taxionomia rrr

de objetivos CO-EDIÇOES URGS

educacionais
2 domínio afetivo

BENJAMIN S. BLOOM
DAVID R. KRATHWOHL
BERTRAM B. MASIA

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o:
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o
w
 TAXIONOMIA DE
OBJETIVOS EDUCACIONAIS

ANO INTERNACIONAL DO LIVRO

1972
UNIVE.RSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL TAXIONOMIA DE
Praf.
Praf.
Dr.
MANOEL
IVO WOLFF,
MARQUES
Reitor
LEITE,
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Superintendente Admini~itrat lvo
Prot. WALTER OTTO CYBIS,
Superintendente Acadômico Compêndio Segundo: Domínio AFetivo

EDITORA DA UNIVERSIDADE

BLASIO H. HICKMANN, Coordenador

Conselho Editoriol

ANA IRIS DO AMARAL BENJAMIN S. BLOOM

FLÁVIO LOUREIRO CHAVES Universidade de Chicago
FRANCISCO RIOPARDENSE DE MACEDO
JUSSARA P~NSARDI DA CUNHA
LOTHAR FRANCISCO HESSEL DAVID R. KRATHWOHL
Universidade do Estado de Michigan

BERTRAN B. MASIA
Universidade de Chicago

FICHA CATALOGRÁFICA

Bloom, Benjamin S
B655t Taxionomia de objetivos educacionais; domínio afe-
tivo I por I Benjamin S. Bloorn, David R. Krathwohl, Traduçõo
Bertran B. Masia. Trad. de Jurema Alcides Cunha. JUREMA ALCIDES CUNHA
Porto Alegre, Editora Globo e Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 1972. Psicóloga e Professora de Psicologia
da SEC, à disposição da UFRGS, lotada
XVIII, 204 p. 21,5 em. na Faculdade de Medicina
Tí tulo original norte-americano: "T axonomy of
educational objectives",
Este é o segundo 'COmpêndio da obra.
1. Educação - Objetivos.!. Krathwohl, David R
colab. 11. Masia, Bertran B colab. IH. Cunha, Jurema
Alcides trad. IV. Título. ec-edlções urgs

(Colaboração da
IO:ditoraGlobo) o
CDD 370.11
CDU 37.012.75:582
ím. UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO SUL
PORTO ALEGRE/1M~
.E.d.lfolaor" G IO b O
to Alegre
~
~

\
 AGRADECIMENTOS
\ As pessoas relacionadas abaixo contri-

~ .J i fJ buíram para o Projeto de Taxionomia,

participando de uma ou mais reuniões,
nas quais o desenvolvimento do domí-
nio afetivo foi discutido.

Benjamin S. BIoom Sydney Dunn

Universidade de Chicago Conselho Australiano de Pes-
quisa Educacional
Paul S. Burnham
Universidade de Yale Henry Dyer
Serviço de Avaliação Educacio-
Henry Chauncey nal
Serviço de Avaliação Educacio-
nal Robert Ebel
Universidade do Estado de
Ruth Churchill Michigan
Faculdade de Antioch
Max Engelhart
Título do original norte-americano:
William Coleman Escolas Públicas de Chicago
TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES
The Classification of Educational Goals Colernan Associates
Warren Findley
Handbook 11: Affective Domain Universidade de Georgia
Copyright © 1964 by DAVID McKAY COMPANY, INC. Mary Corcoran
Universidade de Minnesota
William H. Fox ""
Capa: Universidade de Indiana
Leonardo Menna Barreto Gomes Lee J. Cronbach
Universidade de Illinois Edward J. Furst
Planejamento grófica: Universidade do Estado de Ohio
Harold L. Dahnke
Maria Laís Fett lima
Universidade do Estado de N athaniel L. Gage
Michigan Universidade de Stanford
1972
Paul L. Dressel Raymond ]. Gerberich
Direitos exclusivos de tradução, em língua Universidade do Estado de Associação Americana de Pes-
portuguesa, da Editora Globo S. A. Michigan quisa Educacional
Porto Alegre - Rio Grande do Sul - Brasil

• Falecido
 Ralph Goldner J ohn B. Morris
Universidade de Nova Iorque Universidade de Mississípi

J. Thomas Hastings C. Robert Pace

Universidade de Illinois Universidade da Califórnia,
Los Angeles
Louis M. Heil
Faculdade de Brooklyn Lynette Plurnlee PREFÁCIO
Sandia Corporation
Walker H. Hill
Universidade do Estado de Herman H. Rernmers
o sucesso de Taxionomia de Objetivos Educacionais, Con~pêndio
Primeiro: O D;omínio Cognitivo estimulou nosso trabalho sobre O
Michigan Universidade de Purdue Domínio Afetivo. Como está mencionado no texto, achamos o domí-
nio afetivo muito mais difícil de estruturare estamos muito menos
Clark Horton Phillip Runkel satisfeitos com o resultado. Entretanto, esperamos que represente
Faculdade de Dartrnouth Universidade de Illinois um progresso suficiente no campo, para chamar atenção para os
problemas da terminologia do domínio afetivo, Além disto, espera-
David R. Krathwohl David Saunders mos que vá fazer subsistir os termos do domínio afetivo o suficiente
Universidade do Estado de Princeton, N ew Jersey para facilitar a pesquisa e o pensamento sobre esses problemas. Se
Michigan ,I alcançar estas metas, seriam possíveis revisões e modificações da es-
Enoch I. Sawin trutura em futuro não muito remoto, e deveríamos ser capazes, pelo
Wilbur L. Layton Faculdade Estadual de São menos, de nos aproximar da especificidade e clareza com que pode-
Universidade do Estado de Francisco mos agora manejar os fenômenos no domínio icognitivo. Resta a
Iowa você, o leitor, julgar o quanto progredimos nesta direção.
George G. Stern Este Compêndio é padronizado no formato, de acordo com o
M. Ray Loree Universidade de Syracuse I Compêndio: O Domínio Cognitivo. O leitor verá que a I Parte
Universidade do Alabama descreve a natureza do domínio afetivo e a estrutura da classificacáo
Wilson B. Thiede
preparada para o mesmo. A II Parte apresenta a estrutura da clas-
Christine McGuire Universidade de Wisconsin sificação em detalhe e descreve a avaliação dos objetivos afetivos em
Faculdade de Medicina, cada nível da estrutura. Na I Parte, os Capítulos 1 e 2 proporcionam
Universidade de lIlinois Ralph W. Tyler os antecedentes do projeto e mostram como e porque surgiu. O Capí-
Centro de Estudo Avançado i tulo 3 descreve a base de classificação (internalização) e a natureza
.Tohn V. McQuitty das Ciências Comportamentais 1,'1

da estrutura da classificação e relaciona internalização a termos co-

ri
I Universidade da Flórida muns no campo. O Capítulo 4 analisa a relação do domínio afetivo
Willard G. Warrington
• Louis B. Mayhew Universidade do Estado de
r com o cognitivo. O Capítulo 5 descreve como a estrutura do domínio
afetivo pode ser utilizada para classificar tanto objetivos como itens
Universidade de Stanford Michigan de teste e permite ao leitor testar a si mesmo sobre quanto pode
J usar a Taxionomia acertadamente. O Capítulo 6 relaciona o domínio
WiIliam B. Michael Rex Watt * afetivo com os pontos de vista contemporâneos de currículo, avalia-
Universidade da Califórnia, Universidade da Califórnia do
Santa Bárbara Sul
í
1,,11I ção e pesquisa educacional e sugere alguns pontos para exploração
I ulterior.
:\) A II Parte contém uma descrição completa e detalhada das
categorias e subcategorias do domínio afetivo e apresenta para cada
'*' Falecido categoria objetivos ilustrativos e itens de teste.
x Prefácio Prefácio XI

Para uma consulta fácil, o Apêndice A contém uma versão con- mentários minuciosos sobre o manuscrito, e ao Dr, Milton Rokeach,
densada de O Domínio Afetivo. Uma vez que o Domínio Cognititvo da Universidade do Estado de Michigan, por comentários especial-
é referido freqüenternente no texto, uma versão condensada do mes- mente proveitosos sobre o Capítulo 4.
mo é incluída no Apêndice B. Além disto, os autores receberam comentários escritos e suges-
Os leitores que buscam uma rápida visão geral de O Domínio tões úteis do Dr. Roscoe A. Boyer, da Universidade de Mississípi;
Afetivo deveriam ler, pelo menos, os Capítulos 1, 3, 5 e o Apêndice A. de Miss Dorothy Frayer, da Universidade de Miami; do Dr. Edward
Um problema que ocorreu com freqüência nas revisões do ma- J. Furst, da Universidade do Estado de Ohio; de Mr. Louis Hofrnann,
nuscrito preliminar pode valer a pena ser mencionado aqui, embora da Universidade do Estado de Michigan; do Dr. John U. Kidd, da Uni-
seja também descrito no Capítulo 3. As categorias da estrutura do versidade de Pittsburgh; do Dr. Harry Levin, da Universidade Cor-
domínio afetivo são desenvolvidas para tratar mais de valores fun- neII; do Dr. M. Ray Lorce, da Universidade do Alabama; do Dr.
damentalmente positivos do que de aversões, medos e desagrados. Robert MacGregor, da Universidade do Texas; do Dr. Enoch L
Isto porque esta é a maneira pela qual os objetivos educacionais Sawin, da Faculdade Estadual de São Francisco e do Dr. Godfrey
Stevens, da Universidade de Pittsburgh.
geralmente são expostos, e a Taxionomia é uma estrutura para clas-
sificar esses objetivos. Mas os procedimentos de avaliação podem
East Lansing, Michigan D.R.K.
medir tanto os aspectos positivos como os negativos. Acredita-se
Chicago, Illinois B.S.B.
que, com muito pouca interpretação (por exemplo, como está de-
monstrado na p. 29), a estrutura pode ser utilizada para aqueles B.B.M.
tipos "negativos" de objetivos que alguém pode esperar encontrar
no currículo escolar.
Os autores são muito agradecidos pelo conselho e assistência
que receberam de muitas fontes. Como está indicado com mais de-
talhe no Capítulo 1, os esforços para desenvolver a estrutura afetiva
se iniciaram enquanto O Dominio Cognitivo estava sendo concluído.
Foram discutidas diferentes estruturas possíveis para o domínio em
vários encontros da Associação de Examinadores de Universidade.
As pessoas que participaram dessas reuniões e, desta maneira, con-
tribuíram para o desenvolvimento da estrutura estão relacionadas
numa página prévia. Entretanto, os registros de comparecimento
não estão completos. Desculpamo-nos por quaisquer omissões. A úl-
tima das reuniões deste grupo ocorreu em 1957.
Especial reconhecimento é devido à Comissão para o Desenvol-
vimento da Personalidade na Juventude, do Conselho de Pesquisa
em Ciências Sociais, por ajuda financeira para despesas de viagem,
crítica e serviços de escritório, e ao Dr. C. Roberr Pace, da U.C.L.A.,
membro da Comissão, e ao Dr. Ralph W. Tyler, Diretor do Centro
de Estudo Avançado das Ciências Comportamentais, presidente da
Comissão, que encorajaram os autores. Somos agradecidos à Univer-
sidade de Chicago e à Universidade do Estado de Michigan pela
oportunidade de pesquisa e facilidades que proporcionaram.
Desejamos especialmente agradecer ao Dr. Warren Findley, da
Universidade de Georgia, ao Dr. Willard Spalding, do Conselho de
Coordenação para Educação Superior da Califórnia, e ao Dr. Asahel
Woodruff, da Universidade de Ütah, pelas cuidadosas leituras e co-
 íNDICE

I PARTE

INTRODUÇÃO E EXPLICAÇÃO

1. Visão Geral do Projeto sobre a Taxionomia 1

Primeiro Trabalho sobre a Taxionomia 1
Valores da T axionomia 2
Os Três Domínios da Taxionomia 4
Desenvolvimento e Uso da Taxionornia no Domínio
C~~w 6
O Início do Trabalho sobre o Domínio Afetivo 10
2. A Necessidade de Classificação dos Objetivos Aíetivos 13
Avaliação Limitada de Objetivos Afetivos 13
Erosão de Objetivos Afetivos 14
Classificação Escolar e Objetivos Afetivos 14
A Vagarosa Consecução dos Objetivos Aíetivos 16
Ensino da Aprendizagem Afetiva em Relação à Apren-
dizagem Cognitiva 17
Elucidação sobre Objetivos Cognitivos e Afetivos 19
A Contribuição de uma Taxionomia de Objetivos
Afetivos 21
3. A Base para a Classificação do Domínio Afetivo 23
A Procura de um Continuum Afetivo 23
Internalização: Sua Natureza 27
A Internalização como Aparece na Estrutura da
Taxionomia 32
Relação da Estrutura do Domínio Afetivo com os
Termos Afetivos Comuns 35
A Relação da Internalização com o Desenvolvimento
da Consciência 38
A Neutralidade da Taxionomia 43
Sumário 43
XIV xv
4. A Relação do Domínio Afetivo com o Domínio Cognitivo 45 l.1 Percepção -." Exemplos Selecionados da Litera-
A Unidade Fundamental do Organismo 45 turade Testes 104
A Arbitrariedade dos Esquemas de Classificação 47 1.2 Disposição para Receber 106
O Componente Afetivo dos Objetivos Cognitivos 48 1.2 Disposição para Receber - Objetivos Educa-
Relações entre as Categorias Taxionômicas dos Dois cionais Ilustrativos 107
Domínios 49 1.2 Testagem da Disposição para Receber 107
Outras Relações entre os Domínios Cognitivo e Afetivo 53 1.2 Disposição para Receber - Exemplos Seleciona-
Objetivos Cognitivos como Meio para Metas Afe- dos da Literatura de Testes 109
tivas 54 1.3 Atenção Controlada ou Seletiva 111
Objetivos Afetivos como Meio para Metas Cogni- 1.3 Atenção Controlada ou Seletiva - Objetivos
tivas 57 Educacionais Ilustrativos 112
Consecução Simultânea de Metas Cognitivas e 1.3 Testagem da Atenção Controlada ou Seletiva 112
Afetivas 59 1.3 Atenção Controlada ou Seletiva - Exemplos
Algumas Diferenças entre os Domínios Cognitivo e Selecionados da Literatura de Testes 114
Afetivo Relacionadas com a Escola 60 2.0 Resposta 117
Sumário 61 2.1 Aquiescência na Resposta 118
5. A Classificação dos Objetivos e Medidas Educacionais no 2.1 Aquiescência na Resposta - Objetivos Educa-
Domínio Afetivo 63 cionais Ilustrativos 119
A Classificação dos Objetivos 64 2.1 Testagem da Aquiescência na Resposta 120
Teste a Si Mesmo na Classificação destes Obje- 2.1 Aquiescência na Resposta - Exemplos Selecio-
tivos 68 nados da Literatura de Testes 122
A Classificação dos Itens de Teste 69 2.2 Disposição para Responder 124
Teste a Si Mesmo na Classificação de Itens 73 2.2 Disposição para Responder - Objetivos Educa-
6. Uma Nova Consideração do Currículo, da Avaliação e da cionais Ilustrativos 124
Pesquisa 75 2.2 Testagem da Disposição para Responder 125
Consecução de Objetivos e Comportamentos Afetivos 80 2.2 Disposição para Responder - Exemplos Sele-
Relações Entre os Domínios Cognitivo e Afetivo 84 cionados da Literatura de Testes 127
Alguns Problemas Adicionais de Pesquisa 85 2.3 Satisfação na Resposta 129
2.3 Satisfação na Resposta - Objetivos Educacio-
nais Ilustrativos 131
II PARTE 2.3 Testagem da Satisfação na Resposta 132
2.3 Satisfação na Resposta - Exemplos Seleciona-
A TAXIONOMIA DO DOMíNIO AFETIVO dos da Literatura de Testes 134
3.0 Valorização 139
O ESQUEMA DE CLASSIFICAÇÃO 3. 1 Aceitação de um Valor 140
OBJETIVOS EDUCACIONAIS ILUSTRATIVOS 3.1 Aceitação de um Valor - Objetivos Educacio-
ITENS DE TESTE ILUSTRATIVOS nais Ilustrativos 141
3.1 Testagem da Aceitação de um Valor 141
Introdução 93 3.1 Aceitação de um Valor - Exemplos Seleciona-
1.0 Acolhimento (Atenção) 97 dos da Literatura de Testes 143
1. 1 Percepção 98 3 .2 Preferência por um Valor 145
1. 1 Percepção - Objetivos Educacionais Ilustrativos 99 3.2 Preferência por um Valor - Objetivos Educa-
1.1 Testagem da Percepção 99 cionais Ilustrativos 145
XVI
T.O
3.2 Testagem da Preferência por um Valor 146
3.2 Preferência por um Valor - Exemplos Selecio-
nados da Literatura de Testes 147
3.3 Cometimento 149
3.3 Cometimento - Objetivos Educacionais Ilus-
trativos 149
3.3 Testagem do Cometimento 150
3.3 Cometimento - Exemplos Selecionados da Li-
teratura de Testes 151
4. O Organização 155
4.1 Conceitualização de um Valor 156
4.1 Conceitualizaçâo de um Valor - Objetivos Edu-
cacionais Ilustrativos 157
4.1 Testagern da Conceitualização de um Valor 157
4.1 Conceitualizaçâo de um Valor - Exemplos Se-
lecionados da Literatura de Testes 158

I I PARTE
4.2 Organização de um Sistema de Valores 159
4.2 Organização de um Sistema de Valores - Obje-
tivos Educacionais Ilustrativos 160
4.2 Testagem da Organização de um Sistema de INTRODUÇÃO

I
Valores 160
E
4.2 Organização de um Sistema de Valores - Exem-
plos Selecionados da Literatura de Testes 162 EXPLICAÇÃO
5.0 Caracterização por um Valor ou Complexo de Valores 165
5.1 Direção Generalizada 166
5.1 Direção Generalizada - Objetivos Educacionais
Ilustrativos 167
5.1 Testagem da Direção Generalizada 168
5.1 Direção Generalizada - Exemplos Selecionados
da Literatura de Testes 169
5 .2 Caracterização 170
5.2 Caracterização - Objetivos Educacionais Ilus-
trativos 171
5.2 Testagem da Caracterização 171
S.2 Caracterização - Exemplos Selecionados da Li-
teratura de Testes 174
Apêndice A
Versão Conclensada do Domínio Aíetivo da Taxionornia
de Objetivos Educacionais 177
Apêndice B
Versão Condensada do Domínio Cognitivo da Taxionomia
de Objetivos Educacionais 189
Bibliografia 201
 CAPíTULO 1

VISÃO GERAL DO PROJETO SOBRE A TAXIONOMIA

Primeiro Trabalho sobre a Taxionomia

Em 1948, um grupo de psicólogos interessados em testes de

aproveitamento se encontraram numa Convenção da American Psy-
chological Association, em Boston. Depois de considerável discussão
sobre as dificuldades de cooperação e de comunicação quanto ao
trabalho de avaliação educacional, tornou-se claro para nós que
uma limitação especial deste trabalho era a ausência de um esquema
de referência comum. Ficamos muito entusiasmados com as possi-
bilidades de vários esquemas de assegurar, no mínimo, uma termi-
nologia comum, para descrever e fazer referência às características
comportamentais humanas que estávamos tentando avaliar em nos-
sosdiferentes ambientes escolares e de college.
Tornou-se evidente, depois de discussão ulterior, que cada um
iniciou o processo de construção de teste com um conjunto minucioso
de especificações, um esquema para o teste. Uma parte dessas espe-
cificações descrevia o conteúdo do qual o teste devia tratar. Este
poderia ser, por exemplo, uma matéria de ensino (matemática, his-
tória, física) ou uma área de experiência humana (música, religião,
relações sociais) ou um aspecto de si mesmo (atividades para o tem-
po de lazer, sentimentos a respeito de si mesmo, etc.). Aparente-
mente, não havia limite para o conteúdo de nossas avaliações. Dis-
tribuíam-se por todas as áreas da experiência humana, matérias
incluídas no currículo e objetos construídos, usados ou pensados por
seres humanos. As classificações de biblioteca, os índices de enci-
clopédias e as divisões filosóficas tentam resumir os conteúdos e
objetos de interesse e indagação humanos. Como grupo, podíamos
perceber pouca vantagem a ser obtida de nosso trabalho, com a cria-
ção de apenas mais uma classificação de matérias de ensino e de
áreas de experiência.
Foi outra dimensão de nossas especificações - os tipos de rea-
ção ou de resposta humana ao conteúdo, matéria de ensino, proble-
 2 Ta"ionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 3
mas ou áreas de experiência humana - que pareceu mais significa- dos efeitos das experiências de aprendizagem, a terminologia deve
tiva para nossos propósitos. Tínhamos todos feito uso de objetivos se tornar clara e significativa.
educacionais definidos em termos de pensamentos, sentimentos e Supôs-se que a exposição de um objetivo, em termos similares,
ações, como esta segunda dimensão. Esta abrangeu um âmbito de por diferentes pessoas que trabalham tornaria possível uma classifi-
respostas humanas, inclusive conhecimento sobre alguma coisa, so- cação definida daquele objetivo e também permitiria inferências
lução de problemas de vários tipos, manifestação de um interesse em exatas sobre os tipos de comportamentos esperados dos estudantes.
alguns tipos de experiência humana, ter alguma atitude em relação () ideal, na verdade, seria objetivos educacionais enunciados tão cla-
a algum objeto ou processo ou expressar os próprios senti- ramente que os autores do objetivo soubessem exatamente o que
mentos e pontos de vista sobre uma variedade de fenômenos. Tais queriam dizer eoue os leitores dos objetivos tivessem uma idéia
objetivos especificam, em termos opcracionais, as ações, os senti- igualmente clara do que era pretendido. Embora nunca tenhamos
mentos e pensamentos que se espera que os estudantes desenvolvam esperado atingir completamente este ideal, por causa das dificuldades
como resultado do processo de instrução. Pareceu-nos que alguma em usar a linguagem para comunicar intenções, esperávamos que
maneira de classificar ou ordenar os tipos de respostas especificadas [osse possível projetar um sistema de classificação que permitisse
como efeitos desejados da educação poderia ser útil para um grupo a alguém saber quase exatamente o que é referido por uma categoria
de examinadores de aproveitamento. específica. Desta maneira, se os autores ou leitores de um objetivo
Acreditamos que os objetivos da educação poderiam obter signi- () colocassem numa categoria específica, as conseqüências para as
ficação através de dois processos de certo modo distintos. Um pro- experiências de aprendizagem e para a avaliação se tornariam rela-
cesso é o de definir o objetivo em termos cornporramentais e, então, tivamente precisas e claras".
determinar a evidência (i. é, tarefas, testes, observações, etc.), que Um segundo valor a ser derivado da criação de um esquema de
é aplicável ao se julgar se os estudantes "alcançaram" o objetivo. classificação seria proporcionar um sistema conveniente para a des-
Este é um tipo de definição operacional, que tem sido uma parte crição e ordenacào de itens de teste. técnicas de exame e instrumen-
integral do currículo e do trabalho de avaliação nas três últimas tos de avaliação. Temos achado difícil permutar material de teste,
décadas. Um segundo processo é o de tentar colocar um objetivo primordialmente por seu tremendo vulto. Desta maneira. um exami-
dentro de um esquema ou matriz global. É a este segundo processo nador, numa instituição, que desejasse usar () material desenvolvido
que as classificações, na taxionornia proposta, são dirigidas. Aqui por examinadores, em outros lugares, teria de ler muito, antes que
esperou-se que colocar o objetivo dentro do esquema de classificação pudesse encontrar alguns itens que fossem claramente pertinentes
seria localizá-Ia num continuwm e que, desta maneira, serviria para ~s suas necessidades. Se, entretanto, os materiais de teste fossem
indicar o que se pretendia (tanto quanto o que não se pretendia). classifica dos quanto ao conteúdo e objetivos, alguém deveria ser
capaz de determinar rapidamente o que seria acessível e útil para
Valores da Taxionomia uma tarefa específica, no desenvolvimento do exame.
Um valor ainda mais imnortante, que nretendemos assegurar

~, Prefiguramos vários valores importantes surgindo da tentativa

de ordenar esses efeitos desejados. No primeiro caso, a verdadeira
participação no processo de classificar objetivos educacionais ajuda-
a partir do esouerna de classificação, era o de comparar e estudar
pros-ramas educacionais. Se os nrogramas têm objetivos similares,
envolvem exneriências de aprendizagem semelhantes ou diferentes?
ria os membros do grupo a elucidar e a tornar mais rigorosa a "lin- As classificações poderiam ser usadas como ferramentas no esclare-
guagem dos objetivos educacionais". Estávamos cônscios de que mui-
to freqüentem ente os objetivos educacionais são enunciados como
lugares-comuns e clichês sem significação. Alguns os vêem como uma 1 Do princípio ao fim dos dois Manuais de. T'axionrrmia; a expressão "ob ie-
t ivos educacionais" 'e refere aos objetivos formulados pelos professores, pelos que
oportunidade para usar um tipo de lengalenga encontrada freqüen- 'ra 1>0 'harn em currículo. etc. R econhecernos. evidentemente, que os estudantes
temente nos superlativos empregados por homens de propaganda e '"nh(.m têm objetivos educacionais, que são geralmente poderosos, na formulac io
pelos criadores de plataformas políticas. Se, todavia, os objetivos d:1 escolha do in-trutor de métodos de ensino. Nosso interesse, entretanto, diz
educacionais devem dar direção ao processo de aprendizagem e de- ""'I",ito à escolha de conteúdo e comportamento, que forma a estrutura do cur-
,; •.•"" planejado e que pronorciona uma base para a avaliação do sucesso de um
terminar a natureza dos dados que devem ser usados na avaliação dado programa educacional.
 4 Taxionomia de Objetivos Educacionais
cimento e organização de resultados de pesquisa educacional. Que ti-
pos de experiências educacionais produzem que tipos de desenvolvi-
mento educacional? Que tipos de desenvolvimento educacional serão
conservados e quais tipos não? Qual é a relação entre inteligência e
os vários tipos de progresso educacional? Qual é o valor transferen-
cial de diferentes tipos de resultados educacionais? Estas são algu-
mas das questões que devemos nos esforçar por compreender através
da pesquisa educacional. Através da Taxionomia, pretendemos rela-
cionar os resultados encontrados em uma situação educacional aos
resultados descobertos noutra. Por este processo, poderíamos ser
capazes de reunir os resultados da pesquisa educacional, de maneira
que possamos fazer generalizações mais amplas.
Finalmente, estamos procurando algo, além de um simples es-
quema de classificação. Prefiguramos a possibilidade de que podería-
mos selecionar princípios de classificação de resultados educacionais
que revelariam uma ordem real entre esses resultados. Se tal ordem
fosse confirmada pelos vários tipos de observações e averiguações
de pesquisa, a ordem e os princípios de distribuição seriam de valor
no desenvolvimento de uma teoria de aprendizagem, que seria per-
tinente aos tipos complexos tanto quanto aos tipos simples de apren-
dizagem humana. Pelo menos, a descoberta de alguns dos princípios
de ordenação dos resultados da aprendizagem humana deveria de-
finir os tipos de averiguações que uma teoria útil de aprendizagem
deve ser capaz de explicar.
Os Três Domínios da Taxionomia
Em seguimento à nossa reunião inicial, foi realizada uma série
de encontros por um grupo de examinadores do college e da univer-
sidade. Nessas reuniões, cuja natureza era de sessões de trabalho, du-
rando de dois a quatro dias, começamos a criar uma divisão trfplice
de objetivos educacionais: cognitivos, afetivos e psicornotores. Acha-
mos que a maioria dos objetivos indicados pelos professores em nossas
próprias instituições, bem como aqueles encontrados na literatura,
poderiam ser colocados, de certo modo, em um dos três domínios ou
classificações.
1. Cognitivos: Objetivos que enfatizarn a recordação ou a re-
produção de alguma coisa que presumivelmente foi aprendida, tanto
quanto os que envolvam a resolução de alguma tarefa intelectual
para a qual o indivíduo tem de determinar o problema essencial e,
então, reordenar dito material, ou combiná-lo com idéias, métodos
ou 'procedimentos previamente aprendidos. Os objetivos cognitivos
~
Domínio Afetivo 5
variam desde a simples evocação de material até maneiras altamente
originais e criadoras de combinar e sintetizar novas idéias e mate-
riais. Descobrimos que a maior proporção de objetivos educacionais
recaía neste domínio.
2. Afetivos: Objetivos que enfatizam uma tonalidade de sen-
timento, uma emoção ou um grau de aceitação ou de rejeição. Os
objetivos afetivos variam desde a atenção simples até fenômenos
selecionados, até .qualidades de caráter e de consciência complexas,
mas internamente consistentes. Descobrimos grande número de tais
objetivos na literatura, expressos como interesses, atitudes, aprecia-
ções, valores e disposições ou tendências emocionais.
3. Psicomotores: Objetivos que enfatizam alguma habilidade
muscular ou motora, alguma manipulação de material e objetos ou
algum ato que requer coordenação neuromuscular. Na literatura,
descobrimos poucos de tais objetivos. Quando encontrados, eram Ire-
qüentemente relacionados à caligrafia e fala e à educação física, arte
mecânica e cursos técnicos.
O leitor indubitavelmente reconhecerá que tal divisão rríplice é
tão antiga quanto a filosofia grega e que os filósofos e psicólogos
têm usado repetidamente organizações tríplices similares: cognição,
volição e sentimento; pensamento, vontade e ação, etc. A pesquisa
moderna sobre personalidade e aprendizagem levanta questões sérias
a respeito do valor dessas distinções simples.
Basicamente, a questão colocada pela moderna pesquisa em ciên-
cia comportamental é se o ser humano alguma vez pensa sem sentir,
age sem pensar, etc. Parece muito claro que cada pessoa sempre
responde como um "organismo total" ou como um "ser inteiro". A
despeito disto, a pesquisa sobre aptidões e interesse (Adkins e Kuder,
1940) revela correlações muito pequenas entre os mesmos. Similar-
mente, muito da pesquisa sobre relações entre aproveitamento cogni-
tivo e atitudes e valores demonstra que são estatisticamente indepen-
dentes. Isto é ilustrado por Mayhew (1958), que registra pequena
relação entre mudança de atitude e crescimento de conhecimento
num curso de college. Isto não quer dizer que não existam indiví-
duos com fortes aptidões e interesses ou que indivíduos com elevado
aproveitamento e "desejáveis" atitudes não existam. O que significa
é que a relação entre esses domínios é por demais baixa para pre-
dizer, efetivamente, um tipo de resposta a partir da outra.
Entretanto, muito mais concernente ao nosso problema - que
é o de classificação de objetivos educacionais - é o fato de que os
professores e pessoas que trabalham com currículo, que enunciam
objetivos, fazem distinções entre solução de problema e atitudes,
entre .p~l1samento· e sentimento; entre. ação epenS3rnCl1to ou senti-
6 Taxionomia de Objetivos Educacionais
mento. Estas distinções, 'por conseguinte, se refletem em nossas ten-
tativas para categorizar objetivos.
Além disto, a avaliação dos resultados da aprendizagem tem
envolvido técnicas muito diferentes para apreciar pensamento, sen-
timento e ação; desta maneira, nossas distinções têm probabilidade
de ser úteis para a avaliação da aprendizagem escolar.
Finalmente, a reconciliação entre a classificação de objetivos e
as teorias de personalidade e de aprendizagem faz com que se espere
antes chegar a maneiras de lidar com as crianças individualmente
com a interação entre professores e estudantes do que a forçar um
conjunto de procedimentos de classificação a concordarem com pon-
tos de vista específicos sobre o funcionamento dos organismos hu-
manos.
Deveríamos notar que qualquer esquema de classificação repre-
senta uma tentativa de abstrair e ordenar fenômenos e, como tal,
provavelmente causa alguma violência em relação aos fenômenos,
assim como são comum ente percebidos nos ambientes naturais. O
valor dessas tentativas de abstrair e classificar está em seu grande
poder para organizar e controlar os fenômenos. Acreditamos que o
valor do presente sistema de classificação tem probabilidade de estar
na maior precisão com que os objetivos são capazes de ser enuncia-
dos, na comunicabilidade aumentada dos objetivos e na extensão com
que os dados de avaliação se tornarão disponíveis para apreciar ° e mesmo um conjunto definido e urna variedade de problemas de
progresso dos estudantes em relação aos objetivos.
Em nosso trabalho, ficou evidente que, embora se pudesse colo-
car um objetivo muito prontamente em um dos três principais do-
mínios ou classes, nenhum objetivo de uma classe estava completa-
mente destituído de alguns componentes das outras duas classes.
Evidentemente, os domínios representam ênfases e talvez mesmo
tendências na exposição de objetivos. Vacilamos em adotar esta di-
visão trÍplice, exceto em seus fundamentos práticos, para os objetivos
serem formulados (e pretendidos) de tal modo que recaiam mais fa-
cilmente em uma das três divisões,
Desenvolvimento e Uso da Taxionomia
no Domínio Cognitivo
Uma vez que a maioria dos objetivos, no college e no nível se-
cundário, recaem no domínio cognitivo, o grupo examinador deu a
este a máxima prioridade. Também achamos que a maioria de nos-
sos exames com propósitos de classificação e de avaliação dava ênfase
aos objetivos neste domínio. Desta maneira, o domínio cognjtivo
Domínio Afetivo 7
concentrava-se mais diretamente nos objetivos enfatizados por nossos
professores e no trabalho de exame feito por nossas equipes examina-
doras.
No domínio cognitivo, descobrimos que muitos dos objetivos
tinham sido desenvolvidos com considerável precisão, como resultado
de muita interação entre professores e avaliadores. Desta maneira,
um objetivo tal como "o desenvolvimento de habilidade na interpre-
tação de dados" tinha sido definido com minúcias por professores
e e avaliadores, e uma coleção bastante grande de técnicas, para apre-
ciar a medida em que os estudantes desenvolveram esta habilidade,
tinha sido planejada pelos examinadores. Além disto, fomos capazes
de encontrar mais de mil questões de teste e problemas, que foram
desenvolvidos para testar vários aspectos desta única habilidade.
A equação "objetivo = comportamentos = técnica de avalia-
ção = problemas de teste" foi tão explicitamente preparada para
este objetivo que os que desenvolvem um esquema de classificação ti-
veramde aceitar a realidade e a significação de tal resultado de
aprendizagem. Isto é, um objetivo chegou a significar um conjunto
específico de comportamentos, e a relação entre comportamento e
objetivo foi reconhecida por muitos que trabalham na área. Além
disso, um conjunto específico de técnicas de avaliação chegou a ser
aceito como a maneira apropriada de avaliar esses comportamentos,
teste chegaram a ser aceitos como válidos indicadores do objetivo
específico e de seus comportamentos. A tarefa para o esuuema de
classificação foi onde colocar tal objetivo e não como descobrir e dar
significação a este objetivo,
O grupo também achou, como um resultado de mais de vinte
anos de trabalho em avaliação, que algumas distinções principais
entre objetivos cognitivos já tinham surgido. Desta maneira, em seu
trabalho, os professores e avaliadores tinham feito uma divisão ní-
tida entre a recordação de informações e a solução do problema em
Que o indivíduo tinha de atacar um problema novo para ele. Dis-
tinções, ainda que menos claras, haviam brotado entre informação,
solução de problema e descobertas e sínteses criadoras ou originais.
Começando, então, com uma extensa lista de objetivos cogniti-
vos. definições comportamentais e materiais de avaliação, o grupo
explorou várias maneiras de ordená-Ios. Depois de muito esforço e
pensamento, ficou claro que os objetivos (e comportamentos e ma-
teriais' de avaliação correspondentes) diferiam em complexidade. Um
objetivo como "conhecimento de fatos esnecíficos" poderia ser isolado
e definido num nível de complexidade. Mas, em outro nível de com-
plexidade, este objetivo se tornou uma parte de outro objetivo, as-
h..,
I
il
...
 8 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 9
sim como "a capacidade de aplicar princípios". Num ponto, o "co- ponto de vista de que o princípio de complexidade, que tinha se
nhecimento de fatos específicos" era um fim em si mesmo, enquanto tornado nossa base de distribuição, fosse o reflexo da ordem de difi-
num ponto ulterior se tornou uma parte, uma ferramenta ou meio culdade da aprendizagem de diferentes objetivos. Desta maneira,
para um objetivo mais amplo e mais complexo. um objetivo de conhecimento era presumivelmente mais fácil (e
Depois de alguma experimentação com diferentes distribuições, mais rápido) de alcançar do que um tipo mais complexo de objetivo
foi desenvolvido o princípio de complexidade como a base principal de análise ou síntese. Talvez, também, um objetivo de análise, uma
de ordenação para o domínio cognitivo. Uma subcornissão foi, então, vez aprendido, seria retido por mais tempo do que um objetivo de
encarregada de precisar as definições das diferentes classes do domí- conhecimento ou de compreensão. Foi parcialmente por temeridade
nio cognitivo e de encontrar objetivos ilustrativos e exemplos de e parcialmente por esperança e otimismo que intitulamos nosso tra-
avaliação que pudessem ser usados para dar definições mais claras balho como Taxionomia de Objetivos Educacionais: O Domimio
e mais operacionais a cada objetivo. Cognitivo.
A subcornissâo retornou com uma série de definições, uma série Fomos criticados pelo uso da palavra "taxionomia". Alguns crí-
de objetivos educacionais e uma série de problemas de teste, que ticos argumentaram que não tínhamos uma verdadeira taxionornia,
solicitou ao grupo maior fossem testados, equiparando os objetivos mas somente uma maneira útil de descrever e de definir classes de
e os problemas com as definições. O resultado desta tentativa de objetivos educacionais. Críticos menos severos sugeriram que muitos
relacionar os três revelou em que ponto as definições estavam ina- de nossos leitores não entenderiam o que taxionomia significava e
dequadas, tanto quanto algumas das condições requeridas para a que a palavra 'produziria mais confusão do que era desejável. Em
classificação de objetivos e de material de teste. A revisão das defi- todo caso, conservamos o termo "taxionomia".
nições e os repetidos esforços para classificação, por pequenos grupos Uma verdadeira taxionomia é uma série de classificações, que
de trabalho, nos permitiram chegar eventualmente a um ponto em são ordenadas e dispostas com base em um princípio único ou com
que acreditamos que os procedimentos de classificação e as defini- base num conjunto consistente de princípios. Tal taxionomia verda-
ções de classes e subclasses fossem comunicáveis. Isto é, a comuni- deira pode ser testada, determinando-se se está em concordância com
cabilidade foi determinada pela medida em que um grupo competente a evidência experimental e se a maneira pela qual as classificações
de trabalho poderia, após experiência relativamente pequena com são ordenadas cOlTesponde a uma ordem real entre os fenômenos
os' procedimentos de classificação, concordar a, respeito da colocação pertinentes. A taxionomia também deve ser coerente com pontos de
aproximada de objetivos, relatos de comportamento e materiais de vista teóricos corretos, acessíveis no campo. No ponto em que é
teste. incoerente, deveria ser desenvolvido um modo de demonstrar· ou de
Outra comprovação da adequação dos procedimentos de classi- determinar que alternativa é a mais adequada. Finalmente, uma
ficação foi determinar se eram compreensivos. Poderíamos tomar verdadeira taxionomia deveria ser de valia para assinalar os fenô-
novas listas de objetivos que acreditávamos ser cognitivos em sua menos que ainda devem ser descobertos.
natureza e encontrar lugares na classificação para cada objetivo? Ainda não está evidente se o esquema de classificação apresen-
Descobrimos que raramente encontramos um objetivo que não pu- tado no Compêndio Segundo: O Domínio Afetivo é uma verdadeira
desse ser colocado em uma das classes principais, dentro do domínio taxionomia. Existe alguma evidência de que os objetivos mais com-
cognitivo, ainda que nem sempre estivéssemos certos de encontrar plexos são mais difíceis de anrender do que os menos complexos
uma subclasse apropriada onde pô-lo. Foi realizado trabalho ulterior (Bloom, 1954b; Chausow, 1955; Dressel e Mayhew, 1954). Há indi-
nas subclasses até acharmos que tínhamos um esquema adequado cações de que as questões de teste, que pretendem avaliar os obje-
- ainda que longe de perfeito - para colocar cada novo objetivo. tivos, que recaem nas partes mais elevadas (e mais complexas) do
Tornou-se claro que finalmente tínhamos um método compre- domínio cognitivo são mais difíceis do que as questões de teste pre-
ensivo de definição e classificação de objetivos educacionais cogniti- tendidas para avaliar os objetivos menos complexos.
vos. Todavia. estávamos buscando mais do que um conjunto de O estudo de Dressel e Mayhew (1954) sugere que o crescimento
ca teporias e definições. Tfnharnos esperança de que a ordem e a significativo. em alguns dos objetivos mais complexos, ocorre so-
distribuição <1:Is classes c das suhclasscs expressassem urna relação mente quando há experiências de aprendizagem em muitas partes de
fundamental
\''"'_'',.' "
entre os p()s~,;ív('.i~ crcit,()s da çducaç;iq, Tínhamos o
'.'" 1
um currículo dedicado a esses objetivos. Isto é, o ambiente deapren-
 10 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 11
dizagem deve dar maior ênfase aos objetivos mais complexos, se trabalho foram devotadas aesta tarefa. Ainda que tenha sido feito
deve ter lugar um crescimento significativo nesses objetivos. algum progresso, não nos sentimos bastante seguros em nossos re-
Algo da 'Pesquisa sobre conferência vs. discussão sugere que OS sultados para publicar os informes apresentados nessas reuniões. Vá-
objetivos de conhecimento podem ser aprendidos igualmente bem rias dificuldades assediaram este trabalho. Primeiro, houve uma falta
sob cada tipo de situação de aprendizagem (McKeachie, 1962). Por de clareza nas enunciaçôes de objetivos afetivos que encontramos na
outro lado, os tipos de solução de problema representados nas classes literatura. Segundo, foi difícil descobrir um princípio ordenador tão
mais elevadas da T axionomia requerem oportunidades para praticar simples e difundido como o de complexidade, que funcionou tão
o comportamento e são, aparentemente, aprendidos' com mais facili- satisfatoriamente no domínio cognitivo. Terceiro, poucos dos exami-
dade quando a solução de problema é enfatizada em discussão, labo- nadores, no nível do college, estavam convencidos de que o desen-
ratórioe em outras situações de aprendizagem, nas quais os indiví- volvimento do domínio aferivo faria muita diferença em seu trabalho
duos tentam atacar problemas e são ajudados para perceber maneiras ou que, quando completo, encontrariam grande utilidade para o mes-
pelas quais sua solução de problema pode ser melhorada. mo. Não havia dúvida de que o domínio afetivo representava um
O Compêndio Primeiro: O Domínio Cognitirvo tem sido usado problema de classificação mais difícil do que o domínio cognitivo.
por professores, estudantes e os que trabalham em exame num pe- Entretanto, o nosso fracasso em completar o Compêndio do do-
ríodo de mais de seis anos. Alguns acharam as técnicas ilustrativas mínio afetivo e nosso pessimismo a respeito da possibilidade de com-
de exame de valia como modelos e como exemplos de alguns dos pletá-lo satisfatoriamente eram mais do que compensados pelas mui-
melhores progressos na elaboração de exames. Outros acharam os tas cartas que recebemos de professores, especialistas em mensuraçâo
objetivos ilustrarivos e as classes de objetivos sugestivos de uma ex- e avaliação e de pessoas que trabalham em pesquisa educacional,
tensão de efeitos que previamente não utilizaram em seus próprios perguntando quando o segundo Compêndio seria publicado. Era evi-
cursos e programas educacionais. A Taxionomia tem sido de valia na dente que tínhamos deixado cair um sapato e que os inquilinos no
classificação de material de teste, para permuta entre pessoas que quarto abaixo estavam esperando que caísse o segundo. Talvez esta
trabalham em testes e como uma base para revisão e crítica de testes seja uma ilustração do princípio de fechamento, no sentido de que
padronizados (Dressel e Nelson, 1956; Buros, 1959; Morris, 1961). uma tentativa foi feita para ordenar os resultados educacionais em
Sem dúvida, a ênfase renovada em objetivos mais comnlexos é atri- três domínios - cognitivo, afetivo e psicomotor - e de que os
buível, em alguma medida, à existência e ao uso da Taxionomia. propositores do esquema devem se responsabilizar pelo completa-
Tenhamos ou não uma verdadeira taxionornia, é claro que o mento do esquema ou então por uma confissão de que seja impra-
Compêndio Primeiro: O Domínio Cognitivo provou ser útil de algu- ticável.
mas das maneiras originalmente imazin adas pelos examinadores res- Dois de nós, que estivéramos ocupados no trabalho original com
ponsáveis por seu desenvolvimento. Deve-se esperar que nova pes- a classificação de alvos educacionais, sentimos alguma responsabili-
quisa surja para determinar mais claramente se o grupo desenvolveu dade especial com relação à conclusão do segundo Compêndio. Com
um esquema de classificação ou uma ordem taxionômica. Ambos são o consentimento da maioria dos outros membros da comissão original
úteis, mas a última, na verdade, teria maior alcance em conseqüên- de examinadores do college e da universidade, assumimos a tarefa de
cias, tanto para o trabalho prático como teórico, na educação. completar este Compêndio. Fomos auxiliados por uma série de crí-
ticos (vide p. xdo Prefácio), que fizeram sugestões após lerem
o Início do Trabalho sobre o Domínio Afetivo o primeiro esboço da obra. Depois de examinar ° primeiro rascunho
dos capítulos da I Parte e das descrições de categorias da II Parte,
A utilidade do Compêndio Primeiro e lima variedade de pressões Bertram B. Masia foi persuadido a escrever as seções sobre testagem
nos conservaram cônscios da necessidade de com plet ar um segundo dos objetivos afetivos na II Parte do Compêndio. Uma vez que
Compêndio sobre o domínio afetivo. O grupo de examinadores res- não houve reuniões da organização de examinadores desde 1957, eles
ponsáveis pelo desenvolvimento do domínio afetivo também sentiu não julgaram o manuscrito como um grupo, e a responsabilidade do
grande interesse e ~lguma responsabilidade de preparar o segundo esquema de classificação deve permanecer conosco. Nós o apresenta-
volume. A uma subcomissão foi delegada responsabilidads de traba- mos com alguma apreensão e numa expectativa total de crítica
lhar nos vários aspectos do domínio. Pelo menos, seis reuniões de severa de muitos pontos.
12 Taxiol1omia de Objetivos Educacionais

