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Barrie Barrel
Há aqueles que criticam a metáfora do "ensino como arte" porque sentem que
quaisquer juízos estéticos são de importância secundária quando se avalia a
qualidade do ensino. Por exemplo, Tom, ao argumentar contra uma visão artística e
por uma visão artesanal do ensino, afirmou que "o foco do ensino está na
mensagem a ser comunicada, e não na beleza do esforço de comunicação". Como
outros que sustentam essa visão, ele está limitando sua compreensão da arte às
"cores bonitas" das pinturas ou à "coleção de sons" expressos pelas orquestras.
O que Tom, em sua rejeição da importância da arte no ensino, e tanto Hill
quanto Eisner, em seu elogio ao desempenho do professor em sala de aula, falham
em ver ou mencionar, é a ideia que está presente na mente do professor e sua
expressão subsequente em demonstrações e ações em sala de aula. Quando os
professores criativos chamam a atenção dos alunos para a beleza de uma equação
ou a simples elegância de uma linha arquitetônica, eles não querem que a turma
evite ver a aplicabilidade prática da matemática ou dos prédios, mas insistem que a
turma veja a totalidade do material matemático ou arquitetônico. O professor quer
que a turma aprecie o que está sendo englobado em vários planos. O professor está
pedindo que o aluno gire um conceito específico para que suas várias facetas
possam ser reconhecidas e apreciadas. É muito importante ter em mente que a arte
da sala de aula envolve não apenas como, mas o que está sendo expresso pelo
professor. Assim, neste primeiro ponto, precisamos nos lembrar de que, por trás de
uma performance bem construída, está a busca do professor para iluminar uma ideia
do maior número possível de maneiras.
Ao discutir o segundo ponto de Eisner, o de os professores fazerem
julgamentos com base em como os eventos se desdobram durante o curso de uma
lição em sala de aula, precisamos ilustrar como esses julgamentos são feitos. Os
professores criativos não entram em suas aulas sem planos de aula, mas permitem
o que a Perkins chama de mobilidade à medida que as atividades em sala de aula
se desdobram. É importante perceber que o professor criativo está fazendo os
mesmos tipos de decisões que o artista faz quando cria.
A distinção entre o planejamento e a execução do plano na arte foi
desenhada por Collingwood. O pintor que se propõe a pintar uma paisagem urbana
pode começar, apenas por limpar a tela de tinta e começar de novo em uma nova
abordagem. Eventualmente, depois de fazer alterações na aplicação da tinta, seu
tom e sua cor, a imagem começa a emergir e é concluída. Collingwood argumentaria
que o artista tem um plano geral para pintar uma paisagem urbana, mas apenas
como isso vai evoluir depende como o artista trabalha e cria na tela. Ele
argumentaria ainda que, se o artista, enquanto pintava a paisagem urbana,
decidisse pintar o parque próximo, talvez por causa da época do ano e do jogo de
luz sobre o gelo e a neve, ele ou ela não seria menos um artista porque mudou. O
fato é que, embora o artista não esteja executando um plano específico, sua arte
não é negada. Obras de arte não são menos obras de arte por não serem totalmente
planejadas antecipadamente.
Da mesma forma, o professor que aproveita a súbita aparição de um arco-íris
para mudar o foco da aula de redação, ou que decide combinar a aula de redação
com uma aula de ciências sobre prismas, está exercitando a noção de mobilidade de
Perkin, não é falta de organização. O professor está aproveitando um momento
particular de ensino e não está ensinando por um capricho.
O terceiro ponto de Eisner, o de ensinar ser uma arte porque não é dominado
por rotinas ou definida por maneiras de fazer as coisas, levanta a questão de se o
artesanato está envolvido na arte. Collingwood metodicamente "desenreda a noção
de arte da arte propriamente dita", e diz que a arte pode ser necessária, mas não
exclusivamente essencial, para a produção de arte. Se restringirmos o uso do termo
"artesanato" às ocorrências cotidianas de planejamento de aulas, organização de
assentos, serviço administrativo geral, técnicas de marcação e preparação de
materiais, poderemos começar a perceber que o domínio dessas tarefas permite
mais tempo para o professor trabalhar de forma criativa com o que os alunos estão
desenvolvendo em sala de aula. Langer escreveu sobre a importância do domínio do
artista em habilidades particulares de artesanato. A competência para transcrever
pensamentos ou visões em símbolos ou ações corretas e apropriadas é um recurso
importante para o artista.
