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AULA DE ARTE

Barrie Barrel

John Steinbeck certa vez descreveu uma de suas professoras da seguinte


maneira:

Ela nos despertou para gritar e agitar discussões. Ela tinha a


turma mais barulhenta da escola e ela nem parecia saber
disso. Nós nunca poderíamos nos ater ao assunto, à geometria
ou à recitação dos hinos memorizados. Nossa especulação
variou o mundo. (Ela não contou, mas catalisou um desejo
ardente de saber), de modo que trouxemos fatos ou verdades
protegidos em nossas mãos como vagalumes capturados.

Descrições como estas fazem uma reflexão sobre o poder e a singularidade


do ensino. Eles impelem a pessoa a tentar definir a essência do ensino criativo, na
esperança de que, ao fazer isso, a pessoa possa vir a ver mais dela em prática. Os
afortunados de estarem presentes na aula de Steinbeck, ou colocados em uma sala
de aula como essa, teriam testemunhado, sem dúvida, arte em ação.
No passado, o ensino em sala de aula foi estudado a partir de uma série de
pontos de vista e estudos empíricos se concentraram em uma variedade de áreas,
por exemplo, o comportamento cognitivo e intelectual dos alunos, a comunicação em
sala de aula, o clima emocional e social da escola, e as várias técnicas de ensino e
estratégias de ensino. Tradicionalmente, e especialmente desde o início da década
de 1950, os métodos de investigação educacional têm sido geralmente baseados
empiricamente e "cientificamente" orientados. Eles frequentemente tentaram gerar
dados que poderiam ser transferidos para um formato facilmente acessível e
quantificável. Além disso, a pesquisa dominante foi escrita em um estilo que não
permite interpretações artísticas nem o uso de linguagem interpretativa literária.
Termos como "sistemas de entrega de conhecimento", "estratégias de avaliação",
"tutoria e avaliação de pares", "esquemas de crescimento", "aprendizado baseado
na descoberta" e "ciclo de seis dias" fomentam a ideia de ensino técnico e científico.
No entanto, se o ensino é visto e estudado sob uma perspectiva comportamental,
sociológica, psicológica ou antropológica, nosso entendimento frequentemente
parece incompleto ou insatisfatório. Expressões qualitativas do ato de ensinar e sua
dinâmica interna têm sido muitas vezes perdidas, negligenciadas, ignoradas ou
desconsideradas, possivelmente porque não são facilmente quantificadas ou
articuladas.
Enquanto isso, ao pedir o deslocamento da máquina e por uma existência
cultural mais integrada e equilibrada, Mumford, entre outros, defendeu a
necessidade da experiência estética na educação. De fato, o suporte para essa
perspectiva pode ser encontrado em Dewey, Collingwood, Read, Langer e Maslow.
Cada um desses estudiosos indicou a importância da experiência estética e
reivindicou para a arte a capacidade de "educar a imaginação", "melhorar as
sensibilidades", "aumentar a consciência" e "fornecer experiências de pico".
O desafio, então, é evitar pensar no ensino como algo de um sistema binário
calculável, e olhar a citação de Steinbeck, por exemplo, usando um formato de
avaliação artística. Apesar de estar plenamente ciente do conselho de Langer de
que a filosofia da arte "deveria começar no estúdio, não na galeria, no auditório ou
na biblioteca", precisaremos, contudo, extrapolar o que poderia ter sido o objetivo do
professor de Steinbeck. No caminho, consideraremos o "produto artístico" do ensino
criativo e tentaremos delinear o tipo de arte que o ensino criativo pode ser. No início,
é preciso dizer que este artigo não oferecerá diretamente sugestões sobre como ser
um professor criativo, nem pretende ser uma cartilha para a aplicação das ideias dos
líderes nos campos da criatividade, ou dos habilidosos e talentosos como de Bono,
Torrance ou Renzulli.
O ensino criativo, como todo o ensino, tem geralmente ocorrido em um
contexto de pressões da comunidade, demandas administrativas e exigências
legais. Hill deu reconhecimento a esses fatos e passou a avisar que,

o ensino artístico pode não ser um objetivo preferido nesta era


de responsabilidade. O professor artístico é espontâneo,
inventivo, sutil e usa técnica personalizada. Essas qualidades
não estão em conformidade, não são quantificáveis e podem
não ser confortáveis para administradores, diretoria e membros
da comunidade que buscam previsibilidade. O professor de alta
habilidade pode ser a pessoa que o sistema irá recompensar.