Entretanto, o valor deste segundo Compêndio não tem probabi-

lidade de ser determinado pela quantidade de crítica que recebemos
(ou que evitamos). Antes está em sua utilidade para professores,
avaliadores e para pessoas que trabalham em currículo. Está tam-
bém na medida em que pode auxiliar os educadores a compensar a
erosão na significação e na substância de objetivos aíetivos, que
resultou da maior ênfase em objetivos cognitivos. No próximo capí- CAPíTULO 2
tulo, procuraremos descrever a natureza da erosão que teve lugar
nos objetivos afetivos e a tarefa à qual uma taxionomia significativa A NECESSIDADE DE CLASSIFICAÇÃO
e útil de objetivos afetivos deve se endereçar. DOS
OBJETIVOS AFETIVOS

Tendo sofrido uma frustração e, até certo ponto, fracasso em

nossas tentativas de classificar os objetivos aíetivos, ficamos um
pouco surpreendidos ao descobrir que muitos membros do grupo ori-
ginal da Taxionomia ainda julgavam a tarefa importante e digna
do esforço para completá-Ia. Por que ir adiante, todavia, com um
esforço que tinha sido até então tão improdutivo? Em nossa tenta-
tiva de fazer face à nossa própria motivação, começamos a perceber
mais claramente certo número de fatores neste problema.

Avaliação Limitada de Objetivos Afetivos

Uma das razões pelas quais o domínio cognitivo nos apresentou

problemas mais facilmente solucionáveis do que o domínio afetivo
foi a surpreendente abundância de material de avaliação que en-
contramos sendo usado para a classificação e a aprovação, em termos
do aproveitamento do estudante. O corpo docente, os examinadores,
os administradores e mesmo os estudantes aceitaram a necessidade
e o valor de tal material.
Quando procuramos material de avaliação no domínio aíetivo,
éncontramo-lo habitualmente em relação com algum projeto de pes-
quisa nacional ou com um projeto de pesquisa patrocinado no local
(em relação ao qual tinha de ser escrito um relatório). Só rara-
mente descobrimos uma técnica de avaliação aíetiva, utilizada por-
que um grupo regional de professores queria saber se os estudantes
estavam se desenvolvendo de uma maneira específica. Ficou eviden-
te que o trabalho de avaliação, em relação a objetivos aíetivos, era
marginal e somente feito quando uma questão muito insistente era
levantada pelo corpo docente ou quando alguém desejasse fazer
pesquisa "educacional".
Não é inteiramente correto subentender que a avaliação da
consecução de objetivos afetivos esteja completamente ausente das
 1111

I
14 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 15
I
11I

atividades regulares de escolas e professores. Indubitavelmente, qua- tensão de tipos de objetivos cognitivos, e os professores e examina- 1'\,

se todo professor está alerta para indícios de interesses e atitudes dores hesitam pouco ao atribuir a um estudante uma nota A ou F, "

desejáveis e do desenvolvimento do caráter. Todavia, a maior parte com base em sua realização nesses exames de aproveitamento cogni-
disto é a observação de características inusitadas ou desenvolvimen- tivo, Ao contrário, os professores e examinadores não consideram
tos dramáticos quando se impõem à atenção do professor. O que apropriado classificar os estudantes relativamente a seus interesses,
li'
está faltando é um esforço sistemático para colher dados de cresci- atitudes ou desenvolvimento de caráter. Efetivamente, um estudante
mento em objetivos afetivos, o que, de qualquer maneira, é paralelo que está num extremo nesses objetivos afetivos pode ser disciplinado
aos esforços muito grandes e muito sistemáticos para avaliar a con- pelas autoridades escolares, enquanto um estudante, no outro extre-
mo, pode ser considerado tão favoravelmente pelos professores que li!
secução cognitiva.
recebe sejam quais forem as recompensas e honras que estejam dis-
poníveis para o propósito (e. g., a atenção do professor, direito a
Erosão de Objetivos Afetivos posições de prestígio na classe, etc.).
Uma parte considerável da hesitação no uso de medidas afetivas
Estudamos a história de vários cursos importantes no nível ge- para propósitos de classificação provém da inadequação das técnicas
ral de educação no college. De forma característica, descobrimos que de apreciação e da facilidade com que um estudante pode explorar
na exposição original de objetivos havia freqüentemente tanta ênfase a sua capacidade em detectar as respostas que serão premiadas e as
em objetivos afetivos como em objetivos cognitivos. Algumas vezes, respostas que serão sujeitas à penalidade. Em contraste, pressupõe- III

nos anos iniciais do curso, era feita uma pequena tentativa para
obter evidências da medida em que os estudantes estavam se desen-
volvendo nos comportamentos afetivos,
Entretanto, como acompanhamos alguns desses cursos por um
período de dez a vinte anos, descobrimos antes um término rápido
dos objetivos afetivos nas exposições a respeito do curso e um de-
saparecimento quase completo de esforços de avaliação do cresci.
mento do estudante neste domínio.
Ficou evidente para nós que existe um tipo característico
erosão em que a intenção original de um curso ou de um programa
educacional se torna debilitada em relação ao que pode ser avaliado
explicitamente para propósitos de graduação e que pode ser facil-
mente ensinado através de métodos verbais (conferências, discussões,
materiais de leitura, etc.). Há uma mudança real na intenção, que
sobrevém com o tempo. Pode ser verdade que é mais fácil ensinar
e avaliar objetivos cognitivos, Porém, nós realmente duvidamos que
esta seja a influência determinanrs exclusiva e acreditamos que certo
número de forças seja responsável pela erosão das intenções.
Classificação Escolar e Objetivos Afetivos
o fracasso em avaliar o aproveitamento dos alunos em objetivos
afetivos é a explicação para uma grande parte da erosão. O apro-
veitamento cognitivo é considerado como um "jogo limpo" para pro-
pósitosde classificação. Os exames podem incluir uma grande ex-
se que um estudante que responde de uma maneira desejável, numa
I
medida cognitiva, na verdade possui a competência da qual essa é II
uma amostra. Por exemplo, se desejamos determinar se um curso de
humanidades resultou em "um interesse em buscar e apreciar uma
ampla variedade de experiências musicais", podemos tentar avaliar 11II
,
a variedade de experiências musicais das quais o estudante participou
por sua própria vontade, previamente, durante ou subseqüentemente
ao curso de humanidades. Hesitamos em dar crédito à evidência
de aparente de que um estudante desenvolveu tal interesse, porque
ternos dificuldade em determinar a diferença entre uma resposta
natural ou honesta e uma que é dada unicamente para agradar o
professor e podemos mesmo ter alguma dúvida a respeito da exatidão
com que o estudante recorda tais experiências, Por outro lado, se
o nosso objetivo é "o desenvolvimento da capacidade de se tornar
sensível e de perceber aspectos diferentes da obra musical", podemos
apresentar-lhe uma série de seleções musicais que têm probabilidade
de serem desconhecidas para ele. Então, através de interrogatório
cuidadoso, determinar que elementos percebeu e quais não percebeu.
Não hesitaríamos em atribuir-lhe uma nota, em relação ao segundo
objetivo, mas teríamos considerável hesitação em reprová-lo ou dar-
lhe uma nota alta, na base de nossos dados sobre o primeiro objetivo.
Todavia, ainda que esta dificuldade com medidas afetivas apresente
uma série de problemas técnicos, eles poderiam provavelmente ser
solucionados com considerável esforço.
Uma razão muito mais séria para a hesitação no uso de medidas
afetivas para propósitos de classificação provém de valores filosóficos
16 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 17
e culturais algo mais profundos. Aproveitamento, competência, pro- ou uma habilidade muito específica é aprendido rapidamente e de-
dutividade, etc. são considerados como fatos públicos. Recompensas monstra resultados imediatos nos exameacognitivos. Mesmo capaci-
são conferidas por alto aproveitamento, listas honoríficas podem ser dades mais complexas podem ser aprendidas num curso de um se-
publicadas pelo Decano e listas de vencedores de Erudição de Exce- mestre ou de um ano, e as evidências da aprendizagem podem ser
lência Nacional podem ser impressas em jornais. Pelo contrário, as vistas no exame feito no fim do curso. Comparativamente, pressu-
crenças, atitudes, valores e características da personalidade de al- põe-seque interesses, atitudes e características de personalidade se
guém têm mais probabilidade de ser considerados como assuntos desenvolvam relativamente devagar e que sejam manifestos por téc-
particulares, exceto nos exemplos mais extremos já mencionados. As nicas de avaliação somente durante longos períodos de tempo, talvez
minhas atitudes em relação a Deus, lar e família são assuntos pes- mesmo em anos. Se estas pressuposições são corretas, somente pode
soais, e esta intimidade é geralmente respeitada. Minhas atitudes ser revelado por muito mais dados, do que os que agora são viáveis.
políticas são particulares; posso revelá-Ias, se desejo, mas ninguém É ainda possível que exatamente o oposto possa ser verdade,
pode me forçar a fazê-lo. De fato, meu comportamento eleitoral é isto é, que os comportamentos afetivos sofram muito mais trans-
usualmente protegido pela compreensão pública. O lar de cada ho- formações súbitas, do que os comportamentos cognitivos. O que é
mem é o seu castelo, e seus interesses, valores, crenças e personali- mesmo mais provável é que certos objetivos, no domíniocognitivo
dade não podem ser sondados, a menos que ele voluntariamente dê e afetivo, possam ser aprendidos ou desenvolvidos rapidamente, ao
permissão para serem revelados. Esta condição pública-privada de passo que outros objetivos, em ambos os domínios, possam ser desen-
comportamentos cognitivos vs. comportamentos afetivos está profun- volvidos somente através de um longo período de tempo. Está im-
damente enraizada na religião judaica-cristã e é um valor altamente plícita na Taxionomia a pressuposição de que os objetivos, que re-
acalentado nas tradições democráticas do mundo ocidental. caem nas primeiras categorias (e. g., Conhecimento, Aquisição) têm
Estreitamente ligada a este aspecto privado do comportamento probabilidade de serem aprendidos mais rapidamente e mais facilmen-
afetivo, está a distinção feita Ireqüentemente entre educação e dou- te, do que os objetivos que recaem nas últimas e "mais elevadas"
trinação numa sociedade democrática. A educação dá acesso para pos- categorias (e. g., Síntese, Tendências generalizadas). De qualquer
sibilidades de livre escolha e decisão individual. A educação ajuda maneira, uma classificação útil de objetivos e comportamentos afe-
o indivíduo a explorar muitos aspectos do mundo e mesmo de seus tivos e cognitivos ajudaria a apresentar estas pressuposições a res-
próprios sentimentos e emoção, mas escolha e decisão são assuntos peito de mudança (tanto quanto as condições exigidas para a mu-
do indivíduo. Por outro lado, a doutrinação é considerada como capaz dança) em diferentes tipos de objetivos, sejam eles cognitivos ou
de reduzir as possibilidades de livre escolha e de decisão. Éconsi- afetivos.
deradacomo uma tentativa para persuadir e compelir o indivíduo
a aceitar um ponto de vista ou crença específica, a agir de uma
maneira particular e a manifestar um valor e uma maneira de vida Ensino da Aprendizagem Afetiva em Relação à
específicos. Gradualmente, educação chegou a significar, quase ex- Aprendizagem Cognitiva
clusivamente, um exame de questões cognitivas, Doutrinação chegou
a significar o ensino de comportamento afetivo, tanto quantocogni- Antes de encerrar esta discussão das causas da erosão de obje-
tivo, Talvez um reinício de toda a questão nos ajudasse a perceber tivos afetivos, deveríamos salientar a distinção entre objetivos, como
mais claramente as fronteiras entre educação e doutrinação, e a sim- metas, em relação aos quais se deve trabalhar diretamente, e obje-
ples dicotomia expressa acima entre comportamentucognitivo e afe- tivos, que se pressupõe serem subprodutos de outros objetivos (Sawin
tivo não seria percebida mais como tão real quanto a separação mais e Lorce, 1959). Por um longo tempo, se pressupôs que, se um estu-
fácil das duas sugestões. dante aprendia os objetivos de informação de um curso, desenvolve-
ria os objetivos de solução de problema, naquele curso, como conse-
qüência direta desta aprendizagem de informações. Desta maneira,
A Vagarosa Consecução dos Objetivos Afetivos a responsabilidade do professor se reduzia a proporcionar experiências
de aprendizagem, para desenvolver as informações, nos estudantes,
Outra causa de erosão nos objetivos afetivos está relacionada e o exame era destinado a apreciar o progresso dos estudantes em
com a imediaçâo dos resultados. Um item particular de informação relação aos objetivos de informação. Como resultado da pesquisa e
I 18 Taxionomia de Objetivos Educacionais

das obras de .Tyler (1934, 1951), Furst (1958), Dressel (1958) e de

outros, esta crença no desenvolvimento
mentais mais elevados não é mais extensamente
"automático" de processos
mantida. Todavia,
Domínio Afetivo

Elucidação sobre Objetivos Cognitivos e Afetivos

19

ainda persiste urna crença implícita de que, se são desenvolvidos

objetivos cognitivos, haverá um desenvolvimento correspondente de Mais de duas décadas de trabalho sobre objetivos cognitivos
comportamentos afetivos apropriados. A pesquisa, resumida por produziram resultados específicos e significativos. Poucas pessoas que
J acob (1957), levanta questões sérias a respeito da defensabilidade trabalham a sério usam agora termos tais como "pensamento críti-
desta pressuposiçâo. Os dados sugerem que os comportamentos afe- co", "solução de problema" ou "processos mentais mais elevados",
tivos se desenvolvem, quando são proporcionadas experiências de como enunciações de objetivos. Estes termos podem ser usados para
aprendizagem apropriadas para os estudantes, da mesma forma que descrever grandes metas ou alvos da educação, mas na descrição dos
os comportamentos cognitivos se desenvolvem a partir de experiên- objetivos de um curso, com seqüências específicas de experiências de
cias de aprendizagem apropriadas. aprendizagem, as pessoas que elaboram currículo, mais recentemente,
Os autores deste trabalho sustentam o ponto de vista de que, têm feito uso de expressões, como "aplicação de princípios", "interpre-
sob algumas condições, o desenvolvimento de comportamentos cogni- tação de dados", "habilidade no reconhecimento de pressuposições",
tivos pode, verdadeiramente, destruir certos comportamentos aíetivos etc. Estas expressões são, mais adiante, definidas comportamental-
desejados e que, em vez de uma relação positiva, entre o crescimen- mente, capacitando os professores a analisarem um exame ou técnica
to em comportamento cognitivo e afetivo, é concebível que possa de avaliação, para determinar se avaliam ou não os tipos de efeitos
haver uma relação inversa entre crescimento nos dois domínios. Por educacionais, que haviam especificado. Esta precisão maior em es-
exemplo, é inteiramente possível que muitos cursos de literatura, dos pecificações, na verdade, se desenvolveu a partir de uma considerável
níveis da high-school e do college incutam conhecimento da história quantidade de interações entre professores e avaliadores. Enunciações
da literatura e de detalhes de obras específicas de literatura, en- gerais de objetivos têm sido gradualmente refinadas e reexpressas,
quanto, ao mesmo tempo, produzam se não uma aversão, pelo menos até que as conseqüências operacionais, para os instrumentos de ava-
um nível mais baixo de interesse por obras literárias. Existe clara- liação, se tornem explícitas. Além disso, as conseqüências de tais
mente uma necessidade de experimentação e de pesquisa conclusivas objetivos, para o desenvolvimento de experiências de aprendizagem,
sobre as relações entre os dois domínios. Aqui, novamente, a espe- se tornaram cada vez mais claras, como resultado das definições
cificidade com que uma taxionomia pode se introduzir em ambos operacionais, proporcionadas pelas enunciaçôes de comportamento e
os domínios tem probabilidade de revelar condições, sob as quais pelos instrumentos de avaliação. A efetividade das experiências de
uma conclusão é bem fundamentada, tanto quanto indicar situações, aprendizagem, na ajuda de estudantes, para atingir objetivos sele-
em que a conclusão oposta é sustentável. cionados, tem também se tornado mais clara, através do uso de
Talvez um dos acontecimentos mais dramáticos, pondo em re- instrumentos de avaliação apropriada, na pesquisa educacional. Tal
levo a necessidade de progresso, no domínio afetivo, foi a publicação pesquisa estimulou esforços, para desenvolvimento da teoria da apren-
de Jacob, Changing Values t;n College (1957). Ele sintetiza grande dizagem e princípios de aprendizagem, que tratam mais diretamente
quantidade de pesquisa educacional, no nível do college, e quase não destes objetivos educacionais, altamente específicos. Tudo isto não
encontra evidência de que experiências do college produzam mu- é uma tentativa de descrever uma situação utópica, na qual os obje-
dança significativa nos valores, crenças ou na personalidade dos es- tivos cognitivos, as experiências de aprendizagem e as técnicas de
tudantes. Ainda que ele tenha sido criticado por seus métodos, de- avaliação tenham se desenvolvido tão bem, que pouco trabalho ulte-
finiçóes e pressuposições, seus críticos não reagiram, assinalando mu- rior seja agora necessário. Longe disto, nós mal e mal arranhamos
danças no domínio afetivo, as quais tivesse passado por alto. O tra- a superfície do potencial tremendo, para o esclarecimento e o desen-
balho de J acob estimulou uma quantidade considerável de investi- volvimento da cognição.
gaçiio inspiradora, no nível do college, para um aumento no interesse Entretanto, a situação a respeito de cbjetivos afetivos é tão pri-
e pesquisa, nesta área. Devemos apresentar os nossos respeitos a mitiva, que pouco, no caminho da significação, é atualmente expresso
J acob por reforçar a nossa própria determinação, para completar pela enunciação de objetivos. Por exemplo, aqui estão seis objetivos
este Compêndio. selecionados, da literatura, que pretendem expor efeitos no domínio
afetivo:
 Domínio Afetivo 21
20 Taxionomia de Objetivos Educacionais
1. O estudante deveria desenvolver uma atitude de fé no poder da razão e A Contribuição de uma Taxionomia de Objetivos Afetivos
nos métodos de experimentação e discussão.
2. O estudante deveria desenvolver atitudes de autocrítica inteligente em Se objetivos e metas afetivas devem ser realizados, devem ser
questões de expressão efetiva e forma correta de escrever. definidos claramente; experiências de aprendizagem para ajudar o
3. O estudante deveria desenvolver uma apreciação dos direitos e sentimen-
tos dos outros. estudante a se desenvolver na direção desejada devem ser propor-
4. O estudantedeveri'a ter profundos mananciais de sentimento, que se cionadas;e deve haver algum método sistemático para a apreciação
manifestem não somente numa aversão arrebatada de injustiça, num "descon- da extensão em que os estudantes crescem nos rumos desejados.
tentamento divino", numa relutância em ser um espectador passivo, na presença É nossa esperança que a Taxionomia será útil em definir mais
de controvérsias sociais, intensamente urgentes, mas também na identificação ativa
e 'prazenteira de sua própria felicidade com o bem social mais amplo. claramente os objetivos, neste domínio. Se não servir para algo mais,
5 . O estudante deveria se tornar interessado em bons livros. concorrerá para indicar que muitos dos objetivos atuais, neste domí-
6. O estudante deveria desenvolver uma apreciação de música clássica. nio, são tão gerais, que chegam a ser sem significação.
Esperamos também que a T'aeionomia vá ajudar os professores
Observar-se-á que cada um desses expõe um termo geral, como a se tornarem cientes das técnicas, que são disponíveis, para a ava-
"interesse", "atitude" ou "apreciação", seguido de um objeto, tal liação do crescimento dos estudantes em direção a várias categorias
como livros, música, pessoas, etc. O que se quer dizer por "interesse" de objetivos, e para a determinação de outras mudanças afetivas,
pode se estender desde simplesmente saber que o objeto existe, até sejam estas pretendidas ou não. Talvez isto estimulará mais adiante
a uma devoção arrebatada para com este tipo de objeto ou ativi- o desenvolvimento de melhores métodos de avaliação neste domínio.
dade. Por exemplo, algumas possíveis interpretações do objetivo 5 Finalmente, esperamos que a Taxionomia proporcionará uma
podem ser as seguintes: ponte para favorecer a comunicação entre professores, e entre pro-
fessores e pesquisadores de currículo, psicólogos e outros cientistas
O estudante deveria ser capaz de distinguir entre livros bons e livros não tão do comportamento. À medida que este processo de comunicação se
bons. desenvolve, é provável que o "folclore", que apresentamos no início
O estudante deveria querer conhecer mais a respeito do que faz com que um deste capítulo, possa ser substituído por uma compreensão, algo mais
livro seja bom.
O estudante deveria ler um número cada vez maior de livros, que os espe- precisa, de como os comportamentos afetivos crescem, de como e
cialistas classificam como bons. quando podem ser modificados, e o que a escola pode ou não fazer
O estudante deveria expressar um desejo de ler mais bons livros. para desenvolvê-los em padrões específicos.
O estudante deveria adquirir bons livros para sua biblioteca pessoal.

Um avaliador, tentando desenvolver um instrumento de avalia-

ção, para apreciar o crescimento, em relação ao objetivo 5, poderia
inferir quase qualquer coisa que desejasse e construir o instrumento
de acordo com isto. Todavia, neste caso, a especificação dos objeti-
vos de instrução deveria passar dos professores para os examinado-
res. Isto representaria uma mudança no controle da instrução e
efeitos, dos professores responsáveis pelas experiências de aprendiza-
gem, para os avaliadores, que projetam os instrumentos, para apre-
ciarem os resultados da instrução. Consideramos esta como uma mu-
dança inclcscjá vcl, urna vez que coloca a direção ( e controle) edu-
cacional nas mãos ele IIIlI pequeno número de construtores de instru-
mento. Além disso, é provável que aqueles professores que, através
de vagas enunciacõcs de ohjctivos, entregaram o controle de objeti-
vos aos examinadores, não far~to contrihuições importantes para o
desenvolvimento de experiências de aprendizagem, que vão capacitar
os estudantes a crescerem, nos rumos especificados pelos objetivos.
fI

CAPíTULO 3

A BASE PARA A CLASSIFICAÇÃO

DO DOMíNIO AFETIVO

A Procura de um Continuum Afetivo

Talvez a parte mais difícil da tarefa de estrutura r o domínio

afetivo, da Taxionomia, foi a procura de um continuum, que pro-
porcionasse um meio de ordenar e relacionar os diferentes tipos de
comportamento afetivo. Foi pressuposto que o domínio afetivo, como
ocognitivo, seria estruturado numa ordem hierárquica tal, que cada
categoria de comportamento suporia a consecução dos comportamen-
tos,categorizados abaixo da mesma. Mas não pareceu provável que
os princípios de "simples ao complexo" e de "concreto ao abstrato",
proporcionassem uma base tão apropriada para a estruturaçâo do
domínio afetivo, quanto o fizeram no domínio cognitivo. Alguma
outra síntese mental tinha de ser encontrada.
Uma análise de objetivos afetivos foi empreendida, para deter-
minar as suas características exclusivas. Esperou-se que entre estas
encontraríamos o que era necessário, para estruturar um continuum
afetivo, Associada com os princípios estruturadores do domínio cog-
nitivo, poderíamos então esperar que a estrutura afetiva começasse
por comportamentos simples, concretos, menos difundidos, tendo um
pouco de alguma característica até agora não especificada. Estes ní-
veis seriam os blocos de construção para os comportamentos mais
complexos, abstratos e universais, tendo muito mais desta caracte-
rística inespecífica. O problema foi definir a característica inespecí-
fica e o princípio pelo qual se estrutura ria o contisuoum:
Como já foi assinalado, nos capítulos prévios, os materiais, dos
quais este continuum tinha de ser deduzido, eram os objetivos, que
têm relação com interesses, atitudes, valores, apreciação e ajusta-
mento. Estes termos foram todos julgados coma tendo uma varie-
-I dade por demais ampla de significações, para servirem.veles mesmos,
 24 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 25
como pontos focais, através dos quais construir um continuwm. Mas Dos termos analisados, a extensão mais ampla de significações
uma análise da extensão de significações, usadas para cada um destes é provavelmente a concedida ao termo "ajustamento". No centro de
termos, levou a uma compreensão das características do domínio qualquer definição de ajustamento, está uma inter-relação de um as-
afetivo, que teriam de ser inclusivas e ordenadas. Também levou à pecto da pessoa com outro, de tal maneira que, dentro desta orga-
formulação do princípio necessário, para estabelecer um continuwm. nização, algum tipo de equilíbrio tenha lugar. O termo pode se refe-
Por esta análise, foi verificado, por exemplo, que os objetivos, rir a comportamentos tais como aparecem na interaçâo social entre
que tratam de interesses, se estendem desde o fato do estudante duas pessoas, ou pode se referir à concepção total de vida de alguém.
meramente estar cônscio de que um dado fenômeno existe (de ma- Pode dizer respeito ao equilíbrio interno de autoconceito e auto-
neira que pelo menos lhe dará atenção, quando está presente), atra- id~al, ou ao equilíbrio do comportamento manifesto com algum con-
vés do comportamento em que cada vez mais está querendo atentar certo de papel.
e responder a um fenômeno, até o comportamento em que se espera Se a discussão até agora não descreve completamente a exten-
que vá procurar avidamente o fenômeno em questão e que seja to-
talmente absorvido por ele. Do princípio ao fim da série, se espera
que o estudante terá sentimentos positivos em relação ao fenômeno,
f são do comportamento,
esboça os seus componentes
nos objetivos do domínio afetivo, pelo menos
importantes. Que indicadores de dire-
ção podem ser coligidos deles? No parágrafo acima, foi grifado o ma-
mas no extremo de "alto interesse" se espera que ele esteja positi- terial que pareceu indicar os componentes comportamentais, que
vamente apaixonado pelo mesmo. devem ser proporcionados na estrutura do domínio aíetivo, A partir
Também foi descoberto que o termo "atitude" incluía objetivos, destes, fica cIaroque devemos primeiro fornecer um nível, no qual
com uma ampla extensão de comportamentos. Por um lado, é usado haja atenção para o estímulo, de maneira que possa entrar na vida
para descrever o envolvirnento do estudante, que está querendo ad- do organismo e ser percebido. Isto abrangeria os aspectos menos
mitirque tem um sentimento positivo a respeito de alguma coisa, complexos dos objetivos de interesse e apreciação.
quando é interrogado a respeito. No outro extremo, se espera que De forma similar, devemos fornecer uma série de níveis que
seu cometimento seja tal que se dê ao trabalho de expressá-lo e, descrevam a extensão em que o indivíduo interatua com o fenômeno
mesmo, procure ocasiões em que possa comunicá-lo aos outros. Os e a base em que o faz: ele o faz somente quando a situação o pres-
objetivos, que tratam de atitudes, freqüentemenr- requerem que o siona, de modo que algum comportamento seja provocado, ou dá-se
indivíduo tenha uma concepção clara da atitude, que ele possa ver- ao trabalho de expor esta interação? Isto proveria do necessário
balizar. alguns dos comportamentos, implícitos nos objetivos, que exigem o
Quando falamos de um indivíduo como aceitando um valor, a desenvolvimento de interesses e apreciação e as atitudes menos com-
mesma extensão de comportamento, descrita para atitudes, vem à plexas,
baila. Além disso, tanto o termo "atitude" como "valor" podem se Devem ser feitos preparativos, em algum ponto do continuum,
referir a comportamento, que tem coisas de referência muito especí- para o aparecimento da qualidade emocional, que é um importante
ficas, como seu objeto, e.g., os vizinhos de alguém; ou referências característico distintivo dos objetivos da apreciação, atitude, valor
muito mais gerais e universais, e.g., todos os grupos minoritários. e ajustamento, no domínio afetivo. Além disso, necessitamos precaver
!No último caso, ainda que os termos "atitude" e "valor" sejam usu- a extensão de emoção de neutralidade, através de emoção leve até
almente empregados, o comportamento é muitas vezes melhor des- forte, provavelmente de um tipo positivo, porém também possivel-
critocomo um grupo de atitudes organizadas, num conjunto de ati- mente de um tipo negativo.
tudes ou um complexo de valores. Pela descrição de atitudes, valores e ajustamento, fica claro que
O termo "apreciação", como "interesse" pode se referir a tal o continuwm deve munir-se de organização e de inter-relação de va-
comportamento simples como o de uma pessoa estar cônscia de um lores e atitudes e de quaisquer passos, que acompanhem, ou sejam
fenômeno e ser capaz de percebê-lo; pode requerer que o indivíduo pré-requisitosde tal organização.
seja capaz de verbalizá-Io (caso em que pode se tornar antes um Finalmente, a série de comportamentos a ser incluída e a ma-
objetivo cognitivo do que afetivo). Pode demandar apenas que o neira como estes são organizados, nos sistemas de valores e filoso-
indivíduo tenha a experiência de um sentimento agradâo»], I( uando fias de vida, sugerem que o continuwm deveria se pro-y-er do neces-
percebe o fenômeno. sário para que vários níveis de organização sejam delineados,
 27
Domínio Afetivo
26 Taxionomia de Objetivos Educacionais
certos aspectos dessa vida, à medida que fosse absorvido cada vez
Em um estádio de nosso trabalho se esperou que, pelas defini- mais, na estrutura interna de controle. Este processo ou continuwtn
ções apropriadamente delimitadas de termos tais como interesse, ati- parecia melhor descrito por um termo, que foi ouvido várias vezes
tude, valor, etc., poderíamos estruturar os componentes numa se- em nossas discussões e que tinha sido usado, de forma similar, na
qüência de indicadores de direção, vinculados aos termos comuns no literatura: "internalização". Esta palavra parecia uma descrição
campo. Mas tais definições eram difíceis de planejar e as suas signi-
ficações tendiam a flutuar nas conoraçôes e denotações, que estes
t
;
apropriada do processo, pelo qual um fenômeno ou valor sucessiva
e penetrantemente se torna parte do indivíduo.
termos incluem, na linguagem coloquial 1. Quando abandonamos isto, Quando experimentamos este conceito, como um princípio orga-
tentamos encaixar os componentes nas várias teorias de aprendiza- nizador, achamos que éramos capazes de construir um continuum
gem e teorias de personalidades, existentes no campo. Embora fôs- significativo. Nosso método de escolha de uma estrutura de organi-
semos capazes de encontrar os componentes, em quase todas as teorias zação foi uma combinação de critérios analíticos e pragmáticos. O
formais, não achamos nenhuma teoria que estruturasse os compo- processo, denominado "internalização", foi selecionado, porque incluía
nentes num contiauoum. único, e que esclarecesse suficientemente as e combinava os componentes que estavam presentes, quando anali-
significações de uma série representativa de objetivos, selecionados samos os comportamentos, implícitos pelos objetivos, concernentes
na literatura. ao domínio. Deu uma ordenação a estes componentes, que pareceu
Quanto mais estudamos cuidadosamente os componentes, toda- ser razoavelmente paralela a algumas de nossas teorias a respeito de
via, mais claro se tornou que um continuum poderia ser extraído, como a aprendizagem tem lugar com objetivos afetivos. Ele auxiliou
ordenando-os apropriadamente. Desta maneira, o continuum se de- a definir operacionalmente os tipos de tarefas, que o professor enfrenta
senvolveu a partir de um nível, no qual o indivíduo está meramente neste domínio. Pareceu proporcionar um meio de atravessar comple-
cônscio de um fenômeno, sendo capaz de percebê-lo, No próximo tamente o labirinto de teorias de aprendizagem, em conflito e inade-
nível, está disposto a prestar atenção aos Fenômenos. No nível se- quadas, sem vincular a estrutura a nenhuma delas. Foi consistente
guinte, responde aos fenômenos, com um sentimento positivo. Pos- f
'I
com o ponto de vista cornportamental de educação, que coloca o
foco da aprendizagem dentro do indivíduo, e construiu um continu-
teriormente, pode sentir bastante fortemente, para perder seu tempo
em responder. Em algum ponto do processo, ele conceitualiza seu
"
!
um do comportamento deste. Ajudou a simplificar e a esclarecer a
comportamento e sentimentos e organiza estas conceitualizaçôes nu- significação tanto de objetivos afetivos sucintos, como de complexos
ma estrutura. Esta estrutura cresce em complexidade, à medida que objetivos prolixos, se os analisássemos sob este ponto de vista.
se torna sua perspectiva de vida. Uma vez que decidimos adotá-Io, nossos problemas converte-
Esta ordenação dos componentes pareceu descrever um processo, ram-se em: (1) definir mais completamente o que significava a pa~
pelo qual um dado fenômeno ou valor passava de um nível de sim- lavra "internalização", em relação tanto a alguns de seus usos pré-
ples percepção, para uma posição de algum poder, para guiar ou vios, como a termos similares, utilizados pelos psicólogos e educa-
controlar o comportamento de uma pessoa. Se passasse por todos dores (pp. 28-32 deste capítulo); (2) descrever a maneira pela qual
os estádios nos quais desempenhava um papel crescentemente im- aparece na estruturação de um continuum afetivo e o modo como
portante na vida de uma pessoa, chegaria a dominar e controlar esse continuum pode ser arbitrário, mas significativamente, dividido
em estádios ou níveis (pp. 32-35 deste capítulo e as seções da Parte
II, deste Compêndio, que dá descrições detalhadas das categorias);
1 Os leitores interessados em obter uma perspectiva sobre o assunto de (3) relacionar o continuum afetivo a termos afetivos comum ente
definições, na maneira como se relacionam a este esforço, deveriam examinar o usados (pp. 35-38 deste capítulo); (4) testar a estrutura em face de
Capítulo 1, em Deiinitions in Education, ScheffJer (1960). Nos termos de Scheffler,
inicialmente tentamos obter definições descritivas de .'termos comuns, que permitis- alguns dados de pesquisa (pp. 35-43 deste capítulo).
sem o seu mo, para estruturar um continuum. Descobrimos que poderíamos fazê-Io
somente se atribuíssemos a esses termos definições não inventivas, convencionais,
e tememos que as estipulações vinculadas a estas definições ficassem perdidas, Internalização: Sua Natureza
quando os termos fossem usados fora do contexto da estrutura da Taxionomia.
Um exame dos títulos de categoria demonstrará que, finalmente, procuramos ter- A descrição do processo de internalização não é produto de ne-
. mos comum ente menos usados, em que as definições dadas a eles e suas definições
descritivas fossem mais congruentes, ainda que estivéssemos utilizando definições
nhuma teoria ou ponto de vista. Como a compreendemos, não é
não-inventivas, convencionais.
 28
Taxionomia de Objetivos Educacionais
um conceito novo, mas uma combinação útil de antigos. English e
English (1958) a definem como a "incorporação de alguma coisa na
mente ou no corpo; adoção como suas de idéias, práticas, padrões
ou valores de OUtra pessoa ou sociedade" (p. 272).
A definição de English e English de internalização como "in-
corporação. .. em ( alguém)" ou "adoção como seus" sintetiza o
aspecto principal da internalização. Todavia, tal como é considerado
na T axionomia, pode ocorrer em graus variáveis, dependendo
extensão em que existe uma adoção dos valores de outros. Desta
maneira, na T axionomia, a internalização é encarada como um pro-
cesso através do qual primeiro existe uma adoção incompleta e ten-
tativa de apenas manifestações abertas do comportamento desejado
e, mais tarde, uma adoção completa.
English e English observam que o termo é um parente próximo
do termo "socialização" que, embora seja "muitas vezes usado COmo
sinônimo, ... (significa propriamente) ... conformidade, no compor-
tamento exterior, sem necessariamente a aceitação de valores". Eles
definem socialização como "o processo pelo qual uma pessoa ... ad-
I quire sensibilidade a estímulos sociais ... e aprende a conviver e a
se comportar de forma semelhante a outros, em seu grupo Ou cultu-
I
ra" (p. 508). Eles também observam que é Uma parte importante
na aquisição da personalidade.
O conceito de socialização de English e English ajuda a definir
\ uma parte do conteúdo do domínio afetivo - aquela que é inter-
J
nalizada -, tanto quanto a primeira parte do próprio processo. Mas,
mesmo como descrição do conteúdo do domínio afetivo, esta defi-
nição deve ser interpretada de um modo geral, uma vez que "a sen-
sibilidade aos estímulos sociais" deve incluir tanto a arte, quanto
o comportamento dos outros.
Esta definição sugere que a cultura é percebida como força de
controle, nas ações do indivíduo. É verdade que a internalização dos
valores predominantes da cultura descreve a grandeza dos objetivos
contemporâneos. Mas é igualmente verdade que nossas escolas, em
seus papéis no desenvolvimento do individualismo e como agentes
de mudança, em nossa cultura, não estão unicamente preocupadas
com conformidade. Internalização, tal como é definida na Taxiono-
mia, de forma igual, provê o necessário tanto para o desenvolvi-
mento da conformidade quanto da não conformidade, à medida que
cada papel impregna o comportamento individual. O termo "inter-
nalização", referindo-se ao processo através do qual valores, atitudes,
etc., em geral são adquiridos, é, desta maneira, mais amplo do que
Domínio Afetivo 29
socialização, que se refere somente à aceitação do padrão de valores
l' contemporâneos da sociedade ê.
Um antigo axioma afirma que "o crescimento ocorre de dentro
para fora". O termo "internalizaçâo" se refere a este crescimento in-
terior, que tem lugar à medida que há "aceitação, pelo indivíduo,
das atitudes, códigos, princípios ou sanções, que se tornam uma par-
te de si mesmo, na formação de julgamentos de valor, ou na deter-
da minação de sua conduta" (Good, 1959, definição de "internalização",
p. 296). Este crescimento ocorre de diferentes maneiras. Uma des-
sas maneiras é o impacto emocional aumentado da experiência. Nos
níveis mais baixos do continuum da internalizaçâo existe 'pouca
emoção no comportamento. Neste extremo, o indivíduo, sobretudo,
está apenas percebendo o fenômeno. Nos níveis médios, a resposta
emocional é uma parte reconhecida e crítica do comportamento, à
medida que o indivíduo responde ativamente. Tanto quanto o com-
portamento se torna completamente internalizado e de rotina, esta
emoção decresce e não é uma parte regular da maioria das respostas.
Outro aspecto do crescimento é a extensão em que o controle
externo, pelo ambiente, se submete ao controle interior, à medida
que alguém escala o contenuaom; Desta maneira, no extremo mais
baixo do continuum, o controle interior serve apenas para dirigir a
atenção. Em níveis mais altos, o controle interior produz respostas
apropriadas, mas somente por ordem de uma autoridade externa. Em
níveis ainda mais elevados, o controle interior produz a resposta
apropriada, mesmo na ausência de uma autoridade externa. Na ver-
dade,em níveis ainda mais altos, estas respostas são produzidas
consistentemente, a despeito de obstáculos e barreiras 3.
2 A internalização de comportamentos socialmente desaprovados, tanto quanto
dos socialmente aprovados, é possível e realmente ocorre. Mas a menos que tal
comportamento seja usado como uma meta ou objetivo educacional, não há uma
tentativa para incluí-lo nesta estrutura. Desta maneira, em geral o medo, a re-
gressão e as várias formas dedesajustamento social, ainda que de interesse para
muitos teóricos em psicologia, se acham fora do alcance dos objetivos educacionais
e, portanto, não são incluídos pela Taxionomia. Todavia, em algumas raras oca-
siões, algumas emoções "negativas", tais como desagrado ou indignação (e.g.,
quando a igualdade racial não é observada) ou medo (e.g., de dano corporal,
quando regras de segurança são violadas), podem aparecer como um objetivo edu-
cacional. Podem ser reenunciadas em sua forma mais usual, para salientar o lado
positivo (e.g., compromisso na observação da igualdade racial, conformidade com
regras de segurança). Por tal reenunciação, a estrutura atual poderia Ser usada,
seja para objetivos orientados positivamente, Ou para aqueles orientados "negati-
vamente".
3 Como pode ser observado, por referência ao Apêndice A, ou Parte II, os
títulos das categorias subentendem esta mudança na direção de controle. Um nível
mais baixo é intitulado Resposta, indicando desta maneira que o indivíduo está
reagindo a um controle exterior. O próximo nível é intitulado Valorização, para
mostrar que o controle está se tornando interno.
(
30 Taxionomia de Objetivos Educacionais