Como todo artista deve dominar seu ofício à sua maneira, para
seus próprios objetivos de simbolizar ideias de realidade
subjetiva, pode haver arte pobre, que não é corrupta, mas falha
em expressar o que sabia em uma intuição muito superficial. É
difícil manter uma visão sem um símbolo mais ou menos
permanente; e ser confrontado com um símbolo errado pode
desfazer uma visão interior. Uma ferramenta desconhecida, um
instrumento musical inadequado, mas também uma mão
incontrolável pode contradizer a imaginação, e, nos primeiros
momentos da ideia que a envolve, pode implacavelmente
apagá-la. O resultado é um produto pobre e desamparado,
sincero o suficiente, mas confuso e frustrado pela recalcitrância
do meio ou pura falta de liberdade técnica.
A arte deve sempre ser fluida e mostrar disposição para mudar, aumentar ou
alterar os objetivos ou intenções de suas ações. O ensino criativo também exige a
capacidade de renunciar à insistência em objetivos comportamentais claros, e
resultados de aprendizagem previsíveis e mensuráveis, para a liberdade de ajustar e
explorar novos caminhos com resultados imprevisíveis. O professor criativo precisa
observar e desenvolver oportunidades de ensino à medida que surgem durante a
aula.
Assim, parece justo dizer que, embora não seja essencial para o ensino, o
domínio das tarefas e rotinas cotidianas da vida escolar é extremamente útil para o
ensino criativo. O domínio das habilidades básicas de ensino permite que o tempo e
a energia sejam dedicados a estender os alunos a seus próprios limites criativos,
explicando os propósitos mais amplos de várias tarefas ou currículos, ou
simplesmente observando e analisando as atividades intelectuais pessoais do aluno.
O quarto ponto de Eisner, cujos fins são frequentemente criados durante o
processo de ensino, pode ser explicado ao se referir novamente a Collingwood. Ao
dissociar a arte do artesanato, ele explica que o artesanato tem uma noção
preconcebida do que está sendo feito ao longo de sua construção. Os artesãos
planejam a ocorrência de resultados específicos. Assim, a presciência precisa é
absolutamente essencial no planejamento e execução do artesanato e é de fato
exigida sob algumas obrigações contratuais por aqueles que contratam artesãos.
Nós preferimos que encanadores, barbeiros e construtores de pontes não criem
enquanto executam suas habilidades. Professores criativos, por outro lado, criam
como executam lições. Eles abandonam um plano de aula em favor de um plano
mais oportuno ou adequado. Eles estenderão os limites de seus planos e ajustarão
os meios que têm em mãos. Eles abrirão uma tarefa para as sugestões e
solicitações dos alunos, permitindo que os alunos ampliem e busquem seus próprios
interesses em um campo específico. Assim, alguns fins, como Eisner diz, são
emergentes e só emergem durante o curso de uma lição ou unidade.
Ensino criativo. Embora Eisner explique alguns dos fatores que influenciam a
arte de ensinar, Collingwood nos leva adiante nesse caminho. Para Collingwood,
arte é uma ideia interpretada pelo intelecto através de experiências imaginárias.
Assim, a arte transmite para o espectador, ouvinte ou leitor inteligente aquilo que o
criador da obra pretendia. Aqui está como ele explica o que acontece depois que um
compositor inventou uma música imaginária.
Isso não é negar que não se tem prazer sensual em olhar para pinturas ou ler
poesia, mas para Collingwood é preciso ir além do sensual para o mundo da
imaginação. Arte, então, é ideias. Também é um ato consciente para expressar
emoção. Cabe ao público fazer um esforço para entender a imaginação do artista.