O ensino criativo se eleva acima daqueles que tentaram comprovar o


currículo pelo professor através do uso de materiais padronizados que visam
resultados que podem ser medidos de maneira padronizada. Não ignorando a
necessidade de autopreservação, os professores criativos foram discretos a respeito
de seu trabalho e muitas vezes evitavam os modelos epistemológicos de instrução
baseados na ciência, simplesmente porque os viam como limitantes da investigação
educacional a um modelo de instrução de meios-fins.
Como demonstra a citação de Steinbeck, parece haver escritores de
biografias ou literatura capazes de registrar o ensino criativo e celebrá-lo melhor.
Isso pode ser porque eles, mais do que outros, podem reconhecer e apreciar o
talento artístico e os esforços envolvidos nos esforços dos professores criativos para
produzir uma aprendizagem consequencial. Antes que possamos explicar por que a
arte criativa estava atuando na sala de aula de Steinbeck, devemos primeiro
examinar a metáfora do "ensino como arte" para ver se o ensino é, de fato, uma arte.
Ensinando como arte. Eisner argumenta que o ensino é uma arte baseada em
quatro sentidos. Primeiro, ele afirma que o ensino pode ser realizado com tal
habilidade e graça que tanto o professor quanto o aluno sentem que a experiência
pode ser considerada justificadamente estética. Em segundo lugar, "ensinar é uma
arte no sentido de que professores, como pintores, compositores, atrizes e
dançarinos, fazem julgamentos amplamente baseados em qualidades que se
desdobram durante o curso da ação". Terceiro, o ensino é uma arte, porque não
precisa ser dominado por rotinas e maneiras prescritas de fazer as coisas. Os
professores devem ter que trabalhar de maneiras inovadoras para lidar com uma
variedade de contingências e eventos imprevisíveis que ocorrem no curso de sua
instrução. Em quarto lugar, o ensino é uma arte no sentido de que os fins
alcançados são frequentemente criados durante o processo de ensino. "O ensino é
uma forma de ação humana em que muitos dos fins alcançados são emergentes -
isto é, encontrados no curso de interação com os alunos, em vez de preconcebidos
e eficientemente alcançado”.
Cada uma das quatro distinções de Eisner precisa de elaboração e discussão
consideráveis. Ampliando seu primeiro ponto, o de ensinar sendo executado com tal
habilidade e graça que é artístico, Eisner diz que "há salas de aula nas quais o
professor faz - a maneira pela qual as atividades são orquestradas, perguntas feitas,
palestras dadas - constitui forma de expressão artística. De fato, Hill deu
reconhecimento a esse ponto e comentou sobre uma teoria personalizada do ensino
afirmando que,
O professor como artista é alguém tão capaz e tão inconsciente
que não percebe [seu estilo]. Nesse nível, o professor como
artista é tão habilidoso e tão comprometido com o ato de
realizar que as habilidades específicas foram estilizadas,
personalizadas e perdidas entre os momentos reflexivos.
Aqui... é o uso de julgamentos intuitivos como parte da
competência.

Há aqueles que criticam a metáfora do "ensino como arte" porque sentem que
quaisquer juízos estéticos são de importância secundária quando se avalia a
qualidade do ensino. Por exemplo, Tom, ao argumentar contra uma visão artística e
por uma visão artesanal do ensino, afirmou que "o foco do ensino está na
mensagem a ser comunicada, e não na beleza do esforço de comunicação". Como
outros que sustentam essa visão, ele está limitando sua compreensão da arte às
"cores bonitas" das pinturas ou à "coleção de sons" expressos pelas orquestras.
O que Tom, em sua rejeição da importância da arte no ensino, e tanto Hill
quanto Eisner, em seu elogio ao desempenho do professor em sala de aula, falham
em ver ou mencionar, é a ideia que está presente na mente do professor e sua
expressão subsequente em demonstrações e ações em sala de aula. Quando os
professores criativos chamam a atenção dos alunos para a beleza de uma equação
ou a simples elegância de uma linha arquitetônica, eles não querem que a turma
evite ver a aplicabilidade prática da matemática ou dos prédios, mas insistem que a
turma veja a totalidade do material matemático ou arquitetônico. O professor quer
que a turma aprecie o que está sendo englobado em vários planos. O professor está
pedindo que o aluno gire um conceito específico para que suas várias facetas
possam ser reconhecidas e apreciadas. É muito importante ter em mente que a arte
da sala de aula envolve não apenas como, mas o que está sendo expresso pelo
professor. Assim, neste primeiro ponto, precisamos nos lembrar de que, por trás de
uma performance bem construída, está a busca do professor para iluminar uma ideia
do maior número possível de maneiras.
Ao discutir o segundo ponto de Eisner, o de os professores fazerem
julgamentos com base em como os eventos se desdobram durante o curso de uma
lição em sala de aula, precisamos ilustrar como esses julgamentos são feitos. Os
professores criativos não entram em suas aulas sem planos de aula, mas permitem
o que a Perkins chama de mobilidade à medida que as atividades em sala de aula
se desdobram. É importante perceber que o professor criativo está fazendo os
mesmos tipos de decisões que o artista faz quando cria.
A distinção entre o planejamento e a execução do plano na arte foi
desenhada por Collingwood. O pintor que se propõe a pintar uma paisagem urbana
pode começar, apenas por limpar a tela de tinta e começar de novo em uma nova
abordagem. Eventualmente, depois de fazer alterações na aplicação da tinta, seu
tom e sua cor, a imagem começa a emergir e é concluída. Collingwood argumentaria
que o artista tem um plano geral para pintar uma paisagem urbana, mas apenas
como isso vai evoluir depende como o artista trabalha e cria na tela. Ele
argumentaria ainda que, se o artista, enquanto pintava a paisagem urbana,
decidisse pintar o parque próximo, talvez por causa da época do ano e do jogo de
luz sobre o gelo e a neve, ele ou ela não seria menos um artista porque mudou. O
fato é que, embora o artista não esteja executando um plano específico, sua arte
não é negada. Obras de arte não são menos obras de arte por não serem totalmente
planejadas antecipadamente.
Da mesma forma, o professor que aproveita a súbita aparição de um arco-íris
para mudar o foco da aula de redação, ou que decide combinar a aula de redação
com uma aula de ciências sobre prismas, está exercitando a noção de mobilidade de
Perkin, não é falta de organização. O professor está aproveitando um momento
particular de ensino e não está ensinando por um capricho.
O terceiro ponto de Eisner, o de ensinar ser uma arte porque não é dominado
por rotinas ou definida por maneiras de fazer as coisas, levanta a questão de se o
artesanato está envolvido na arte. Collingwood metodicamente "desenreda a noção
de arte da arte propriamente dita", e diz que a arte pode ser necessária, mas não
exclusivamente essencial, para a produção de arte. Se restringirmos o uso do termo
"artesanato" às ocorrências cotidianas de planejamento de aulas, organização de
assentos, serviço administrativo geral, técnicas de marcação e preparação de
materiais, poderemos começar a perceber que o domínio dessas tarefas permite
mais tempo para o professor trabalhar de forma criativa com o que os alunos estão
desenvolvendo em sala de aula. Langer escreveu sobre a importância do domínio do
artista em habilidades particulares de artesanato. A competência para transcrever
pensamentos ou visões em símbolos ou ações corretas e apropriadas é um recurso
importante para o artista.