Estes diferentes aspectos de crescimento sugerem que é provável

que o continuum de internalização seja multidimensional, Certamen-
, Domínio Afetlvo
.aceita a influência, porque espera alcançar uma reação favorável de
!H
I

I,

I te, tem um aspecto de simples-a-complexo,. tanto quanto um de T.Oi outra pessoa ou grupo. Adota o comportamento induzido, não por-
concreto-a-abstrato. Existe a transição do controle externo-a-externo. que acredita em seu conteúdo, mas porque espera obter recompen-
Há um componente emocional que aumenta até um ponto no conti- sas específicas ou aprovação e evitar punições específicas ou desa-
nuum. Finalmente, há aspectos de consciente-a-inconsciente e os aS- provação, sujeitando-se ....
pectos cognitivos da organização de componentes das atitudes. (Os Identificação pode-se dizer que ocorre quando um indivíduo
últimos são considerados, em maior detalhe, no próximo capítulo.) aceita a influência, porque quer estabelecer ou manter uma relação
Qualquer continuum pode ser mais fácil e mais precisamente satisfatória com outra pessoa ou grupo (e.g., o professor ou outra
definido, se é unidimensional. Mas 'parece improvável que possamos autoridade escolar). . .. O indivíduo verdadeiramente acredita nas
explicar os fenômenos afetivoscom um continuum unidimensional respostas, que adota através da identificação. . .. A satisfação de-
nestas circunstâncias de nosso conhecimento. Temos achado o termo rivada da identificação é devida ao ato de conformidade, como tal.
"inteligência" um conceito extremamente útil, mesmo que possa ser Internalização pode-se dizer que ocorre, quando um indivíduo
argumentado que é multidimensional. Espera-se que internalização aceita a influência, porque o conteúdo do comportamento induzido
se revelará COmo sendo uma base analogamente útil, para esta es- - as idéias e açôes das quais é composto - é intrinsecamente gra-
trutura, mesmo que também seja provavelmente multidimensional. tificante. Adota o comportamento induzido, porque é congruente
Posteriores indícios, para a significação de internalização, podem com seu sistema de valores. . .. O comportamento adotado desta
ser encontrados em seus usos prévios. Por exemplo, Pitts (1961) usa maneira tende a ser integrado com os valores existentes do indivíduo.
o termo, aparentemente para substituir o termo "identificação", onde Assim, a satisfação, derivada da internalizaçáo, é devida ao conteúdo
o último se refere ao fato de uma pessoa assumir os valores e as do novo comportamento 4.
atitudes de outra. Desta maneira, em sua descrição do conceito de A T axionomia, como uma categorizaçâo das metas do professor,
Freud, da diferenciação do superego, ele observa que a criança in- está menos interessada no processo particular de ensino, pelo qual
ternaliza a figurado pai, para formar o superego, como uma maneira um tipo de comportamento é alcançado, do que Kelman. Mas real-
de resolver as pressões e exigências da família. Nota que "as coleti- mente reconhece os diferentes produtos cornportamentais que Kel-
vidades importantes, tais como a igreja, o estado e o exército podem man descreve. A Taxionomia utiliza o termo "internalização", para
substituir as figuras parentais, que o adolescente, em crescimento, incluir todos os três termos de Kelman, reconhecendo-os como está-
acha carentes em onipotência ou onisciência" (p. 687). Podíamos dios diferentes no processo de internalização. Desta maneira, a "con-
acrescentar a escola a esta lista, como uma daquelas coletividades, descendência" de Kelman corresponde a um nível muito precoce, no
que substituem a figura parental e, desta maneira, modificam o pa- continuum de internalização, no qual o aluno cede às expectações,
drão internalizado de valores. A escola favorece a diferenciação do sem compromisso com elas. A "identificação" de Kelman está mais
superego, proporcionando modelos adicionais para substituir a figura adiante, ao longo do processo de internaliz açáo e assim é considera-
parental e, como o faz qualquer instituição, utilizando outros meios, da, nos estádios médios do continuum. Nessas posições, o indivíduo
além de exemplo, para prover do necessário para o desenvolvimento responde com o comportamento desejado, obtendo alguma satisfação
de atitude e valor. Assim, o termo "internalizaçâo", tal como é usado desta resposta e aceitando os valores implícitos no comportamento
por Pitts, na descrição do desenvolvimento do superego, descreve _ ou, como Kelman diz, "verdadeiramente acreditando" neles. O
uma maneira de julgar a internalização, que é consistente com o uso que Kelman faz do termo "internalização" se refere ao produto
modo como o termo é usado na Taxionomia. final do processo educacional e de internalização: uma pessoa aceitou
Kelman (1958) usou o termo na descrição de uma teoria de certos valores, atitudes, interesses, etc., em seu sistema, e é por eles
mudança de atitude. Distinguiu três processos diferentes (condes- orientada, a despeito da vigilância ou proeminência de um agente de
cendência, identificação e internalização), pelos quais um indivíduo influência, seja ele o professor, o diretor ou outros. A pessoa age
aceita influência ou se sujeita. Estes três processos são definidos, assim. porque fazê-lo é em si satisfatório para ela. Como seria espe-
como se segue:
Condescendência pode-se dizer que ocorre quando um indivíduo
.4 KELMAN, 1958, p. 53.
 33
32 Taxionomia de Objetivos Educacionais Dominio Afetivo
1'1 ag,l'lláticas, é possível que trabalho ulterior possa sugerir que ou-
rado, este tipo de comportamento é descrito como o extremo mais
IIOH pontos de interrupção sejam mais satisfatórios. As divisões entre
elevado do continuum. Ali, a pessoa é descrita como respondendo
.IS categorias principais se comprovaram bastante úteis na análise
com cometimento: aceitando um valor dentro de seu sistema, orga-
.lI' objetivos. ~entimo-nos mais seguros das divisões principais do
nizando esse sistema e desenvolvendo um complexo de valores, que
qlll~ das subcategorias, algumas das quais parecendo mais fáceis de
orienta o seu comportamento.
,klillear do que outras.
Desta maneira, a Taxionomia utiliza o termo "internalização"
Os passos, no processo, e sua descrição são apresentados em de-
de forma mais ampla do que Kelman, se referindo a um processo,
I .rlhc na II Parte e resumidos no Apêndice A. São considerados aqui,
que inclui certo número de estádios de internalização, aonde ele
para tornar o leitor familiarizado com eles e para demonstrar o pa-
alude a um sistema internalizado, como um produto final.
r.rlclo entre a descrição da internalização, que foi desenvolvida, e os
Talvez a melhor compreensão de como o termo é usado, na passos e níveis, em que foi arbitrariamente dividido.
Taxionomia, seja _obtida, recorrendo à própria estrutura.
Começamos com o indivíduo estando cônscio dos estímulos, o
que inicia o comportamento afetivo e forma o contexto em que o
A Internalização como Aparece na Estrutura da Taxionomia comportamento afetivo ocorre. Desta maneira, a categoria mais baixa
{. 1.0 Acolhimento. Está subdividida em três categorias. No nível
o processo de internalização pode ser descrito, resumindo o con- 1.1, de Percepção, o indivíduo meramente tem a sua atenção atraída
para os estímulos (e.g., ele desenvolve alguma consciência do uso
tinuum, em níveis sucessivos, como aparecem na Taxionomia do
Domínio Afetivo. O processo inicia, quando a atenção do estudante do sombreado, para representar profundidade e iluminação num qua-
é captada por algum fenômeno, característica ou valor. À medida dro 5). A segunda subcategoria, 1. 2, Disposição para receber, des-
que presta atenção ao fenômeno.caracterfstica ou valor, ele o dife- creve o estado em que ele diferencia os estímulos de outros e está
rencia de outros, presentes no campo perceptual. Com a diferencia- disposto a dar-lhes atenção (e. g., desenvolve uma tolerância para os
ção, vem uma procura do fenômeno, à medida que lhe agrega signi- usos bizarros do sombreado na arte moderna). Em 1. 3, A tenção con-
ficação emocional e vem a valorizá-lo, Conforme o processo se des- trolada ou seletiva, o estudante procura os estímulos (e. g., está
dobra, ele relaciona este fenômeno a outros fenômenos, que também alerta para casos em que o sombreado foi usado tanto para criar
têm valor. Esta resposta é suficientemente freqüente, de forma que um sentido de profundidade tridimensional, como para indicar a ilu-
vem a reagir regularmente, quase automaticamente, a ele e a outras minação do quadro; ou procura palavras pitorescas na leitura).
coisas como ele. Finalmente, os valores são inter-relacionados numa No próximo nível, 2.0, Resposta, o indivíduo é percebido como
estrutura ou visão do mundo, que ele leva como uma "direção" para respondendo regularmente aos estímulos afetivos. No nível mais
novos problemas. baixo de resposta, 2.1, Aquiescência na resposta, está meramente
Mesmo a partir desta descrição abstrata, pode ser percebido que condescendendo com as expectativas (e.g., por solicitação do profes-
o processo de internalização representa uma modificação contínua sor, pendura reproduções de pinturas famosas, em seu quarto; obe-
do comportamento, desde o indivíduo estar cônscio de um fenômeno, dece às leis do tráfego). No próximo nível mais alto, 2.2, Disposição
até uma perspectiva difundida da vida, que influencia todas as suas para responder, responde cada vez mais a uma coerção interior (e. g.,
ações. voluntariamente procura exemplos de boa arte, em que o sombreado,
a perspectiva, o colorido e o desenho tenham sido bem utilizados,
Embora esta descrição do processo parecesse razoavelmente sa-
ou tem interesse em problemas sociais mais amplos do que os da
tisfatória, se tivesse de ser proporcionada uma estrutura hierárquica
comunidade local). Em 2.3, Satisfação na resposta, responde tarn-
e uma descrição mais adequada do processo, ficou claro que o con-
tinuum precisava ser dividido em passos ou estádios. Tanto quanto
possível, quando isto foi feito, os lugares exatos de interrupção, en- 5 Este mesmo objetivo é sucessivamente modificado, para transferi-Io através
tre os passos, foram localizados onde parecia haver algum tipo de de muitos níveis do continU1?m. Os leitores, que desejam uma descrição mais com-
transição, tais como o acréscimo de um novo componente ou um pleta dos argumentos subjacentes à classificação deste objetivo, em qualquer nível,
novo tipo de atividade. Uma vez que os limites das categorias são deveriam recorrer às pp, 64-68, do Capítulo 5, onde o mesmo exemplo é usado e
o seu desenvolvimento, através da hierarquia, é explicado minuciosamente.
completamente arbitrários e podem ser defendidos somente em bases
 :~4 Taxionomia de Objetivos Educacionais
Domínio Afetivo 35
bém emocionalmente (e.g., trabalha com barro, especialmentecon-
Ieccionando cerâmica para prazer pessoal). Até este ponto, ele dife- I .O Acolhimento (atenção) 3.0 Valorização
3.1 Aceitação de um valor
renciou os estímulos afetivos; começou a procurá-los e a eles incor- 1.1 Percepção 3.2 Preferência por um valor
porar significação emocional e valor. 1.2 Disposição para receber 3.3 Cometimento (convicção)
A medida que o processo se desdobra, os próximos níveis de 1.3 Atenção controlada ou seletiva 4. O Organização
4.1 Conceitualização de um valor
3.0, Valorização, descrevem crescente internalização, ao passo que
4.2 Organização de um sistema de
o -comportamento da pessoa é suficientemente consistente, para que 2.0 Resposta valores
aceite um valor: 3.1, Aceitação de 'um valor (e.g., desejo contínuo 2.1 Aquiescência na resposta
5. O Caracterização por um valor ou
de desenvolver a habilidade de escrever efetivamente e de dominar complexo de valores
2.2 Disposição para responder 5.1 Direção generalizada
esta habilidade mais solidamente), 3.2, Preferência por um valor
2.3 Satisfação na resposta 5.2 Caracterização
(e.g., procura exemplos de ,boa arte, para apreciá-los num nível, em
que se comporta a fim de favorecer ativamente esta impressão) e
3.3, Cometimento (t. g., fé no poder da razão e no método de expe-
rimentação ). Relação da Estrutura do Domínio Afetivo
À medida que o aprende internaliza sucessivamente valores, en- com os Termos Afetivos Comuns
contra situações, para as quais é pertinente mais de um valor. Isto
exige a organização de valores num sistema, 4.0, Organização. E,
desde que um pré-requisito para a inter-relação de valores é sua Como foi observado no início deste capítulo, a análise daqueles
conceitualização, numa forma que permita organização, este nível é termos comumerite usados, como interesse, atitude, apreciação e va-
dividido em dois: 4.1, Conceitualização de U1n valor (e.g., deseja lor, demonstrou ter cada um deles uma extensão ampla de significa-
avaliar obras de arte que são apreciadas, ou descobrir e concretizar ções. Quando examinamos a extensão de significações, para cada
as pressuposições básicas que estão subjacentes a códigos de ética) termo, e comparamos esta extensão à estrutura da Taxionomia, des-
e 4.2, Organização de um sistema de valores (e. g., aceitação do lu- cobrimos que geralmente cada termo ajustava-se a significações,
gar da arte como de valor dominante, na vida da pessoa ou consi- além de uma seção do co-ntinuuan. de internalização. A Fig. 1 ilustra
dera maduramente orientaçôes e práticas sociais alternativas, em este fato.
comparação com padrões de bem-estar público).
Desta maneira, foram encontrados objetivos, em que a interpre-
Finalmente, os processos de internalização e de organização tação do termo "interesse" se distribuía desde o estar o estudante
atingem um ponto, em que o indivíduo responde de forma muito cônscio de que existe um fenômeno até o comportamento de procurar
consistente a situações carregadas de valor, com um conjunto inter- avidamente um fenômeno. Isto é demonstrado, na Fig. 1, pela linha,
relacionado de valores, uma estrutura, uma visão do mundo. A ca- assinalada com "Interesse", que se estende da categoria 1.1 da Ta-
tegoria da T axionom-ia que descreve eSte comportamento é 5. O, «ionomia, Percepção, até 3.2, Preferência por um valor. Aparente-
Caracterização por um valor ou por um cornplexo de valores, e inclui mente, o termo "interesse" descreve tipicamente o comportamento,
5.1, Direção generalizada (e.g., percebe todos os problemas em ter- que seria classificado nos níveis mais baixos da T axionomia. Rara-
mos de seus aspectos estéticos, ou prontidão para revisar julgamen- mente seria interpretado como descrevendo um comportamento, que

I
tos e modificar o comportamento, à luz da evidência) e 5.2, Ca- descrevêssemos como Cometimento ou mais alto que este.
racterização (e.g., desenvolve uma filosofia de vida consistente).
Privados de Suas definições, os títulos das categorias e sub- A interpretação do termo "apreciação", como aparece nos obje-
categorias se apresentam em seqüência da seguinte maneira (vide tivos, mostra que pode se referir a comportamento tão simples como

I
também Apêndice A): o de estar a pessoa disposta a prestar atenção a certos aspectos de
um fenômeno, a sentir uma resposta para algum estímulo, ou a de-
monstrar uma preferência por certo comportamento ou estímulos.
Desta maneira, a apreciação não seria interpretada tipicamenteco-
I mo incluindo os comportamentos dos níveis mais baixos da Taxio-
nomia, nem dos mais altos, A linha, na Fig, 1, mostra o segmento
 Domínio Afetivo 37
36 Taxionomia de Objetivos Educacionais
do contirvuum, que parece incluir o tamanho de sua extensão de
significações 6.
;:: PERCEPÇÃO De modo análogo, quando examinamos a extensão de interpre-
O tações, dada aos termos "atitude" e "valor", em objetivos educacio-
I-
Z
UJ
nais, descobrimos que se distribuíam desde situações, em que era
;:;: "! PARA esperado que o estudante demonstrasse um comportamento parti-
~ ~
DISPOSiÇÃO
RECEBER
:x:
.J cular, especialmente com certa quantidade de emoção (entusiasmo,
O
o ardor, ou mesmo desgosto, se apropriada), em relação a situações,
«
M ATENÇÃO CONTROLADA em que poderia perder tempo, para expor o valor, ou comunicá-lo a
,.; OU SELETIVA
4 outros. Desta maneira, as linhas para estes termos, na Fig. 1, se es-
.~. tendem de 2.2, Disposição para responder, até 4.1, Conceitualização
de um oalor.
~ AQUIESC~NCIA
UJ O termo "ajustamento" pareceu assumir uma extensão de signi-
oj NA RESPOSTA CIl
CIl ficações, desde a simples demonstração de comportamento apropria-
<I:
I-
~-
UJ

I-
do na interação social, até a inter-relaçâo de um aspecto de si mesmo
o
m
O "! DISPOSiÇÃO PARA O ~ a outro - a perspectiva de vida da pessoa. Desta maneira, a linha,
oj Q. '<1:
m
'" RESPONDER
<> que indica a sua extensão de significações, se estende desde 2.2,
UJ <I:
a:
o Disposição para responder, até 5.2, Caracterização. Tem a extensão
UJ
a:
Q.
potencial mais ampla de significações do que qualquer dos termos',
"? SATISFAÇÃO NA
O< RESPOSTA <I: estendendo-se quase de lado a lado de toda a extensão das categorias
taxionômicas.
Vários pontos a respeito desta figura são dignos de nota. Todos
~ ACEITAÇÃO DE os termos se superpôem em significação na extensão média do cot~-
M UM VALOR m
rI: ur tinuum da T axionomia. Nenhuma especificidade pode ser obtida,
O O o
«t
o-
<I:
~-
>
:>
I-
I-
recolocando um termo ao longo do outro e as possibilidades de con-
o N O< PREFERtNCIA POR <I: fusão são grandes.
M c: M UM VALOR Um corolário desta observação é que nenhum termo (e.g., ati-
O
-'
<I:
O
I-
tude) descreve de forma única o seu segmento todo do continuu1n.
> Z
Qualquer termo é sobreposto por, pelo menos, um outro termo, nu-
UJ
;:;:
::i COMETIMENTO
<I: ma porção importante daquela parte do continuum, que descreve.
I-
m Somente os termos "interesse" e "ajustamento", nos' extremos
:>
~ mais baixo e mais alto, respectivamente, não são sobrepostos por
O outro termo, em uma porção do continuum que incluem. Nos objc-
'<1: '"": CONCEITUALIZAÇÃO
o- .,. DE UM VALOR tivos, que analisamos, "interesse" parece ser usado mais freqüente-
<I:
o N mente para descrever comportamento em relação à extensão média
"" z
<I: do continuum, do que quando poderia ser utilizado com significação
0 "! ORGANIZAÇÃO DE UM
c:
'r SISTEMA DE VALORES única, no extremo mais baixo. Por outro lado, "ajustamento" mais
O

00
.«x 6 Apreciação é às vezes interpretada como significando que o estudante p,,<I~
oUJm
<I:-'UJ
'"": DIREÇAo descrever aquele aspecto de um fenômeno (e.z., uma dança) que aprecia. N~,tr
NQ.c: '0 GENERALIZADA
-::>:0 sentido, a linha deveria se estender até 4.1, Conceitualização de um valor. Con-
~ 0:0-'
UJu<l:
-, tudo, raramente um objetivo de apreciação implica num cometimento em relação
~;:!l> a um valor, Esta anomalia é discutida, mais adiante, na descrição da catcgoriu
«:>UJ
a:a:O
~ CAflACnnlZAçAo 4.0. na II Parte.
~~

Fig. 1 - A extensão de .signihcação típica de termos aletivos, eomumenee usados,

medida em i;9I1'1p~r~ç:ãoao continuu1n da. TaXlionomia.
 38 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 39
freqüentemente se refere, nesses objetivos, a tipos de comportamen- mento e a Taxionomia, desde que os primeiros descrevem aqueles
to mais complexos, descritos nos níveis superiores da Taeionomia, estádios - sejam desejáveis ou indesejáveis - que são percebidos
aos quais se estende absolutamente só. A este respeito, a despeito como verdadeiramente existentes, enquanto a T'aeionomia está inte-
da extensão, através da qual é usado, pretende-se que, em sua apli- ressada somente nos alvos ou objetivos de professores, enunciados
cação mais freqüente, tenha uma significação quase ímpar. positivamente. Não obstante, se a pessoa se restringe aos aspectos
Finalmente, a figura indica o aumento em precisão que se es- positivos dos estádios evolutivos, se esperaria alguma correspondência.
pera que o uso do continuum afetivo possa atingir, se suas expres- Uma das mais compreensivas das recentes investigações 'perti-
sões substituem as de uso comum. Por exemplo, o comportamento nentes, com a qual a Taxioniomia poderia ser comparada, é o Estudo
envolvido num objetivo de "interesse" poderia ganhar crescente es- do Caráter Moral de Praine City, relatado por Peck e Havighurst
pecificidade, se o objetivo fosse definido, colocando-o em uma das (1960). Estes autores descobriram cinco tipos ou estádios do desen-
oito categorias da Taxionomia, tipicamente incluídas pelo termo volvimento do caráter, que seguem rigorosamente os estádios da ma-
"interesse". turação psicossocial, descritos pela teoria freudiana do desenvolvi-
mento da personalidade. Seus estádios são denominados como tipo
arnoral, oportunista, conformista, consciencioso-irracional e altruísta-
A Relação da Internalização com o racional". Os nomes dos tipos são grandemente auto-explicativos.
Desenvolvimento da Consciência O tipo amoral tem uma incapacidade infantil de se controlar
em situações sociais. Como tal, não representa um alvo de ensino e
é um estádio abaixo de quaisquer dos níveis da T'axionomia, O tipo
Como foi assinalado previamente, o processo de socialização,
com o seu desenvolvimento de controles cornportamentais, é um oportunista "apresenta uma conformidade, a fim de evitar a punição
ou a desaprovação adulta... Se as punições causaram suficiente
tópico com o qual o domínio afetivo está muito envolvido. Pareceu
impressão, pode ter internalizado uns poucos tnàos': mas tem poucas
apropriado comparar o processo de internalização com o descnvol-
virnento da consciência. ou nenhuma diretriz moral positiva, dentro de si" (Pede e Havig-
hurst, 1960, p. 98). A comparação com as categorias da T'aeionomia
A operação da consciência,como é definida por English e English
sugere que tais indivíduos alcançaram além do primeiro nível de
(1958) é "o funcionamento mais ou menos integrado do sistema de
valores morais de uma pessoa ... " (p. 111). Eles mais tarde afir-
1. O, Acolhimento, uma vez que os "nàos" diferenciaram as caracte-
mam que "o superego , .. é concebido, em psicanálise, como funcio- rísticas da situação, de maneira que possa responder a elas. Sua con-
nando da mesma maneira que a consciência". O desenvolvimento formidade, para evitar punido ou desaprovação, sugere o primeiro
do superego é concebido como "... a incorporação de padrões mo- nível de 2 .0, categoria de Resposta, 2.1, Aquiescência na resposta.
rais da sociedade ... " (p. 535). A internalização (incorporação como De fato, na definição desta categoria, os termos "obediência" e "sub-
seu) ê, desta maneira, um elemento crítico no desenvolvimento do missão" são utilizados para descrever este comportamento.
superego e no desenvolvimento da consciência. Portanto, os níveis O próximo nível mais alto de Peck e Havighurst é o tipo con-
da T axionomia deveriam descrever sucessivos níveis de colocação de formista. Descrevem este tipo como uma criança que" ... concorda
alvos, apropriados ao desenvolvimento do su perego. A definição de passivamente com regras sociais e morais de uma maneira literal.
English e English, chamando a atenção, especificamente, para o fun- Sua aceitação é positiva, embora moderada, porque tem mais estima
cionamento integrado de um sistema, põe em relevo a ênfase central do que ressentimento em sua perspectiva geral do mundo" (1960,
das categorias superiores do domínio afetivo, a integração e a inter- pp. 98-99). "Segue um sistema de regras literais, específicas para
relação dos valores de uma pessoa num sistema. '"
Tem havido certo número de exposições sobre o desenvolvimen- 7 0, tipos conformista e consciencioso-irracional são alternativos no mesmo
to da consciência ou do superego. Um teste da 'l'a,'Cvono1n.icf, seria estádio de maturidade. Peck e Hiavichursr reconhecem Que as pessoas não tDm
uma comparação de seus níveis com aqueles, encontrados crnpirica- probabilidade de serem tipos puros, em qualquer estádio de desenvolvimento, mas
mente, ou pressupostos teoricamente, para o desenvolvimento do que um tipo de comportamento pode predominar. Também observam que nrrn
todas as pesoas aringern o ponto. em termo, de maturidade. em que prcdomiuu
superego e da consciência. [Não esperaríamos necessariamente cncon- o comportamento altruísta-racional. Particu'armcntc. muitas estão fixadas no nível
trar uma correspondência unívoca, entre PI' estádios de desenvolvi- eonformista, 'Como Ri(jSlnall (l96t), entre outros, observou,
40 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 41

cada ocasião, sem uma consistência total, quanto ao grau de mora- O tipo final, descrito por Peck e Havighurst, é o altruísta-racio-
lidade em situações diversas ... Num certo sentido, poder-se-ia dizer nal, percebido como o nível mais elevado de maturidade moral. O
que tal pessoa tem uma consciência crua ... " (1%0, pp, 5-6). Não superego de tal pessoa "é enrrernesclado e integrado com princípios,
é inteiramente claro até que ponto da Taxionomia este tipo de ca- derivados da avaliação racional da experiência.. .. Ele ativamente é
ráter nos leva. Uma vez que a criança agora apresenta voluntaria- por seus princípios, não como um conformista passivo, nem como um
mente conformidade, existe aparentemente uma "disposição para res- 'reformador' intolerante ... Reage com a emoção apropriada à oca-
ponder", caracterizada pela idéia de viver de acordo com regras. A sião. Isto não significa que não seja emocional, porquanto é entu-
segunda categoria do nível 2.0, Resposta, 2.2, Disposição para res- siástico na promoção do que é bom e estimulado para impedir o que
ponder, parece se ajustar muito bem à descrição do tipo. O próximo é mau" (1960, pp. 100-101). Comparando este resumo da descrição
nível, 2.3, Satisfação na resposta, subentende, em sua definição! que do tipo com as categorias da Taeionomia, fica claro que tais indiví-
o comportamento seja acompanhado por uma resposta emocional, duos alcançaram o nível 2.3, Satisfação na resposta, e também atin-
possivelmente de prazer ou satisfação. Ainda que este nível pudesse giram o terceiro nível, 3. O, Valorização, no qual o "que aprende
ser subentendido na descrição dos tipos conformistas, desde que seja manifesta( o) comportamento, com consistência suficiente, em situa-
claro que a resposta é moderada, esta não é a união prazeirosa de ções apropriadas, de maneira a vir a ser percebido como aceitando
valor positivo, que geralmente é o alvo que o professor imagina, um valor" (II Parte, p. 139). Nos níveis mais altos de Valorização,
para esta categoria. ele se comporta de maneira a favorecer ativamente esta impressão,
O quarto tipo é denominado de consciencioso-irracional; é per- uma descrição bastante consistente com o tipo altruísta-racional.
cebido, por Peck e Havighurst como estando aproximadamente no O próximo nível superior da Taxionomia, 4.0, Organização, é
mesmo nível de maturidade psicossocial que o tipo conformista, e é projetado para incluir objetivos, que descrevem a formação de um
um rumo alternativo, através deste estádio de comportamento. O sistema de valores. Abrange os estádios em que o valor é conceitua-
tipo consciencioso-irracional também vive por regras absolutas, mas lizado e em que é integrado num sistema. A comparação da descri-
foi compelido a internalizá-Ias mais completamente que o conformis- ção do estádio altruísta-racional com a T axionomia, indica congru-
ta. "Se ele aceita um ato, que vê como honesto, o leva a cabo, haja ência adicional, porque neste estádio o indivíduo "é 'racional' porque
ou não aprovação das pessoas que o cercam. Ele apela para um I avalia cada ação e seus efeitos realisticamente, à luz de princípios
''I morais inrernalizados, derivados da experiência social" (Peck e Ha-
princípio abstrato de honestidade... O componente irracional é vi-
sível na costumeira rigidez do indivíduo, na aplicação de um prin- vighurst, 1960, p. 8).
cípio preconcebido... Este é o rígido superego 'cego' em ação" A T axionomia reconhece a natureza mutável e <::'ontinuamente
(1960, p. 7). Os aspectos grandemente negativos deste tipo nos ad- em maturação do caráter atribuído ao altruísta-racional. Descreve
vertem que este é um estádio que pode não se ajustar bem nos ní- 4.2, Organização de um sistema de valores, como "um tipo de equi-
veis da T axionomia. Não encontramos freqüentem ente este nível líbrio dinâmico que, em parte, é dependente daquelas porções do
especificado nos objetivos do professor. Talvez esta seja uma omissão ambiente, que 'se destacam no tempo, em qualquer ocasião'" (p. 159).
irrealística, desde que existe neste tipo um elemento de disposição O nível mais alto da Taxionomia é 5.0, Caracterização por um
para "enfrentar e ser levado em conta", em face da pressão social, valor ou complexo de valores e inclui as categorias 5.1, Direção ge-
que admiramos, quando encontrada num indivíduo que é, sob outros neralizada e 5.2, Caracterização. As pessoas, neste nível, são univer-
respeitos, internamente consistente. Ainda que a consistência interna salmente controladas por uma filosofia de vida organizada e integra-
esteja faltando neste estádio, podemos concebê-lo como um passo para da. Desta maneira, os aspectos principais desta categoria são abran-
cima, em relação ao próximo nível de maturidade. Desta maneira, os gidos pela descrição do altruísta-racional. Mas existe um elemento
estádios de internalizaçâo, descritos previamente, para o conformista, de diferença entre a categoria máxima da Taxionomia e a dos está-
seriam aplicáveis aqui, e podemos nos achar impelidos um pouco dios de Peck e Havighurst. A Taxionomi(J é projetada para ser neu-
mais para o alto, na Taxionomia. Os objetivos, que descrevem este tra com respeito a filosofias e sistemas de valores educacionais. O
comportamento, seriam classificados como 3.3, Cometimento, uma altruísta-racional de Peck-Havighurst, entretanto, como o nome
vez que o estudante estaria se comportando de tal maneira, a de- sugere, é "altruísta, porque ele está fundamentalmente interessado
monstrar que ele aceita Um valor específico. no bem-estar dos outros, tanto quanto lW seu próprio" (1960, p. 8),
 42 Taxionomia de Objetivos Educacionaís
Domínio Afetivo 43

Tal descrição provavelmente estaria consistente com os objetivos,

A Neutralidade da Taxionomia
que classificaríamos na Taxionomia, a partir de escolas de nossa cul-
tura, mas especifica uma direção de valor positivo, não baseada na
T axionomia.
o leitor pode ter notado, na seção precedente, que enquanto a
Taxionomia foi vista como "neutra", os tipos de Peck-Havighurst
Os estádios de Peck-Havighurst não alcançam o ponto em abrangeram uma filosofia específica. Talvez seja pertinente uma bre-
que o superego ou a consciência agem tão rotineiramente, que o ve explicação do que signiírca "neutralidade". "Neutralidade", neste
processo é, em grande parte, inconsciente. Na sua descrição do al- caso, significa que o esquema taxionômico deveria ser bastante am-
truista-racional, indicam que o sujeito "avalia objetivamente os re- plo, para incluir objetivos de qualquer orientação filosófica e, por
sultados de um certo ato... e o aprova, alegando se serve ou não conseguinte, de qualquer cultura. Ainda não está claro se verdadei-
a outros, ou a si mesmo. (Pode fazer isto consciente ou inconscien- ramente é tão amplo, uma vez que foi construí do e testado com
temente; a questão não é consciência, mas a qualidade do julgamen- produtos de nossa própria cultura e todas as ilustrações provieram
to.)" (1960, p. 8). Ainda que reconheçam, neste ponto, que o pro- de nossas escolas. Parece improvável que os objetivos, publicamente
cesso pode ser inconsciente, a maior parte de sua descrição é de um reconhecidos da maioria das escolas, na sociedade ocidental, difiram
ato consciente ("ele objetivamente avalia", "percebe implicações", notavelmente de nossos, mesmo onde a orientação política é acen-
"quer trabalhar construtivamente", "seu comportamento é orientado tuadamente mais autoritária. Por outro lado, o esquema proporciona
. Imente, " etc ..)
raCIOna níveis para incutir em último grau um conjunto prescrito de valores,
O comportamento, no nível máximo da Tiueionomia, é percebido se este é a filosofia de uma cultura. De modo análogo, pareceria
como sendo tão profundamente internalizado, que é um hábito. Em- que certas outras ênfases de culturas específicas também poderiam
bora isto possa não parecer uma diferença importante, entre os ser providas do necessário dentro do esquema da Taxionomia (e.g.,
estádios de Peck e Havighurst e a Taxionomia, serve para ilustrar uma ênfase na evitação de qualquer demonstração de competição,
um propósito, para o qual a Taxionomia deveria concorrer; isto é, uma característica de pelo menos uma cultura indígena americana).
o de proporcionar um modelo ou "Tabela de Mendeleyev", em com- Portanto, é de se esperar que o esquema provará ser neutro, com
paração com o qual testar tais formulações como esta. Discrepâncias respeito a tais orientações, por sua capacidade de incluí-Ias todas,
importantes sugeririam que ou a formulação teórica, a Tax~onomia, dentro dos títulos usados.
ou ambas necessitam de reconsideração e possível modificação.
Em resumo, todos os estádios evolutivos aplicáveis, da. formu-
lação de Peck e Havighurst, parecem encontrar um apropriado equi- Sumário
valente regular na Taxionomia. Peck e Havighurst indicam que sua
formulação é consistente com seus dados de pesquisa, mas está abun- Uma análise dos objetivos do domínio aíetivo demonstrou que
dantemente baseada em Freud. Abrange o trabalho de Piaget, em cada um, na medida em que tipicamente usado, incluía uma exten-
sua descrição "dos movimentos a partir da restrição adulta, através são de significações. A análise sugeriu que o conceito de "internali-
do' 'realismo mora!', de conformidade não crítica a regras externas, zação" descrevia corretamente o processo importante do domínio
para uma moralidade autônoma, baseada na cooperação entre indi- afetivo. À medida que a internalização progride, o que aprende chega
víduos, que separadamente examinam e racionalmente ratificam a a prestar atenção aos fenômenos, responder a eles, valorizá-los e
sua própria decisão moral" (Peck e Havighurst, 1960, p. 10). Desta conceitualizá-los. Organiza seus valores num complexo de valores,
maneira, a estrutura da T axionomia, construída em torno do prin- que chega a caracterizar seu modo de vida. A internalização é vista
cípio .da internalização, e desenvolvida de tal maneira a facilitar a como relacionada com a socialização, mas não é um sinônimo desta.
categorizaçáo significativa dos objetivos do professor, é percebida Os estádios do domínio afetivo são percebidos como consistentes com
como consistente ç()ro um trabalho, que tem tanto bases empíricas um ponto de vista, fundamentado empírica e teoricamente, sobre o
el,'!l? teóricas. . .' desenvolvimento da consciência ou superego.
,
!