"Obras de arte são apenas meios para um fim; o fim é essa experiência imaginativa
total que eles (os artistas) nos permitem desfrutar". Com qualquer obra de arte, os
espectadores trazem consigo suas imaginações, e são seus poderes imaginativos
que combinam com um poema ou uma pintura para causar atividade. Esta atividade
mental é iniciada porque o poeta ou o pintor colocam ideias no poema ou na pintura.
Para Rose, como é para Collingwood, a expressão é uma recriação
imaginativa de certo sentimento, emoção, percepção ou pensamento. Ao escrever
sobre pantomima, ela expressa bem esse conceito quando diz:
References
1. John Steinbeck, "Like Captured Fireflies," California Teachers' Association Journal 51 (November
1955): pp. 6-9. Quoted from p. 7.
2. Herbert Kliebard gives evidence in "The Question in Teacher Education," New Perspectives on
Teacher Education , ed. Donald James McCarty (San Francisco: Iossey-Bass, 1973), pp. 8-24,
showing that behavioral orientations towards teaching ha ve been in evidence since the turn of the
century.
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6. John C. Hill, 'The Teacher as Artist: A Case for Peripheral Supervision," The Educational Forum 49
(Winter 1985): 183-187. Quoted from p. 186.
7. Elliot Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs
(New York : Macmillan, 1985), p. 176.
8. Ibid .
9. Ibid.
10. Ibid., pp. 176-177.
11. Eisner , The Educational Imagination , p. 176 .
12. Hill, "The Teacher as Artist," p. 184.
13. Alan Tom, Teaching as a Moral Craft (New York: Longman, 1984), p . 131.
14. David N. Perkins, "Creativity by Design," Educational Leadership 42 (September 1984): pp . 18-
25 . Quoted from p . 21.
15. R. G. Collingwood, The Principles of Art (New York: Oxford University Press, 1964), p. 22.
16. Ibid ., p. 15.
17. Ibid. , Chapter VI.
18. Langer, Feeling and Form , pp. 387-388.
19. Eisner , The Educational Imagination , p. 176.
20. Collingwood, The Principles of Art, p. 21.
21. Ibid., p. 139.
22. Ibid., p. 148.
23. Enid Rose, First Studies in Dramatic Art (London: W.B. Clive, 1926), p . 105 .
24. R. S. Peters, Ethics in Education (London: Allen and Unwin, 1966), p. 53.
25. Mary Warwick, "Towards a Definition of Quality in Education," in The Philosophy of Education,
ed. R. S. Peters (London: Oxford University Press , 1973), p .115.
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Publisher: Routledge
Informa Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registered
office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK
Classroom Artistry
a
Barrie Barrell
a
Department of History and Philosophy , Ontario Institute for
Studies in Education, University of Toronto , Toronto, M5S 1V6,
Canada
Published online: 30 Jan 2008.
To cite this article: Barrie Barrell (1991) Classroom Artistry, The Educational Forum, 55:4,
333-342, DOI: 10.1080/00131729109335665
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Classroom Artistry
Barrie Barrell
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Descriptions like this make one reflect on the power and the uniqueness
of teaching. They impel one to try to define the essence of creative
teaching in the hopes that by doing so one might come to see more of
it put into practice. Those fortunate enough to have been present in
Steinbeck's class, or placed in a classroom like it, would have been
witnessing, without doubt, artistry in action.
In the past, classroom teaching has been studied from a number of
vantage points and empirical studies have focused on a variety of areas,
e.g ., the cognitive and intellectual behavior of students, classroom
communications, the emotional and social climate of the school, and the
various teaching techniques and instructional strategies. Traditionally,
and especially since the early 1950s, methods of educational inquiry have
generally been empirically based and "scientifically" oriented.s They
have often tried to generate data that could be transferred into an easily
accessible and quantifiable format. Furthermore, the dominant research
has been written in a style that allows neither for artistic interpretations
nor for the use of literary interpretive language. Terms like "knowledge
delivery systems," "assessmen t strategies, " "peer tutoring and
evaluation," "grow th schemes," "discovery based learning," and "six-
day cycle" foster the idea of teaching as being both technical and
scientific. However, whether teaching is viewed and studied from a
behavioral, sociological, psychological, or anthropological perspective,
our understanding has frequently seemed incomplete or unsatisfactory.