Como todo artista deve dominar seu ofício à sua maneira, para
seus próprios objetivos de simbolizar ideias de realidade
subjetiva, pode haver arte pobre, que não é corrupta, mas falha
em expressar o que sabia em uma intuição muito superficial. É
difícil manter uma visão sem um símbolo mais ou menos
permanente; e ser confrontado com um símbolo errado pode
desfazer uma visão interior. Uma ferramenta desconhecida, um
instrumento musical inadequado, mas também uma mão
incontrolável pode contradizer a imaginação, e, nos primeiros
momentos da ideia que a envolve, pode implacavelmente
apagá-la. O resultado é um produto pobre e desamparado,
sincero o suficiente, mas confuso e frustrado pela recalcitrância
do meio ou pura falta de liberdade técnica.

Em outras palavras, o escritor, ao conhecer as regras de gramática e


ortografia, pode dedicar sua atenção total à composição e ao enredo. Eisner resume
bem este ponto, mas acrescenta um aviso, quando ele diz,

É precisamente a tensão entre automaticidade e inventividade


que torna o ensino, como qualquer outra arte, um
empreendimento tão complexo. Sem a automaticidade e a
capacidade de invocar respostas acionárias, as energias são
perdidas e a criatividade é dificultada. No entanto, se as
respostas são... muito rotineiras, se elas se tornam muito
reflexivas, a capacidade do professor para inventar é
dificultada. Ensinar torna-se uma série de respostas rotineiras,
em vez de uma oportunidade para engenhosidade.

A arte deve sempre ser fluida e mostrar disposição para mudar, aumentar ou
alterar os objetivos ou intenções de suas ações. O ensino criativo também exige a
capacidade de renunciar à insistência em objetivos comportamentais claros, e
resultados de aprendizagem previsíveis e mensuráveis, para a liberdade de ajustar e
explorar novos caminhos com resultados imprevisíveis. O professor criativo precisa
observar e desenvolver oportunidades de ensino à medida que surgem durante a
aula.
Assim, parece justo dizer que, embora não seja essencial para o ensino, o
domínio das tarefas e rotinas cotidianas da vida escolar é extremamente útil para o
ensino criativo. O domínio das habilidades básicas de ensino permite que o tempo e
a energia sejam dedicados a estender os alunos a seus próprios limites criativos,
explicando os propósitos mais amplos de várias tarefas ou currículos, ou
simplesmente observando e analisando as atividades intelectuais pessoais do aluno.
O quarto ponto de Eisner, cujos fins são frequentemente criados durante o
processo de ensino, pode ser explicado ao se referir novamente a Collingwood. Ao
dissociar a arte do artesanato, ele explica que o artesanato tem uma noção
preconcebida do que está sendo feito ao longo de sua construção. Os artesãos
planejam a ocorrência de resultados específicos. Assim, a presciência precisa é
absolutamente essencial no planejamento e execução do artesanato e é de fato
exigida sob algumas obrigações contratuais por aqueles que contratam artesãos.
Nós preferimos que encanadores, barbeiros e construtores de pontes não criem
enquanto executam suas habilidades. Professores criativos, por outro lado, criam
como executam lições. Eles abandonam um plano de aula em favor de um plano
mais oportuno ou adequado. Eles estenderão os limites de seus planos e ajustarão
os meios que têm em mãos. Eles abrirão uma tarefa para as sugestões e
solicitações dos alunos, permitindo que os alunos ampliem e busquem seus próprios
interesses em um campo específico. Assim, alguns fins, como Eisner diz, são
emergentes e só emergem durante o curso de uma lição ou unidade.
Ensino criativo. Embora Eisner explique alguns dos fatores que influenciam a
arte de ensinar, Collingwood nos leva adiante nesse caminho. Para Collingwood,
arte é uma ideia interpretada pelo intelecto através de experiências imaginárias.
Assim, a arte transmite para o espectador, ouvinte ou leitor inteligente aquilo que o
criador da obra pretendia. Aqui está como ele explica o que acontece depois que um
compositor inventou uma música imaginária.

Em seguida, ele [o compositor] pode arranjar a melodia para


ser tocada antes de um conserto. Agora, surge uma melodia
real, uma coleção de ruídos. Mas qual dessas duas coisas é a
obra de arte? Qual deles é a música? A resposta está implícita
no que dissemos: a música, a obra de arte, não é a coleção de
ruídos, é a melodia na cabeça do compositor. Os ruídos feitos
pelos artistas e ouvidos pela plateia não são música alguma;
eles são apenas meios pelos quais o público pode reconstruir
para si a música imaginária que existia na cabeça do
compositor.