CAPíTULO 4
A RELAÇÃO DO DOMíNIO AFETIVO
COM O DOMíNIO COGNITIVO

Tem havido muita pesquisa e análise lógica da relação do com-

portamento afetivocom ocognitivo, particularmente sobre a conse-
cução de alvos afetivos por meios cognitivos. Esperamos que o de-
senvolvimento da T aseionomia do Domínio Afetivo estimulará pes-
quisa e pensamento ulteriores sobre a relação entre esta e o domínio
cognitivo.
Como um início nesta direção, algumas dessas relações são exa-
minadas neste capítulo. A seção inicial do capítulo examina a uni-
dade do comportamento cognitivo e afetivo. A natureza analítica
arbitrária de qualquer esquema de classificação será observada a
seguir, tanto quanto o fato de que a análise fragmentada é funda-
mental para tais esquemas. O problema básico é o de como escolher
uma estrutura apropriada. A seção seguinte explora a relação entre
os dois domínios, como foram estruturadas na T axi1onomia. Esta
seção é especulativa e necessita de um teste experimental. Na seção
subseqüente, a relação entre o comportamento cognitivo e afetivo é
estudada, na maneira em que um domínio é utilizado como um meio
de controlar o comportamento e de alcançar objetivos, na outra.
Finalmente, na última seção, certas diferenças entre os domínios, que
são de particular importância no ensino e testagern escolar, são dis-
cutidas.

A Unidade Fundamental do Organismo

O fato de que tentemos analisar a área afetiva, separadamente

da cognitiva, não tem a intenção de sugerir que haja uma separação
fundamental. Não há nenhuma. Como diz Scheerer, " ... o comporta-
mento pode ser conceitualizado como sendo encastoado numa matriz
motivacional-emocional-cognitiva, na qual não é possível uma sepa-
ração verdadeira. Não importa como dividamos o comportamento,
os ingredientes de cognição-ernoção-motivaçâo estão presentes, numa
ou noutra ordem" (Scheerer, 1954, p. 123) .
.!
O ponto de vista de Scheerer é corretamente adotado; contudo,
I para conceitualizar adequadamente o comportamento, devemos sepa-
rá-lo em componentes de algum tipo, tendo em mente, durante todo
 46 'I'axionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 47

o tempo, a inter-relaçâo desses componentes. Desta maneira, observe Assim, J ames, um precursor da psicologia moderna, admite uniu
como William J ames, escrevendo em 1890 e usando O termo "subje- unidade fundamental do comportamento afetivo e cognitivo, lIlas
tivo", em lugar de "afetivo", inicialmente reconhece a unidade dos progride para uma análise fragmentária, demonstrando como 1II11
T.O,II está envolvido no outro. Que este tipo de raciocínio permaucc.-, {.
dois domínios, mas então analiticamente progride, para explicar co- ~,
mo o comportamento cognitivo está envolvido no comportamento indicado por Rokeach, um psicólogo contemporâneo, que talllJ,{'1I1
afetivo: percebendo a unidade, mostra como um domínio está envolvido 1111
outro. Isto é o que também nós fizemos, ao desenvolver a 'l'aXiIJI/II-
A diferença não está. então... entre certos fatos subjetivos, chamados de mia. Nosso problema foi (reconhecendo a arbitrariedade de nossa
imagens e sensações, e outros chamados de atos relativos à inteligência .... A dife- conceitualizaçâo ) obter uma perspectiva de nossa tarefa, esscuria I
rença está realmente entre dois aspectos, em que todos os fatos mentais, sem exce-
ção, podem ser tomados; seu aspecto estrutural, como subjetivos, e seu aspecto para a formulação de uma estrutura útil.
funcional, como cognições. No primeiro aspecto, tanto o mais e'evado, quanto o
mais baixo, é um sentimento. '" No último aspecto, tanto o fato mental mais
baixo, quanto o mais elevado, pode captar um pouco de verdade como seu conteúdo. A Arbitrariedade dos Esquemas de Classificação
. .. Do ponto de vista cognitivo, todos os fatos mentais são intelecções. Do ponto
de vista subjetivo, todos são sentimentos. ' .. Todo esquema de classificação é uma abstração, que arbitraria-
E então nós percebemos que a oposição corrente entre Sentimento e Conhe-
cimento é realmente uma questão falsa. Se todo sentimento é no mesmo tempo um mente faz divisões entre fenômenos, unicamente para a conveniência
pouco de, conhecimento, não devemos mais falar de estados mentais se diferen- de quem a usa, mais particularmente,para enfatizar alguma ca-
ciando por terem mais, ou menos, da qualidade cognitiva ; eles Somente Se dife- racterística dos fenômenos de importância para quem o usa. Algumas
renciam em' conhecer mais ou menos, em ter muita realidade ou pouca realidade, destas divisões parecem "naturais", uma vez que correspondem a di-
como seu objeto. O sentimento de um esquema amplo de relações é um sentimento
que conhece muito; o sentimento de uma qualidade simples é um sentimento que
ferenças, que são prontamente percebidas, nos fenômenos categori-
conhece pouco", zados. Em outros casos, as diferenças podem ser muito mais difíceis
de perceber e desta maneira parecem mais arbitrárias. Pode-se en-
De forma análoga, Rokeach salienta que, analisando o comporta- contrar tanto classificações "naturais", quanto completamente arhi-
mento.icognitivo, está ao mesmo tempo trabalhando com estados trá rias, dentro da mesma estrutura, dependendo da natureza do k-
afetivos, porquanto todo comportamento cognitivo tem seu equiva- nômeno a ser classificado e do que é importante, para a pessoa que
lente afetivo: está utilizando a estrutura. Para o bioquímico, a dicotomia entre
ciências físicas e biológicas é extremamente arbitrária, e nada hr.
. .. a análise, em termos de crenças e sistemas de crenças, não nos restringe
necessariamente somente ao estudo do comportamento cognitivo. Pressupomos que
de "natural" a respeito, ainda que esta divisão possa ser altamente
cada estado afetivo também tem a sua representação como . um estado cognitivo, útil e "natural" para os administradores de uma grande universidade.
na forma de alguma crença ou de alguma relação estrutural entre crenças, dentro A arbitrariedade da estrutura da Taxionomia é logo aparente,
de um sistema. A respeito do prazer da múr ica, por exemplo, todos nós construímos, entre outras coisas 3, em sua divisão do domínio dos alvos educacio-
através de experiência passada, um conjunto de 'crenças ou expectativas a respeito
do que constitui uma música "boa" e uma música "má". É em termos de tais
nais, em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. Estes pare-
!
expectativas, que são mais implícitas do que explícitas, que nO,5 deleitamos com :'1 cem ser divisões "naturais", uma vez que professores e educadores
uma composição específica. Desta maneira, uma pessoa, a quem é apresentada têm dividido, mais ou menos tradicionalmente, os seus objetivos
uma icomposição específica de música clássica ou de jazz, pode comprazer-se com nessas categorias, seja explícita ou implicitamente. Espera-se que as
e'a, mesmo que lhe seja totalmente desconhecida, porque é congruente com um
conjunto de crenças, já existente, construido através do tempo. Dependendo da ex-
divisões, dentro de cada um dos domínios, também parecerão "na-
tensão, com que está preparada para acolher novos sistemas, pode ou não ter turais", uma vez que o leitor esteja familiarizado com elas. Experi-
prazer com Schõnberg ou outra música, percebida como incompatível com suas mentamos fazer interrupções entre as categorias nos lugares que pa-
próprias Crenças sobre o que constitui uma boa música. ... Em todos os casos, 'I receram ser "naturais", sem tentar forçar uma correspondência entre
o' prazer ou seu oposto é o equivalente afetivo de uma organização de crença e f
pode ser considerado como estando numa relação isomórfica com ela. Desta ma. ~
t

neira, nossa abordagem cognitiva diz tanto respeito a afeição quanto acogniçã02,. f Poderfamos, por exemplo, citar como arbitrária a insistência de que os alvoN
educacionais são mais significativamente enunciados, mais como comportamento.
1 JA~1ES, 1890, pp. 478-79. do estudante, do que como atividades do professor. Mas este aspecto é 11ll~(\O~
2 ROKEACH, 1960, p. 399. pertinente ao tópico do capítulo.

j
48 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 49

os domínios. Se isto permite uma análise mais útil e significativa, Ê possível que um objetivo afetivo diferente acompanhe cada
fica para o que usa julgar. No Capítulo 2, já mostramos a necessi- objetivo cognitivo, num curso+, Fosse esta uma situação comum, a
dade de uma estrutura de classificação e indicamos como se espera presente forma da Taxionomia seria volumosa, porque requereria
que a Taxionomia possa útil e significativamente preencher esta umacategorização dupla de cada objetivo. Emb'ora o presente estado
necessidade. O uso crescente da parte já publicada da Taxionom;{jCl da arte de desenvolvimento de currículo sugira que a última concer-
nos encoraja a acreditar que este tipo de análise se comprovou como nência seja de modo algum imediata, esta não é uma possibilidade
útil e significativa e que esta segunda parte pode se comprovar tam- a ser descartada.
bém como sendo de valor. A relação dos objetivos cognitivos com os afetivos, como é con-
Com 'pleno reconhecimento da arbitrariedade da divisão entre cebida pelos professores, é refletida nas relações das taxionornias dos
comportamento cognitivo e afetivo da T'axionomia, podemos achá-Ia dois domínios. Voltaremos em seguida a este assunto.
proveitosa para examinar 'a maneira pela qual as enunciações de
objetivos dos professores separam o comportamento cognitivo do Relações entre os Categorias Taxionômicas
afetivo e, então, corno o domínio cognitivo é relacionado ao afetivo, dos Dois Domínios
em termos das categorias específicas, usadas nesta análise taxionô-
mica. Quando se procura relações entre as subcategorias dos dois do-
mínios, descobre-se que elas claramente se superpõem. Esta super-
posição está implícita nas seguintes descrições de passos aproxima-
o Componente Afetivo dos Objetivos Cognitivos damente paralelos, nos dois continua. Os termos, colocados em itá-
lico, são usados como títulos das divisões, na Taxionomia dos domí-
A variedade usual de objetivos se concentra na especificação do nios cognitivo e afetivo. Seus números de categoria são dados entre
comportamento em apenas um domínio, de uma vez. Sem .dúvida parênteses. (Os Apêndices A e B podem ser proveitosos, para o lei-
isto resulta das abordagens analíticas costumeiras, para o desenvol- tor, para proporcionar sumários xlos dois continua.)
vimento de currículos. Somente ocasionalmente encontramos uma 1. O c01~t-inuUl1t afetivo começa mera-
1. O continuum cognitivo começa com
enunciação como: "O estudante deveria analisar um bom debate, com a evocação e o reconhecimento, mente com a A quiescência (1.0)
prazer". Tal enunciaçâo sugere não só o comportamento cognitivo, pelo estudante, do Conhecimento do estudante aos estímulos e, pas-
sivamente, Ihes dá atenção. Pro-
mas também o aspecto afetivo que o acompanha. A despeito da (1.0) ,
2. prolonga-se através de sua Com- longa-se através de sua atenção
falta de formulação explícita, todavia, quase todos os 'objetivos cogni- mais ativa aos estímulos,
preens5Jo (2.0) do conhecimento,
tivos têm um componente afetivo, se o procuramos. A maioria 3. de sua habilidade na Aplicação 2. de sua Resposta (2. O), a pedido,
dos instrutores espera que seus alunos desenvolvam um interesse (3. O) do conhecimento, que com- aos estímulos, com disposição para
responder aos mesmos e tendo sa-
contínuo, na matéria ensinada. Mas deixam estes alvos sem especi- preende,
4. de sua habilidade na Análise (4.0) tisfação nesta resposta,
ficação. Isto significa que muitos dos objetivos, que são classificados 3. de sua Valorização (3.0) do fenô-
de situações, que envolvem este
no domínio cognitivo, têm um componente afetivo implícito, mas conhecimento, sua hahilidade na meno ou atividade, de maneira que
não especificado, que poderia Ser simultaneamente classificado no Síntese (5. O) deste conhecimento, voluntariamente responda ou pro-
domínio afetivo. Onde tal objetivo de atitude ou de interesse se em novas organizações, cure maneiras de responder,
5. de sua habilidade na Avaliação 4. de sua Conceitualização (4.1) de
refere, corno a maioria, ao conteúdo do curso como um todo, ou pelo cada valor, a que é sensível,
(6.0), naquela área de conheci-
menos a um segmento relativamente grande do mesmo, pode ser mais mento, para julgar o valor do ma- 5. de sua Organização (4.2) desses
conveniente especificá-Io como um objetivo separado. Muitos de tais teriale dos métodos, para certos valores em sistemas e, finalmente,
objetivos afetivos - por exemplo, o objetivo de interesse - se tor- da organização do .cornplexo de va-
propósitos.
lores num todo único, numa Ca-
nam os componentes afetivos de todos ou da maioria dos objetivos racterização (5.0) do indivíduo.
cognitivos, no curso, O domínio afetivo é útil, na ênfase do fato que
componentes afetivos existem, e na análise de sua natureza. Talvez 4 Todavia, isto não implica que toda a extensão de 1.1 a 5.2, dos compor-
a sua própria existência, encorajará maior desenvolvimento de com- tamentos afetivos, se aplicasse a cada objetivo >cognitivo. Este assunto será inves-
ponentes afetivos dos objetivos cognitivos. tigado ulteriormente, na próxima seção deste capítulo.
 50 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 51

r Os lugares mais aparentes, nos quais o domínio afetivo se encon- hierarquia do domínio afetivo, é a razão - uma razão importante
tra com o domínio cognitivo, nesta descrição, são nos passos 1, 4 e 5. _ para ser incluído como degrau de base, no domínio afetivo. Além
A colocação paralela dos dois domínios, como fizemos para facilitar disso, a ênfase em "acolhimento" é diferente da de "conhecimento",
o exame da relação, sugere uma correspondência muito mais estreita, acentuando, como é próprio para uma categoria afetiva, os aspectos
de nível para nível, do que verdadeiramente existe, entretanto. Exa- volitivos do ato de conhecimento.
minemos esta correspondência, tomando os passos 1, 4 e 5, e 2 e 3, JI Passos 4 e 5. Um segundo ponto de estreito contato aparente,
nessa ordem. entre os domínios afetivo e cognitivo, é a correspondência, nos níveis
Passo 1. O primeiro ponto de estreito paralelismo, entre os do- superiores dos dois continua, nos passos 4: e 5. Aqui, o comporta-
mínios, está no passo 1,em que o "acolhimento" a um fenômeno, ou mento descrito pelo domínio afetivo, é pelo menos em parte cogni-
prestar atenção a ele, até certo ponto, corresponde a ter "conheci- tivo, na medida em que o estudante conceitualiza um valor, ao qual
mento" do fenômeno. Mas a ênfase em 1.0, Acolhimento, é diferente esteve respondendo, e este valor é, por sua vez, integrado e organi-
da em 1.0, Conhecimento, no sentido de que estamos menos preo- zado num sistema de valores, que chega eventualmente a caracte-
cupados em recordação e recuperação, à apresentação. Todavia, exis- rizar o indivíduo. Tais objetivos pareceriam requerer, pelo menos,
te uma relação, sem dúvida, porque prestar atenção a um fenômeno a capacidade para 2.0, Compreender, porquanto o estudante deve
é pré-requisito para conhecer a respeito. Além disso, somente na traduzir o seu cornportarnento num conjunto de termos verbais, que
medida em que alguém está disposto a prestar atenção a um fenô- descrevem o valor envolvido. Em alguns casos, isto poderia exigir do
meno, aprenderá a respeito do mesmo. estudante a 4.0, Análise do elemento de valor comum de uma série
À primeira vista, se poderia pressupor que "acolhimento" sem- de atividades ou situações em que esteve envolvido, e 5.0, Sintetizar
pre se referiria a estar cônscio de certa informação e, assim, seu pa- a qualidade do que tem em comum em um valor, que inclui todos
ralelo, no domínio cognitivo seria sempre a categoria Conhecimento eles. A capacidade para organizar e inrer-relacionar valores em sis-
(e.g., a simples percepção da maneira como a perspectiva é repre- temas deve certamente requerer a capacidade para 4.0, Análise, como
sentada, numa pintura). Este não é necessariamente o caso, embora é descrita no domínio afetivo, e o desenvolvimento de novos com-
seja freqüentemente verdadeiro. Desta maneira, Acolhimento inclui plexos de valores, que também, muito provavelmente, envolve a
o objetivo "Escutar música com alguma discriminação em relação capacidade para 5.0, Sintetizar. Além disso, a capacidade para com-
à sua atmosfera e significação, e com algum reconhecimento das parar valores entre si, que está subentendida pelas categorias afeti-
contribuições de vários elementos e instrumentos, para o efeito total". vas mais elevadas, implica na capacidade para 6.0, Avaliação, COmo
Isto certamente envolve 2.0, Compreensão, a segunda categoria do é definida n'o domínio cognitivo. Por exemplo: "Julga problemas e
cont~nuum afetivo e provavelmente 3.0, Aplicação, e 4.0, Análise, o questões mais em termos de situações, resultados, propósitos e con-
terceiro e quarto níveis do mesmo. Todavia, examinando cuidadosa- seqüências, do que em termos de preceitos dogmáticos fixados ou
mente os objetivos nos níveis mais baixos do domínio afetivo, este de racionalização emocional" (II Parte, p. 188).
está aproximadamente num nível tão alto, no continuum cognitivo, É possível, entretanto, que no comportamento cotidiano, muito
quanto se acha implícito pelos concornitanres cognitivos desses obje- desta comparação de valores esteja mais num nível intuitivo semi-
tivos afetivos. consciente, do que no nível consciente, objetivo, racional, implícito
Porém, qualquer que seja o comportamento, especificado no ní- por 6.0, Avaliação, no domíniccognitivo. Tal comportamento semi-
vel mais baixo no domínio afctivo, há quase certeza de que se po- consciente é descrito, no domínio afetivo, pela categoria 5.1, Direção
deria interpretar () objetivo, de maneira que,exceto pelo fato de generalizada, em que o comportamento está tão internalizado, que
que é uma pedra de construção para objetivos afetivos mais com- é manifestado quase automaticamente, sem consideração consciente.
plexos, o objetivo poderia ser rccnunciado de forma a ser classificado Superficialmente, isto faz com que o domínio afetivo pareça se es-
no domínio cognitivo, Alguns de nossos críticos apresentaram argu- tender mais adiante do que 'o cognitivo, no sentido de que descreve
mentos, no sentido de que deveríamos ter começado o domínio afe- um comportamento tão profundamente internalizado, que é automá-
tivo com 2.0, k.es-posta, por causa da pesada naturezacognitiva desta tico. Tal comportamento não aparece no continuum cognitivo,
categoria de base. Mas o fato deste comportamento ser um primeiro Mas se poderia argumentar que algum comportamento de ava-
passo necessário para a construção de objetivos mais elevados, na liação cognitiva também deveria ser tão satisfatoriamente aprendi-
 52 Taxionomia de Objetivos Educacionais
do. Na verdade, pode-se perguntar se tal regularidade
mente não está implícita na maioria dos objetivos
de comporta-
cognitivos e
alctivos, em todos os níveis da Toeionomia. Em geral, tanto no
domínio cognitivo, quanto no afetivo, a regularidade do comporta-
mento é medida, não em termos do nível de comportamento da
T'axionomia, mas na medida em que tal regularidade afeta o escore
do teste. Dado um teste, que inclui uma variedade de situações,
em que 'o comportamento observado deveria ser exibido, se apren-
dido ou internalizado, a regularidade com que é manifestado, ao
longo dessas situações, é refletida no escore da pessoa. No nível
máximo do domínio afetivo, nos sucedeu ter especificado um nível
de comportamento, que é tão bem aprendido, tão profundamente
internalizado, que é automático.
Neste sentido, no nível 5.1, Direção Generalizada, descrevemos
um tipo de comportamento, que pode ser alcançado somente com
completa regularidade, e o nível de execução, requerido na atribui-
ção do escore, está implícito na descrição do comportamento. (Esta
é a única categoria, na Toxionomia, que assim especifica a execução
registrada, para a consecução daquele nível.) Foi incluída, porque fo-
ram encontrados objetivos afetivos,que descreviam esta regularidade
de comportamento. Certos objetivos afetivos têm tornado explícita
uma completa regularidade e "autornaticidade" da resposta, que pode
também estar implícita em muitos objetivos cognitivos. Desta ma-
neira, uma discrepância, em que o domínio afetivo parece se esten-
der além do domínio cognitivo pode ser solucionada, com cuidadoso
exame. A superposiçáo dos dois domínios, neste nível, parece ser
real.
Passos 2 e 3. Na porção média do continancm. afetivo, o indi-
víduo começa a responder aos estímulos, primeiro por solicitação
(2.1, Aquiescência na resposta), então cada vez mais por sua pró-
pria vontade, até o ponto em que está ativamente buscando situa-
ções, às quais possa responder (3.3, C01neti1nento). Não é que não
haja relação com o domínio cognitivo, mas a natureza da relação é
j especificada muito menos facilmente. A extensão do comportamento
cognitivo, correspondente a esta porção do continuaom. afetivo, pa-
rece abranger uma parte ampla do domínio cognitivo, Mas em todo
comportamento afetivo, o elemento cognrtivo está presente e implí-
cito. Por exemplo, no nível mais baixo dessa porção, na subcategoria
2.1, AqU1:escência na resposta, encontramos o objetivo "Disposição
para ceder a preceitos de saúde". Este objetivo subentende que haja
pelo menos compreensão desses preceitos e a capacidade de aplicá-los
a novas situações; estes dois são comportamentos cognitivos, No
nível mais elevado desta extensão média do contimw1n, na subcate-
I
I
Domínio Afetivo
goria 3.3, Cometimento, encontramos o objetivo "Devoção àquelas
idéias e ideais, que são o alicerce da democracia". Este objetivo, por
53
sua vez, implica em comportamentos cognitivos, tais como a capa-
cidade para analisar situações, a fim de determinar como as idéias
e ideais se aplicam a uma dada situação.
Pode ser observado que do princípio ao fim desta análise dos
cinco passos, há alguma tendência para o equivalente cognitivo de
um objetivo de baixo nível provir de níveis mais baixos do conti-
nUU1n afetivo, e para os objetivos no nível superior do continuU1n
t afetivo terem equivalentes cognitivos de alto nível.
A partir da análise acima, parece que em todos os níveis do
domínio afetivo, 'os objetivos afetivos têm um componente cognitivo
j
I e que se pode encontrar componentes afetivos para os objetivos
cognitivos. Mas para que esta relação não pareça mais óbvia do que
realmente é, deveria ser 'observado que os exemplos de objetivos, na
discussão precedente, foram escolhidos de maneira a tornar clara a
relação. Poderíamos ter escolhido objetivos do domínio afetivo, para
'os quais o componente cognitivo é muito mais obscuro, como por
exemplo, "Prazer no culto religioso" ou "Responde emocionalmente
a uma obra de arte". Embora pudéssemos reconhecer um compo-
nente cognitivo em tais objetivos, deveríamos claramente estar me-
nos certos de assegurar concordância entre os educadores a respeito
do comportamento cognitivo mais apropriado, para acompanhar o
comportamento afetivo. Ainda que indubitavelmente haja algum
componente cognitivo em cada 'objetivo afetivo, sua natureza é per-
cebida muito mais facilmente em alguns casos do que noutros.
Outras Relações entre os Domínios
Cognitivo e Afetivo
Algumas das mais interessantes relações entre os domínios cog-
nitivo e afetivo (e algumas das indicações mais claras das inter-
relações entre os dois domínios) são aquelas em que a consecução
de um alvo ou objetivo de um domínio é considerada como o meio
para a consecução de um alvo ou objetivo, no outro. Em alguns
casos, utilizamos modificações no domínio cognitivo, como um meio
para produzir modificações no domínio afetivo; e.g., damos ao estu-
dante informações com a intenção de mudar a sua atitude. Em ou-
tros casos, usamos um alvo afetivo como um meio de atingir um
cognitivo; e.g., desenvolvemos um interesse no material, de maneira
que o estudante aprenderá a usá-lo.
Examinemos estas duas situações, tanto quanto o caso em que
buscamos simultaneamente alvos afetivos e cognitivos. Finalmente,
54 Taxionomia de Objetivos Educacionais

observemos algumas diferenças entre os dois domínios, que são im-

I Domínio Afetivo

com referência ao objeto - quanto a força do afeto são. correlacio-

55

portantes para o ensino e a testagem na situação escolar. nadas com o conteúdo da estrutura cognitiva associada. Aqui, no-
vamente, vemos o. componente afetivo transformado numa função
dos componentes cognitivos, que são mais facilmente manejados, des-
Objetivos Cognitivos como Meio para Metas Afetivas ta maneira permitindo a manipulação do afetivo, pelo cognitivo.
Festinger (1957) e Heider (1958), entre outros, propuseram as
o fato de que a nossa pesquisa e teorias de aprendizagem enfo- chamadas "teorias de compensação", que proporcionam outra abor-
quem em grande parte o comportamento. cognitivo é uma indicação dagem para o estudo das modificações afetivas,como um resultado
de que achamos que sabemos melhor como manejar o domínio cog- do comportamento cognitivo. Festinger, em sua teoria da dissonân-
nitivo, O movimento do domínio cognitivo para o domínio afetivo, cia cognitiva, descreveu o efeito motivacional de estados desarmo-
desta maneira, tende a ser a orientação preferida. Atitudes, e mesmo niosos ou dissonantes, na ccgnição. Definiu cogniçâo tão amplamen-
sentimentos, por exemplo, tendem a ser definidos em termos cogni- te, de forma a incluir estados coloridos afetivamente, tais como opi-
tivos, J ames, na citação, incluída no começo deste capítulo, definiu niões e crenças, tanto quanto estados cognitivos de conhecimento.
sentimento. como um tipo. de conhecimento. Asch (1952) afirmou Desta maneira, a sua teoria resolve facilmente a distinção afetiva-
que uma "atitude contém uma ordenação de dados mais ou menos cognitiva e não pode ser vista como uma teoria, que maneje apenas
coerente. .. uma organização. de experiência e de dados com refe- o comportamento cognitivo (no seu sentido usual). Mas Festinger
rência a um objeto" (p. 580). Rhine (1958) fez um levantamento descreveu os efeitos de modificações no conhecimento sobre o com-
das definições de atitudes, de psicólogos importantes, e concluiu que portamento afetivo, e isto representa um tipo de abordagem para o
o elemento comum era a essência do que geralmente significa um comportamento afetivo através da cogniçâo.
conceito. Portanto, definiu uma atitude como um conceito com um
O observador cuidadoso, na sala de aula, pode perceber que o
componente avaliativo e prosseguiu explicando a formação de ati-
professor sagaz, tanto quanto o teórico psicológico utiliza o compor-
tude, nos termos cognitivos, habitualmente reservados para a for-
tamento cognitivo e a consecução de alvos cognitivos, para atingir
mação de conceito. Como salientou, esta abordagem poderia tornar
alvos afetivos. Em muit'oscasos, age assim, mais intuitivamente do
as atitudes mais acessíveis à investigação. de laboratório, uma indi-
que conscienciosamente. De fato, uma grande parte do que chama-
cação do por que esta abordagem do domínio afetivo é preferida.
mos de "ensino satisfatório" é a capacidade do professor de alcançar
Rokeach, como foi observado antes, percebeu uma congruência
objetivos afetivos, através do desafio a crenças fixadas dos estu-
básica entre os sistemas cognitivo e afetivo. Ele afirmou mais adian-
dantes e levando-os a discutirem questões.
te: "... ainda que nossa abordagem de sistemas de crenças, inclu-
indo estéticos, seja puramente cognitiva... se é correta a pressupo- Em alguns casos, os professores utilizam o comportamento cogni-
sição de que cada emoção tem seu equivalente cognitivo, então de- tivo, nâo apenas como um meio para o comportamento afetivo, mas
veríamos ser capazes de nos estender através das complexidades da como um tipo de pré-requisito, Os objetivos de apreciação são Ire-
vida emocional do homem pelo estudo de seus processos cognitivos ... qüentemente abordados cognitivamente, fazendo o estudante analisar
Se sabemos algo a respeito da maneira como uma pessoa se relaciona uma obra de arte, de maneira que chegará a compreender 'o modo
com o mundo de idéias, também podemos ser capazes de dizer de pelo qual certos efeitos são produzidos - as nuanças de sombreado
que maneira se relaciona com o mundo das pessoas e com a autori- para produzir profundidade, a cor para produzir tonalidade emocio-
dade" (Rokeach, 1960, p. 8). nal, etc. Tal análise num nível cognitivo, quando conhecida a fundo,
De forma análoga, Rosenberg (1956) examinou atitudes em ter- pode ser percebida como a aprendizagem, necessária para a "verda-
mos da estrutura cognitiva. Observando as relações entrecompo- ~ deira" apreciação de uma obra de arte.
nentes cognitivos e afetivos, ele revelou que uma tendência para Em outros casos, os professores utilizam o comportamento
responder a um objeto, com um afeto positivo ou negativo, é "acom- cognitivo e metas cognitivas, como um meio para multiplicar os fins
panhada de uma estrutura cognitiva, constituída de crenças a res- afetivos. Isto acontece especialmente em áreas, em que surge um
peito das potencialidades daquele objeto para a obtenção ou bloqueio problema de doutrinação. O comportamento cognitivo pode ser usa-
da realização dos estados valorizados" (p. 367). Mais tarde, argu- do, para ensinar pontos de vista e para construir atitudes e valores.
mentou que tanto a direção do afeto - seja positiva Ou negativa Na verdade, impudentemente nos campos estéticos, onde queremos
56 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 57

que nossos estudantes aprendam a reconhecer a "excelência" da poe- gadora em objetivos de conhecimento, às expensas do desenvolvi-
sia, pintura, arquitetura, escultura, música e assim por diante. Mas, mento de habilidades e capacidades na utilização desse conhecimen-
na maioria das áreas do currículo, temos um horror de doutrinar o to. Da mesma forma, o desenvolvimento do Compêndio Segundo;
aluno sobre qualquer valor, exceto nossos valores essenciais, mais O Dfomínio Afetivo deveria auxiliar a realçar a ênfase presente sobre
fundamentais (não podemos sempre concordar sobre a natureza des- objetivos cognitivos à custa dos afetivos.
ses valores essenciais e os casos de assembléia sobre religião, nas
escolas, são um exemplo). Na maioria de situações, em que é evita-
da a doutrinação, procuramos fazer com que o estudante torne a sua Objetivos Afetivos como Meio para Metas Cognitivas
própria posição, a respeito da questão. Desta maneira, uma discussão
pode resultar no desenvolvimento de uma variedade de posições e Pela discussão prévia, parece claro que a abordagem cognrnva,
atitudes "corretas" em relação à área de interesse, mais do que para objetivos afetivos, é freqüentem ente uma rota percorrida. E o
num tipo único de resultado cornportamental, como quando foi al- contrário? Um dos principais tipos de objetivos do domínio afetivo,
cançado um objetivo cognitivo. Isto também ocorre, Onde existem que são procurados corno meios para os fins cognitivos, é Ü' desen-
conflitos de valores, dentro de nossa própria cultura. Por exemplo, volvimento do interesse ou motivação. Na medida em que é enca-
os problemas de honestidade vs. desonestidade, vs, "mentiras inofen- rado pelo pólo cognitivo, o estudante pode ser tratado como uma
sivas", ou de competição vs. cooperação, usualmente resultam nu- máquina analítica, como um "computador" que resolve problemas.
ma variedade de soluções aceitáveis, cada uma em função da situa- Pelo contrário, considerado pelo pólo afetivo, tomamos maior conhe-
ção, na qual tal conflito surge. cimento da motivação, impulsos e emoções, que são os fatores que
Existem alguns casos, em que a rota cognitiva, para a realização levam à consecução do comportamento cognitivo.
afetiva, resultou na aprendizagem exatamente do contrário do que De forma óbvia, a motivação é crítica para a aprendizagem e,
era pretendido. Desta maneira, o exemplo abominável do estudo cui- desta maneira, é um dos modos principais, pelos quais o domínio
dadoso e detalhado dos "bons" clássicos ingleses, que tinha intenção afetivo é usado corno meio para o cognitivo. O grande número de
de nos impregnar com um amor pela prosa imortal, em muitos casos, objetivos de interesse indica a importância deste aspecto da situação
em vez disso, nos indispôs com a mesma. A ênfase na proficiência de aprendizagem. A influência da tonalidade hedônica sobre a me-
muito elevada num domínio, em alguns casos, é obtida às expensas mória e a aprendizagem também é importante: as crianças têm mais
do outro. pro'babilidade de aprender e recordar material, em relação ao qual
De forma análoga, como foi observado no Capítulo 2, a ênfase têm um sentimento positivo". Observem, por exemplo, a preponde-
num domínio pode tender a expulsar o outro. Novos cursos muitas rância das meninas que não gostam de matemática e, assim, não
vezes começam com uma análise cuidadosa, tanto de objetivos cogni- podem aprendê-Ia, da mesma forma que os meninos, que não gostam
tivos, como afetivos. Mas nos sentimos mais à vontade, ensinando da escola em geral e vão muito mal. Ainda que estes "gostos" pos-
em razão de objetivos cognitivos do que de afetivos, Nosso esforço sam ser produzidos pelas expectativas de papel, são as preferências
para o domínio da matéria de ensino e a sempre crescente quanti- internalizadas que produzem o efeito.
dade de conhecimento disponível nos proporcionam cada vez mais Onde estão envolvidos objetivos educacionais, quase sempre te-
matéria para incluir. Além disso, a nossa preferência pelo acesso à mos interesse no afeto positivo, mais no mostrar o caminho, do que
realização afetiva, através da consecução de objetivos cognitivos, no impelir o aluno para a aprendizagem. Mas existem algumas si-
tende a focalizar a atenção sobre essas metas cognitivas como fins em tuações escolares, em que o efeito negativo é usado, para impedir
si mesmos, sem determinarmos se, de fato, servem como meio para que ocorram certos comportamentos e para facilitar a aprendizagem
um fim afetivo. Com o tempo, a ênfase na maioria dos cursos tende cognitiva. Tal é o uso de afeto negativo (medo de punição, por
a se concentrar, mais e mais, em objetivos cognitivos, à custa dos exemplo), de preferência a alcançar objetivos afetivos como meio
afetivos, Esta erosão pode ser inevitável, mas poderia ser diminuída para fins cognitivos. Em alguns casos, pode ser exercida a pressão
ou interrompida, se estivéssemos cônscios de sua ação. Um dos im-
portantes usos do Compêndio Primeiro: O Domínio Cognitivo foi
5 Vide também a discussão sobre efeito; ela preferência, na percepção, em
o de proporcionar uma base para demonstrar a atual ênfase esma- 1 ,0, A colhimento (pp. 97-98).
I 58 Taxionomia de Objetivos Educacionais
social para modificar uma posição ou ponto de vista de um estu-
dante. Reconhecemos que a escola ocasionalmente terá metas afetivas
deste tipo, quando proporcionamos a categoria 2.1, Aquiescência em
responder, mas notamos que esta era uma categoria raramente usada.
Domínio Afetivo
pende ao que Bruner (1960) indica como uma meta importante,
em nossos novos currículos. Sugere que devemos aumentar "o inte-
resse inerente dos materiais ensinados, dando ao aluno um sentido
de descoberta, traduzindo o que dizemos em formas de pensamento,
apropriadas à criança, e assim por diante. O que isto significa é
59

