui-se enquanto
ser social e necessita do outro para desenvolver-se. Vygotsky, ao longo de sua obra,
discute aspectos da infância, destacando-se suas contribuições acerca do papel que
o brinquedo desempenha, fazendo referência a sua capacidade de estruturar o
funcionamento psíquico da criança.

Vygotsky fala que o brinquedo ajudará a desenvolver uma diferenciação entre

a ação e o significado. A criança, com o seu evoluir, passa a estabelecer relação
entre o seu brincar e a ideia que se tem dele, deixando de ser dependente dos
estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto que a rodeia. O brincar relaciona-se
ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base
daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O
lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das
dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

O objetivo desse trabalho é mostrar o quanto a relação do lúdico com o

desenvolvimento, e o brincar é imprescindível para o desenvolvimento infantil. A
pesquisa bibliográfica usada foi artigos científicos da fonte Google, além de artigos e
livros em PDF.

2 DESENVOLVIMENTO
2.1 UMA BREVE HISTÓRIA TEÓRIA SÓCIO CULTURAL

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) foi um renomado psicólogo russo, que

nasceu em 5 de novembro de 1896, da cidade de Orsha, Bielo-russia. Formou-se
 4

em Direito pela Universidade de Moscou em 1918, o bielo-russo Lev Vygotsky era

filho de uma próspera família judia.
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções
psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos
dentro da história. Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da
linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de
troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são “A formação

social da mente”, “Psicologia e pedagogia” e “Linguagem, Desenvolvimento e
aprendizagem”, “A Construção do Pensamento e Linguagem” (obra completa),
“Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”.

Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no

Ocidente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos
publicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos
Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram
feitas outras – inclusive a brasileira. Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar
às crianças. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros,
apresenta-nos conceitos, alguns já abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a
considerar a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um
adulto em miniatura.

O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como

ser biológico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na
sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos
de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio histórica e na
interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem Sócio Cultural
buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e
elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da
história do indivíduo (VYGOTSKY, 1996).
 5

Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo
suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja,
mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir
de sua relação com o indivíduo. Suas maiores contribuições estão nas reflexões
sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social,
e também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. (RABELLO, E.T. e
PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano)

2.2 OS CONCEITOS DE VYGOTSKY

2.3 Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento

Proximal

Para Vygotsky, o desenvolvimento – principalmente o psicológico/mental

(que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das
maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por
processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem
social, principalmente aquela planejada no meio escolar[1].

Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da

espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas
específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança
vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para
percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas
aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.

Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser

pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua
cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado,
onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre
sujeitos.

Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de

ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos
ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado
 6

pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de

desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas
com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na
ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja,
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, para
Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a

aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria,
então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o
mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do
coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas
próprias estruturas psicológicas (CRECHE FIOCRUZ, 2004). É assim que as
crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros
mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais.
Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança,
potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o
processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas
em um ambiente adequado (VASCONCELLOS E VALSINER, 1995)

Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem,

que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico
básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de
aprendizagem provocados por mediadores.

Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma

ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim
o que ela está aprendendo.

2.4 INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO

O aprendizado, diz ele, começa muito antes de as crianças frequentarem

a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por
exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade,
de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o
aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do
 7

conhecimento científico. Diz o autor: “Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-

relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (p. 95). O aprendizado escolar
produz algo novo no desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para
esclarecer esse “algo novo”, Vygotsky apresenta o conceito de zona de
desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento:

1° – nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de

ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma
criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue
fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza
o desenvolvimento mental retrospectivamente.

2° – nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão

em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância
entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O
nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas
sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes
(quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Assim, aquilo que é zona
de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou,
em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação

do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo
meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível
de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para
resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos
superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a
copie.

Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser

tiradas de testes diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real
medida pelos testes orienta “o aprendizado de ontem”, isto é, os estágios já
completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de
desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é
 8

aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado

desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar
somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus
companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições
independentes. A grande diferença do homem com o animal é que este último não
consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.

Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não

coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrás de aprendizado.

2.5 O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO

Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do

desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância.
Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade.
Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos,
seu foco é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e
filhinha, por exemplo), típicas de crianças que aprendem a falar e, portanto, já são
capazes de representar simbolicamente e envolver-se em situações imaginárias. A
característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária.

A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É

atividade consciente, um modo de funcionamento psicológico especificamente
humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com menos de
três anos) e inexistente nos animais.

A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus desejos. Ela

não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que
é visto e seu significado, um exemplo é a seguinte situação: “Tânia está sentada.
Pede-se à criança que repita a frase: Tânia está de pé. Ela mudará a frase para:
Tânia está sentada”.