Isso não é negar que não se tem prazer sensual em olhar para pinturas ou ler
poesia, mas para Collingwood é preciso ir além do sensual para o mundo da
imaginação. Arte, então, é ideias. Também é um ato consciente para expressar
emoção. Cabe ao público fazer um esforço para entender a imaginação do artista.
"Obras de arte são apenas meios para um fim; o fim é essa experiência imaginativa
total que eles (os artistas) nos permitem desfrutar". Com qualquer obra de arte, os
espectadores trazem consigo suas imaginações, e são seus poderes imaginativos
que combinam com um poema ou uma pintura para causar atividade. Esta atividade
mental é iniciada porque o poeta ou o pintor colocam ideias no poema ou na pintura.
Para Rose, como é para Collingwood, a expressão é uma recriação
imaginativa de certo sentimento, emoção, percepção ou pensamento. Ao escrever
sobre pantomima, ela expressa bem esse conceito quando diz:

O ator também não deve substituir tolamente gestos e caretas


por palavras, como é frequentemente feito, com efeito
angustiante... O objetivo da pantomima é expressar o
pensamento e o sentimento essenciais, que podem ser lidos
diretamente pelos espectadores. O significado deve ser
autônomo, a forma correspondendo à imaginação...

O ensino criativo é muito mais do que o conhecimento tecnológico de


planejamento de aulas, gerenciamento de turmas ou arranjos de assentos. Exige
que os professores usem sua imaginação para transmitir ideias significativas. O
ensino criativo insiste em que os alunos usem sua imaginação para fazer conexões
com as ideias e conceitos que estão sendo apresentados. À medida que os alunos
estabelecem essas conexões e expressa seu nível de compreensão, o professor faz
julgamentos sobre qual direção tomar a lição. Onde os professores baseados em
habilidades visam a produção de objetivos precisos, os professores criativos
frequentemente observam e permitem a criação de novos fins no curso de suas
instruções. Ao contrário dos professores baseados em habilidades, que são
dominados por rotinas e estabelecem formas de avaliar, contrair e concluir tarefas,
os professores criativos estão mais dispostos a variar o ritmo, o passo e o
andamento de suas aulas.
Professores criativos exigem constantemente que os alunos usem seus
próprios poderes imaginativos para lidar com os conceitos e ideias que são
colocados diante deles. Eles são lembrados da estética presente nas soluções e nas
teorias envolvidas em várias disciplinas. Ensinar é desvendar os meandros inerentes
a vários assuntos e a beleza dessas ideias. E à medida que as verdades de um
assunto são reveladas, o aluno e o professor compartilham a preservação da
essência desse conhecimento, essa beleza, essa ideia. O estudante é trazido para a
tradição de estimar e lembrar e aproveitar o conhecimento. Experiências estudantis
e criações recebem um lugar de valor dentro do processo de criação e são tratados
com respeito.
Quando Steinbeck diz, "nós trazemos fatos ou verdades protegidas em
nossas mãos como vagalumes capturados", ele está explicando como foi obrigado a
se deliciar em usar sua imaginação e a valorizar as verdades reveladas. Ele está
expressando a paixão e o envolvimento com os quais ele e seus amigos foram
infectados, o desejo de sair e realizar investigações e descobertas próprias. Ele está
comunicando poderosamente a excitação de encontrar e tentar criar conhecimento.
As ações dos alunos neste exemplo exemplificam a percepção de Peters de que, em
vez de ter um relacionamento hierárquico com os alunos, o professor precisa entrar
em uma experiência compartilhada com eles.

A função cardinal do professor, nos estágios iniciais, é colocar


o aluno no interior da forma de pensamento ou consciência
com a qual ele está preocupado. Num estágio posterior,
quando o aluno construiu em sua mente tanto os conceitos
quanto o modo de exploração envolvida, a diferença entre
professor e ensinado é obviamente apenas um grau. Ambos
estão participando da experiência compartilhada de explorar
um mundo comum.

Steinbeck lembrou-se desse professor em particular porque ele havia sido


ensinado artisticamente por alguém que deliberadamente orquestrou e transmitiu
ideias e eventos, e que ao mesmo tempo podia deixar os alunos sozinhos, para que
eles fossem procurar e aprender suas próprias verdades. Eles foram encorajados a
usar suas próprias imaginações e criar seus próprios objetos de beleza. Suas
imaginações foram educadas e estimuladas. Assim, eles foram capazes de
continuar aprendendo além do ponto em que o ensino formal havia parado. Como
Warnock escreveu, "se existe alguma característica única a ser apontada como
marca de uma boa educação, devo dizer que foi isso, que a criança que se
beneficiou dela é capaz de deixar seu professor para trás".
O professor de Steinbeck criara uma sala de aula segura e protegida, na qual
a tomada de riscos e a experimentação poderiam ser buscadas. Como o estúdio do
artista ou o laboratório de ciências, "fracasso" mais do que "sucesso" seria visto
como um resultado natural da experimentação. Podemos imaginar uma sala de aula
onde combinações de novas ideias foram reunidas por alunos e professores e
jogadas na esperança de que novas formas de conhecimento possam emergir. Ao
trazer "fatos" ou "verdades" para compartilhar com seu professor, Steinbeck e seus
colegas de escola estavam concluindo suas viagens de descoberta. Esses alunos
não receberam habilidades padronizadas. Longe disso, estavam sendo ensinados
por alguém que era artista e que transmitia ideias, verdades e imagens de beleza de
maneira contagiante e rigorosa.
Se alguém dedica um tempo para ler os Princípios da Arte com o ensino em
mente e aplica estritamente as definições de arte de Collingwood ao ensino, o que
surge é uma conceituação mais clara de algumas das realidades e objetivos do
ensino. Uma conceituação que demonstra que o ensino, quando bem feito, pode de
fato ser uma arte criativa.