Porém, a literatura teórica e 'experimental sugere que este não

desenvolver na criança um interesse no que está aprendendo e, com
é um caminho fácil para a modificação cognitiva. Tanto o exemplo
isto, um conjunto apropriado de atitudes e valores a respeito das
de Kelman (1958), discutido no Capítulo 3, como o de Jahoda
atividades intelectuais em geral" (p. 73). Esta sugestão, de constru-
(1956) salientam a probabilidade de que as pessoas possam se sub-
irmos um conjunto de atitudes para com a aprendizagem e o valor
meter 'exteriormente, sob tais situações, mas permanecer sem modi-
da aprendizagem, representa outra das metas que tudo abrangem
ficação, interiormente. A teoria de Festinger (1957) da dissonância
da maioria dos currículos. É outro modo comum, em que a conse-
cognitiva postula que a ameaça ou pressão externas severas repre-
cução da meta afetiva é um meio para a facilitação da aprendizagem
sentam uma justificação, para o indivíduo se entregar a um com-
cognitiva,
portamento, contrário a suas crenças, de maneira que há menos ne-
cessidade de reduzir a dissonância, causada por se envolver neste
comportamento, sob as condições de ameaça. Onde a ameaça é leve,
Consecução Simultânea de Metas Cognitivas e Afetifuas
há menos justificação para se entregar ao comportamento e pode-
mos assim esperar mais modificação na opinião particular, para redu-
zir a dissonância, A experimentação, feita por Festinger e Carlsmith Em alguns casos, é impossível dizer se a meta afetiva está sen-
(1959), presta apoio a esta predição teórica. Parece que certa atmos- do usada como um meio para a meta cognitiva, ou vice-versa. É
fera escolar ameaçadora poderia na verdade invalidar as tentativas uma proposição da galinha e o ovo. Talvez seja mais justo dizer
dos professores, para ocasionar tanto aprendizagem cognitiva, como que ambos estão sendo procurados simultaneamente.
afetiva. O treinamento da indagação de Suchman dá a impressão de ilus-
Mas, como já se observou, muito freqüenternente, a nossa mo- trar isto e também parece um meio para a meta, sugerida por Bruner,
tivação resulta de afeto positivo. Cada vez mais, isto está tomando na citação acima. Suchrnan (1962) simultaneamente alcança a meta
a forma de confiar no método de auto-descoberta, como um meio afetiva de interesse no material, através da aprendizagem da desco-
de cultivar o interesse no material de aprendizagem. Conseqüente- berta e da construção de atitudes em relação à atividade intelectual
mente, aumentando a curiosidade e a atividade exploratória, pode- (tanto quanto habilidade na mesma), através do desenvolvimento da
mos estar confiando num impulso básico. White (1959), prestando capacidade de indagação da criança. Utiliza um método análogo ao
uma consideração cuidadosa à literatura prévia sobre motivação e do jogo "Vinte Questões". À medida que as crianças fazem pergun-
à experimentação recente sobre curiosidade e atração de estímulos tas sobre um experimento, que lhes foi mostrado num filme, procu-
novos, postula um impulso para a competência, uma necessidade de rando chegar a uma explicação do intrincado fenômeno que viram,
um sentimento de eficiência. Sugere que a curiosidade, o comporta- o instrutor desempenha unicamente 'o papel de fornecedor de dados.
mento exploratório, a manipulação e a atividade geral põem o ho- Observa o padrão de sua estratégia e a critica, depois de um período
mem em contato com seu ambiente e o tornam mais competente de perguntas. Desta maneira, o instrutor alcança metas cognitivas
para lidar com este. O impulso para a competência, de White, está de aperfeiçoamento da habilidade de inquirir; ele o faz numa situação
subjacente a estas atividades e a outras semelhantes. Poucos de nós de autodescoberta, com um fenômeno intrincado, que produz um
reconhecemos que com objetivos de tipo-descoberta, podemos ter es- interesse na criança; criticando a estratégia, constrói uma motivação
tado nos apoiando num impulso básico. duradoura para utilizar a habilidade de indagação bem sucedida,
que deveria dar apoio a esta capacidade recentemente descoberta, em
Material tipo-descoberta, tal como o de freqüentar o Programa
outras situações.
de Matemática da Escola da Universidade de Illinois, utiliza 'os
efeitos afetivos da autodescoberta, como meio de atingir simultanea- O estudo inicial de Suchman demonstrou notáveis modificações
mente as metas de domínio do material e desenvolvimento de inte- na habilidade de indagação, mas a transferência do método de inda-
resse no mesmo (vide também Capítulo 6, pp. 84-85). Isto corres~ gação, para situações novas, não mostrou diferença entre os grupos
60 '.raxionomia de Objetivos Educacionais
de controle e de experimentação. Infelizmente, Suchrnan não fez a
avaliação de qualquer dos resultados afetivos de seu método, ainda
que observe que teve um "efeito marcante sobre a motivação, a
autonomia e a fluência de fazer perguntas das crianças" (p. 126).
Em alguns casos, a busca conjunta de metas afetivas e cogni-
tivas resulta em currículos, que utilizam um domínio como Um 'meio
para o outro, numa base alternada de estreito entrelaçamento. As-
sim, é construída uma habilidade cognitiva, e então usada em si-
tuações gratificadoras, de maneira que o interesse aíetivo na tarefa
é desenvolvido, para permitir que seja realizada a próxima tarefa
cognitiva, e assim por diante. Talvez seja análogo a um homem
subindo numa parede, utilizando duas escadinhas, lado a lado, cada
uma com degraus bastante separados para serem convenientemente
alcançados num único passo. Uma escadinha representa os compor-
tamentos e objetivoscognitivos e a outra, os afetivos, As escadas
são construídas de tal maneira que os degraus de uma se encontrem
entre os degraus da outra. A consecução de alguma meta complexa
é tornada possível, subindo alternadamente um degrau de uma es-
cada, que deixa ao alcance o próximo degrau da outra escada. Desta
maneira, alternando entre os domínios aíetivo e cognitivo, pode-se
buscar uma meta cognitiva, usando a consecução de uma meta
cognitiva para provocar interesse (uma meta afetiva). Isto permite
a consecução de uma meta cognitiva mais elevada, e assim por diante.
Algumas Diferenças entre os Domínios Cognitivo
e Afetivo Relacionados com a Escola
No domínio cognitivo, estamos interessados em que o estudante
seja capaz de fazer uma tarefa quando solicitado. No domínio afe-
tivo, estamos mais interessados em que ele realmente a faça, quando
é apropriada, depois que aprendeu que pode fazê-Ia. Mesmo que
todo o sistema escolar recompense o estudante mais na base de um
poder fazer do que de um realmente fazer, é a última coisa que todo
instrutor busca. Enfatizando este aspecto dos componentes aíetivos;
o domínio afetivo traz à luz um elemento nos objetivos cognitivos,
extremamente importante e freqüenternente ausente.
Por causa da ênfase no comportamento de fazer realmente, no
domínio afetivo, a avaliação da consecução é mais difícil. Em muitos
casos, a produção da resposta "correta" não é tanto uma questão
de capacidade ou de aprendizagem prévia. É mais freqüentem ente uma
questão de perceber que um comportamento, que já está no repertório
do estudante, é apropriado e esperado num determinado momento
Domínio Afetivo 61
no tempo. Quando o comportamento é produzido unicamente como
um resultado desta percepção de expectativa de parte de uma figura
de autoridade, é difícil avaliar os níveis do contirnuum afetivo, acima
de 2.1, Aquiescência na resposta. A remoção de indícios de que o
comportamento está sendo observado no ambiente escolar, a obser-
vação dissimulada num ambiente não escolar mais realístico (e.g., o
plcvyground), a eliminação do aspecto de autoridade da situação, as-
segurando anonimato ou afiançando que ao comportamento não será
atribuída nota - estes são os meios principais usados para fazer
surgir o comportamento do fazer realmente e para avaliar a conse-
cução de objetivos do fazer realmente.
Outra diferença na avaliação entre os domínios cognitivo e
afetivo é a dificuldade de aplicação de padrões. Já nos referimos a
isto, na discussão prévia sobre doutrinação. Enquanto pode haver
apenas um tipo de realização "correta", para um objetivo no domí-
nio cognitivo, pode haver muitos comportamentos "corretos", igual-
mente apropriados, para a consecução de um objetivo, no domínio
afetivo.
Com alguns objetivos afetivos, a resposta "correta" pode ser
julgada somente em termos dos critérios, que o estudante estabelece
para si mesmo (e.g., estabelecer realisticamente as próprias limita-
ções e aceitar estes limites). Isto requer um registro do processo
oculto, para determinar a realização. O processo é bastante difícil
de registrar, no domínio cognitivo, em que pode ser trazido à cons-
ciência. No domínio afetivo, em que sentimentos tanto quanto pen-
samentos servem de mediadores, é ainda mais difícil. Além dis-so,
nosso respeito pelos pontos de vista particulares dos indivíduos, nos
impede de fazer alguns tipos de perguntas. A recompensa que a nossa
cultura coloca em "conservar nossos sentimentos para nós mesmos"
torna as observações das respostas emocionais mais difíceis; isto é
mais verdadeiro em relação ao jovem mais maduro, aculturado e
socializado do que com a criança. A baixa validade tanto da auto-
informação, COmo de testes projetivos, sugere que o problema da in-
ferência ainda está por ser resolvido. Desta maneira, a testagern da
realização afetiva, 'em que a resposta "correta" depende deste tipo
de inferência é, até agora, muito difícil de fazer.
Sumário
Este capítulo realmente apenas roça a superfície do que é indu-
bitavelmente uma relação muito complexa, entre os domínios cogni-
tivo e afetivo. Ainda temos muito que aprender a respeito. Mas o
62 Taxíonomia de Objetivos Educacionais

fato que deveria ficar claro é que os dois domínios são estreitamente
entrelaçados. Cada comportamento afetivo tem um equivalente de
comportamento cognitivo de algum tipo e vice-versa. Um objetivo
num domínio tem um equivalente no domínio oposto, ainda que fre-
qüentemente não tomemos conhecimento disso. Existe uma certa T. CAPíTULO 5
correlação entre os níveis da T axionomia, de um objetivo afetivo e
seu equivalente cognitivo. Cada domínio é algumas vezes usado co- A CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS E MEDIDAS
mo um meio para o outro, ainda que a rota mais comum seja do EDUCACIONAIS NO DOMÍNIO AFETIVO
cognitivo para o afetivo. Existem exposições teóricas que nos per-
mitem expressar uma em termos da outra e vice-versa.
Este capítulo tem a intenção de ajudar o leitor a fazer uso
Nossa divisão entre os domínios afetivo e cognitivo existe para prático da T'aoeionomia, classificando os objetivos educacionais e as
propósitos analíticos e é completamente arbitrária. Esperançosamen- medidas destes objetivos. Seguindo-se a uma breve discussão de al-
te, a análise dos dois domínios terá valor heurístico, de maneira guns dos problemas de classificação,exemplos de classificação e amos-
que possamos compreender melhor a natureza de cada um, tanto
tras para o leitor classificar por si mesmo, demonstram como a
quanto a relação de um com o outro.
T ax~onomia pode ser utilizada. É fornecida ao leitor a chave dos
autores, para as amostras, de maneira que possa comprovar o seu
domínio do sistema.
Cada categoria do continuum afetivo é definida de três manei-
ras na II Parte deste Compêndio. Primeiro, há uma descrição verbal
do comportamento, na categoria. Esta é provavelmente a definição
mais completa. Tentamos fazer a descrição tão exata quanto possível.
Um segundo tipo de definição é fornecido por uma lista de
objetivos educacionais, que segue cada descrição de categoria. Estes
objetivos foram selecionados de materiais publicados e não publica-
1\
dos, relativos a cursos atuais ou a exposições de programas curricu- lil
,:
lares. Na maioria dos casos, entretanto, foram modificados para
expressar melhor o comportamento pretendido. Os objetivos foram
selecionados, para representar uma extensão de campos de matérias
escolares.
A terceira definição é proporcionada pelas ilustrações das me-
didas para cada categoria. Estas questões foram tiradas de testes
já existentes, muitos dos quais, originalmente desenvolvidos durante
o Estudo de Oito Anos da Associação de Educação Progressiva. No-
vamente, foi feito um esforço para abranger uma extensão de campos
de matérias de ensino, mas de nenhum modo são totalmente inclu-
sivas. A preponderância de medidas é do tipo objetivo. Isto não
reflete uma tendenciosidade contra recursos projetivos ou de respos-
ta livre (ainda que haja muitos dados na literatura que apoiariam
tal tendência), mas esses pareceram ser os exemplos de avaliação
mais claros.
A fim de ajudar o leitor a obter uma visão geral da Taxionomia
e auxiliar no seu uso, uma versão condensada dos dois domínios é
apresentada nos Apêndices.
64 Taxionomia de Objetivos Educacionais
A Classificação dos Objetivos
Decididamente, o maior problema que o classificador em poten-
cial encontrará, ao lidar com objetivos do domínio afetivo, é a in-
determinação dos termos usados nesses objetivos e na extensão de
significações, que podem ser pressupostas mesmo para os termos mais
comum ente usados. Nas seções prévias (vide especialmente os Ca-
pítulos 2 e 3), tratamos minuciosamente deste problema. Há pouca
razão para repeti-lo aqui, exceto para mencionar que o classificador
pode muitas vezes ter de reescrever o objetivo, para indicar a in-
terpretaçâo específica, que está dando aos termos, ao classificá-lo,
Embora isto possa parecer violência contra a intenção original, esta
objeção deixa de ser válida, quando é percebido que à medida que
permanecem inalterados, estes objetivos proporcionam pouca orien-
tação para a seleção de práticas de instrução ou para a sua avaliação.
Até que o objetivo seja claramente especificado, serve apenas para
indicar direções gerais amplas. O uso da Taxtionomia, como meio de
esclarecer a signiticaçào específica pretendida, pode contribuir gran-
demente para a utilidade dos objetivos, tornando-os mais operacio-
nais. E também uma maneira de assegurar que a significação pre-
tendida, pelo que faz o currículo, é a significação compreendida pelos
construtores de teste, professores e outros.
Embora o tornar o objetivo mais específico seja o problema
principal, que enfrenta o que usa a T'acaonomia, existem outros, al-
guns dosquais ilustrados nos exemplos seguintes. O primeiro exem-
plo é limitado a um único campo, para pôr em relevo a maneira
pela qual os objetivos se relacionam com pontos definidos, no con-
tinuwm afetivo, Objetivos, escolhidos no campo da arte, foram dis-
tribuídos numa ordem hierárquica, com base na classificação descrita.
Ainda que, na prática, raramente se encontrasse tal redação para-
lela entre os níveis, esta foi criada intencionalmente nesses objeti-
vos, para ilustrar as modificações de nível para nível. Em todos
casos, é entendido que o objetivo é descrever o comportamento do
estudante a ser alcançado.
Desenvolve alguma consciência do uso do sombreado para re-
presentM profundidade e iluminação num quadro.
Neste nível, estamos simplesmente solicitando ao estudante pa-
raestarcônscio do fato de que o sombreado está presente, num
quadro, e que é usado para aumentar o sentido tridimensional do
mesmo, ao mesmo tempo que muitas vezes indica a direção e o bri-
lho da iluminação. O estudante não é solicitado a avaliar, ou neces-
Domínio Afetivo H !'i
sariamente mesmo a verbalizar este fenômeno, mas simplesmente 01
estar cônscio do mesmo. Este objetivo seria classificado como 1.1,
Percepção.
Desenvolve uma tolerância -para os usos bizarros do sombreada
na arte moderna;
Este está num nível ligeiramente mais alto do que o objetivo
precedente, uma vez que pressupomos que o estudante esteja cônscio
do sombreado, mas que possa ser desagradado por alguns de seus
usos bizarros e pela disposição de ânimo que introduz. O objetivo
indica simplesmente que se espera que estará disposto a prestar
alguma atenção ao sombreado, em tais quadros, e a não rejeitar o
quadro, pela maneira com o sombreado é utilizado. Classificaríamos,
assim, este objetivo como 1.2, Disposição para responder.
Está alerta para casos em que o sombreado foi usado, para cri,(f."
um sentido de profundidade tridimensional, ao mesmo tempo qUI:
indica alguma coisa a respeito da iluminação num quadro.
Aqui, novamente, pressupomos não só que o estudante prestará
atenção ao uso do sombreado, mas que está disposto a atentar para
este, quando confrontado com exemplos. Estará contando com exem-
plos de princípios estéticos, que foram discutidos como um primeiro
passo, na apreciação artística. Observem que ele ainda não está pro-
curando ativamente tais exemplos, mas está alerta para quando apa-
recerem - neste caso, alerta para o uso específico do sombreado
com efeito duplo (dimensionalidade e iluminação). Este objetivo
seria classificado como 1.3, Atenção controlada ou seletiva.
Talvez este seja o lugar para observar que tudo, referido acima,
seria encontrado mais caracteristicamente como um objetivo, enun-
ciado como "aprecia o uso do sombreado num quadro". Em alguns
casos, seria ulteriormente qualificado, pela frase: "para representar
profundidade e nuança", mas mais freqüentemente mesmo esta frase
seria omitida. Especificando três níveis, como é feito aqui, se come-
çou a delinear os comportamentos envolvidos, de maneira que pro-
porcionem orientação mais precisa para o professor da sala de aula.
Este pode, então, saber como estruturar as atividades da sala de
aula, de maneira que estes comportamentos sejam evocados e possa
reconhecê-los e recompensá-Ias, à medida que apareçam.
Voluntariamente procura exemplos de boa arte, em que o S()1/I.-
breado, a perspectiva, o colorido e o desenho tenham sido bem 1(,(.i-
lizados.
Este objetivo pressupõe ainda maior internalizaçâo, de parte do
estudante, do que constitui a "boa arte", tal como o conceito foi
66 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 67
ensinado na sala de aula. Além disso, pressupõe que o indivíduo te- ganizá-los. Isto seria classificado como 4.2, Organizaçã,p de um sts-
nha aceito esses critérios como seus e voluntariamente os utilize. tema de valores.
Portanto, classificaríamos este como 2.2, Dis-posição para responder.
Cons1,dera todos os problemas fundamentalmente em termos de
Tem prazer em encontrar exemplos de boa arte, em que som-
breado, perspectiva, cor e desenho tenham sido be-m. utilÚZados. seus aspectos estéticos.
A palavra "prazer" imediatamente sugere que o traço saliente O indivíduo chegou a ser tão comprometido com a arte, que os
deste objetivo é o componente emocional, que acompanha a resposta. aspectos estéticos dos problemas são dominantes; é uma maneira
A categoria 2.3, Satisfação na resposta, é usada para estes objetivos. rotineira de ver as coisas, uma direção. Isto seria classificado como
O leitor pode, aqui, se surpreender com a ordem deste e dos 5.1, Direção Generalizada. É improvável que tal objetivo seja en-
objetivos precedentes. O prazer precede o empreendimento voluntá- contrado em quaisquer currículos, exceto naqueles destinados a cur-
rio de alguma ação, ou é concomitante] Ele é encaminhado a um sos especiais de arte, mas ilustra a qualidade universal, que é espe-
tratamento mais completo (II Parte, pp. 129-130) do problema de rada, quando os objetivos são classificados neste nível.
localizar o ponto, no contonuum. afetivo, em que o componente emo- Estes exemplos podem servir para ilustrar a maneira pela qual
cional da resposta deveria ser colocado. Aqui, é suficiente dizer que os objetivos de uma área se modificam à medida que são levados
nenhuma posição, no continnoum, será inteiramente satisfatória, para a níveis cada vez mais altos, no continuum afetivo, Em alguns casos,
todos os objetivos. A emoção, como um acompanhamento da res- as redações dos objetivos eram precisas apenas o suficiente para tor-
posta, aparece em primeiro lugar, em pontos diferentes; a sua .loca- nar claras as diferenças sutis, que ocorrem à medida que se sobe
lização em 2.3 parece ser um tipo de média razoável de tais loca- gradualmente no continuum. Desta maneira, classificando um obje-
lizações. tivo, emprestamos uma precisão à sua enunciaçâo, que é difícil de
obter mesmo com uma redação cuidadosa.
O estudante procura exem-plos de boa arte para com eles se Nem todos os exemplos, que são proporcionados na II Parte,
com-prazer, foram reescritos, para apresentarem a precisão e clareza máximas.
A diferença entre "voluntariamente conta com" e "procura" po- Queríamos dar ao leitor uma idéia de quais objetivos, comum ente
de ser por demais sutil, para ilustrar claramente o progresso sobre redigidos, poderiam ser incluídos na categoria. Ele encontrará exem-
o nível anterior. O que é pretendido é que, neste nível, o indivíduo plos de objetivos, que são redigidos um tanto grosseiramente; de fa-
tenha identificado claramente a "boa arte", como de valor e se to, em que as mesmas palavras são usadas em diferentes categorias.
reconheceria isto pela busca ativa de exemplos de tal arte. Este pro- Os objetivos enunciados deste modo, poderiam ser classificados na
curar ativamente, dirigir-se para e querer é uma característica de categoria específica, se fossem interpretados da maneira limitada, em
3.2, Preferência por um valor. que a categoria é definida. Como exemplos disto, foi observado que
o objetivo modelo, classificado no nível 1.3, e muitos daqueles clas-
Deseja avaliar obras de arte que são apreciadas. sificados em 1.1 e 1.2, teriam sido expressos caracteristicamente co-
O processo de avaliação de uma obra de arte envolve a deter- mo objetivos de apreciação. Alguns dos outros, tais como os clas-
minação de traços desejáveis e indesejáveis da mesma; isto significa sificados no segundo, terceiro e quarto nível, poderiam ter sido ex-
a conceitualizaçâo desses traços, de maneira que o indivíduo esteja pressos como atitudes ou valores, em sua forma típica.
deles cônscio. Desta maneira, este objetivo seria categorizado sob O leitor pode achar útil fazer um levantamento da extensão das
4.1, Conceitualização de um valor. significações, que é possível inferir dos objetivos. Um exemplo é
dado no Capítulo 2, p. 20, em que um objetivo de "interesse" é
Aceitação do lugar da arte na vida da pessoa, como o de um examinado sob este ponto de vista.
valor dominante. Talvez teremos ilustrações suficientes, se classificarmos um ob-
Não, somente o indivíduo está comprometido com a arte, como jetivo que tenha necessidade de esclarecimento. O seguinte objetivo
um valor, mas em comparação com muitas outras possibilidades, ele aparece nos objetivos de curso, em "Pensamento e Linguagem Ame-
lhe concedeu uma posição prioritária, Isto significa que começou a ricanos", um curso de educação geral na Michigan State University:
distribuir os seus valores numa hierarquia, a inter-relacioná-los e or- Uma aceitação ativa da responsabilidade pela honestidade: inie-
 ~
11
68 'I'axionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 69
'I,
lectual, na conwnicaçõo efetiva. A fim de classificar este objetivo, 3. Observa as regras do tráfego, quando a pé, em bicicleta ou outro meio cl~
ter-se-ia de determinar o que é entendido por "uma aceitação ativa transporte, nos cruzamentos e alhures.
da responsabilidade". Este está claramente além do nível 1.0, Aco- 4. Considera os problemas em termos objetivos, realísticos e tolerantes.
lhimento, e abaixo do nível 4.0, Organização. O problema, então,
5. Assume um papel ativo nas atividades literárias em curso.
fica sendo o de determinar onde recai, na segunda e terceira catego-
rias. A segunda categoria, Res-ppsta, é indicativa de um nível baixo 6. Descoberta e 'cristalização de pressuposições básicas, que estão subjaccntes
de cometimento. É mais apropriada para objetivos do nível de in- a códigos de ética e que são a base da fé.
teresse e apreciação. "Uma aceitação ativa" subentende que o indi- 7. Desenvolve uma consciência.
víduo está procurando ativamente a responsabilidade, a está demons-
8. Desenvolve uma tolerância para uma variedade de tipos de música,
trando concretamente. Portanto, localizaríamos este objetivo no ter-
ceiro nível, Valorização. A categoria média, 3.2, Preferência por um 9. Lealdade a vários grupos, dos quais é membro.
valor, é descrita como o comportamento de procurar ativamente, 10. Disposição para ser de utilidade para o grupo do qual é membro.
querer ou dirigir-se para. Esta pareceria ser a classificação apro-
priada. 11. Presta atenção ao ritmo na poesia ou prova, lidas em voz alta.
Se estes exemplos são suficientes para dar ao leitor uma idéia 12. Tem prazer com uma variedade 'constantemente crescente de boas peças
do que é subentendido na classificação, talvez vá desejar experimen- teatrais e de outros programas de rádio, televisão e gravações.
tar sua própria habilidade, na próxima seção,e de forma indepen-
dente tentar classificar alguns objetivos. A Classificação dos Itens de Teste
A tarefa essencial, na especificação de um item de teste, para
Teste a Si Mesmo na Classificação Destes Objetivos uma categoria da T axionomia Afetiva, é determinar qual o grau
máximo de internalização, que pode ser pressuposto da situação de
Os objetivos seguintes foram selecionados dos objetivos de resposta. A classificação do item está fundamentalmente em função
amostra, incluídos na II Parte. Esses grupos de objetivos da amos- da maneira pela qual é enunciada. Ainda que o nível afetivo verda-
tra servem como um segundo tipo de definição da subcategoria, tan- deiro do respondente possa estar, de fato, mais alto do que o nível
to quanto para ilustrar concr-etamente o tipo de comportamento, que do item, não podemos inferir isto, quando um estudante escolhe a
está subentendido pela definição abstrata. Na p. 74, será encontrada resposta alternativa, que é ajustada à categoria taxionôrnica par-
uma chave para a classificação de cada um destes objetivos e um ticular do item.
número de página, que indica onde o objetivo aparece no texto. O Como com os itens de teste cognitivo, o processo de classifica-
leitor pode tirar proveito, procurando as referências das páginas a cão dos itens afetivos seria facilitado, se o classificador tivesse in-
respeito destes objetivos, particularmente onde um estava mal clas- formações sobre o objetivo educacional e sobre as situações de apren-
sificado ou existe alguma dúvida sobre a classificação. Pode ser dizagem, que serviram como base para a construção do item de
muito útil considerar o objetivo específico, em comparação com teste.
outros objetivos, classificados na mesma categoria. A definição ex- Consideremos certo número de itens do Teste 3.32, do Estudo
tensiva da categoria, proporcionada na II Parte, também pode ser de Oito Anos, o Questionário sobre Leitura Voluntária. Este é um
de valor. I
questionário de 100 itens, no qual o respondente é solicitado a ler
O leitor provavelmente desejará consultar a versão abreviada cada questão e, então, escolher uma de três respostas alternativas:
da Toaionomia que aparece no Apêndice A, enquanto tenta enqua- Sim, Não ou Em dúvida. Falando de um modo geral, a extensão
drar estes objetivos nas categorias. das questões, neste instrumento, é representada nas três primeiras
categorias da T'axionomia Afetiva.
1. Um sentido de responsabilidade em prestar atenção e participar de dis-
cussão pública. J'!ocê desejaria ter mais tempo para devotar à leitura?
2. Começa a formar julgamentos em relação aos principais rumos, aos quais Este é claramente um item do nível 1.0, Acolhimento. Certa--
a sociedade americana deveria ser levada. mente, nâo está no nível 2.0, Resposta, porque o item se ocupa mais

]
70 Taxionomia de Objetivos Educacionais
com intenções do que com ações. Uma resposta positiva ("Sim")
indicaria que o respondente desejaria ter mais tempo para dedicar
à leitura. Sua resposta afirmativa, de nenhuma maneira, transmite
a noção de que ele realmente devote crescentes quantidades de tem-
po a esta atividade.
:Se fôssemos classificar este item entre as subcategorias da cate-
goria 1.0, Acolhimento, o referiríamos a 1.2, Disposição para receber.
Uma resposta "Sim", para o item, sugere algo mais do que 1.1, Per-
cepção, e algo menos que 1. 3, A tenção controlada ou seletiva, pelo
menos em termos da maneira pela qual o item está expresso. Sugere
uma intenção positiva algo indefinida, uma disposição ou uma aceS-
sibilidade para considerar a dedicação de mais tempo à leitura. De-
terminar se o estudante Irá ou não devotar mais tempo à leitura, ou
se de fato já tem dedicado, é a tarefa de outro item, como:
Existe um período específico de tempo, após a escola, que você
dedique à leitura?
Você regularmente lê, à noite, antes de dormir?
Você usa uma considerável parte de seus fins-de-semana para
ler?
Desta maneira, este item é classificado corno 1.2, Disposição
para receber.
Você alguma vez perde tempo lendo aqui e ali, numa biblioteca
ou livraria?
O que significa quando um estudante relata que de vez em
quando lê aqui e ali, numa biblioteca ou livraria? Que inferências
podemos seguramente fazer a respeito deste comportamento? O pró-
prio ato de ler aqui e ali sugere um nível afetivo mais alto do que
1.0, Acolhimento. Quando entre livros, ler aqui e ali geralmente
acontece somente depois que livros e leitura foram investidos de
propriedades afetivas positivas, pela pessoa que faz isto. Desta ma-
neira, este item está pelo menos no nível 2.0, Resposta. Enunciado
desta forma, não pode ser classificado na categoria 3.0, Valorização,
porque não transmite a noção de que ler aqui e ali seja uma ativi-
dade que o respondente procure regularmente, e com grande inten-
sidade. Pode ser um freqüentador habitual de bibliotecas e livrarias,
mas não podemos inferir este fato a partir da resposta "Sim", para
o item, como está enunciado acima.
Dentro das subcategorias de 2.0, Resposta, uma resposta "Sim"
deveria ser classificada como 2.3, Satisfação na resposta. O ato de
ler aqui e ali certamente sugere uma disposição. Raramente, uma
pessoa é forçada a isso. Não somente é feito de boa vontade, mas é
acompanhado de um estado emocional positivo, que produz satisfação.
Domínio Afetivo 71
Uma resposta "Não" a este item claramente indica uma rcjeiçâo
à menor quantidade do ato. Portanto, deveríamos considerar tal
resposta como estando num nível taxionômico mais baixo do que
2.3, Satisfação na resposta.
Depois que você lê um livro, habitualmente está interessado em
descobrir o que os críticos disseram a respeito?
Um deseio de ficar sabendo a respeito de comentários críticos
sobre livros lidos sugere uma atitude em relação à leitura, que é mais
refinada do que a de apenas obter satisfação com a mesma. Niti-
damente, o ato de ler é, aqui, mais do que um fim em si mesmo; é
um degrau para outras atividades. Uma resposta "Sim" para este
item, está claramente na categoria 3.0, Valorizacão. Mas. desde que
a atividade descrita neste item, relativamente falando. é menos re-
finada que, dig-amos, escrever uma crítica do livro. classificaríamos
uma resposta "Sim", como 3.1, Ace#ação de um valor.
É até certo ponto inusitado, para você, comparar dois ou mais
livros e chegar a uma decisão a respeito dos méritos relativos de
!I
cada um?
Aaui, a leitura voluntária se tornou tão importante, para o
respondente, que o leva ao emprego de processos cognitivos mais
altos. tais como comparação e avaliação. Uma resposta "Não", a
este item. que indica que é usual, para o respondente, comparar e
avaliar livros lidos, pertence a um nível taxionômico afetivo leve-
mente mais alto do que o comportamento de leitura-de-críticas, do
exemplo prévio. Desta maneira, classificaríamos este item como 3.2,
Preferência por um valor.
Existe algum autor, de quem você goste tanto, que desejaria ler
qualquer livro novo, que ele pudesse publicar?
Este item seria classificado como 3.3, Cometimento. A decisão
de um estudante de ler tudo, escrito por um autor específico, é evi-
dência de um profundo cometimento, não só em relação ao autor,
mas à leitura.
Qualquer dos livros qu.e você leu, o levou a querer fazer alguma
coisa a respeito de problemas tais, como crime, pobreza 01t desem-
prego?
Quando os livros têm sucesso em provocar impulsos para recor-
rer à ação, estamos testemunhando não só o poder da palavra es-
crita, para estimular emoções fortes, mas também uma pessoa, que
se tornou tão envolvida, em sua leitura, que forças emocionais im-
j
72 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 7:l

penosas são liberadas. Portanto, podemos também classificar uma Teste a Si Mesmo na Classificação de Itens
resposta "Sim" a este item como representando 3.3, Cometimento.
O nível mais alto da Taxionomia Afettiva, representado no Cada um dos seguintes dez itens de teste a ser classificado [.,
Questionário de Leitura Voluntária, é 3.3, Cometimento. Para pro- apresentado na II Parte, como ilustrativo dos comportamentos ca-
porcionar ao leitor um sentido dos itens sobre leitura, no nível 4.0, racterísticos de um nível particular da Taxiorv,omia Afetiva. Classi-
Organização, da Tax~onomia Afetiva, voltemo-nos para o Inventário fique-os em função da escolha de um estudante, de uma alternativa
H-B2, Satisfações Encontradas na Leitura de Ficção, do Estudo Co- de resposta, com um asterisco. A chave de classificação desses itens
operativo em Educação Geral. A I Parte deste instrumento consiste está na p. 74.
em 150 afirmações, a cada uma das quais o respondente pode dar
uma de três respostas: (1 ) que a afirmação se aplica à sua leitura 1. f: até certo ponto inusitado, para você, ler livros, revistas ou jornais, com
de ficção; (2) que a afirmação não se aplica à sua leitura de ficção; o propósito específico de saber mais a respeito de autores e suas obras?
(a) Sim
(3) que está incerto sobre se a afirmação se aplica à sua leitura de
* (b) Não
ficção. (c) Incerto

2. Você assiste reuniões públicas para protestar contra alguma coisa que
Encontrar atitudes expressas em relação à vida, que eu posso considera injusta?
adotar em mt':nha própria filosofia de vida. " (a) Ocasionalmente ou freqüentemente
(b) Nunca
Em relação ao estudante que registra que esta afirmação real-
mente se aplica à sua leitura de ficção, podemos inferir que está 3. f: usualmente difícil para você ler mais do que uma hora sem ficar
tentando conceitualizar idéias poderosas, que encontrou em sua lei-
tura. Desde que não começou a incorporá-Ias em seu sistema geral
1 enfadado?
(a) Sim
" (b) Não
de valores, este é classificado como 4.1, Conceitualização de um valor. (c) Incerto

4. Qual é a sua opinião a respeito desta questão pendente?

Ficar encorajado ao descobrir que outras pessoas são perturba- Ao decidir se uma lei é constitucional, a Suprema Corte deveria considerar
das aparentemente pelos mesmos tipos de problemas e dificuldades as contribuições da lei, para o bem-estar das pessoas, como mais impor-
tantes do que a sua estrita concordância com a Constituição.
que eu. " (a) Eu concordo com a afirmação.
Aqui, novamente, a leitura é utilizada para colher idéias a res- (b) Eu discordo da afirmação.
peito da condição humana e a conduta de vida. Nenhuma inferência (c) Eu não sei como considero a afirmação.
pode ser feita diretamente a partir da afirmação, em relação a se 5. Qual é a sua opinião sobre esta afirmação?
tal descoberta, feita na leitura de ficção, ultrapassou o estádio do A pessoa deveria ajustar a sua dieta até que seu peso se adaptasse
"pensar a respeito" e foi incorporada no sistema de valores. Desta (dentro dos limites de 3 a 4 libras) aos números dados nas tabelas de
peso-idade-altura.
maneira, a categoria de classificação da afirmação é 4.1, Conceitua- " (a) Eu concordo com a afirmação.
lização de um valor. (b) Eu discordo da afirmação.
(c) Eu não sei como considero a afirmação.
Nesta primeira edição da T axionomia Afetiva, não solicitaremos 6. Você lê livros, prirícipalmente porque seus pais ou professores insistem
ao leitor para tentar classificar itens representativos dos níveis mais ,para que o faça?
altos da T'axionomia. Há duas razões para isto: primeiro, a categoria * (a) Sim
(b) Não
5.0, Caracterização, representa os níveis mais profundos e mais ge- (c) Incerto
rais da estrutura da personalidade. Estes são níveis, aos quais o es-
forço de instrução formal não se dirige diretamente. Segundo, a 7. Você gostaria de conhecer mais a respeito da história e desenvolvimento
de algum tipo de literatura, tal como o drama ou o conto?
rnensuraçâo, que representa comportamento neste nível, consiste nu- " (a) Sim
ma escala, contendo antes um certo número de itens, do que um (b) Não
,ít!,:Wjndividual. Exemplos dr' tais escalas são dados na II Parte. (c) Incerto
74 Taxionomia de Objetivos Educacionais

8. Uma vez que você tenha começado um livro, usualmente termina a lei-
tura dentro do período de alguns dias?
•• (a) Sim
(b) Não
9. Verdi compôs Aida, Rigoletto, La Traolata e Carmen.
(a) Verdadeiro
• (b) Falso CAPíTULO 6
to. Em sua opinião, um homem que trabalha em negócios toda a semana
passa melhor o domingo (classifique .por ordem de atratividade) : UMA NOVA CONSIDERAÇÃO
" (a) tentando educar-se, pela leitura de livros sérios. DO CURRíCULO, DA AVALIAÇÃO E DA PESQUISA
" (b) tentando ganhar no golfe ou nas carreiras.
" (c) indo a um concerto de orquestra.
" (d) ouvindo um sermão realmente bom. À medida que examinamos detidamente os usos, para os quais
o primeiro volume da Taxionomia (O Domínio Cognitivo) foi escri-
Chave para a Classificação dos Objetivos do Domínio Afetivo to, parece-nos que a sua contribuição tem sido principalmente o
desenvolvimento crescente de definições operacionais de objetivos
1. 3.1 (p. 141) 7. 5.2 (p, 171) educacionais. A T axionomia tem sido utilizada por professores, cons-
2. 4.2 (p. 160) 8. 1.2 (p, 107)
3. 2.1 (p. 118) 9. 3.3 (p. 149) trutores de currículos e pessoas que trabalham em pesquisa educa-
4. 5.1 (p. 167) 10. 2.2 (p, 124) cional, como um dispositivo para atacar o problema de especificar
5. 3.2 (p. 145) 11. 1.3 (p. 112) minuciosamente os resultados esperados do processo de aprendiza-
6. 4.1 (p. 157) 12. 2.3 (p, 131) gem. Quando os objetivos educacionais são enunciados de forma ope-
racional e detalhada, é possível fazer instrumentos apropriados de
A experiência com um exercício similar, na área cognitiva, nos avaliação e determinar, com alguma precisão, que experiências de
levou a concluir que a classificação na subcategoria apropriada é aprendizagem têm probabilidade de serem de valor, na promoção do
um processo muito menos objetivo, do que a classificação na cate- desenvolvimento do objetivo, e quais têm probabilidade de serem de
goria principal. Talvez devêssemos ficar satisfeitos se pudéssemos pouco ou nenhum valor-.
obter esta concordância. É esta especificidade aumentada, que esperamos será promovida
pela parte do Domínio Afetivo, da Toxionomia. Os objetivos edu-
Chave para a Classificação dos Itens de Teste do Domínio Afetivo cacionais, neste domínio, tendem a ser enunciações de virtudes de-
(Os números de página indicam onde, na II Parte, o item apa- sejáveis, mas indefinidas. Desde que os objetivos afetivos permane-
rece no contexto, COm outros do mesmo nível da Taxionomia.) çam neste limbo vazio e irreal, pouco há que tenha probabilidade
de ser feito na escola, seja na avaliação, ou na produção de experi-
1. 2.2 (p. 128) 6. 2.1 (p, 123) ências apropriadas de aprendizagem. Se os objetivos afetivos podem
2. 3.3 CP. 151) 7. 1.3 (p, 114)
3. 1.2 (p, 109) 8. 2.3 (p, 136)
4. 4.1 (p, 158) 9. 1.1 (p. 105) 1 O advento da instrução programada nos fez mais cônscios do fato de que
5. 3.1 CP. 144) 10. 4.2 (p. 164) os objetivos podem ser desenvolvidos em diferentes níveis de abstração. Objetivos,
que são bastante específicos para a construção de currículo, não são bastante
específicos para a programação. Mas as especificações detalhadas de cornportamen-
to, necessárias para a programação, são tão específicas e, portanto, tão numerosas,
que impedem que "se veja a floresta, devido às árvores". Ainda que provavel-
mente excelentes para planos de instrução diária, são por demais pormenorizados
para a construção do currículo. Necessitamos de objetivos em vários níveis, à
medida que traduzimos os objetivos muito amplos e gerais da educação, em espe-
cííicos, que proporcionam orientação para o desenvolvimento das experiências de
aprendizagem, passo a passo. A 'I'axionomia trata de objetivos no nível de cons-
trução de currículo.
 INTRODUÇÃO