Qualitative expressions of the teaching act and its inner dynamics have
often been missed , overlooked, ignored, or discounted, possibly because
they are not easily quantified or articulated.
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CLASSROOM ARTISTRY
Creative teaching rises above those who have tried to teacher-proof the
curriculum through the use of standardized materials aimed at results
that can be measured in standardized ways . Not unaware of the need
for self-preservation, creative teachers have gone quietly about their work
and have often shunned the scientifically based epistemological models
of instruction simply because the y viewed these as limiting educational
inquiry to a means-ends model of instruction.
As Steinbeck's quotation demonstrates, it seems to be writers of
biographies or literature who are able to record creative teaching and
celebrate it best. This might be because they, more than others, can
recognize and appreciate the artistry and the efforts involved in the
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teaching, and both Hill and Eisner, in their praise of the instructor's
classroom performance, fail to see or mention is the idea that is present
in the teacher's mind and its subsequent expression through classroom
demonstrations and actions. When creative teachers draw their students'
attention to the beauty of an equation or the simple elegance of an
architectural line, they do not want the class to avoid seeing the practical
applicability of mathematics or of buildings, but rather they insist that
the class see the totality of the mathematical or architectural material.
The teacher wants the class to appreciate what is being encompassed on
several planes. The teacher is asking that the student rotate a particular
concept so that its various facets can be acknowledged and appreciated.
It is very important to keep in mind that classroom artistry involves not
only how but what is being expressed by the teacher. Thus on this first
point, we need to remember that behind a well-constructed performance
is the teacher's quest to illuminate an idea in as many ways as possible.
In discussing Eisner's second point, that of teachers' making judgments
based on how events unfold during the course of a classroom lesson, we
need to illustrate just how these judgments are made. Creative teachers
do not go into their classes without lesson plans, but rather allow for
what Perkins calls mobility as the classroom activities unfold.t- It is
important to realize that the creative teacher is making those same kinds
of decisions the artist makes as he or she creates.
The distinction between the planning and the execution of the plan
in art has been drawn by Collingwood.v The painter who sets out to
paint a cityscape may begin, only to clear the canvas of paint and to start
again on a new tack. Eventually, after making changes in the application
of the paint, its tone and its color, the picture begins to emerge and is
completed. Collingwood would argue that the artist has a general plan
to paint a cityscape, but just how it will turn out evolves as the artist
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CLASSROOM ARTISTRY
works and creates on the canvas. He would further argue that if the artist,
while painting the cityscape, decided instead to paint the nearby park,
perhaps because of the time of year and the play of light on the ice and
snow, he or she would be no less an artist for changing. The fact remains
that, even though the artist is not executing a specific plan, his or her
artistry is not negated. Works of art are no less works of art for their
not being totally and specifically planned in advance.
Similarly, the teacher who takes advantage of the sudden appearance
of a rainbow to shift the focus of the writing lesson, or who decides to
combine the writing lesson with a science lesson on prisms, is exercising
Perkin's notion of mobility, no t any lack of organization . The teacher
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THE EDUCATIONAL FORUM
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CLASSROOM ARTISTRY
listener, or reader that which the creator of the work intended . Here is
how he explains what happens after a composer has thought up an
imaginary tune .
Next, he [the composerI may arrange for the tune to be played before
an audience. Now there comes into existence a real tune, a collection
of noises. But which of these two things is the work of art? Which
of them is the music? The answer is implied in what we have said:
the music, the work of art , is not the collection of noises, it is the
tune in the composer's head. The noisesmade by the performers, and
heard by the audience are not the music at all; they are only means
by which the audience can reconstruct for themselves the imaginary
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knowledge, that beauty, that idea. The student is brought into the
tradition of cherishing and remembering and enjoying knowledge.