References

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(New York : Macmillan, 1985), p. 176.
8. Ibid .
9. Ibid.
10. Ibid., pp. 176-177.
11. Eisner , The Educational Imagination , p. 176 .
12. Hill, "The Teacher as Artist," p. 184.
13. Alan Tom, Teaching as a Moral Craft (New York: Longman, 1984), p . 131.
14. David N. Perkins, "Creativity by Design," Educational Leadership 42 (September 1984): pp . 18-
25 . Quoted from p . 21.
15. R. G. Collingwood, The Principles of Art (New York: Oxford University Press, 1964), p. 22.
16. Ibid ., p. 15.
17. Ibid. , Chapter VI.
18. Langer, Feeling and Form , pp. 387-388.
19. Eisner , The Educational Imagination , p. 176.
20. Collingwood, The Principles of Art, p. 21.
21. Ibid., p. 139.
22. Ibid., p. 148.
23. Enid Rose, First Studies in Dramatic Art (London: W.B. Clive, 1926), p . 105 .
24. R. S. Peters, Ethics in Education (London: Allen and Unwin, 1966), p. 53.
25. Mary Warwick, "Towards a Definition of Quality in Education," in The Philosophy of Education,
ed. R. S. Peters (London: Oxford University Press , 1973), p .115.
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The Educational Forum


Publication details, including instructions for authors and
subscription information:
http://www.tandfonline.com/loi/utef20

Classroom Artistry
a
Barrie Barrell
a
Department of History and Philosophy , Ontario Institute for
Studies in Education, University of Toronto , Toronto, M5S 1V6,
Canada
Published online: 30 Jan 2008.

To cite this article: Barrie Barrell (1991) Classroom Artistry, The Educational Forum, 55:4,
333-342, DOI: 10.1080/00131729109335665

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/00131729109335665

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Classroom Artistry

Barrie Barrell
Downloaded by [University of Otago] at 19:48 03 January 2015

John Steinbeck once described one of his teachers as follows:


She aroused us to shouting, bookwaving discussions . She had the
noisiest class in the school and she didn't even seem to know it. We
could never stick to the subject, geometry or the chanted recitation
of the memorized phyla. Our speculation ranged the world. (She did
not tell but catalyzed a burning desire to know) so that we brought
in facts or truths shielded in our hands like captured fireflies."

Descriptions like this make one reflect on the power and the uniqueness
of teaching. They impel one to try to define the essence of creative
teaching in the hopes that by doing so one might come to see more of
it put into practice. Those fortunate enough to have been present in
Steinbeck's class, or placed in a classroom like it, would have been
witnessing, without doubt, artistry in action.
In the past, classroom teaching has been studied from a number of
vantage points and empirical studies have focused on a variety of areas,
e.g ., the cognitive and intellectual behavior of students, classroom
communications, the emotional and social climate of the school, and the
various teaching techniques and instructional strategies. Traditionally,
and especially since the early 1950s, methods of educational inquiry have
generally been empirically based and "scientifically" oriented.s They
have often tried to generate data that could be transferred into an easily
accessible and quantifiable format. Furthermore, the dominant research

Barrie Barrell is doctoral candidate, Department of History and Philosophy, Ontario


Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto, Canada MSS IV 6.

The Educational Forum, Vol. 55, No.4, Summer 1991


THE EDUCATIONAL FORUM

has been written in a style that allows neither for artistic interpretations
nor for the use of literary interpretive language. Terms like "knowledge
delivery systems," "assessmen t strategies, " "peer tutoring and
evaluation," "grow th schemes," "discovery based learning," and "six-
day cycle" foster the idea of teaching as being both technical and
scientific. However, whether teaching is viewed and studied from a
behavioral, sociological, psychological, or anthropological perspective,
our understanding has frequently seemed incomplete or unsatisfactory.
Qualitative expressions of the teaching act and its inner dynamics have
often been missed , overlooked, ignored, or discounted, possibly because
they are not easily quantified or articulated.
Downloaded by [University of Otago] at 19:48 03 January 2015

Meanwhile, in calling for the displacement of the machine and for a


more integrated and balanced cultural existence, Mumford, among
others, argued for the need for the aesthetic experience in education."
Indeed, support for that perspective can be found in Dewey, Collingwood,
Read, Langer, and Maslow.' Each of these scholars has indicated the
importance of the aesthetic experience, and claimed for art the ability
to "educate the imagination," "improve sensibilities," "increase awareness,"
and "provide peak experiences."
The challenge, then, is to avoid thinking about teaching as something
of a calculable binary system, and to look at Steinbeck's quotation, as
an example, using an artistic evaluation format. While being fully aware
of Langer's counselthatphilosophy of art "should begin in the studio,
not the gallery, auditorium or library. :" we will nevertheless need to
extrapolate what might have been the aims of Steinbeck's teacher. On
route, we will consider the "artistic product" of creative teaching and
try to delineate the kind of art creative teaching might be. At the outset,
it needs to be said that this article will not directly offer suggestions about
how to be a creative teacher, nor is it intended as a primer for the
application of the ideas of leaders in the fields of creativity, or the gifted
and talented, such as de Bono, Torrance, or Renzulli.
Creative teaching, like all teaching, has generally taken place against
a backdrop of community pressures, administrative demands, and legal
requirements . Hill has given recognition to these facts and has gone on
to warn that,
artistic teaching may not . . .be a preferred goal in this era of
accountability. The artistic teacher is spontaneous, inventive, subtle,
and uses personalized technique. These qualities are not conforming,
not quantifiable, and may not be comfortable to administrators,
board, and community memberswho seekpredictability.The teacher
of high craft may be the person whom the system will reward.>