Esta seção descreve as categorias do esquema de classificação

e dá exemplos de objetivos educacionais e de itens de teste, que
ilustram cada categoria. As categorias são projetadas para terem
uma ordem hierárquica, serem distribuídas ao longo de um c,onti-
1VUum de internalização, da mais baixa à mais alta.
As categorias e suas subdivisões são:

1.0 Acolhimento (atenção)

L 1 Percepção
1. 2 Disposição para receber
1. 3 Atenção controlada ou seletiva
2. O Resposta
tI 2.1 Aquiescência em responder
2.2 Disposição para responder
2.3 Satisfação na resposta
3.O Valorização
3.1 Aceitação de um valor
3 .2 Preferência por um valor
3.3 Cometimento (convicção)
4. O Organização
4.1 Conceitualização de um valor
4.2 Organização de um sistema de valores
5.0 Caracterização por um valor ou sistema de valores
5.1 Direção generalizada
5.2 Caracterização

Cada seção contém uma breve descrição da categoria e de sua

posição na hierarquia da Taxionomia. Estas descrições de categorias
são suplementadas por objetivos educacionais e itens de teste ilus-
trativos. Além disso, há uma seção sobre a avaliação da consecução
de metas na categoria, da qual o propósito principal é considerar
algumas das questões importantes, na construção de instrumentos
para medir os comportamentos da categoria.
A categorização dos objetivos ilustrativos apresenta muitos pro-
blemas neste domínio, idêntico aos do domíniocognitivo. As expe-
riências, que precedem a aprendizagem de um dado objetivo, tanto
quanto a natureza do objetivo descrito, muitas vezes constituirão
um fator deterrninante fundamental, no qual é melhor categorizado.
A localização dos presentes exemplos de objetivos é baseada no jul-

.11
[,
!}I! 'I'axionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo Of,
gamento combinado de um pequeno grupo de pessoas que concorda- diretamente resultados afetivos específicos da aprendizagem escolar,
riam a respeito de sua melhor localização. É possível que as pessoas nem sequer o nível geral de desenvolvimento do processo de soci;!
q lIC a usarão futuramente, vão perceber mudanças apropriadas na lização.
localização de algumas delas ou talvez abandonarão algumas, por não
serem suficientemente precisas para a categorização, O leitor é enco- Felizmente para a escrita deste Compêndio, certo número de ('slll'-
rajado a estabelecer contato COm os autores, se tem sugestões para dos da eficiência do currículo produziram - como parte de suas bscs
modificações nas categorias ou nas classificações alternativas de ilus- de avaliação - uma grande variedade de testes, destinados espcci fi-
T.O.
trações específicas. As razões para estas modificações devem ser camente a medir os resultados afetivos da instrução em matérias
8
li -

específicas. Os autores se apoiaram abundantemente nos instrum« 11 "

muito proveitosas na planificação de revisões dos enunciados de ca-
tegorias e nos esclarecimentos das ilustrações 1. tos - a maioria não publicada - de dois desses estudos: o Estudo
de Oito Anos da Associação de Educação Progressiva (1933-41) (' o
Sempre que possível, itens de teste ilustrativos foram tomados
Estudo Cooperativo em Educação Geral do Conselho Americano de
de instrumentos existentes. Muito Ireqüentemente, estas ilustrações Educação (1939-44).
foram modificadas, para refletir, de uma maneira mais precisa, uma
categoria do domínio afetivo.
Uma séria limitação, no fornecimento de itens de teste ilustra-
tivos, para este Compêndio, é a relativa escassez de instrumentos
publicados, que foram expressamente planejados para medir resul-
tados afetivos da instrução. Ainda que haja conseqüências afetivas
de todas as atividades aprendizagem-ensino, e ainda que os enuncia-
dos representativos de currículos locais muitas vezes contenham es-
perança de efeitos afetivos, tanto quanto cognitivos, a escola típica
examina somente modificações cognitivas.
Existe outra limitação a respeito dos materiais de teste ilustra-
tivos, no domínio afetivo, Esta é a preponderância esmagadora de
instrumentos em humanidades - literatura (inclusive a leitura),
música e arte. Há quase uma completa ausência de instrumentos,
para medir os resultados da instrução nas várias ciências físicas e
biológicas, em matemática e nos estudos sociais. Isto é tanto ver-
dade no nível do college, quanto nos níveis secundário e elementar.
Tentamos corrigir um pouco esta falta de equilíbrio, planejando ilus-
trações para estas últimas áreas curriculares. Tais ilustrações apare-
cem nas seções dedicadas a questões e estratégias para a testagem
nos vários níveis taxionômicos,
Alguns itens ilustrativos de teste foram tirados do grande nú-
mero de testes de interesse e de personalidade, que são usados nos
programas de muitas escolas secundárias e colleges. É verdade que
estes são testes, que pertencem ao domínio afetivo, mas não medem

1 Os objetivos, usados como ilustrações, na II Parte, foram tomados essen-

cialmente de grande número de roteiros de cursos e de objetivos educacionais de
distritos escolares. Estes objetivos são apresentados somente para propósitos ilus-
trativos. Não desejamos que o leitor pressuponha que um objetivo educacional,
que é citado, seja portanto significativo.
 1.0 ACOLHIMENTO (ATENÇÃO)

.Neste nível, estamos interessados em que aquele que aprende

seja sensibilizado pela existência de certos fenômenos e estímulos, iSlo
é, que esteja disposto a acolhê-los ou a eles prestar atenção. 1'''1';1
o não-iniciado, Bach é repetitivo e cansativo. Para os que foram
sensibilizados para escutar este tipo de música, é intrincado e C()IlI~
plexo, Entretanto, mesmo as pessoas não refinadas podem reconhecer
que, em alguns de seus trabalhos, existem "cânones", se estão Ci'JlIS-
cios de em que prestar atenção. O professor, que torna o estudante
consciente de tal característica, na obra de Bach, está alcançando ()
nível mais baixo de comportamento, nesta categoria.
Muitas vezes, o professor criará situações artificiais, de maneira
que o estudante possa mais facilmente distinguir em que deve ateu-
tar. O professor pode tocar o tema principal no piano, então rcpci i-
10 como um cânone, de forma que o estudante possa reconhecê-lu,
quando é tocado por toda a orquestra. De maneira análoga, muitos
artifícios audiovisuais simplificam a situação, de forma que o pon 10
de ênfase fica prontamente manifesto, para° estudante.
Uma vez que a consecução, em cada passo, numa hierarquia,
determina a realização no passo imediatamente mais alto, isto claro,
é indispensável o primeiro ou passo fundamental, se o estudante deVl'
ser orientado apropriadamente em direção à seqüência de instruçào
do professor. Por exemplo, a menos que o estudante esteja cônscio
dos diferentes climas na música, da variação em acento, batida e
ritmo, de diferentes matizes e saturação de cores, o professor não
pode continuar a auxiliar a criança a valorizar estes fenômenos, ou
- na terminologia do professor -, a "apreciá-los".
Indicar que este é o degrau inferior da escada, entretanto, a bso-
lutam ente não implica que o professor está iniciando de novo. Por
causa da experiência prévia (formal ou informal), o estudante traz
a cada situação um ponto de vista ou disposição, que pode facilitar
ou obstar seu reconhecimento daquilo para o que o professor cst á

tentando sensibilizá-lo. Um pouco desta aprendizagem prévia está na

área cognitiva.
Menos óbvio, todavia, é o efeito da aprendizagem nos valores
e na área emocional. Os efeitos dos valores e emoções, sobre a P('l'-
cepçâo, têm sido estudados intensivamente e a pesquisa indica ela-
ua 'I'axionornia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 99
r.uncn te a influência da aprendizagem prévia sobre a percepção. Por de verbalizar os aspectos do estímulo que provocam a percepçâo-.
exemplo, as representações raquitoscóprcas de palavras, que são so- É difícil encontrar objetivos que especifiquem um nível tão baixo
cialmente inaceitáveis, indicam que períodos de observação mais de percepção, uma vez que a maioria dos professores estão preocu-
lungos são necessários, para serem percebidas, do que para palavras pados em obter e dirigir a atenção de seus estudantes num nível
que, são neutras ou carregadas posinvamente, para o sujeito. Quando mais alto. Uma dificuldade ulterior é a "que diz respeito a uma per-
material inaceitável aparece subitamente numa tela, ao lado de pa- cepção vaga por parte do estudante", que é difícil de verbalizar como
lavras que são neutras ou orientadas positivamente, as últimas são um objetivo comportamental específico. A descrição do comporta-
mais freqüentes e precisamente percebidas. Muitas vezes, o material mento, em termos mais específicos, que tornam o comportamento
inaceitável é deformado pelo sujeito, que o torna mais aceitável, em reconhecível, tende a defini-lo num nível mais alto de atenção. Desta
seu relato, através de adição, supressão ou substituição de letras. maneira. mesmo os seguintes objetivos, que poderiam ser classifica-
Que tal fenômeno opere na sala de aula não é novidade para o dos aqui, devem ser interpretados tendo em mente a definição de
professor. Certamente influenciará seus meios de ensinar, para os simples percepção, dando-se conta de que um professor poderia in-
objetivos do nível de Acolhimento. Os efeitos, observados acima, não terpretá-los, na medida em que recaem dentro ou fora dos limites
são os efeitos procurados nos objetivos. São parte do comportamento, da definição da categoria.
que ocorre na aprendizagem, orientada para objetivos específicos, e
são mencionados aqui como parte do processo de aprendizagem, e 1.1 Percepção - Objetioos Educacionais Ilustratouos
não como uma parte do comportamento na categoria.
Desenvolve urna consciência de fatores estéticos em roupas, móveis, arquite-
A categoria Acolhimento foi dividida em três subcategorias, pa- tura. na planificação urbana, na arte genuína e semelhantes.
ra indicar três níveis diferentes de atentar ao fenômeno. As subcate- Observa, com diferenciação crescente, as cenas e os sons, encontrados na
gorias são divisões arbitrárias num C'ontinuu1n. A partir de uma escola e fora dela.
>Desenvolve alguma consciência de cor, forma, disposição e desenho nos obje-
posição ou papel extremamente passivo, de parte de quem aprende,
tos e estruturas, à sua volta, e nas representações descritivas ou simbólicas de
em que a única responsabilidade, para a evocação do comportamen- pessoas, coisas e situações.
to, fica com o professor - isto é, fica com ele a responsabilidade, de Percepção da importância da prevenção. reconhecimento prematuro e trata-
"captar" a atenção do estudante - o cont.inaiurn: se estende a um mento da discordância matrimonial e de prob'crnas de comportamento dos filhos.
Urna percenção de que há urna interdependência, entre as nações, na criação
ponto, em que o que aprende dirige a sua atenção, pelo menos num
e preservação de um mundo pós-guerra sa tisfa tório.
nível semiconsciente, para os estímulos preferidos. Reconhecimento de que pode haver mais de um ponto de vista aceitável.
Percepção das satisfações que se originam de urna obra primorosamente exe-
cutada e da integridade no trabalho.
Percepção da importância de atividades não-profissionais, numa vida adulta
1.1 Percepção equilibrada.
Sensibilidade a situações sociais que são urgentes.
Ainda que no degrau inferior do domínio afetivo, Percepção é Percepção dos sentimentos de outros, cujas atividades são de pouco interesse
quase um comportamento cognitivo. Mas à diferença de Conheci- para nós.
mento - o nível mais baixo do domínio cognitivo -, não estamos
tão preocupados com a recordação, ou a capacidade de evocar um 1.1 T est agem. da Percepção
item ou um fato, como em que o que aprende esteja meramente
consciente de algo, desde que lhe seja dada oportunidade apropriada, o
comportamento essencial, a ser medido no nível de Percepção,
que leve em consideração uma situação, Ienômeno, objeto ou estado é se o estudante está consciente de alguma coisa; se ele está cons-
de coisas. Como Conhecimento, não subentende uma avaliação das
qualidades ou ela natureza do estímulo, mas ao contrário desse, não 1 Tanto no domínio cognitivo, 'Corno aíetivo, a consciência é urna variável
importante. Entretanto, no domínio cognitivo, funciona mais regularmente corno
implica necessariamente em atenção. Pode ser simplesmente um dar-
lima constante. Existe um alto nível de consciência, na atividade cognitiva, em
se conta, sem discriminação ou reconhecimento específico das caracte- todos os estádios do Compêndio. Em comparação, no domínio afetivo, consciên-
rísticas objetivas do objeto, mesmo que essas características devam cia aumenta gradualmente até um alto grau de especificidadc e, então, decai em
ser supostas como tendo um efeito. O indivíduo pode não ser capaz intensidade, à medida que o processo de intcrnalização assume a direção.
 106 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 107

274. Em The Inferno, de Dante (B) A - o herói é acompanhado pelo 1.2 Disposição para Receber - Objetivos Educacionais Ilustrativos
demônio.
275. Em Don Quixote, de Cervantes (D) B - o herói é acompanhado por Desenvolve uma tolerância por uma variedade de tipos de música.
um poeta. Aceita diferenças de raça e cultura, entre pessoas conhecidas.
Aceita, como associados e colegas, em empreendimentos diários, outros seres
276. Em Faust, de Goethe (A) C - o herói é acompanhado por humanos, com desconsideração da raça, religião ou origem nacional.
seu pai. Presta (cuidadosa) atenção quando outros falam, na conversação direta, no
D - o herói é acompanhado por telefone, em platéias.
um criado. Ouve os outros, com respeito.
E - o herói é acompanhado por Apreciação (tolerância) de padrões culturais, manifestada por indivíduos de
uma mulher ambiciosa. outros grupos - religiosos, sociais, políticos,econômicos, nacionais, etc.
Apreciação (reconhecimento) de membros da família como pessoas com ne-
cessidades e interesses próprios.
Aumento da sensibilidade à necessidade humana e a problemas sociais prementes.
1.2 Disposição para Receber

1.2 Testagem da Disposição para Receber

Nesta categoria, chegamos a um degrau acima da escada, mas
ainda estamos lidando com o que parece ser comportamento cogni- Na testagem do nível da Disposição para receber, da Taxiono-
tivo. Num nível mínimo, estamos aqui descrevendo o comportamen- mia Afetiva, é pressuposto que a percepção do estímulo já foi atin-
to de estar querendo tolerar um dado estímulo, não de evitá-lo. gida. Agora, que a percepção existe realmente, a tarefa de mensu-
Corno Percepção, envolve uma neutralidade ou julgamento pendente ração, no nível 1.2, mais do que positiva, é essencialmente negativa:
em relação ao estímulo. Este é um objetivo freqüente de professores determinar se existe uma ausência de rejeição do estímulo. Não es-
de arte, desde que estamos inclinados a rejeitar e a evitar algumas tamos inteiramente prontos para dizer que o estudante está interes-
das formas de arte mais recentes. A música dissonante e a arte mo- sado no estímulo, no sentido de que é atraído por ele ou nele acha
dernista, para nomear duas, seriam exemplos, em relação a que um algo atraente. Ainda não o investiu de um valor positivo, mas não
professor de arte poderia procurar uma disposição para atender. o rejeita. Se existe um aspecto positivo, para a sua percepção do
Neste nível do continuum, o professor não está preocupado em que estímulo, pode ser melhor descrito como tendo uma tolerância por
o estudante o busque, e nem mesmo, talvez, que num ambiente api- este.
nhado de muitos outros estímulos o que aprende necessariamente O modelo de avaliação geral, neste nível, deve ser encontrado
preste atenção ao estímulo. Antes, na pior das hipóteses, desde que no tradicional inventário de interesses, Aqui, é apresentada ao estu-
lhe seja dada a oportunidade de prestar atenção, num campo de dante uma série de estímulos, na forma de atividades a desempenhar
relativamente poucos estímulos concorrentes, que não esteja procu- ( e. g., visitar um museu de arte, ler uma biografia de Miguel Angelo)
rando ativamente evitá-lo. Na melhor das hipóteses, está disposto ou na forma de uma série de questões, para discutir ou considerar
a dar-se conta do fenômeno e dedicar-lhe a sua atenção. (e. g., Qual é a arquitetura gótica? Quem são os principais composi-
Modelos, ou a apresentação do fenômeno numa forma intencio- tores contemporâneos?). A sua tarefa é a de examinar cada item e
nalmente simplificada, serão muito freqüentem ente usados aqui, pa- indicar, escolhendo uma de várias alternativas de resposta, se gos-
ra ajudar o que aprende a isolar o fenômeno. Animação, slides, grá- taria de desempenhar a atividade, ou de discutir a questão em classe.
ficos, mapas e outros dispositivos audiovisuais são úteis para este O modelo de resposta de três alternativas - Gosto-Indiferente-Des-
propósito. Ou o professor pode criar um ambiente em que há poucos gosto - é um dos mais cornumente usados. Em alguns instrumentos,
estímulos concorrentes, nas adjacências físicas; um exemplo deste são empregadas cinco alternativas de respostas, mas esta é mais a
método é o uso de cabines individuais à prova de som, para escutar exceção do que a regra. As duas alternativas acrescentadas repre-
gravações musicais. sentam disposições muito fortes, uma na direção do estímulo, e a
Alguns dos termos, encontrados em objetivos, que têm probabi- outra para longe dele.
lidade de serem classificados nesta categoria são: sensível a, disposto A chave para utilizar os itens de tipo de interesses, no nível da
:pan!, inr.'ti{laclo a, tratável com respeito, etc. Disposição para receber, é a maneira pela qual as alternativas de
9 ".:: \ ;' .. :<
110 'I'axlonomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 111
Instruções: O propósito deste questionário é descobrir o que você realmente pensa Instruções: O proposrto deste questionano é descobrir o que você pensa real-
a respeito da leitura, que você faz em seu tempo de folga... Considere cada mente a respeito de atividades, às quaisse dedica em seu tempo de fo\g:I ....
questão cuidadosamente e a responda tão honesta e [roncanient e, quanto lhe seja Considere cada questão cuidadosamente e a responda tão honesto e [rancamentr
possível. .. Há três maneiras de marcar a Folha de Respostas: quanto lhe for possível. ... Há três maneira.s de assinalar a Folha de Respostas:

S significa que a sua resposta à questão é Sim.

S significa que a sua resposta à questão é Sim.
I significa que ia sua resposta à questão é Incerta.
I significa que a sua resposta à questão é Incerta.
N significa que a sua resposta à questão é Não.
N significa que a sua resposta à questão é Não.
1. Você desejaria ter mais tempo para dedicar à leitura? (S) T.a,
28. Você tem em mente um ou dois livros que desejaria ler, em alguma ocasião, 6. Corresponder-se, numa língua estrangeira, com um estudante de outro país.
dentro em breve? (S)
- 9 (S)
41. Habitualmente é impossível para você ler mais de uma hora, sem ficar 34. Escutar programas de rádio numa língua estrangeira. (S)
enfadado? (N) 56. Fazer traduções para o inglês de passagens escritas numa língua estran-
68. Há quaisquer obras conhecidas da literatura inglesa ou americana, que você geira. (S)
81. Comparar as diferentes maneiras, nas quais a mesma idéia
gostaria de ler, durante o seu tempo de folga? (S) é expressa em
inglês e em línguas estrangeiras. (S)
Explicaçôo do escore: As letras, entre parênteses, que seguem as questões, indi- 84. Estudar como as palavras inglesas são derivadas de outras línguas. (S)
cam as respostas ajustadas para a Disposição para receber. Cada questão, nesta
ilustração, contém uma indicação de uma disposição muito tentativa e geral, em
relação à leitura voluntária, que é a essência do nível 1.2 da T'axionomia Afetiva. 1.3 Atenção Controlada ou Seletiva
Respondesse o estudante na direção ajustada para a questão 1, tal resposta não
significaria necessariamente que ele é um leitor ávido e compromissado. Pode
Num nível algo mais alto, estamos interessados num novo fenô-
somente ser interpretado como querendo dizer que ele está disposto favoravel-
mente a ler mais, se existir mais tempo disponível para dedicar a isto. meno, a diferenciação de um certo estímulo, em figura e fundo, num
nível consciente e talvez semiconsciente - a diferenciação de as-
Ilustr. Objetivo: Disposição para participar de atividades musicais, pectos de um estímulo, que é percebido como claramente separado
1.2-C das impressões adjacentes. A percepção ainda é sem tensão ou ava-
liação, e o estudante pode não conhecer os termos técnicos ou sím-
Teste: Adaptado de l nt erest Index; Test 8.2a (Chicago: Eoaluatio« in. the bolos, com os quais descrevê-Ia correta ou precisamente aos outros.
Eight-Year Studo), Progressiva Education Associa tion, 1939). Como o treinamento de Kim, de Rudyard Kipling, para fazer o
grande jogo de um espião, este pode ser um treinamento dos olhos
I-nstruções: A medida que lê cada item abaixo, sublinhe urna das três letras, após
o número desse item, na Folha de Respostas.
ou de outras faculdades sensoriais, para uma percepção mais aguda
do que foi recebido sensorialmente, desde o princípio.
Sublinhe G, se você gostaria de fazer o que diz o item. Tal treinamento é exemplificado pelos esforços de uma profes-
Sublinhe I, se você nem gosta, nem desgosta do que diz o item, mas ainda sora de economia doméstica, para tornar os seus alunos cônscios do
assim estaria disposto a fazê-lo.
Sublinhe D, se você não gosta do que o item diz e você não quereria Iazê-lo.
desenho estético, em roupas. Ela espera que, quando eles tenham se
tornado conscientes desses princípios, em roupas, também os perce-
12. Entoar canções em festas, piqueniques, etc. berão em móveis, arquitetura, plano urbano, etc. Está interessada,
15. Cantar num pequeno coral, coro sinfônico ou de igreja. neste nível, em que eles estejam consciente ou semiconscientemente
62. Tocar numa orquestra ou banda. a par desses fatores de planificação.
65. Compor melodias para cantarolar, ou compor música.
Em outros casos, isto pode não se referir tanto à seletividade
Expbicaçc7odo escore: Tanto respostas G, como I, são ajustadas de forma a indi-
de atenção, quanto ao controle desta, de maneira que, quando certos
car a Disposição para receber. estímulos estejam presentes, os alunos prestarão atenção. O profes-
sor de estudos sociais está interessado em incutir, em seus alunos,
llustr. Objetivo: Acessível à aprendizagem de uma língua estrangeira. não só a percepção viva de necessidades econômicas, de uma parte
1.2-D de nossa sociedade, mas em atenção ativa a essas necessidades, quan-
do ocorrem na vizinhança imediata do que aprende. O professor de
Teste: Adaptado de Inferes! lndc»; Test 8.2a (vide ilustração 1.2-C).
música está preocupado em que o estudante esteja cônscio do fundo
 116 Taxionomia de Objetivos Educacionais
11. Todos podem 'apreciar a arte e, para este propósito, não é necessário co-
nhecer muito a respeito 7. (D)
26. O artista, o músico e o poeta não têm uma influência grande ou imediata
em nossa vida cotidiana. (D)
29. O espírito de uma época é melhor expresso por sua arte. (A)
44. Um dos mais importantes propósitos da arte é tornar você mais cônscio de
problemas sociais, dos quais não estava consciente antes. (A)

2. O RESPOSTA

Neste nível, estamos interessados em respostas que ultrapassam

a mera atenção ao fenômeno. O estudante está suficientemente mo-
tivado para que esteja não apenas disposto a prestar atenção, mas
talvez seja correto dizer que está ativamente prestando atenção.
Num primeiro estádio, num processo de "aprender fazendo, o estu-
dante está se comprometendo, em alguma medida, com o fenômeno
envolvido. Este é um nível muito baixo de cometimento e, neste
nível, não diríamos que isto era 'um valor seu' ou que tinha 'tal e tal
atitude'''. Estes termos pertencem ao nível imediatamente superior,
que descrevemos. Porém podemos dizer que ele está fazendo algo
com o fenômeno ou a respeito do mesmo, além de meramente per-
cebê-lo, como seria verdadeiro no nível imediatamente abaixo deste,
1.3, Atenção Controlada ou Seletiva. Um exemplo de tal resposta
seria a submissão a regras de boa saúde ou segurança, ou a obedi-
ência a qualquer de várias regras de conduta.
Esta categoria de Resposta foi dividida em três subcategorias',
para ilustrar o continuum de resposta, à medida que o que aprende
se torna mais completamente comprometido com a prática ou com
os fenômenos do objetivo. O estádio mais baixo é ilustrado pelo
parágrafo precedente e é denominado 2.1, Aquiescência na resposta.
Como o nome subentende, há um elemento de submissão ou obedi-
ência, neste nível, que o distingue do próximo, que é 2.2, Disposição
para responder. Finalmente, num nível ainda mais alto de interna-
lização, é encontrada uma 2.3, Satisfação na res~osta, não alcançada
no nível prévio de disposição ou assentimento em responder. Quando
há uma resposta emocional de prazer, gosto ou satisfação, alcança-
mos este terceiro nível.
Esta descrição das últimas duas subcategorias torna ainda mais
claro o aspecto de "aprender fazendo" desta categoria - a crescente
profundidade de internalização, à medida que o que aprende assunw
mais e mais responsabilidade pelo início da ação. Por exemplo, o
7 Para que uma resposta seja dada, na direção ajustada a este item, tanto professor, na procura da consecução de um desses objetivos, arma
quanto ao item 29, provavelmente é necessário que um alto nível cognitivo tenha a cena da sala de aula, a fim do estudante se encontrar reunindo-se
sido alcançado pelo respondente,
com prazer ao grupo, para cantar.

.J
 118 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 119

Esta é a categoria, que muitos professores acharão que melhor aparece nos objetivos escolares. Os objetivos expressam alvos ideais'
descreve seus objetivos de "interesse". A maioria usa cornumente o de aprendizagem. Obediência e submissão são dificilmente alvos
termo, para indicar o desejo de que uma criança se torne suficiente- ideais. De fato, ao contrário de outros níveis de comportamento,
mente envolvida ou compromissada com um assunto, fenômeno ou que podem ser considerados como passos para o comportamento auto-
atividade, que o procurará novamente e terá satisfação em trabalhar motivado e autodirigido, o comportamento incutido no que aprende,
ou se entregar ao mesmo, Mas, desde que o termo "interesse" tem neste nível, pode jamais se tornar mais internalizado e mais auto-
uma variedade de significações, espera-se que o professor ache que dirigido. Freqüentemente, a conseqüência é o bloqueio de progresso
classificar um objetivo, aqui ou noutro nível do esquema, empresta- ulterior, acima no continuuon, exceto sob influência externa experi-
lhe uma precisão, que agora está faltando no uso corrente da palavra. mentada. Resposta, de uma maneira condescendente, pode ter as
Existe alguma dúvida sobre se a terceira subcategoria está lo- mesmas manifestações que comportamento internalizado, mas os as-
calizada do modo mais apropriado, para ser uma parte integral da pectos internos do comportamento são completamente diferentes.
hierarquia. Deveria estar onde está agora? Ou deveria estar entre É raro, portanto, que se encontrem objetivos que descrevam
a primeira e a segunda categoria de 2.0, Resposta? A fim de esta- este nível de comportamento. As áreas principais, em que encontra-
belecer a mais definida hierarquia, 2.3, Satisfação na resposta foi mos objetivos neste nível,são aquelas da saúde e segurança, onde o
colocada depois de 2.2, Disposição em responder, em razão de que, na perigo de dano pode chegar ao estudante como resultado da igno-
maioria dos casos, uma resposta não tem probabilidade de produzir rância, ou de não submissão a regras, que prevalecem sobre a dese-
satisfação, a menos que tenha já sido estabelecida uma disposição. jabilidade de que internalize este comportamento num nível mais
Este problema é ulteriormente discutido na descrição da categoria alto, desde o princípio.
2.3.

2.1 Aquiescência na Resposta - Objetivos Educacionais Ilustrati-

2.1 Aquiescência na Resposta

I
vosl

Neste nível estamos preocupados com o que poderia ser con- Disposição para se obrigar a participar com os outros.
siderado como o primeiro nível de resposta ativa, depois que o que Disposição para ceder aos preceitos de saúde.
aprende deu a sua atenção. Poderíamos usar a palavra "obediência" Completa sua tarefa de casa.
ou "submissão", para descrever o comportamento. Como indicam Observa regras de tráfego, a pé, numa bicicleta ou em outro meio de trans-
ambos os termos, há uma passividade, na medida em que diz res- porte, em cruzamentos e em outro lugar.
peito à iniciação do comportamento, e o estímulo, que traz à cena Visita museus, quando se lhe diz para Iazê-Io.
este comportamento, não é sutil. Submissão é talvez um termo me- Lê a literatura determinada.
lhor do que obediência, uma vez que há mais do elemento de reação Obedece as normas do playgmund.
a uma sugestão e menos da implicação de resistência ou de capitu-
lação a contragosto.
1 Os objetivos educacionais, classificados no nível 2,.1, são de dois tipos: (11J)
2.1 Aquiescência na resposta, o estudante dá a resposta, mas
Objetivos não enunciados, mas implícitos. Uma vez que a ·cooperação ou aquies-
não aceitou completamente a necessidade xle assim fazê-lo, Aqui, cência da criança é necessária para a atividade contínua de instrução, há um grupo
fossem as condições de tal ordem, que outras alternativas de resposta total de objetivos não-especificados, 2.1, trazendo à cena comportamentos nor-
fossem abertas, e não existissem pressões para conformidade com o malmenteesperados.
aquisição. de uma entrada
Os exemplos são: execução
para o. concerto estudantil,
de tarefa caseira designada,
quando. dito para fazê-Ia,
padrão ou norma social, esposada pelo professor, há a implicação de.
etc, (b) Objetivos ma1~ifestamente enunciados, Estes têm probabilidade de des-
que o estudante poderia escolher satisfatoriamente uma resposta al- crever comportamento que menos claramente recai no. padrão normal de'aquies-
ternativa. cência para ,a idade. Por exemplo: Observação dos regulamentos, concernentes 'a
bicicletas, tais como a inspeção anual pela polícia. Objetivos do primeiro tipo
Serão encontrados poucos objetivos que especifiquem este nível
têm probabilidade de serem supostos como. parte de progresso na escola. Objetivos
de comportamento. Ainda que a consecução de comportamento sub- do segundo tipo são. mais prováveis de constituirem como uma parte consciente'
misso ou obediente seja, na escola, um resultado freqüente, raramente e integral do esforço de instrução. .

.ii.
120 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 121

2.1 Testagem. da Aquiescência na Resposta» j rnemos, por exemplo, a observação de regras de trânsito, no caminho
para a escola. A grande maioria dos estudantes as obedece, durante
Os comportamentos, ajustados a este nível, são aquiescência e as horas da escola. Ainda não podemos dizer que todos que as obe-
submissão. Ainda que haja poucos objetivos que especificam este decem, assim fazem voluntariamente. Para determinar quem está
nível de comportamento, há muitos casos da manifestação de tais meramente se submetendo a tais regras, o examinador pode idear
comportamentos. Se deve funcionar efetivamente, o esforço de ins- um questionário para pais, que interroga a respeito do comporta-
truçãoexige muito comportamento submisso. Se o estudante quer mento de seu filho, no trânsito, em certo número de situações, fora
ou não, lhe é requerido que exiba uma variedade de comportamentos da escola. Ou o examinador pode fazer observações sistemáticas de
- para completar tarefas de casa, observar regras de tráfego, visitar estudantes indo para a escola, digamos, num sábado de manhã, quan-
° dentista anualmente e assim por diante. Na verdade, o professor do estão se reunindo para uma visita especial ao museu. Os que
impõem as regras escolares de tráfego, os guardas e polícias dos
se esforça para reduzir a um mínimo absoluto a incidência de com-
portamento aquiescente, cruzamentos, não estão em serviço. As crianças sabem disto e aquelas
Assegurar dados a respeito de se o estudante deu ou não a res- que desobedecem as regras de trânsito, nesse sábado, podem ser re-
posta desejada é a tarefa principal, neste nível. A questão básica, feridas como as que meramente se submetem às regras nos dias de
para a testagern, é, então: O estudante está verdadeiramente res- escola.
pondendo? Isto é, ele está observando as regras de trânsito, em seu A manifestação de certos tipos de comportamento em classe
caminho para a escola? Lê um livro durante seu período de leitura? pode ser tomada, pelo examinador, como evidência de aquiescência.
Consulta o dentista, periodicamente, para um exame? Estas respos- A participação, com pouco interesse ou entusiasmo, por exemplo,
tas podem ser registradas pela observação direta, ou perguntando numa discussão de classe, ou no que o estudante está fazendo só,
diretamente ao estudante. pode algumas vezes ser evidência de comportamento aquiescente.
Podemos dizer, em relação àqueles estudantes que estejam dan- Tal evidência deve ser interpretada com cuidado, desde que poderia
do uma resposta específica, que no mínimo estão aquiescendo. É haver muitas causas de falta de entusiasmo. Todavia, o devaneio,
muito possível que alguns estejam respondendo num nível mais alto ou fazer coisa diferente do que é requerido no momento, indica falta
da Taxionomia Afetiva. de aquiescência.
Se o professor desejasse descobrir se a resposta era auto-iniciada, Evidência mais direta de comportamento aquiescente pode ser
ou dada essencialmente por instância de outra pessoa - seja ela assegurada pela observação de quais estudantes, numa dada situa-
o professor, um dos pais, irmão, amigo Ou modelo adulto - podem ção, respondem somente quando continuamente lembrados de Iazê-Io.
ser colhidos dados pertinentes, solicitando ao estudante para expor Quanto mais freqüenternente deve ser dito a um estudante, para
a razão, para a sua resposta, seja à maneira de uma resposta livre, fazer alguma coisa, mais aquiescente é a sua resposta, se é que existe.
ou fazendo-o escolher uma de várias alternativas de resposta, que Os produtos concretos do esforço de aprendizagem do aluno
mais se aproxima da explicação da fonte da motivação para respon- podem ser examinados numa variedade de maneiras, em relação à
der. O examinador deveria usar esta abordagem direta somente resposta aquiescente, Dados típicos do comportamento 2.1, em ta-
quando está certo de que o respondente não tentará negar a resposta refas escritas, apresentações orais, críticas de livros, trabalhos de
aquiescente, porque acha que este tipo de resposta, se conhecido pelo conclusão, folhetos de exame, são a aplicação do mínimo de esforço,
professor, produzirá desaprovação e punição social. a fim de conseguir algo escassamente aceitável, seguindo literalmente
Existem vários outros métodos para determinar se uma resposta requisitos e com uma apresentação indiferente e sem entusiasmo.
observada ou registrada é auto-iniciada ou de outra maneira. To- O comportamento aquiescente pode ser demonstrado quando um
relatório desleixadamente executado chama atenção, em comparação
com uma série de relat6rios completados em 'ordem, previamente.
2 Aquiescência é uma característica incorporada nas situações de teste. em
todos os níveis do domínioafetivo. Mas, no nível 2.1, devemos ser cuidadosos, Isto deve ser tomado como significando, ou que houve uma regressão
em todos os momentos, para distinguir entre aquiescência a respeito de compor- do afeto - isto é, o estudante perdeu seu vívido interesse pelo as-
tamento relacionado com objetivo educacional, e aquiescência, no sentido de que sunto - ou que não gosta do tópico que está sendo estudado.
o próprio fato do estudante estar disposto a fazer o teste seja uma tentativa para
agradar ou para evitar desprazer, Listas ou inventários de verificação de atividades, do tipo men-
 I
122 Taxionomia de Objetivos Educacionais 123
Domínio Afetivo
cionado nos níveis 1. 2 e 1.3, podem ser utilizadas corno testes, neste Coluna Coluna Coluna
nível. Enquanto nos níveis de Acolhimento, podem ser usadas ati- 1 2 3
vidades, das quais o estudante está simplesmente cônscio, nos níveis
~i
de Resposta as atividades têm de ser limitadas àquelas que o estu- 12. Consulta anualmente um dentista.
f 15. Usa galochasdurante o tempo
dante verdadeiramente experienciou. A Aquiescência em responder
é indicada quando o estudante escolhe alternativas de resposta, como
"Não gosto de fazê-I o", "Fazer isto me enfada", "Eu somente faço,
i 52.
úmido, frio.
Vai para a cama aproximadamente
à mesma hora, cada noite.
quando tenho de fazer", "Somente faço, quando um amigo o sugere". 11
Ê difícil mascarar a intenção de uma lista ou inventário de Explicação do escore: As respostas, anotadas na Coluna 2, são ajustadas como
verificação. Aqui, novamente, o examinador está interessado em obter respostas 2.1.
respostas válidas. Para evitar este problema, ele pode planejar testes
de tipo projetivo, Ilustr. Objetivo: Disposição para ceder a práticas corretas de saúde.
2.1-C
Ilustr. Um exemplo de tal instrumento, digamos, na apreciação da
2.1-A leitura, é construir uma série de situações, envolvendo livros, Teste: Adaptado de H ealth. Activities; Inventory 1.1 (Vide ilustração 2 .1-E).
bibliotecas, livrarias e assim por diante. Cada situação é um
quadro de dois estudantes, um dos quais envolvido em alguma ati- Instruções: Responda cada questão, relacionada abaixo, marcando com um X, seja
vidade, que está associada com leitura, tal como ler à noite, no a coluna SIM ou NÃO.
quarto, estar parado na parte externa de uma livraria, ou retirar
livros de uma biblioteca. O segundo estudante é desenhado como 69. Você chama um médico· somente quando está bastante doente para ir para
dizendo algo ao primeiro. A tarefa, para o respondente, é a de dar, cama? (S)
70. Você se esquiva ou evita tanto quanto possível ir ao dentista? (S)
tão rapidamente quanto possível, o que o segundo estudante, no
quadro, está dizendo para o primeiro. Evidência de resposta aqui-
escente é obtida, se as suas respostas contêm afirmações como: "Não
Ilustr. Obj~tivo: Crescente desejo e gosto em relação ao que é bom na lite-
perca o seu tempo lendo hoje à noite, se você está pronto com seu 2 .1-D 3 ratura.
tema de casa", "Eu nunca tomo de empréstimo um livro, que não é
determinado por um professor". "Eu compro apenas os livros que Teste: Adaptado de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago:
Evaluation in the Eight-Year Study, Progressive Education Association,
são exigidos".
1940) .

2.1 Aquiescência na Resposta - Exemplos Selecionados da Lite- Instruções: O propósito deste questionário é descobrir o que você realmente pensa
ratura de Testes a respeito da leitura que faz,em seu tempo de lazer.... Considere cada questão
cuidadosamente e a responda tão honesta e tão francam;tinte, quanto lhe seja pos-
sível. Não há respostas "certas", nessa qualidade. Não ·seespera que seus pensa-
Ilustr. Objetivo: Disposição paracooer a preceitos de saúde. mentos ou sentimentos, ou atividades em relação a livros devessem ser semelhantes
2.1-B aos de qualquer outra pessoa. Há três maneiras de registrar a Folha de Respostas:

S significa que a sua resposta à questão é Sim.