Student experimentations and creations are given a place of value within
the creating process and are treated with respect.
When Steinbeck says, "we brought in facts or truths shielded in our
hands like captured fireflies," he is explaining how he had been made
to delight in using his imagination and to cherish revealed truths. He is
expressing the passion and involvement with which he and his friends
had been infected, the desire to go off and undertake investigations and
discoveries of their own. He is powerfully communicating the excitement
there is in finding and trying to create knowledge . The students' actions
in this instance exemplify Peters's insight that rather than having a
hierarchical relationship with students, the teacher needs to enter into
a shared experience with them.
The cardinal function of the teacher, in the early stages, is to get the
pupil on the inside of the form of thought or awareness with which
he is concerned. At a later stage, when the pupil has built into his
mind both the concepts and mode of exploration involved, the
difference between teacher and taught is obviously only one of
degree. For both are participating in the shared experience of
exploring a common world. 24
Steinbeck remembered this particular teacher because he had been
taught artistically by someone who deliberately orchestrated and
transmitted ideas and events, and who at the same time could leave
students alone so that they would go off to seek and learn their own
truths. They were encouraged to use their own imaginations and create
their own objects of beauty. Their imaginations had been educated and
stimulated. Thus, they were able to go on with learning beyond the point
at which formal teaching had stopped. As Warnock has written, "if there
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CLASSROOM ARTISTRY
from it, they were being taught by someone who was an artist and who
was imparting ideas , truths, and images of beauty in an infectious and
rigorous manner.
If one takes the time to read Principles of Art with teaching in mind
and strictly applies Collingwood's definitions of art to teaching, what
emerges is a clearer conceptualization of some of the realities and aims
of teaching. A conceptualization that demonstrates that teaching, when
done well, can indeed be creative artistry.
References
1. John Steinbeck , "Like Captured Fireflies," Califo rnia Teachers' A ssociation Journal
51 (November 1955): pp. 6-9. Quoted from p. 7.
2. Herbert Kliebard gives evidence in "The Question in Teacher Education," N ew
Perspectives on Teacher Education , ed. Donald James McCarty (San Francisco :
Iossey-Bass, 1973), pp . 8-24, showing that behavioral orientations towards teaching
ha ve been in evidence since the turn of the century.
3. E.g., Lewis Mumford, Art and Technics (New York: Columbia University Press,
1952).
4. John Dewey, Art and Exp erience (New York: Capricorn Books, 1934), p . 326; R.
G. Coll ingwood, Essays in the Philosophies of Art (Bloomington, Indiana:
University of Indiana Press, 1964), p . 207; Herbert Read, Icon and Ideas (New
York : Schocken Books , 1965), pp . 32, 53; Susanne Langer , Problems of Art (New
York : Charles Scribner's Sons, 1957), p . 72; Abraham H. Maslow, The Farther
Reaches of Hu man Nature (New York : Viking Press , 1971), p. 57.
5. Susanne K. Langer , Feeling and Form: A Th eory of Art (New York : Charles
Scribner's Sons , 1953), p. ix.
6. John C. Hill, 'The Teacher as Artist: A Case for Peripheral Supervision," Th e
Educational Forum 49 (Winter 1985): 183-187. Quoted from p. 186.
7. Elliot Eisner, The Educational Imagination : On the Design and Evaluation of School
Programs (New York : Macmillan, 1985), p. 176.
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8. Ibid .
9. Ibid.
10. Ibid., pp. 176-177.
11. Eisner , The Educational Imagination , p. 176 .
12. Hill, "The Teacher as Artist," p. 184.
13 . Alan Tom, Teaching as a Mo ral Craft (New York: Longman, 1984 ), p . 131.
14. David N . Perkins, "Creativity by Design," Educational Leadership 42 (September
1984 ): pp . 18-25 . Quoted from p . 21.
15. R. G. Collingwood, Th e Princi ples of Art (New York : Oxford University Press,
1964 ), p. 22 .
16. Ibid ., p . 15.
17. Ibid. , Chapter VI.
18. Langer, Feeling and Form , pp. 387-388.
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