334
CLASSROOM ARTISTRY

Creative teaching rises above those who have tried to teacher-proof the
curriculum through the use of standardized materials aimed at results
that can be measured in standardized ways . Not unaware of the need
for self-preservation, creative teachers have gone quietly about their work
and have often shunned the scientifically based epistemological models
of instruction simply because the y viewed these as limiting educational
inquiry to a means-ends model of instruction.
As Steinbeck's quotation demonstrates, it seems to be writers of
biographies or literature who are able to record creative teaching and
celebrate it best. This might be because they, more than others, can
recognize and appreciate the artistry and the efforts involved in the
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creative teachers' endeavors to bring about consequentialleaming. Before


we can explain why creative artistry was at work in Steinbeck's
classroom, we must first scrutinize the "teaching as art" metaphor to see
if teaching is, indeed, an art.
Teaching as art. Eisner argues that teaching is an art based on four
senses. First, he states that teaching can be performed with such skill and
grace that both teacher and student feel that the experience can be felt
to be justifiably aesthetic. " Second, "teaching is an art in the sense that
teachers, like painters, composers, actresses, and dancers, make judg-
ments based largely on qualities that unfold during the course of action."8
Third, teaching is an art, because it need not be dominated by routines
and prescribed ways of doing things. Teachers should have to function
in innovative ways to cope with a variety of contingencies and unpredict-
able events that occur in the course of their instruction." Fourth,
teaching is an art in the sense that the ends it achieves are often created
during the teaching process. "Teaching is a form of human action in which
many of the ends achieved are emergent - that is to say, found in the
course of interaction with students rather than preconceived and
efficiently attained.t't?
Each of Eisner's four distinctions needs considerable elaboration and
discussion. Amplifying his first point, that of teaching being performed
with such skill and grace that it is artistry, Eisner says that "there are
classrooms in which what the teacher does - the way in which activities
are orchestrated, questions asked, lectures given - constitutes a form
of artistic expression. P Indeed, Hill has given recognition to this point
and has commented on a personalized theory of teaching by stating that,
The teacher as artist is someone so able and so unselfconscious that
he or she is unaware [of their styleI. At this level, the teacher as artist
is so skillful and so committed in the act of performingthat the specific
skills have been stylized, personalized, and lost between reflective

335
THE EDUCATIONAL FORUM

moments. Here .. .is the use of intuitive judgments as part of


competence .12
There are those who criticize the "teaching as artistry" metaphor
because they feel that any aesthetic judgments are of secondary
importance when evaluating the quality of teaching. For instance, Torn,
in arguing against an artistic view and for a craft view of teaching, has
stated that "the focus of teaching is on the message to be communicated,
not on the beauty of the communication effort."l3 Like others who hold
this view, he is limiting his understanding of art to the "pretty colors"
of paintings or to the "collection of noises" expressed by orchestras.
What Torn, in his dismissal of the importance of the artistry in
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teaching, and both Hill and Eisner, in their praise of the instructor's
classroom performance, fail to see or mention is the idea that is present
in the teacher's mind and its subsequent expression through classroom
demonstrations and actions. When creative teachers draw their students'
attention to the beauty of an equation or the simple elegance of an
architectural line, they do not want the class to avoid seeing the practical
applicability of mathematics or of buildings, but rather they insist that
the class see the totality of the mathematical or architectural material.
The teacher wants the class to appreciate what is being encompassed on
several planes. The teacher is asking that the student rotate a particular
concept so that its various facets can be acknowledged and appreciated.
It is very important to keep in mind that classroom artistry involves not
only how but what is being expressed by the teacher. Thus on this first
point, we need to remember that behind a well-constructed performance
is the teacher's quest to illuminate an idea in as many ways as possible.
In discussing Eisner's second point, that of teachers' making judgments
based on how events unfold during the course of a classroom lesson, we
need to illustrate just how these judgments are made. Creative teachers
do not go into their classes without lesson plans, but rather allow for
what Perkins calls mobility as the classroom activities unfold.t- It is
important to realize that the creative teacher is making those same kinds
of decisions the artist makes as he or she creates.
The distinction between the planning and the execution of the plan
in art has been drawn by Collingwood.v The painter who sets out to
paint a cityscape may begin, only to clear the canvas of paint and to start
again on a new tack. Eventually, after making changes in the application
of the paint, its tone and its color, the picture begins to emerge and is
completed. Collingwood would argue that the artist has a general plan
to paint a cityscape, but just how it will turn out evolves as the artist

336
CLASSROOM ARTISTRY

works and creates on the canvas. He would further argue that if the artist,
while painting the cityscape, decided instead to paint the nearby park,
perhaps because of the time of year and the play of light on the ice and
snow, he or she would be no less an artist for changing. The fact remains
that, even though the artist is not executing a specific plan, his or her
artistry is not negated. Works of art are no less works of art for their
not being totally and specifically planned in advance.
Similarly, the teacher who takes advantage of the sudden appearance
of a rainbow to shift the focus of the writing lesson, or who decides to
combine the writing lesson with a science lesson on prisms, is exercising
Perkin's notion of mobility, no t any lack of organization . The teacher
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is taking advantage of a particular teaching moment and not teaching


on a whim.
Eisner's third point, that of teaching being an art because it is not
dominated by routines or set ways of doing things, raises the issue of
whether craft is involved in art. Collingwood methodically
"disentangle[s] the notion of craft from art proper,"16and says that craft
might be necessary, but not exclusively essential, to the making of art. !?
If we restrict the use of the term "craft" to the day-to-day occurrences
of lesson planning, seating arrangements, general administrative house-
keeping, marking techniques, and material preparation, then we can
begin to see that the mastery of these tasks allows more time for the
teacher to work creatively with whatever the students are developing
in class. Langer has written about the importance of the artist's mastery
of particular craft skills. Competence to transcribe one's thoughts or
visions into the correct and appropriate symbols or actions is an
important asset to the artist.
Because every artist must master his craft in his own way, for his
own purposes of symbolizing ideas of subjective reality, there may
be poor art, which is not corrupt, but fails to express what he knew
in too brief an intuition . It is hard to hold an envisagement without
a more or less permanent symbol; and to be confronted with a wrong
symbol can undo an inward vision. An unfamiliar tool, an inadequate
musical instrument, but also an uncontrollable hand may contradict
imagination, and, in the earliest moments of a dawning idea , may
ruthlessly put it out. The result is a poor and helpless product, sincere
enough, but confused and frustrated by recalcitrance of the medium
or sheer lack of technical freedom. l''