Teste: Adaptado de Heolth. Activities; I1wentory 1.1 (Chicago: Cooperativo I significa que a ,sua resposta à questão é Incerta.
Study in General Education, American Council on Education, 1941). N significa que a sua resposta à questão é Não.
Instruções: Para cada atividade, relacionada abaixo:
1.
Marque com um X, na Coluna 1, se você executa a atividade, sem ser 3 Ainda que os itens, nesta ilustração, sejam ajustados a 2.1, o objetivo,
mandado ou lembrado de fazê-Ia. como está enunciado, não é um objetivo 2.1. De fato, édassificado como 3.1,
2. Marque com um X, na Coluna 2, se você executa a atividade, somente Aceitação de um valor. Os objetivos educa'cionais em leitura são raramente, se é
quando é mandado ou lembrado de fazê-Ia. que alguma vez o são, enunciados no nível 2.1. Todavia, se um objetivo devesse
3. Marque um X, na Colama 3, se você não executa a atividade. ser enunciado neste nível, assumiria uma forma semelhante a "Cornpletarnento
de leituras determinadas" .

I
alI'"
124 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 125

30. Você lê ensaios, além das exigências escolares? (N) Lê voluntariamente revistas e jornais, destinados a crianças pequenas.
53. Você, comumente, lê menos livros durante o período de férias de verão do I Busca voluntariamente novas informações a respeito de seu ambiente físico
que durante período semelhante de tempo, no ano letivo? (S) sobre o tempo, o céu, a terra, as coisas vivas e as máquinas, inclusive meios
55. Você já fez leitura adicional, ou consultou outras pessoas, numa tentativa mecânicos de transporte e comunicação.
de saber mais a respeito da época, acontecimentos ou lugares apresentados Entrega-se, por conta própria, a uma variedade de passatempos construtivos,
num livro que leu? (N) e a atividades recreativas.
67. Você lê livros principalmente porque seus pais ou professores insistem que Demonstra um interesse em participar ativamente de projetos de pesquisa.
o faça? (S) Pratica as regras de boa saúde, particularmente com referência a descanso,
alimentação e higiene.
Pratica as regras de segurança - na escola, no playgf'01J/I1,d, na rua e no lar.
Pratica as regras de conservação - protegendo a vida vegetal e animal ne-
2.2 Disposição para Responder cessárias e evitando a perda de materiais essenciais, etc.
Responde com interesse consistente, ativo e profundo a estímulos intelectuais.
A chave para este nível está no termo "disposição" ,com a sua im- Realiza experimentos simples, relacionados com a ciência biológica e física
plicação de capacidade de atividade voluntária. Esta não é tanto (para satisfazer sua curiosidade sobre questões científicas).
Assume responsabilidade total por seus deveres como um membro da família.
uma resposta a sugestões de fora, como é uma resposta voluntária, Coopera em empreendimentos condignos intentados por grupos dos quais ~
de escolha. English e English (1958, p. 122) sugerem que o termo membro.
"cooperação", que melhor se ajusta a esta categoria, é um eufemismo Conserva-se quieto, quando a ocasião ou a situação exige silêncio.
para obediência. Enquanto isto é claramente verdade, em alguns Contribui para a discussão de grupo, apresentandoques.tões que estimulam o
pensamento, ou fornecendo informações ou idéias. pertinentes.
usos escolares, em geral, quando o termo "cooperação" é utilizado, Disposição para ser útil para o grupo, do qual é membro.
em objetivos escolares, há a implicação de que o que aprende está Voluntariamente lê Ia respeito da vida e obra de grandes artistas e compositores.
suficientemente compromissado para exibir o comportamento, não. Interesse na leitura, como fonte de informação sobre o comportamento humano.
por um temor de punição, mas "por si mesmo", ou voluntariamente. Coopera na produção de um jornal ou revista do alojamento ou da escola.
Faz perguntas pertinentes, na discussão, quando o tópico lhe interessa.
Pode ajudar observar que o elemento de resistência, ou de capitu- Assume responsabilidade em ajudar a fazer as discussões terem sucesso.
lação a contragosto, que está possivelmente presente no nível prece- Interessa-se por problemas sociais, mais amplos do que os da comunidade local.
dente, é aqui substituído por consentimento ou procedimento con- Tem um interesse científico, manifestado através da leitura, de fazer coleções,
forme a própria escolha. levar a efeito experimentos ou sair em excursões.
Familiarizar-se com questões atuais, em assuntos internacionais, políticos, so-
Esta é uma categoria importante para a educação e que pode ciaise econômicos, através de leitura e discussão voluntárias.
encontrar um grande número de objetivos, que a ela se ajustam. O Considera a conveniência dos outros ao usar o telefone.
comportamento especificado não indica quanta disposição para se Participa ativa e profundamente na discussão de grupo, com crescente "cons-
comportar desta maneira é alcançada, quer referindo as razões, re- ciência de audiência".
forçando positivamente o comportamento, de maneira que a gratifi- Lê muito, de forma a estender e a enriquecer a expenencia.
Aceitação da responsabilidade por sua saúde e pela proteção da saúde dos
cação em si se torna uma razão para agir assim, ou de outras manei- outros.
ras. Muitos dos objetivos categorizados neste nível são socialmente Tem interesse contínuo na leitura de livros e periódicos que se relacionam
desejáveis, os quais à custa de serem manifestados trazem aprova- com problemas e experiências atuais, pessoais e sociais.
Sentido de responsabilidade pela participação em atividades comunitárias de-
ção social para o que aprende e, assim, são "auto-reforçadores". Nes-
sejáveis.
te sentido, a tarefa do professor é muitas vezes reduzida, assim, a Aceitação de responsabilidades principais para realizar decisões primordiais de
estabelecer o ambiente, a fim de que o comportamento seja externado vida.
numa situação social, Este é provavelmente o meio preponderante Aceitação da desejabilidade de exploração e escolha tentativa precedendo de-
de atingir muitos dos objetivos sociais aqui classificados. cisões "finais" primordiais (e. g., ocupação, matéria preferencial no college, etc.).

2.2 Disposição para Responder - Objetivos Educacionais Ilustra- 2.2 Testv.gem. da DiiSp,osiçãopara Responder
tivos
A chave para a testagem, neste nível da T axionomia Afet'iv(t, é
Procura voluntariamente livros de informação que tratem de passatempos ou
de outros tópicos, em que esteja interessado. o planejamento de situações, em que a disposição ou consentimento
 128 'raxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 129
Teste: Adaptado de Self-Inventory of Personal-Social Relationshipe (Chicago: Ilustr. Objetivo: Ocupa-se numa variedade de atividades de leitura, nas horas
Cooperative Study in General Education, .American Council on Education, vagas.
1941).
2.2-C

Instruções: 1. Para cada atividade, relacionada abaixo, assinale as suas respostas, lnstruções: Há três maneiras de marcar a Folha de Respostas:
como é indicado a seguir, nas colunas das letras A e D, à esquerda da página:
S significa que a sua resposta à questão é Sim.
Faça um círculo em torno de A, se o item representa uma atividade da qual
I significa que a Sua resposta à questão é Incerta.
participa ou algo que você faz, seja ocasional ou freqüentem ente. N significa que a sua resposta à questão é Não.
Faça um círculo em torno de D, se o item representa algo que você faz rara-
mente ou nunca. 11. Você lê as seções de críticas de livros, de revistas e jornais, muito regular-
mente? (S)
2. Depois de responder todos os itens, retroceda e releia todos em que você
13. Freqüentemente você discute com amigos a respeito de questões como: quais
fez um círculo lIJ11 torno de A. Para cada um desses itens, assinale uma segunda
são os livros atuais mais populares, o que faz com que um livro seja um
resposta, nas colunas das letras W e U, no lado direito da página, de acordo com
bestseller, e coisas semelhantes? (S)
o seguinte: 14. E um tanto incomum, para você, ler livros, revistas ou jornais, com o propó-
Faça um círculo em torno de W, se você está interessado no item e se faz de sito específico de saber mais a respeito de autores e de suas obras? (N)
bom grado. 36. :f: muito incomum, para você, procurar, por iniciativa própria, informações so-
Faça um círculo em torno de U, se você executa a atividade com indiferença, íbre a vida de um autor, depois de ler um de seus livras? (N)
ou porque alguém acha que você deveria fazê-lo,
Comentário sobre esta ilustração: Cada um dos itens acima é suficientemente po-
4. A D Assistência a chás de estudantes de faculdade. W U (A,W) deroso para bastar por si, como evidência de Disposição para responder. Quanto
l3.A D Organização de um assunto social para um grande mais respostas um estudante dá na direção ajustada, maior é a probabilidade de
grupo de estudantes. W U (A,W) que esteja funcionando num nível mais alto da Taxionomia. Em outras palavras,
21. A D Convidar amigos do college, para visitar minha casa. W U (A,W) estas respostas, quando tomadas coletivamente, indicam uma pessoa, que não mais
37. A D Ser um líder no trabalho dirigente estudantil W U (A,W) está simplesmente disposta a responder. O estudante, que lê críticas de livros
_ e. g., como membro do conselho de alunos, regularmente, discute tendências literárias e acontecimentos literários com amigos,
presidente de comissão, administrador de clube ou que investiga a vida de autores de livros que lê, é uma pessoa que está fazendo
candida to à administração, etc. mais do que responder com boa vontade. Estas atividades são uma evidência de
profundo cometimento com coisas literárias.

Ilustr. Objetivo: Assume completa responsabilidade por seus deveres, como um

membro de uma família. 2.3 Satisfação na Resposta
2.2-B

Teste: Adaptado de [nterest s and Actioities, Test 8.2b (Chicago: Evaluation in

f o elemento adicional, no passo além de Disposição para responder,
the Eight- Year Study, Progressive Education Association, 1939). 1 o consentimento, o assentimento em responder, ou a resposta vo-
, luntária, é que o comportamento seja acompanhado de um senti-
Instruções: (As mesmas da Ilustração 2.2-A, acima.) mento de satisfação, uma resposta emocional, geralmente de prazer,
Para moças: gosto ou gozo.

I
~, 8. A D Ajudar a aprontar as refeições, no lar. W U (A,W) Como na categoria antecedente, esta é uma em que encontramos'
f 83. A D Fazer a limpeza
pnto~
depois das refeições; secar ou lavar
W U (A,W) um grande número de objetivos. A própria especificação de que sa-
D Ajudar alguém na minha família a se aprontar tisfação acompanha a resposta,caracteriza um reforço ou recom-
108. A
para sair para uma festa. "IV U (A,W) pensa, 'que tende a aumentar a freqüência e a força da resposta. O
professor, que deseja formar um comportamento, que uma vez obti-
Para rapaus: do, terá qualidades auto-reforçadoras, achará útil esta categoria 5.
33. A D Fazer trabalhos ocasionais, aqui e ali, na casa, tais A localização desta categoria, na hierarquia, foi assunto de gran-
como arrumar tomadas de luz, ceifar o gramado, etc. W U (A,W)
58. A D Ajudar a mudar ou a tornar a pôr em ordem os 5 Em alguns casos, o objetivo educacional, implícita ou explicitamente, é
móveis. W U (A,W) fazer surgir respostas emocionais negativas, tais como repulsa, choque, aversão, não
63. A D Ajudar a mãe a levar os mantimentos do armazém em causa própria, mas para algum fim positivo. Isto é particularmente verdadeiro
para casa. W U (A,W) na instrução de estudos sociais, em que a aprendizagem é muitas vezes facilitada,
 130 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 131

de dificuldade. Precisamente onde ocorre, no processo de internali- seja que o componente emocional apareça gradualmente atraV{'H d,1
zaçáo, a inserção de uma resposta emocional, frêrnito de emoção ou série de categorias de internalização, e que seja mais particuln 1'1)1I'111
vibração no comportamento, foi difícil de determinar. Quanto a isto, pertinente a certos comportamentos e/ou ao comportamento ('111('(')'
há uma certa incerteza, em relação a se o nível de internalizaçáo, em tas áreas, assunto, situações do que a outros. Desta maneira, a I('11,
que ocorre, pode não depender do comportamento específico. Nós tativa para especificar uma dada posição, na hierarquia, como (/11//1'111,
mesmos pusemos em dúvida se deveria ser uma categoria. Se nossa em que o componente emocional é acrescentado, pode ser fadada ao
estrutura tem de ser hierárquica, então cada categoria deveria incluir fracasso.
o comportamento do nível imediatamente abaixo dela. Satisfação e A categoria é arbitrariamente colocada neste ponto na hicrnr
emocionalidade da resposta são certamente uma parte das subcate- quia, onde parece ocorrer mais freqüentemente, e onde é mencionada
gorias superiores da categoria acima desta, que é denominada de 3.0, Ou parece ser um componente importante dos objetivos, neste nív«
Valorizaçâp. Estas subcategorias de valorização abrangem compor- do continuum. A inclusão da categoria, neste ponto, serve ao pro·
tamentos tais como buscar, procurar e querer, que envolvem mani- pósito pragmático de nos lembrar da presença do componente cmn
pulação ativa, para atingir um alvo impregnado afetivamente. Con- cional e de seu valor na formação de comportamentos afetivos. M ali
tudo, o nível mais baixo de valorização - o de Aceitação de um não deveria ser considerada como aparecendo e ocorrendo, neste POII-
valor, não precisa necessariamente ser acompanhado de emoção. Ter to único do continuum e, desta maneira, destruindo a hierarquia
uma opinião pode significar que alguém tem uma crença, que é man- que estamos tentando construir.
tida, semcometÍmento ou desejo emocional - que é aberta à re-
avaliação, desde que a evidência não é confirmada, para ser convin- 2.3 Satisfação na Resposta - Objetivos Educacionais Ilustriuiiv»
cente.
Todavia, é igualmente claro que a inserção de um componente Encontra prazer em ler, por recreação.
emocional numa resposta, muitas vezes ocorre nos estádios precoces Gosta de ler livros sobre uma variedade de temas.
Obtém satisfação cantando com outras pessoas.
de resposta, quando não há consistência suficiente ou estabilidade Escuta com prazer boa música.
da resposta, para distinguir o respondente como mantendo uma opi- Responde emocionalmente a um trabalho de arte ou composição musical.
nião ou um valor. Quanto a isto, a Disposição para responder pode Utiliza vários meios artísticos, para recreação ou liberação emocional.
estar acompanhada de um nível baixo de emocionalidade, possivel- Aprecia uma variedade crescente de tipos de materiais de leitura, para recrraçãu,
Tem constantemente prazer numa crescente variedade de bons programas ,Ir;l"
mente de entusiasmo. Talvez a resposta real para esta dificuldade máticos e de outros, no rádio, televisão e gravações.
Encontra prazer em escutar vários tipos de música vocal e instrumental.
Descobre muitas áreas novas para leitura, como uma agradável atividade para
pelo menos no lado afetivo, tirando proveito de emoções negativas. Os objetivos horas de folga - romance, humor, amizade, relações familiares, história e biov,l·a·
educacionais são enunciados, positivamente, mas as emoções evoca das têm valência
fia, etc.
negativa. Por exemplo, o desenvolvimento de uma apreciação de ideais democráti- Lê em voz alta, especialmente poesia, para seu próprio prazer.
cos (entre outras coisas, por certo), suscitando aversão pelas, orientações raciais
Tem prazer na conversação com diferentes tipos de pessoas.
dos nazistas. Ou fazendo surgir choque, quando em visita a áreas urbanas de fave- Tem prazer em se reunir com outros, para cantar canções notáveis, antiv,a~
las, para favorecer uma apreciação da desigualdade econômica. Em relação com
e novas.
isto, a pessoa se impressiona com o poder educativo em potencial de acontecimen- Gosta de escutar boa música, diretamente, em gravações, e no rádio e televisão.
tos altamente dramáticos e pessoalmente perturba dores, como a convulsão Social Faz jogos numéricos reais por mera diversão.
em Little Rock, em face da admissão de algumas crianças negras em escolas só~ Desenvolve um interesse intenso por seu ambiente físico em árvores, flon'K,

t
para-brancos, as greves brancas da década de 1930, em Detroir, o sacrifício atômico pássaros, insetos, estrelas, rochas, processos físicos e semelhantes.
em Hiroshima, os julgamentos para expurgo em Moscou e os campos de concentra- Satisfação pessoal em pôr em execução práticas judiciosas de saúde.
ção dos nazistas.
Gosto pela literatura, intelectual e esteticamente, como um meio de enriqur

I
f
Um assunto completamente
dizagem negativas.
estudante
distinto, na verdade, é o das experiências de apren-
Estas experiências produzem afetos, que servem para que o
repila o objeto ou fenômeno. Aqui pensamos, em particular, nas experiên-
cimento pessoal e de compreensão
Prazer pela participação
endimentos de grupo,
social.
em tipos variados de relações humanas eem cmprr-

cias cognitivas nos graus primários em leitura, ciência, aritmética, que tendem a

I extinguir interesses existentes, talvez mesmo o entusiasmo,

veu no lar, durante
de novos tipos de materiais
de remediar esta situação.
os anos pré-escolares,
de instrução
'
que o menino desenvol-
A recente efervescência na construção
é atribuível, em parte, a uma tentativa
Gosto pela música e obras de arte e artesanato,
pessoal.
Prazer da auto-expressão
de .enriquecirnento .pessoal,
como um meio de enriquecimento

na música, em arte e artesanato, corno outro mri"

~
 3.0 VALORIZAÇÃO
Esta é a única categoria que tem um título que é de uso comum
na expressão de objetivos pelos professores. Ademais, está empregado
em seu sentido usual: que uma coisa, um fenômeno ou comporta-
mento tem valor. Este conceito abstrato de valor é, em parte, um
resultado da própria valorização ou avaliação do indivíduo, mas
muito mais um produto social,que foi vagarosamente internalizado
ou aceito e veio a ser usado pelo estudante, como seu próprio critério
de valor.
O comportamento categorizado neste nível é suficientemente
consistente e estável para ter assumido as características de um a
crença ou de uma atitude. O que aprende manifesta seu comporta-
mento,com consistência suficiente, em situações apropriadas, que
vem a ser percebido como adotando um valor. No nível mais baixo
de Valorização, está, pelo menos, disposto a permitir-se ser assim
percebido e, nos níveis mais altos, pode se comportar de maneira
a favorecer ativamente esta impressão.
A categoria dá mais especificidade ao termo "valor", do que
está presente em seu uso comum, no sentido de que define três níveis
de Valorização, cada um representando um estádio de intemalizaçâo
mais profunda. No nível mais baixo de Valorização, o estudante
tem o que poderíamos tipicamente chamar de uma crença: ele sim-
plesmente aceita um valor e, desta maneira, denominamos este nível
de Aceitação de um valor. No nível mais alto, o termo "cometi-
mento" ou "convicção" é mais apropriado do que crença, com sua
conotaçãode "crença sem sombra de dúvida".
Pelo número de ilustrações dadas, é claro que existem muitos
objetivos neste nível, mas a insinuação de valores, que é aqui deno-
tada, é precisamente ao mesmo tempo, obviamente uma questão de
alguma discussão. As conseqüências desejáveis de um processo de
socialização,que capacita o indivíduo a viver com os ideais de nossa
sociedade, certamente serão classificadas aqui. O professor tentará,
de muitas maneiras evidentes, formulá-Ias para o estudante e pro-
porcionar reforço para que aqueles alunos as manifestem. Porém,
desde que os valores de nossa sociedade não são completamente COII-
sistentes, internamente (e.g., competição vs. cooperação), a tarefa
do professar é notavelmente complicada. Neste nível, todavia, não
estamos preocupados COm as relações entre valores, porém mais com
a internalizaçâo de um conjunto de valores especificados, ideais.
 140 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 141

N a extensão em que existem estas inconsistências, ou que os mentoadequado" (English e English, 1958, p. 64), descreve muito
valores ensinados divergem da norma que o que aprende adotou bem o que pode ser considera'docomo o tipo dominante de compor-
(seja do grupo de equivalentes, pais ou comunidade), o professor tamento classificado. Como será observado, nas subseqüentes sub-
terá grande dificuldade em alcançar seus alvos, neste nível profun- divisões desta categoria, as crenças têm graus variáveis de certeza.
damente internalizado. Isto é especialmente verdade naqueles casos No nível mais baixo de Valorização, estamos interessados nos níveis
em que o estudante está fortemente cornpromissado com valores mais baixos de certeza; isto é, há mais de uma prontidão para re-
divergentes da norma cultural e em que eles são reforçados fora da avaliar a posição da pessoa do que nos níveis mais altos. É uma
situação escolar. posição que é algo tentativa; a crença ainda não está firmemente
Vistos sob outro ponto de vista, os objetivos classificados aqui estabelecida.
são a matéria-prima â partir da qual a consciência do indivíduo é Como foi mencionado, na discussão preliminar de Valorização,
desenvolvida num controle ativo do comportamento. uma das características distintivas deste comportamento é a consis-
Esta categoria será achada apropriada para muitos objetivos, tência de resposta à classe de objetos, fenômenos, etc., com os quais
que usam o termo "atitude" (tanto quanto, na verdade, "valor"). a crença ou atitude é identificada. Isto é verdadeiro mesmo neste
Freqüentemente, quando usamos o termo "atitude", subentendemos nível mais baixo de Valorização, porquanto está implícito que o
que o indivíduo está valorizando, seja positiva ou negativamente, valor está internalizado, bastante profundamente, para ser uma
algum comportamento, fenômeno ou objeto. Mas o termo "atitude" força consistentemente controla dor a sobre o comportamento.
também é usado para denotar disposições completamente gerais em Ademais da consistência da resposta, o comportamento, classi-
relação a fenômenos, tanto quanto uma orientação para com eles. ficado neste nível de F alorização, mostra continuidade suficiente,
Novamente, espera-se que a classificação do comportamento, dentro com respeito a objetos apropriados, fenômenos, etc., que a pessoa
das subcategorias, emprestará uma especificidade de significação de é percebida pelos outros, como tendo a crença ou o valor. No nível,
que o termo "atitude" carece. queestamos descrevendo aqui, ela é tão suficientemente consistente
Um elemento importante de comportamento, caracterizado por que outros podem identificar o valor, como tem suficiente cometi-
Valorização, é que é motivado, não pelo desejo de se submeter ou mento de maneira que está disposta a ser assim identificada.
obedecer, mas pelo cometimento do indivíduo ao valor subjacente,
"t
que guia o comportamento, No processo de socialização, o que apren- 3.1 Aceitação de um Valor - Objetivos Educacionais Ilustrativos
de pode externamente apresentar conformidade com certo número

~Ii
~.
de regras socialmente desejáveis de comportamento,
cialmente aceitou como próprias -
mente. O assunto de determinação
internalizou-as
as quais só par-
apenas parcial-
da congruência entre seu estado
Desejo contínuo de desenvolver a atividade de falar e de escrever com efi-
ciência.
Deseja atingir ótima saúde.
Cresce no sentido de afinidade com seres humanos de todas as nações.
interno e o comportamento manifesto, é um problema de mensura- Sente-se como um membro de grupos, que intentam resolver um problema
\t ção. Como foi observado na categoria 2.1, Aquiescência na resposta, comum, seja local, nacional ou internacional.
ttM exceto por um objetivo ocasional, que exija comportamento condes- Reconhecimento do desejo de relações democráticas do esposo e da esposa, e
cendente, tal comportamento não é uma parte de objetivos educa- dos pais e filhos.
Um sentido de responsabilidade em ouvir e participar de discussão pública.
cionais. Desta maneira, a divergência entre cometimento interno e
Aceitação do Iugar do culto, na vida do homem.
comportamento externo é um problema para ser manejado pelo ava- Reconhecimento do companheirisrno como um elemento essencial no sucesso
liador e pelo professor. do casamento.
Desejo e preferência aumentadas para o que é bom em Literatura.

3.1 Aceitação de um Valor

3.1 Testagem da Aceitação de um Valor
Neste nível, estarnos preocupados com a atribuição de valor a
um fenômeno,comportamento, objeto, etc. O termo "crença", qu@ Na testagem da Aceitação de um valor, devemos ultrapassar a
é definido corno "a aceitação emocional de uma proposição ou dou- mera satisfação e prazer na resposta, para chegar àqueles compor-
trina, a respeito da qual a pessoa implicitamente considera funda- tamentos que podem ser tomados como evidência do procurar ou
142 Taxiol1omia de Objetivos Educacionais Domínio Afetíl'o 143 "

querer um objeto, porque ele tem valor e é considerado importante, nitárias proveitosas é outro. Afirmar que as regulamentações esco-
por SI mesmo. lares relativas à condução de bicicleta, durante as horas escolares,
Tomemos a leitura, por exemplo. Há certamente satisfação em são importantes e essenciais é um terceiro. Estas são expressões de
ler, em 3.1. Mas é mais do que uma emoção viva em relação a sentimentos. Indicam que o afeto que foi ligado a um objeto ou
uma estória estimulante. O estudante agora percebe a leitura como fenômeno se tornou internalizado. O teste clássico, direto e estru-
uma atividade importante e mostra certo comportamento, que é turado, de atitudes e crenças, é o recurso mais comum para a tes-
indicativodisto. Ele lê aqui e ali em livrarias, lê comentários de tagem neste nível. Tal teste consiste numa série de afirmações,
livros, ou planeja um programa de leitura de verão, ao redor de um carregadas de valor. O estudante considera cada afirmação e indica
tema específico, ou lê esboços biográficos de autores de obras que a extensão em que está de acordo com ela. Neste nível da Taxiono-
leu ou, depois de terminar um livro, lê o que 05 críticos disseram T.o.1I m~a Afetiva, estamos fundamentalmente interessados mais se ele
a respeito. Cada um destes comportamentos indica um sentimento aceita, do que se rejeita o valor.
positivo em relação à leitura e uma crença de que a leitura tenha 1!
Quando a escala de atitudes possui um alto grau de consistência
valor intrínseco, além de apenas satisfação. Um estudante que ma- interna, escores positivos relativamente baixos podem ser tomados
nifesta qualquer um desses comportamentos está no nível 3.1. Mas como indicando uma manutenção tentativa do valor.
a manifestação de certo número deles é evidência de um nível mais
alto de Valorização.
3.1 Aceitação de uan. Valor - Exemplos Selecionados da Litera-
Outro tipo de indicação do comportamento 3.1, é percebido
tura de Testes
quando a leitura assume uma qualidade mais profunda e mais rica.
O estudante, agora, se identifica com os personagens que admira.
Ou procura amigos, que também leram o livro, para discutir as Ilustr. Objetivo: Apreciação do lugar da leitura na vida de alguém.
idéias que o estimularam. 3.1-A
A Aceitação de um valor também é deduzi da, quando novos
interesses surgem da leitura. Por exemplo, o estudante fica fasci- Teste: Extraído de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago:
nado com os problemas de renovação e planejamento urbano e pro- Evaluation in the Eight-Year Study, Progressiva Education Association,
1940) .
cura as obras daqueles 'que mantêm uma variedade de pontos de
vista sobre o assunto. A leitura, neste caso, é o trampolim para
Instruções: O propósito deste questionário é descobrir o que, você realmente pensa
novos tipos de atividade-dirigida-a-alvos. a respeito da leitura que faz, em suas horas de folga. Considere cada questão
Portanto, dados sobre a Aceitação de um valor podem ser cole- cuidadosamente e a responda tão honestamente e tão francamente, quanto lhe seja
tados, perguntando ao estudante sobre questões tais como: possível. Como tal, não há respostas "certas". Não se espera que seus próprios
pensamentos ou sentimentos, ou atividades, relacionados aos livros, devam ser se-
melhantes aos de qualquer outra pessoa. Existem três maneiras de assinalar a
Depois que você lê um livro, habitualmente descobre alguma coisa sobre o Folha de Respostas:
autor, e suas razões para escrevê-do]
Quando você vai ao teatro, lê as notas biográficas do programa, sobre os atores? S significa que a sua resposta à questão é Sim.
Depois de você ter visto um filme estimulante, geralmente discute suas idéias I significa que a sua resposta à questão é Incerta.
com os amigos? N significa que a sua resposta à questão é Nõo,
Como resultado de leitura, você se tornou interessado em problemas tais corno
crime, desemprego e discriminação social? 8. Você já tentou se tornar, sob alguns aspectos, semelhante a um personagem,
a respeito do qual leu e admirou? (S)
Todos esses comportamentos constituem evidência de "dividen- 33. Existem alguns personagens em livros, que você acha que conhece quase tão
bem quanto seus próprios amigos? (S)
dos extras", resultantes de resposta superior a prazer e satisfação. 61. Depois de ler um livro, você está usualmente interessado em descobrir o que
A manutenção de crenças específicas e de atitudes também é os críticos disseram a respeito? (S)
evidência de aceitação de valor. Acreditar que visitar um dentista
cada seis meses é essencial à manutenção da saúde dentária é um Ilustr. Objetivo: Deseja obter ótima saúde.
exemplo. Achar que se deveria dedicar tempo a atividades comu- 3.1-B
144 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 145
Pest»: Health. Auiucdes; Inventory 1.4 (Chicago: Cooperative Study in General Cursos de Ação:
Education, American Council on Education, 1941).
16. Os estudantes que não podem gastar para freqüentar o callege deveriam receber
Instruções: As seguintes afirmações, no teste, representam opiniões a respeito de alguma ajuda financeira, de maneira que não tivessem de trabalhar tanto. (A)
várias fases de saúde. Uma vez que não há respostas certas ou erradas às 'afirma- 18. Praticamente nada pode ser feito para ajudar os estudantes que não têm capa-
ções, você deve expressar seu próprio ponto de vista sobre elas. Indique o que cidade suficiente para manter seu trabalho escolar, ao mesmo tempo que estão
você realmente acha, a respeito de cada afirmação, imediatamente após lê-Ia. 1I ganhando a sua vida. (D)
Não se detenha muito tempo em qualquer delas. Assinale a Folha de Respostas, 19. Aos estudantes que não podem gastar com uma educação de collegedeveria
da seguinte maneira: ser fornecido dinheiro adequado para freqüentar o college, sem ter absoluta-
mente de trabalhar. (A)
Se você concorda com toda a afirmação, assinale o espaço sob o C. 20. As pessoas que ganham a sua vida não deveriam ser obrigadas a fazer tanto
Se você está incerto de como se sente a respeito de toda a afirmação, assinale trabalho escolar, quanto os outros estudantes. (D)
o espaço abaixo de I.
Se você discorda de toda a afirmação, assinale o espaço abaixo de D. Explicação do escore: Por si, cada resposta ajustada não é mais alta do que Acei-
taçõo de urn. valor. Entretanto, se há uma consistência, nas respostas de começo ao
5. A pessoa deveria ajustar a sua dieta até que seu peso esteja conforme (den- fim de uma série de itens deste tipo, teria de ser deduzido um Cometimento com
tro dos limites de 3 a 4 libras) com o número, dado das tabelas de altura- um valor (3.3).
idade-peso. (C)
38. A omissão de um exame físico periódico é uma característica de má cida- 3.2 Preferência por um Valor
dania. (C)
50. A exigência de um exame físico, anterior ao casamento, não é parte do modo
natural, .pelo qual a união deveria ocorrer. (D) A estipulação para esta subdivisão surgiu de um sentimento de
57. Deveria ser aprovada legislação, que recorra a penalidade séria, para fabri- que havia objetivos que expressavam um nível de internalizaçâo,
cantes de drogas que deixam de alertar sobre os perigos, envolvidos pelo uso entre a mera aceitação de um valor, e cometimento ou convicção,
leigo de seus produtos. (C) na conotação usual de profundo ienvolvirnento numa área.
Comportamento, neste nível, subentende não apenas a aceitação
Ilustr. Objetivo: Aprecia o papel de fatores econômicos na vida da pessoa. de um valor até o ponto de estar disposto a ser identificado com o
3.1-C mesmo, mas o indivíduo está suficientemente cornpromissado com
o valor, para buscá-lo, procurá-lo, querê-lo.
Teste: Extraído da Scale of Beliejs on Economia l ssues, III (Chicago: Evalua-
tion in the Eight-Year Study, Progressive Education Association, mimeo-
grafado, sem da ta). 3.2 Preferência por um Valor - Objetivos Educacionais Ilustra-
tivos
Problema N:" 4: Um estudante de college, muito capaz, fracassou em perfazer
um grau de aprovação, em alguns de seus cursos. Disseque foi porque foi for-
Assume responsabilidade de "puxar" conversa com membros calados de um
çado a trabalhar tanto para pagar suas despesas. De acordo com as regras do
grupo.
college, deveria se retirar da escola. Trabalhar em empregos, fora da escola, não
Interesse em permitir que outras pessoas alcancem a satisfação de necessidades
tem sido considerada razão adequada para deixar de fazer um trabalho escolar
satisfatório. Todavia, muitas pessoas temem que estudantes capazes, sem recur- básicas comuns.
Inicia ação de grupo para a melhoria de preceitos de saúde.
sos financeiros, estejam sendo privados da oportunidade da educação do college,
Deliberadamente examina uma variedade de pontos de vista de questões con-
Acreditam que a sociedade deveria suprir a oportunidade para pessoas com capa-
trovertidas, a fim de formar opiniões a respeito das mesmas.
cidade para freqüentar o college. Entretanto, tal plano significaria que ou o
Influencia agências governamentais e de serviço, organizações comerciais e meios
college ou o governo teriam de fornecer dinheiro para muitos dos estudantes.
de comunicação de massa, expressando opiniões, em cartas a elas.
Muitos colleges simplesmente não podem comportar tal despesa. Por outro lado,
Escreve cartas para a imprensa sobre questões a respeito das quais é fortemente
se o governo fornecesse ajuda, isto colocaria um pesado encargo no público. O
sensível.
que deveria ser feito a respeito desta situação?
Assume um papel ativo nas atividades literárias correntes.
Participa ativamente nas providências para a exposição de trabalhos artísticos
Instruções: Decida o que você pensa a respeito dos cursos de ação e ,assinale contemporâneos.
nos espaços apropriados: A, se você aprova o curso de ação; D, se você desaprova; Preferência por escolha apropriada, disposição e uso de objetos comuns do am-
I se você está incerto. biente, de forma artística.
 146 'I'axionomia de Objetivos' Educacionais ,. Domínio Afetivo 147
3.2 Test agcm; da Preferência por uan. Valor restaurante da escola, durante uma refeição regular de meio-dia. Ao
estudante é permitido escolher livremente a sua refeição, de uma
Preferência ppr um valor denota um nível intermediário de en- ampla série de alimentos. Para limitar o número de escolhas que
volvimento entre a Aceitação de um. valor e um completo Cometi- pode fazer, é dito ao estudante que o custo da refeição, que sele-
mento a ele. O investimento de tempo e energia do estudante, no ciona, não pode exceder a uma certa quantia. Quando ele atinge o
objeto ou fenômeno, é maior neste nível do que no precedente, mas fim da fila, em que se servia, o nutricionista anota as suas escolhas,
menor 'do que no nível 3.3, Cometimento.
numa lista de verificação. O padrão das escolhas é, então, analisado
Vamos ver como °
investimento crescente de tempo e energia pelo examinador, para determinar o grau de equilíbrio nutricional.
pode ser inferido do comportamento de leitura. Em 3.1, Aceitação
de um valor, um estudante indica que sua leitura de livros produziu Ilustr, Para testar o objetivo 3.2, em arte, "Procura exemplos de
um interesse em problemas sociais, tais como crime e pobreza. Em 3.2-B boa arte", a situação de avaliação pode ser estabelecida num
resumo, como resultado de leitura geral, muito voluntária e satisfá- museu de arte que a classe visita. Um formulário de registro
tória, ele aceita esses assuntos como importantes, ou de valor. Este serni-estruturado é planejado pelo professor e é dada uma cópia a
é o primeiro passo na direção da leitura especializada. No nível 3.2, cada estudante. Com ela, o estudante conserva um registro do que
Preferência por um valor, um maior investimento de tempo e energia faz, anotando também quanto tempo gasta em cada atividade. A
é refletido em sua preferência expressa pela leitura de livros sobre análise de seu formulário, completado, indica a extensão em que seu
estes problemas, entre outros tipos de assunto de leitura. No nível tempo e esforço foram dispendidos, na procura e observação de
3.3, Cometimento, descobrimos que este estudante esboçou um pla- exemplos de boa arte. Onde não é prático visitar um museu de arte,
no para um extensivo programa de leitura sobre estes problemas um método de exame alternativo seria apresentar ao estudante um
SOCIaIS. grande número de reproduções artísticas, que variam, quanto a
Em 3.2, Preferência por um valor, há um envolvimento do qualidade, desde obras-primas até trabalhos populares, senão mun-
estudante com o objeto ou fenômeno. Este envolvimento ou toma danos. A tarefa do estudante seria de distribuir as reproduções em
a forma de ação manifesta (tal como escrever cartas à imprensa, grupos, em que cada um representa um grau diverso de preferência.
trabalhar para a melhoria de regulamentos de saúde e ajudar no A evidência de Preferência por um valor pode ser inferi da para
planejamento de uma feira de arte escolar) ou assume a forma de aqueles estudantes cujos agrupamentos de "forte" preferência consis-
um inquérito de gabinete, que é caracterizado por uma grande quan- tem de obras de arte que são universalmente consideradas como
tidade de reflexão e de especulação a respeito do objeto ou fenômeno. "boas".
Desta maneira, a testagern de Preferência por t.m valor essen-
cialmente requer a obtenção de evidência concreta de: (1) interesses Ilustr, O trabalho escrito de estudantes, tal como ensaios, pareceres
especializados ou de valores específicos, dentro de uma dada área 3.2-C sobre livros e trabalhos de conclusão, pode ser utilizado, para
do currículo e (2) uma preferência por estes interesses ou valores, testar a Preferência por urm. valor. Por exemplo, ao dar pa-
sobre outros, na medida em que refletidos em modos particulares recer sobre um livro que leu, o estudante, sem ser interrogado a
de comportamento ou em ponto de vista específico. respeito, considera aquelas de suas características que fazem dele
uma boa literatura. Tal consideração é evidência de um nível de
O método situacional é o mais apropriado para avaliação, neste
Preferência, exernplificado por 3.2. O estudante não restringiu seu
nível 3.2, Preferência por um valor. A fórmula geral, para tal enfo-
parecer a apenas uma explicação de por que teve prazer lendo o li-
que para testagem, é projetar uma situação, na qual uma ampla
vro. Por sua conta, considerou-o num nível mais profundo e, desse
variedade de escolhas é acessível ao estudante. O critério usado, para
modo, mostrou o valor que aceitava.
determinar se o estudante tem uma Preferência por um valor é a
consistência de escolha.
3. 2 Preferência por urn. Valor - Exemplos Selecionados da Lite-
ratura de Testes
Ilustr. Tomemos, por exemplo, o objetivo "Preferência por uma
3.2-A dieta nutricionalmente equilibrada". Para testar este obje- Ilustr. Objetivo: Disposição para fazer julgamento a respeito de livros 'lidos.
tivo, a situação de avaliação poderia ser estabelecida, no 3.2;.D
148 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 149

Toste: Extraído de Questionnair« 011, Voluntal'y Reading; Test 3,32 (Chicago: Instruções: (As instruções gerais dadas na ilustração 2.3-B.)
Evaluation in the Eight-Year Study, Progressive Education Association,
1940) . Leia cada afirmação cuidadosamente. Então:
(A) Se você acha que realmente obtém satisfação de sua leitura geral de fic-
Instruções: (As direções gerais dadas acima, na ilustração 3.l-A.) ção, escureça o espaço de resposta A.
.-..--..~ •.•.•••••••• - ~ •• '.' ••••... _•• "f
(I) Se você está incerto em relação à sua atitude geral, ou se a afirmação
Existem três maneiras de assinalar a Folha de Respostas: parece obscura ou sem sentido, escureça o espaço de resposta I.
S significa que a sua resposta à questão é Sim•. (D) Se você acha que não obtém esta satisfação, escureça o espaço de res-
I significa que a sua resposta à questão é Incerta. posta D.
N significa que a sua resposta à questão é N &o.
23. Obtenção de insights, que me capacitem a compreender por que as pessoas
62. Voei: já tentou explicar como, em sua opinião, um livro poderia ter sido me- agem como o fazem. (A)
lhorado] (S) 74. Aprender como as pessoas chegam a adotar atitudes e crenças que para mim
63. 1!: bastante incomum, para você comparar dois ou mais livros e chegar a uma parecem estranhas ou tolas. (A)
conclusão a respeito dos méritos relativos de cada um? (N) 78. Obtenção de insights dos encantos e dos problemas do 'amor e matrimônio. (A)
89. 1!: muito incomum, para você, comparar sua opinião sobre um livro com a de 112. Saber como algumas de minhas próprias peculiaridades podem se apresentar
alguém mais? (N) para outras pessoas. (A)

Ilustr. Objetivo: Preferência por escolha artisticamente apropriada.