É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de

significado e o campo de visão. O pensamento passa, de regido pelos objetos
externos, a regido pelas ideias. A criança começa a utilizar materiais para
 9

representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassoura representa um

cavalo. Diz o autor: “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo
que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir
independentemente daquilo que ela vê” (p. 110). Mas essa transformação separar o
pensamento (significado da palavra) do objeto – não se realiza de uma só vez. O
objeto torna-se o pivô da separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para
imaginar um cavalo, a criança usa um “cavalo” de pau. Vygotsky situa o começo da
imaginação humana na idade de três anos. O brinquedo é uma forma de satisfazer
os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela tem de agir
em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem
acesso. É através do brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma
refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de resolver um impasse: a
necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade
de executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser
satisfeitos no futuro. Essa contradição é explorada e resolvida temporariamente
através do brinquedo.

Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser

coerente com os papéis assumidos e seguir as regras de comportamento
adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como mãe de sua
boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal.
Ensaia, assim, seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também
ganha destaque: imitar os mais velhos gera desenvolvimento intelectual e do
pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz com a
criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. “No brinquedo é
como se ela fosse maior do que é na realidade” (p. 117), diz Vygotsky.

Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas regras, cria-se uma

zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e
processos em desenvolvimento.

O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma

necessidade da criança. Para Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que
as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de comportamento. Toda
situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de
 10

regras contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter
autocontrole, tem que agir contra o impulso imediato, uma vez que deve seguir as
regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e é esse o atributo
essencial do brinquedo.

A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na

vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da
emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O
primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com
um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no
brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o
que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer –
e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis,
subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva
constitui o caminho para o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY, 1998,
p. 130)

Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-

escolar. “A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade de
brinquedo” (p. 117), diz ele. E mais adiante: “Na idade escolar, o brinquedo não
desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade” (p. 118). A instrução e o
aprendizado na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento
cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a instrução escolar criam uma zona de
desenvolvimento proximal.

2.6 AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM

A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a

comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está
estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de
função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o
pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a
linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria
a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a
linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.
 11

Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é

estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento
de relação com os outros e, por isso, é importantíssima na nossa
constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que
aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).

3 A LINGUAGEM EGOCÊNTRICA

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento

de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao
pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que
a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em
alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a
tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (RIBEIRO, 2005).

A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não

uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar
sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as
ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós
adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio.

Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita

no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta
dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que
até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de
comportamento. Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o
intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é
marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas
as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.

O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança

progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”,
sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante
a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de
interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos
 12

perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante

para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências
no processo de socialização da criança. (RIBEIRO, 2005)

3.1 DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as

palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um
pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso
interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é,
necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem
conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras
certas para exprimir um pensamento. O pensamento não coincide de forma exata
com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações
entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na
linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é
preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em
uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se
reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a
transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998) Finalmente,
cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem.
Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera
motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades,
nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir
imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A brincadeira revela-se como um instrumento de extrema relevância para
o desenvolvimento da criança. Sendo uma atividade normal da fase infantil, merece
atenção e envolvimento. A infância é uma fase que marca a vida do individuo e o
brincar nunca deve ser deixado de lado, mas, pelo contrário, deve ser estimulado, já
que é responsável pelo auxílio nas evoluções psíquicas. Os estudos de Vygotsky
contribuíram muito para a construção de conhecimentos acerca do desenvolvimento
infantil e para as noções de brinquedo nesse desenvolvimento, trabalhando com a
noção de que o brincar satisfaz certas necessidades da criança e que essas
 13

necessidades são distintas em cada fase da criança, pois vão mudando no decorrer
de sua maturação. Com isso, o brincar toma novos contornos, modificando-se,
também, para atender às novas necessidades que vão surgindo no contexto da
criança.
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REFERÊNCIAS

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro:

Fiocruz, 2004.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio
de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na
educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins
Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1998.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................3

2 DESENVOLVIMENTO..............................................................................................4

2.1 Uma breve história teória sócio Cultural...........................................................5

2.2 Os conceitos de Vygotsky..................................................................................6

2.3 Desenvolvimento e aprendizagem: a zona de desenvolvimento proximal....7

2.4 Interação entre aprendizado e desenvolvimento..............................................8

2.5 O papel do brinquedo no desenvolvimento......................................................9

2.6 As funções da linguagem..................................................................................10

3 A linguagem egocêntrica....................................................................................11

3.1 Discurso interior e pensamento........................................................................12

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................13

REFERÊNCIAS................................................................................................................14