In other words , the writer, by knowing the rules of grammar and


spelling, can devote his or her full attention to composition and story
line. Eisner sums up this point nicely, but adds a warning, when he says,

337
THE EDUCATIONAL FORUM

It is precisely the tension between automaticity and inventiveness


that makes teaching, like any other art, so complex an undertaking .
Without automaticity and the ability to call on stock responses ,
energies are lost and inventiveness is hampered. Yet if responses
are . . . too routine, if they become too reflexive, the teacher's ability
to invent is hampered. Teaching becomes a seriesof routine responses
rather than an opportunity for ingenuity.l?
Artistry must always be fluid and show a willingness to change, increase,
or alter the aims or intentions of its actions. Creative teaching also
requires an ability to forego the insistence upon clear-cut behavioral
objectives and predictable and measurable learning outcomes for the
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freedom to adjust and to explore new avenues with unpredictable


outcomes. The creative teacher needs to watch for and develop teaching
opportunities as they arise during class.
Thus it would seem fair to say that , though not essential to teaching,
the mastery of the day-to-day tasks and routines of school life is extremely
helpful to creative teaching. Mastery of the basic craft skills of teaching
allows for time and energy to be devoted to extending students to their
own creative limits, explaining the broader purposes of various tasks or
curricula, or simply watching over and analyzing the student's personal
intellectual pursuits.
Eisner's fourth point, that ends are often created during the process
of teaching, can be explained by referring again to Collingwood . In
dissociating art from craft, he explains that crafts have a preconceived
notion of what is being made throughout its constructiorr .s?
Craftspeople plan for specific results to occur. Hence, precise foreknowl-
edge is absolutely essential in the planning and execution of crafts and
is indeed required under some contractual obligations by those who hire
craftspeople. We prefer plumbers, barbers, and bridge builders not to
create as they execute their skills . Creative teachers, on the other hand,
do create as they execute lessons. They abandon one lesson plan in favor
of a more timely or suitable one. They will extend the boundaries of their
plans and adjust the means they have at hand. They will open up an
assignment to student suggestions and requests, allowing students to
extend and pursue their own interests in a particular field. Thus some
ends, as Eisner says, are emergent and only surface during the course
of a lesson or unit.
Creative teaching . Though Eisner explains some of the factors that go
into the artistry of teaching, Collingwood takes us further along this path.
To Collingwood, art is ideas interpreted by the intellect through
imaginary experiences. Thus, art transmits to the intelligent viewer,

338
CLASSROOM ARTISTRY

listener, or reader that which the creator of the work intended . Here is
how he explains what happens after a composer has thought up an
imaginary tune .
Next, he [the composerI may arrange for the tune to be played before
an audience. Now there comes into existence a real tune, a collection
of noises. But which of these two things is the work of art? Which
of them is the music? The answer is implied in what we have said:
the music, the work of art , is not the collection of noises, it is the
tune in the composer's head. The noisesmade by the performers, and
heard by the audience are not the music at all; they are only means
by which the audience can reconstruct for themselves the imaginary
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tune that existed in the composer's head.e!


This is not to deny that one does not get sensual pleasure out of looking
at paintings or reading poetry, but for Collingwood, one needs to go
beyond the sensual into the world of imagination. Art, then, is ideas .
It is also a conscious act to express emotion. It is incumbent upon the
audience to make an effort to understand the artist's imagination. "Works
of art are only means to an end; the end is this total imaginative
experience which they [the artists] enable us to enjoy."22With any work
of art the viewers bring with them their imaginations, and it is their
imaginative powers which combine with a poem or a painting to cause
activity. This mental activity is initiated because the poet or the painter
put ideas in the poem or painting.
For Rose , as it is for Collingwood, expression is an imaginative re-
creation of a certain feeling, emotion, perception, or thought. In writing
about pantomime she expresses this concept well when she says:
Nor should the actor foolishly substitute gestures and grimaces for
words , as is frequently done, with distressing effect. . . . The aim of
pantomime is to express the essential thought and feeling, that these
may be read directly by the spectators . The meaning must be self-
evident, the form correspond ing with the imagination ... 23
Creative teaching is much more than the technological knowledge of
lesson planning, class management, or seating arrangements. It demands
that teachers use their imaginations to transmit meaningful ideas.
Creative teaching insists that students use their imagination to make
connections with the ideas and concepts which are being presented. As
students make those connections and express their level of understanding,
the teacher makes judgments as to which direction to take the lesson.
Where skill-based teachers aim for the production of precise ends,
creative teachers often watch for and allow for the creation of new ends

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THE EDUCATIONAL FORUM

in the course of their instructing. Unlike skill-based teachers, who are


dominated by routines and set ways of assessing, contracting, and
completing tasks, creative teachers are more willing to vary the rhythm,
pace, and tempo of their lessons.
Creative teachers constantly demand that students use their own
imaginative powers to tackle the concepts and ideas that are placed before
them. They are reminded of the aesthetics present in both the solutions
and in the theories that are involved in various disciplines. Teaching is
the unravelling of the intricacies inherent in various subjects and the
beauty of these ideas. And as the truths of a subject are revealed, the
student and the teacher share in the preservation of the essence of that
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knowledge, that beauty, that idea. The student is brought into the
tradition of cherishing and remembering and enjoying knowledge.
Student experimentations and creations are given a place of value within
the creating process and are treated with respect.
When Steinbeck says, "we brought in facts or truths shielded in our
hands like captured fireflies," he is explaining how he had been made
to delight in using his imagination and to cherish revealed truths. He is
expressing the passion and involvement with which he and his friends
had been infected, the desire to go off and undertake investigations and
discoveries of their own. He is powerfully communicating the excitement
there is in finding and trying to create knowledge . The students' actions
in this instance exemplify Peters's insight that rather than having a
hierarchical relationship with students, the teacher needs to enter into
a shared experience with them.
The cardinal function of the teacher, in the early stages, is to get the
pupil on the inside of the form of thought or awareness with which
he is concerned. At a later stage, when the pupil has built into his
mind both the concepts and mode of exploration involved, the
difference between teacher and taught is obviously only one of
degree. For both are participating in the shared experience of
exploring a common world. 24
Steinbeck remembered this particular teacher because he had been
taught artistically by someone who deliberately orchestrated and
transmitted ideas and events, and who at the same time could leave
students alone so that they would go off to seek and learn their own
truths. They were encouraged to use their own imaginations and create
their own objects of beauty. Their imaginations had been educated and
stimulated. Thus, they were able to go on with learning beyond the point
at which formal teaching had stopped. As Warnock has written, "if there

340
CLASSROOM ARTISTRY

is any single feature to be picked out as a mark of a good education, I


should say it was this, that the child who has benefitted from it is able
to leave his teacher behind. "25
Steinbeck's teacher had created a safe and secure classroom in which
risk taking and experimentation could be pursued. Like the artist's studio
or the science laboratory, "failure" more than "success" would be seen
as a natural outcome of experimentation. We can imagine a classroom
where combinations of new ideas were brought together by both students
and teacher and played with in the hopes that new ways of knowing
would emerge. In bringing back "facts" or "tru ths" to share with their
teacher, Steinbeck and his school chums were completing their voyages
of discovery. These pupils had not been given standardized skills . Far
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from it, they were being taught by someone who was an artist and who
was imparting ideas , truths, and images of beauty in an infectious and
rigorous manner.
If one takes the time to read Principles of Art with teaching in mind
and strictly applies Collingwood's definitions of art to teaching, what
emerges is a clearer conceptualization of some of the realities and aims
of teaching. A conceptualization that demonstrates that teaching, when
done well, can indeed be creative artistry.

References

1. John Steinbeck , "Like Captured Fireflies," Califo rnia Teachers' A ssociation Journal
51 (November 1955): pp. 6-9. Quoted from p. 7.
2. Herbert Kliebard gives evidence in "The Question in Teacher Education," N ew
Perspectives on Teacher Education , ed. Donald James McCarty (San Francisco :
Iossey-Bass, 1973), pp . 8-24, showing that behavioral orientations towards teaching
ha ve been in evidence since the turn of the century.
3. E.g., Lewis Mumford, Art and Technics (New York: Columbia University Press,
1952).
4. John Dewey, Art and Exp erience (New York: Capricorn Books, 1934), p . 326; R.
G. Coll ingwood, Essays in the Philosophies of Art (Bloomington, Indiana:
University of Indiana Press, 1964), p . 207; Herbert Read, Icon and Ideas (New
York : Schocken Books , 1965), pp . 32, 53; Susanne Langer , Problems of Art (New
York : Charles Scribner's Sons, 1957), p . 72; Abraham H. Maslow, The Farther
Reaches of Hu man Nature (New York : Viking Press , 1971), p. 57.
5. Susanne K. Langer , Feeling and Form: A Th eory of Art (New York : Charles
Scribner's Sons , 1953), p. ix.
6. John C. Hill, 'The Teacher as Artist: A Case for Peripheral Supervision," Th e
Educational Forum 49 (Winter 1985): 183-187. Quoted from p. 186.
7. Elliot Eisner, The Educational Imagination : On the Design and Evaluation of School
Programs (New York : Macmillan, 1985), p. 176.

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THE EDUCATIONAL FORUM

8. Ibid .
9. Ibid.
10. Ibid., pp. 176-177.
11. Eisner , The Educational Imagination , p. 176 .
12. Hill, "The Teacher as Artist," p. 184.
13 . Alan Tom, Teaching as a Mo ral Craft (New York: Longman, 1984 ), p . 131.
14. David N . Perkins, "Creativity by Design," Educational Leadership 42 (September
1984 ): pp . 18-25 . Quoted from p . 21.
15. R. G. Collingwood, Th e Princi ples of Art (New York : Oxford University Press,
1964 ), p. 22 .
16. Ibid ., p . 15.
17. Ibid. , Chapter VI.
18. Langer, Feeling and Form , pp. 387-388.
Downloaded by [University of Otago] at 19:48 03 January 2015

19. Eisner , The Educational Imagination , p. 176 .


20. Collingwood, The Principles of Art, p. 21.
21. Ibid., p. 139.
22. Ibid., p. 148.
23. Enid Rose , First Studies in Dramatic Art (London: W .B. Clive, 1926 ), p . 105 .
24. R. S. Peters, Eth ics in Educati on (London : Allen and Unwin, 1966 ), p. 53 .
25. Mary Warwick, "T owa rds a Definition of Quality in Education," in The
Philosophy of Education , ed. R. S. Peters (London: Oxford University Press , 1973),
p .115 .

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