3.3 Cometimento
3.2-E
Teste: Extraído de Inoentory of the Arts (Chicago: Cooperative Study in Gene-
Crença, neste nível, envolve alto grau de certeza. As idéias de
ral Education, American Council on Education), Este inventário aparece "convicção" e de "certeza sem sombra de dúvida" ajudam a entender
como Apêndice H, em HAROLD BAKER DUNKEL, General Education in the mais o nível de comportamento pretendido. Em alguns casos, isto
Humamities (Washington, D. c., American Council on Education, 1947), pode atingir a fé, no sentido de ser uma firme aceitação emocional
pp. 312-21.
de uma crença, sobre bases admitidamente não-racionais. Lealdade
Instruções: Neste inventário, você é solicitado a expressar algumas de suas rea- a uma posição, grupo ou causa também seriam classificados aqui.
ções em relação às belas-artes.... Obviamente, reagimos diversamente a diferentes A pessoa que manifesta comportamento neste nível é claramente
campos das belas-artes e a várias obras de arte. As afirmações que se seguem, percebida como esposando o valor. Age para favorecer a coisa va-
todavia, indagam suas reações gerais ....
lorizada de alguma maneira, para estender a possibilidade de desen-
Leia cuidadosamente cada afirmação. Então, indique suas reações, na Folha
de Respostas, sublinhando uma das três letras depois do número do item. Sublinhe: volvê-Ia, de aprofundar o seu envolvimento com ela e com as coisas'
que a representam. Tenta convencer os outros e procura convertidos
A se você acha que esta afirmação é uma expressão muito adequada de sua
opinião geral. à sua causa.
I se você está incerto se concorda ou não com a opinião expressa nesta afir- Em comparação com o nível mais baixo de Valorizaçõo e de
mação. seus níveis precedentes, existe aqui uma tensão, que precisa ser
D se você discorda da opinião expressa na afirmação. satisfeita. Em 2.3, Satisfação na resposta, o que aprende obtém sa-
134. Uma casa deveria ser construída de acordo com os mais avançados desenvolvi-
tisfação, mas isto não é necessariamente procurado, por causa de
mentos tecnológicos. Deveria ser tão racional, no plano e estrutura, como uma uma necessidade urgente de satisfação agradável. Em 3.3, a ação
fábrica moderna o é. (D) é o resultado de uma necessidade ou impulso despertado. Existe
138. O preço de um objeto artístico é uma indicação válida de seu valor artís- uma motivação real para pôr em ação o comportamento.
tico. (D)
146. Uma natureza morta não comunica nenhum estado de espírito definido. (D)
3.3 Cometiment'o - Objetivos Educacionais Ilustratioos
Ilustr. Objetivo: Quer desenvolver insigh.t sobre as pessoas, através da leitura
de novelas. Lealdade a vários grupos nos quais mantém a qualidade de membro.
3.2-F
Aceitação do papel da religião na vida pessoal e familiar.
Lealdade aos alvos sociais de uma sociedade e de uma comunidade mundial livres.
Teste: Extraído de Satisfactions F01md in Reading Fiction; Inventory H-B2 (Chi .•
Fé no poder da razão e nos métodos de experimentação e discussão.
cago: Coopera tive Study in General Education, American Council on Edu-
Devoção àquelas idéias e ideais que constituem o fundamento da democracia.
cation, 1942).

.J
 150 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 151
3.3 Testagem. de Cometimento tem que ver com o agrupamento de estudantes de uma forma ran-
dômica, ou de acordo com a capacidade, mais do que de acordo com
As seguintes características são centrais à nossa noção de Co- fatores tais como classe social ou raça. Para testar se os estudantes
mctimento. A coleta de dados sobre elas deve, portanto, representar estão cornpromissados com esta idéia, o examinador deveria empre-
o impulso principal de um programa de testagem deste nível da gar a técnica do sociodrama, para estimular uma situação real, tal
T'axionomia Afetiva.
como a de uma mãe rica protestando junto à direção da escola con-
1. A valorização de um objeto ou fenômeno persiste através tra a indicação de seu filho para uma classe que contenha uma
de um período de tempo. Cometimento nunca é um entusiasmo ou preponderância de crianças oriundas de lares da classe operária. Ao
paixão, momentânea ou ocasional, que está presente aqui hoje, e se estudante é determinado o papel do diretor e é a maneira como ele
vai amanhã ou na semana próxima, para ser substituída por outra lida com a mãe e sua queixa, que serve Como dados básicos, para
paixão temporária. Quando testar o Cometimento, o examinador de- determinar se está presente um- cometimento com esta idéia. A evi-
ve reunir dados sobre: (a) há quanto tempo o valor tem sido man- dência de Cometimento seria inferida de uma manifestação de forte
tido e (b) qual a probabilidade de que continue a ser mantido. sentimento e emoção, conjugada corn argumentos convincentes em
2. A manutenção de um valor através de um extenso período defesa da posição oficial da escola.
de tempo não é em si evidência suficiente de um cometimento. Deve
4. O estudante desenvolve fortes sentimentos a respeito do
haver também um considerável investimento de energia no objeto ou
objeto ou fenômeno e nunca está hesitante em manifestá-los aos
fenômeno que é valorizado. É como se o objeto tivesse capturado o
outros. Se ele está "preso" ao problema da pena capital, quando
estudante e ele, ao mesmo tempo, tivesse capturado o objeto. O
um caso, como o de Caryl Chessman ou de Paul Crump, vem à luz
estudante está tão absorvido por ele, que fala a respeito em muitas
da publicidade nacional, comunicará livremente seus pontos de vista
oportunidades, e o relaciona com uma multidão de outros assuntos.
aos outros e fará qualquer esforço para convencê-Ios da justeza de
A testagem deste aspecto de Cometimento requer que se colha a
sua posição. Na verdade, seu próprio cometimento é revelado, quan-
evidência de impulso e de perseverança, ou evidência de que a busca
do está intelectualmente bem versado sobre as muitas Iacetas do
de um objeto altamente valorizado satisfaz uma necessidade pro-
funda. problema e quando pode, tanto competente, como voluntariamente,
defender seu ponto de vista, em face de um ataque ao mesmo.
3 . Deveria haver ações em defesa do valor, crença ou senti-
mento - ações que, por sua própria natureza, subentendam um Uma variedade de técnicas, de tipo, tanto disfarçado, como di-
cometimento. Por exemplo, como conseqüência do objetivo de estu- reto, são acessíveis para a mensuração de atitudes, crenças e valores,
dos sociais, "Identificação com um problema social atual", um estu- e podem ser utilizadas como modelos, para medir valores, conside-
dante oferece-se voluntariamente para trabalhar com um grupo de rados como sendo resultados de objetivos educacionais. Escores altos,
delinqüentes juvenis, num centro comunitário vizinho, e dedica todos nesses instrumentos, podem, quando muito, servir como evidência
os sábados, durante o ano letivo, a este trabalho, enquanto outro de Preferência por um valor. Geralmente não proporcionam dados
estudante se torna interessado na pena capital e lê extensamente so- sobre Cometimento, uma vez que não consideram assuntos essen-
bre o assunto, freqüenta palestras e reuniões públicas, e fala com ciais da quantidade de tempo e energia, investida pelo estudante,
oficiais públicos e criminologistas. É este tipo de ações que o ava- na defesa do valor que aceita. Estes assuntos são mais convenien-
liador procura, ao testar Cometimento, temente avaliados por meio de minuciosos questionários e inventários.
Há' casos em que o estudante está compromissado com um
ponto de vista, mas nunca teve a oportunidade de agir no interesse 3.3 Opmetimento - Exemplos Selecionados da Literatura de Testes
deste. O examinador deve, então, construir uma situação de teste,
que não somente traga à tona a crença, mas proporcione informação
sobre a disposição do estudante para agir. Ilustr. Objetivo: Envolvimcnto ativo em problemas sociais ou políticos atuais.
3 . .1-B
Ilustr, Consideremos, por exemplo, o objetivo "Devoção àquelas
3 ..1-A idéias que são o fundamento da democracia". Uma dessas Teste: Adaptado de lnt.erest Inde»; T'cst 8.2a (Chicago: Evaluation in the Eight-
idéias, na medida em que se aplica diretamente à escola, Year Study, Progressivo Educa tion Association. 1939).
152 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 15a
Instruções: Para cada uma das seguintes atividades assinale: 101. Liberdade de se expressar deveria ser negada a todos os grupos r il\<1ivíclIlH~
que estão trabalhando contra as formas democráticas de governo. (I J) 1
A se você realiza a atividade ocasional ou freqüentemerrte. 125. Não deveria ser permitido que os negros preenchessem posições que euvulvrm
N se você nunca realiza a atividade. liderança de pessoas brancas. (D)
189. As massas têm muito pouca inteligência para votar, de forma judiciosa, "0,
13. Freqüentar reuniões públicas para protestar contra alguma coisa que você bre questões sociais importantes. (D)
considera como injusta. (A)

63. Escreve sobre questões, problemas ou acontecimentos políticos ou sociais, tais llustr, Objetivo: Devoção à melhoria das relações entre estudantes de ;1111"1"1'

como projetos de lei votados pelo Congresso, revoluções, etc. (A) dentes raciais e religiosos diversos.
3.3-E
188. Estudar a história dos problemas políticos e sociais atuais, para descobrir o
Teste: Extraído de Belieis About School Liie; Test 4.6 (Chicago: Evaluation IIi
que os causa e o que foi feito a respeito de tais problemas, no passado, (A)
the Eight-Year Study, Progressive Education Association, 1940),

Ilustr. Objetivo: Devoção à leitura como um caminho para o autoo<aperfeiçoa- Instruções: As afirmações no livre to de teste representam opiniões a respeito c1r
mento. várias fases da vida escolar. Desde que não existem respostas certas ou errada" ~N
3.3-C afirmações, você deve expressar seu ponto de vista a respeito das mesmas. I ndiqur
o que você realmente acha de cada afirmação, imediatamente depois de lê-Ia. Nau
Teste: Extraído de Questionnaire on Voluntary Reading; Test 3.32 (Chicago: se detenha muito em qualquer delas. Assinale a Folha de Respostas da scguiut»
Evaluation in the Eight-Year Study, Progressive Education Association,
maneira:
1940).
C se você concorda com toda a afirmação.
Instruções: (As direções gerais dadas acima, na ilustração 3 .1-A.) I se você está incerto de como se sente a respeito de toda a afirtnaçiio.
D se você discorda de toda a afirmação.
S significa que a sua resposta à questão é Sim.
I significa que a sua resposta à questão é Incerta. 15. f: melhor os alunos negros e brancos comerem em mesas diferentes, na sala li"
Nsignifica que a sua resposta à questão é N õo. lanche. (D)
26. Alunos de raças diferentes (branca, negra, japonesa, etc.) não deveriam dan-
25. Acha que a leitura de livros é de pouca ajuda para compreender a SI mesmo
çar uns com os outros, nas danças escolares. (D)
e seus problemas mais claramente? (N)
54. Um aluno negro capacitado teria precisamente tanto sucesso como presidente
do conselho estudantil, como um aluno branco capaz. (C)
47. Qualquer dos livros que leu influenciou notavelmente a sua escolha de uma 60. Alunos judeus e não judeus não deveriam ter encontros marcados. (D)
profissão na vida? (S)

72. f: muito incomum, para você, beneficiar-se da sua leitura de livros com uma
melhor compreensão de alguns dos problemas que as pessoas enfrentam na vida
cotidiana? (N)

Ilustr. Objetivo: Devoção àquelas idéias e ideais, que constituem o fundamen-

to da democracia.
3.3-D
Teste: Extraído de Social Beliefs; Test 4.31 (Chicago: Evaluation in the Eight-
Year Study, Progressive Education Association, 1944).

Instruções: As afirmações, neste teste, são expressões de opmiões. Tratam de ques-

tões pendentes, e não há respostas certas 01, erradas. Por favor, expresse seu
ponto de vista sobre elas. Indique como você realmente se sente em relação às
questões expressas, imediatamente após a leitura da afirmação. Não se detenha
muito em qualquer delas. Assinale a Folha de Respostas da seguinte maneira:
1 O ajustamento desses itens é em termos do objetivo, assim como está euun-
C se você concorda com toda a afirmação. ciado. Todavia, outros objetivos podem ser enunciados, de maneira a tornar as n"-
I se você está incerto como se sente a respeito de toda a afinnaç&o. postas C (concorda) uma evidência de Cometimento. Tais objetivos não seri"llI
D se você discorda de toda a afirnwçào. desejáveis sob certos pontos de vista americanos.
 4.0 ORGANIZAÇÃO

A medida que o que aprende internaliza sucessivamente valores,

encontra situações para as quais mais de um valor é relevante. Desta
maneira, surge a necessidade: (a) da organização dos valores num
sistema; (b) .da determinação das inter-relações entre eles e (c) do
estabelecimento dos valores dominantes e universais. Tal sistema é
construí do gradualmente, sujeito à modificação, à medida que são
incorporados novos valores. No adulto, as modificações são realiza-
das com muito maior esforço e dificuldade do que na criança; a
organização se torna mais rígida com a idade e menos pronta a
aceitar um valor, não consistente com aqueles já abrangidos,
A categoria 4.0, Organização, está projetada como a classifica-
ção apropriada para objetivos que descrevem os inícios da construção
de um sistema de valores. Está subdividida em dois níveis, desde
que um pré-requisito para a inter-relação é a conceitualização do
valor, numa forma que permita organização. Desta maneira, Con-
ceitualização forma a primeira subdivisão no processo, constituindo
a segunda a Organização de wm sistema de valores.
Embora a ordem das duas subcategorias pareça suficientemente
apropriada, uma com referência à outra, não é tão certo que 4.1,
Conceitualização de um valor, esteja colocada apropriadamente, c0-
mo o nível imediatamente acima de 3.3, Cometimento. Induhitavel-
mente, a conceitualizaçào se inicia num nível anterior, para alguns
objetivos. Desta maneira, em muitos casos o cometimento com um
valor será acompanhado de conceitualização, na extensão em que o
estudante ultrapassa o que lhe é exigido, para discutir e defender
seu ponto de vista. Como em 2.3, Satisfação na resposta, é duvidoso
que possa ser encontrada uma única localização, completamente sa-
tisfatória, para esta categoria. Colocá-Ia antes de 4.2, Organização
de wm sistema de valores, indica apropriadamente um pré-requisito
de tal sistema. Também chama atenção para um componente de
crescimento afetivo, que ocorre, pelo menos, neste ponto no conti-
nuwm, mas pode começar mais cedo.
A propósito disto, deveria ser observado que verbalização não
é necessariamente o mesmo que conceitualizaçào. A verbalização do
entusiasmo, por exemplo, é um nível muito baixo de conceitualiza-
ção. No nível de Conceiucalizaçâo, estamos particularmente interes-
sados em comportamento cognitivo de nível mais alto, tal como
156 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 157
Análise e Síntese. É reconhecido que tal nível de comportamento Muitos dos objetivos, que serão colocados aqui, podem ser eaun-
cognitivo pode não ser necessário para assumir uma atitude, na me- ciados de tal maneira que parecem requerer a avaliação comparativa
dida em que tem que ver com o comportamento verdadeiro. Quanto de valores. Desta maneira, o objetivo "Começa a formar julgamentos
a isso, Rhine observa: "As pessoas muitas vezes traem, por seu sobre a responsabilidade da sociedade na conservação de recursos
comportamento, atitudes que elas não reconhecem como suas" humanos e materiais" parece exigir a avaliação comparativa de vá-
(Rhine, 1958, p. 363). Mas isto não é verdadeiro para objetivos rios valores, para determinar a responsabilidade da sociedade. Na
escolares, que são de nosso interesse na Taxionomia. Em objetivos verdade, provavelmente poderia significar precisamente isso, em al-
escolares, há uma tentativa de proporcionar à criança uma base gumas situações; mas também poderia querer dizer que o professor
consciente, para fazer escolhas. Desta maneira, será capaz de defen- desejou que o estudante internalizasse um valor que está relacionado
der suas escolhas, se desafiada, e conhecerá a base de suas atitudes, à conservação de recursos, e que desejou que ele fosse capaz de con-
considerando o que é bom. Tal aprendizagem também tem a proba- ceitualizá-lo. Desta maneira, talvez mais do que em algumas das
bilidade de ser mais permanente e menos enfraquecida por ataque. outras categorias, para a classificação apropriada de objetivos aqui,
será requerida alguma interpretação adicional de sua significação,
4.1 Conceitualização de um Valor pelo classificador. Examinando alguns dos outros objetivos, localiza-
dos nesta categoria, o leitor encontrará alguns, nos quais somente
N a categoria precedente, 3.0, Valorização, observamos que con- uma porção do objetivo pertence a este nível (e. g., o exemplo recém-
sistência e estabilidade são características integrais do valor ou dado). Conforme está exposto, estes podem possuir a aparência de
crença específicos. Neste nível (4.0) a qualidade da abstração ou objetivos cognitivos, que requerem o processo de avaliação. Mas
conceitualização é acrescentada. Isto permite ao indivíduo ver como estão apropriadamente classificados aqui, quando subentendem a
o valor se relaciona com aqueles que ele já aceita, ou com novos, necessidade de conceitualizar o valor, para prover uma base para a
que está concordando em adotar. sua avaliação e inter-relaçâo com outros valores.
A conceitualização pode ou não ser verbal. Será abstrata e,
neste sentido, será simbólica. Mas os símbolos não precisam ser 4.1 Conceitualização de um V alo» - Objetivos Educacionais Ilus-
símbolos verbais. Um artista pode expressar seus sentimentos em trativos
termos dos meios com os quais está familiarizado; o compositor,
ainda em termos diferentes. Como um observador de arte abstrata Tenta identificar as características de um objeto de arte, que admira.
já está cônscio, nenhum desses homens pode comunicar a outros, Descoberta e cristalização das pressuposições básicas subjacentes a códigos de
mas o processo pode ainda esclarecer as inter-relações de conceitos, ética, e que são a base da fé.
Forma julgamentos em relação à responsabilidade da sociedade pela conservação
para o artista - e este é o tipo de comportamento que deve ser de reservas humanas e materiais.
classificado aqui. Se a conceitualização aparece em primeiro lugar, Relaciona seus próprios padrões éticos e alvos pessoais 'através da leitura de
neste ponto do continuum afetivo, é um ponto em debate, que foi biografia c outra literatura apropriada.
considerado na discussão da natureza de 4.0, Organização.
O processo de abstração, envolvendo, como o faz, a determina- 4.1 T est.agem. da Conceitualização de 1Mn Vala r
ção de qualidades comuns, inclui os processos de análise e diferen-
ciação. A construção de um conceito requer tanto o processo de Em todas as seções precedentes sobre a avaliação de conseqüên-
abstração, como o de generalização. O processo de abstração isola cias afetivas da instrução, a mensuração foi em termos de objetivos
as propriedades, que são as características do conceito particular e fenômenos distintos. Discutimos várias estratégias para a avaliação
envolvido, e a generalização reconhece a aplicação do conceito a um dos estádios no processo em progresso de internalização de um
conjunto de dados mais amplos do que aquele do qual originalmente objeto particular. Quando nos deslocamos para o nível 4.1, estamos
foi derivada. Desta maneira, o conceito representa conhecimento, tratando da Conceitualizaçõo de um valor de um objeto, ação ou
que não é percebido diretamente, através dos sentidos, mas antes, atitude, de maneira que este valor possa ser integrado no sistema
resulta da manipulação das impressões sensoriais, numa forma abs- de valores do estudante. O processo de conceitualização é em grande
trata. parte cognitivo, envolvendo abstração e generalização.
158 Taxionomia de Objetivos Edueacíonaís' Õõrriihio Afetivô 1M
o programa de testagern procura evidenciar que habilidades Instruções: As afirmações, neste tesi:e, são expressões de opinião. Tratam de (I'H'~'
cognitivas mais elevadas foram realmente postas em ação. A ênfase tões pendentes, e não há respostas certas ou erradas. Por favor, expresse o NI'II
ponto de vista sobre elas. Assinale a Folha de Respostas da seguinte maneira:
está menos na qualidade dos processos cognitivos, do que no fato
de que eles estão sendo usados. Não queremos testar diretamente a C se você concorda com toda a afirmação.
capacidade de avaliar. Antes, queremos saber se verdadeiramente I se você está incerto do que acha ,a respeito de toda a afirmação.
ocorreu a avaliação comparativa de valores, depois que foi demons- D se você discorda de toda a afirmação.
tradoque um valor específico surgiu.
102. Ao decidir se uma lei é constitucional, a Corte Suprema deveria considerar a
Basicamente, existem três tipos principais de evidência, que bus- contribuição da lei para o bem-estar das pessoas, como mais importante do
camos neste nível: (1) evidência de que o estudante desenvolveu que a sua concordância estrita com a Constituição. (C)
julgamentos avaliativos com referência ao objeto que valoriza; (2) 115. Cada cidadão deveria apoiar medidas que garantem o futuro de recursos de
saúde pública, de assistência e outras necessidades comunitárias urgentes, mes-
evidência de pensamento abstrato ou simbólico a respeito do objeto
mo que isto aumentasse os seus impostos. (C)
valorizado; (3) evidência de generalização acerca de um conjunto T.O.EJ
136. Não se deveria permitir que as convicções pessoais e políticas de um traba-
ou classe de valores, do qual o objeto valorizado é membro. 12 lhador afetassem suas oportunidades de emprego e promoção. (C)
Tal evidência surge quando o estudante está muito envolvido
com o abjeto e agora o considera num sentido mais profundo .. Por Ilustr. Objetivo: Usa a leitura para colher idéias a respeito da conduta de
4.1-B vida.
exemplo, deseja avaliar aquelas obras musicais e compositores que
aprecia e altamente valoriza. Compara um compositor com outro,
ou busca a evidência de mudança e crescimento no trabalho de toda Teste: Adaptado de Satisfaction Found ín Reading Eiction; Inventory H-B2 (Chi-
cago: Coopera tive Study in General Education, American Council on Edu-
a vida de um compositor específico. Ou procura analisar uma obra-
cation, 1942).
prima de arte, para determinar as suas características universais.
No nível precedente (3.3, Cometimento), mencionamos o estu- Instruções: (As instruções gerais, dadas anteriormente, na ilustração 2. 3-BJ
dante que está compromissado com o problema da pena capital. De
certo modo, seu cometimento está num nível concreto, caracterizado Leia cada afirmação cuidadosamente. Então assinale:
pelo desejo de comunicar seus sentimentos e convicções e de fazer A se a afirmação se aplica realmente à sua leitura.
alguma coisa para resolver o problema. No nível de conceitualização I se você está incerto, se a afirmação se aplica a você, em sua leitura.
de valor (4.1), o problema épercebido mais amplamente. Esta nova N se a afirmação não se aplica à sua leitura.
visão agora assumiu uma qualidade abstrata. Os casos famosos de
pena capital são relacionados entre si, numa tentativa de descobrir 44. Compreensão de que não estou sozinho a respeito de certas idéias e crenças
que sustento. (A)
e compreender as características comuns. As pressuposições básicas, 92. Ser encorajado pela descoberta de que outras pessoas são aparentemente per-
subjacentes à pena capital, são examinadas, tanto quanto as teorias turbadas pelos mesmos tipos de problemas e dificuldades que eu. (A)
sobre o crime e a consideração do papel central que a sociedade 124. Ser capaz de perceber muitos padrões de vida diferentes descritos, e a idéia
desempenha neste problema 1. . do autor a respeito do que pode acontecer às pessoas que adotam este tipo de
vida. (A)
128. Descobrir idéias que posso integrar em minha filosofia de vida. (A)
4.1 Conceitualização de urn. Valor - Exemplos Selecionados da
Literatura de Testes
4.2 Organi%ação de um Sistema de Valores
Ilustr. Objetivo: Desenvolve uma exposição de motivos em relação ao lugar do
4.1-A cidadão numa democracia. Objetivos, apropriadamente classificados aqui, são os que reque-
rem que o que aprende apresente simultaneamente um complexo de
Toste: Extraído de Social Belieis; Tesi 4.31 (Chicago: Evaluation in the Eight- valores, possivelmente distintos, e os coloque numa relação ordenada
Year Study, Progressive Education Association, 1944).
entre si. De forma ideal, a relação ordenada será aquela que é har-
1 Estritamente falando, estes são comportamentos cogrntrvos. São interpreta- moniosa e internamente consistente. Este é,de fato, o alvo desses
dos aqui como evidência de conceitualização de valor (4.1), porque não poderiam objetivos, que procuram com que o estudante formule uma filosofia
ser intentados, sem que tivesse sido desenvolvida uma grande quantidade de afeto; de vida. Na realidade, a integração pode ser algo menos do CJlIe
160 Taxionomia de ObjetIvos Educacionais Domínio Afetivo HII

inteiramente harmoniosa. Mais provavelmente, a relação é melhor de valores no sistema. Este padrão indica as inter-relações entre OH
descrita como um tipo de equilíbrio dinâmico que, em parte, é de- valores; isto é, aqueles que são dominantes ou centrais, na vicia do
pendente daquelas partes do ambiente que chamam a atenção sob estudante, e aqueles que ocupam uma posição mais periférica, 110
qualquer ponto de vista, no momento. seu sistema.
A colocação de conceitos numa ordem, ou no local correto, num O último requisito pode tomar, como seu modelo geral, o grall<k
contexto de conceitos, não é o único tipo de comportamento que é número de inventários e escalas que tentam medir aspectos de ]wr,
classificado aqui apropriadamente. Em muitos casos, a organização sonalidade. Entre os instrumentos mais conhecidos deste tipo l'S! ao
de valores pode resultar em sua síntese num valor novo, ou num o Minnesota Multiphasic Personality lnventory, o Sixteen PerJOl1l1-
complexo de valores de uma ordem superior. Por exemplo, o objetivo lity Factor Questionnaire, de CATTELL, a Personai Preference SCh,'"
"trabalho e divertimento deveriam estar equilibrados" é uma distin- dule, de EDWARDS, e o Study of Values, de ALLPORT, VERNON ('
ção que não é significativa, quando modificamos o objetivo para LINDZEY.
registrar que "o indivíduo deveria 'escolher trabalho que seja sufici- Estes testes são "orientados para traços", no sentido de que'
entemente agradável para ele, de maneira a lhe permitir as mesmas medem um conjunto de traços de personalidade, ou um conjunto d('
gratificações que a recreação". Neste caso, trabalho e divertimento necessidades, ou de valores, cada conjunto tendo. a sua origem seja
são combinados num único comportamento e não se obtém mais a em teoria de personalidade ou em estudos experimentais preceden-
distinção original. tes, que empregam teorias analíticas multivariadas para produzir
tal conjunto. O fato importante a observar aqui é que um conjunto
de traços é usualmente representado como um sistema mais ou mr-
4.2 Orgasuzação de um Sistema de Valores - Objetivos Educacio- nos autocontaminado,
nais Ilustrativos

Confronta orientações. e práticas sociais alternativas, mais em comparação com
os padrões do bem-estar público do que com grupos de interesse especializado e
estreito.
Tenta determinar como a concepção de uma sociedade democrática pode ser
relacionada à conservação de recursos humanos e materiais.
Forma julgamentos a respeito de como o respeito pela dignidade humana pode
ser relacionado com os rumos nos quais a sociedade americana se movimentará na
próxima década.
Aceitação realística de um ajustamento emocional às limitações inerentes às suas
próprias aptidões, capacidades, interesses e condições físicas.
Julga pessoas de várias raças, culturas, origens nacionais e ocupações em termos
de seus comportamentos como indivíduos.
Desenvolve técnicas para controlar a agressão, em padrões culturalmente acei-
táveis.
Desenvolve um plano para regularizar Seu descanso, de acordo com as exigên-
cias de Suas atividades.
Começa a formar julgamentos em relação às principais direções para as quais
n sociedade americana deveria avançar.
4.2 T estagem. da Organização de um Sistema de Valores
A testagem de um sistema de valores envolve, essencialmente:
(1) a identificação das partes componentes do sistema de valores do
estudante (isto é, os valores, crenças e sentimentos que ele "absor-
vau" em seu sistema de valores) e (2) a identificação do padrão
Ilustr. Geralmente, Um grupo de itens de teste é reunido numa
4.2-A escala, para medir cada traço num conjunto e, então, í'
atribuído um escore para cada traço. A interpretação é ba-
seada no padrão dos escores de um indivíduo. Mais do que consi-
derar cada escore como uma entidade separada, o conjunto de tra-
ços é visto como um sistema de traços inter-relacionados, e o iJ1(Ji.-
víduo é caracterizado pelo padrão de relações de escore, obtido para
ele 2. Cada padrão pode ser descrito como tendo uma ordenação única
de suas partes. Se Os traços, no conjunto, estão verdadeiramcnn-
medindo partes de um sistema, mais do que todos medindo o mesmo
fenômeno geral, como muitas vezes é o caso, então podemos deter-
minar quais dos traços são dominantes e universais e quais são se-
cundários ou periféricos.
Ao usar este tipo de instrumento como modelo para a testagcm
de Organização de um, sistema de valores, o ponto de partida do
examinador é o nível de valorização do objetivo educacional a sl'r
avaliado. Pode medir a força deste valor num contexto de valores
que não está em harmonia com ele, ou pode rnedi-lo comparando
com valores' que se sabe terem sido internalizados e conceitualizados
previamente.
2 Não está dentro do alcance desta discussão considerar o assunto vital da
validade dos perfis obtidos.

J
 162 Taxionomia de Objetivos 'EducaCionais Domínio Afetivo 163

Ilustr, Há outras maneiras de colher dados sobre a universalidade Consideremos o primeiro problema, para ver como os valores são obtidos. São
4.2-B de um valor específico. Tomemos, por exemplo, o objetivo apresentadas descrições minuciosas de oito lugares diferentes. Aqui estão as descri-
ções do lugar N.o1 e do lugar N.o 8, representando os pontos extremos na série
"Rejeita estereótipos de pessoas de várias raças, culturas,
de lugares:
origens nacionais e ocupações". Aqui, queremos projetar situações
que permitam ao estudante ou rejeitar estereótipos a ele apresenta- Lugar N. ° 1: E~te lugar oferece mais oportunidades incomuns, tanto em sua espe-
cialidade de trabalho, como para rendimentosadicionais de outras maneiras e opor-
dos, ou dar suas opiniões, sua percepção de grupos específicos. Um tunidades rápidas e boas de fazer dt~,hei1'o. Algumas pessoas até fizeram fortuna
exemplo de uma situação que testa a abordagem anterior é apre- aqui. Há muito pouca vida de sociedade e escassa oportunidade política, porque
sentar ao estudante uma série de quadros,cada um dos quais mos- uma poderosa facção é bem fortifica da e não permite interferência. Existe um bom
trando um membro de um grupo social ou ocupacional, num papel sistema escolar e as pessoas da cidade, de um modo geral, são progressistas e bem
sucedidas. A maioria das pessoas estão aqui reconhecidamente por oportunidades
estereotipado ou fazendo uma afirmação estereotipada. A tarefa,
de negócio, e muitas planejam se transferir para outro lugar, quando tiverem o su-
para o estudante, é indicar, em cada quadro, o que acha agradável, ficiente para se aposentar. Não esmorecer na competição requer atenção vigorosa
desagradável, se é que acha alguma coisa. Dados para 4.2 são de- ao trabalho e pouco permite trabalho teórico de gabinete, ou tardes na praia ou
duzidos se existe uma consistência na rejeição das generalizações no golfe, etc.
Lugar N." 8: Este lugar foi pioneiro num programa de segurança social e econô-
falsas de estereótipos. mica para seus cidadãos. Estabeleceu um método seguro, prático, de garantia de
emprego ou de segurança de ren-dimento para todas as pessoas que, por quaisquer
Ilustr. Pode ser preferível, às vezes, organizar uma situação de razões, necessitem tal assistência, Sob outros aspectos, o lugar não é diferente da
4.2-C avaliação que produza espontaneamente esses valores este- maioria dos outros. Você pode fazer jus a uma vida confortável aqui, mas muitas
vezes interrompida por deveres de fora. A vida social e incentivos à recreação e
reotipados. A técnica do sociodrarna poderia ser muito útil
descamo são escassos.
na avaliação de objetivos educacionais. O estudante, por exemplo,
é instruído a desempenhar o papel de diretor de pessoal de uma fá- O estudante atravessa quatro passos, na consideração de cada
brica entrevistando um candidato negro, para um cargo de chefe de problema: "(1) Um levantamento preliminar do problema e o re-
seção de um grupo de maquinistas brancos que têm acentuados gistro de uma seleção tentativa das duas melhores e das duas piores
sentimentos antinegros. O papel do candidato é desempenhado de soluções para o mesmo. (2) Expressão de comentários favoráveis e
preferência por um estudante colega, de acordo com regras semdú- desfavoráveis para cada curso de ação disponível no problema. (3)
vida precisas. A avaliação do papel do diretor de pessoal está de Uma análise comparativa de pares das possíveis escolhas de ação no II
acordo com o grau em que o estudante manifestou comportamento problema. (4) Uma escolha final dos dois melhores e dos dois piores
estereotipado, em relação ao candidato. cursos de ação".
As técnicas para o escore e a análise das respostas são detalha-
4.2 Organização de U1n Sistema de Valores - Exemplos Selecio- das. Uma vez que não é inusitado ter de desenvolver procedimentos
nados da Literatura de Testes complexos de escore, neste nível da T axionomia Afetiva, o sumário
desses procedimentos de WoodruH, nas pp. 154-55 de sua tese de-
Ilustr. Objetiuo: Começa a formar julgamentos a respeito do tipo de vida que veria dar ao leitor um sentido do que pode estar incluído neste
deseja levar.
4.2-D nível:
Teste: ASAHEL D. WOODRUFF, A Study af Choices. In ASAHEL DAVIS WOODRUFF, o padrão de valor, demonstrado em cada problema, é combinado com aqueles
A Study af the Directiue Factors in Individual Behavior (tese de Ph. D., que são manifestados nos outros dois problemas, e um padrão composto é represen-
U niversity of Chicago, junho 1941). tado na folha de escore. Os comentários, registra dos no folheto de respostas, são
resumidos, e a freqüência de menções positivas e negativas de cada valor é mos-
Descrição do Teste: Este teste fornece um perfil que consiste nos doze valores seguin- trada lado a lado do padrão de valor.
tes: Dinheiro, Sociedade, Política, Serviço Social, Vida do Lar, Conforto, Religião, Os cinco escores de testes seguintes são desenvolvidos a partir da análise da
Segurança, Atração Pessoal, Excitamento, Amigos, Atividade Intelectual. relação das reações da pessoa, em cada problema, para as suas reações aos outros
Os escores são obtidos, em cada um desses doze valores, apresentando ao es-. problemas, e quanto à inter-relação de suas reações nas quatro partes de cada
tudante ,três problemas básicos, os quais, lhe é dito, "ele provavelmente deve enfren- ' problema. .
tal' num futuro muito próximo". Os três problemas são: (1) seleção de um lugar 1. O escore rho demonstra a quantidade de consistência na posição hierárquica
(cidade) para viver; (2) seleção de um grupo social, para se; incorporar e (3) que cada valor ocupa. em suas duas evidências no teste total. O escore é obtido
seleção de uma profissão. por meio da fórmula de 'correhção de postos ele Spearrnan, utilizando, como os dois
 164 Taxionomia de Objetivos Educacionais
conjuntos de variáveis, as listas ordenadas de valores tanto quanto a sua primeira
c segunda evidência no teste total. Acredrta-ss que eSte escore demonstre, com al-
gumas restrições, o grau de constância da ordem serial de valores, para um indi-
víduo, em todos os três problemas.
2. O escore A demonstra a extensão na qual o indivíduo foi capaz de fazer
escolhas, no levantamento inicial de cada problema, que não foram modificadas em
qualquer análise subseqüente do mesmo problema. Acredita-se que este escore de- 5.0 CARACTERIZAÇÃO POR UM VALOR OU COM·
monstre alguma coisa semelhante a insight do problema, e de seu significado para PLEXO DE VALORES
os valores da pessoa.
3. O escore B demonstra a capacidade relativa de um indivíduo para reconh ••• - Neste nível de internalizaçâo, os valores já têm um lugarna
cer casos, em que a sua análise de um problema tende a alterar suas escolhas prin-
cipais iniciais, no problema. Acredita-se que este escore demonstre a consciência, hierarquia de valores do indivíduo, são organizados em algum tipo
que o indivíduo tem, das implicações de ações e escolhas minuciosas para os valores, de sistema internamente consistente, têm controlado o comporta-
e sua capacidade para relacionar tais escolhas a suas decisões principais, e vice-versa. mento do indivíduo por um tempo suficiente, a que ele se adaptou
4. O escore C demonstra a extensão relativa em que os indivíduos contradizem para comportar-se desta maneira; e uma evocação do comportarnen-
suas decisões iniciais, por suas escolhas detalhadas, em análises subseqüentes dos
problemas, e deixam de reconhecer tais contradições, ou pelo menos deixam de mos- to não mais suscita emoção ou afeto, excetoquando o indivíduo é
trar tal reconhecimento, fazendo as escolhas finais concordarem com as preferências, ameaçado ou desafiado.
nas análises detalhadas. Acredita-se que este escore seja um índice do fracasso na Aqui, o indivíduo é descrito em termos de (a) seus caracterís-
compreensão dos efeitos de a tos detalhados, sobre os alvos principais.
ticos singulares de personalidade - isto é, os encadeamentos básicos
5. O escore D demonstra a quantidade de escolha inconsistente, nas compara-
ções de pares de cada problema, e se acre di ta que seja um índice de incerteza ou
ou direções de orientações, que explicam grande extensão de com-
confusão, em relação ao valor relativo de dois ou mais valores quaisquer. portamento díspar -e (b) sua filosofia de vida ou seu modo de
ver o mundo - os princípios e ideais, o credo pessoal, que propor-
Ilustr, Objetivo: Começa a desenvolver valores dominantes. cionam uma integração e uma consistência para os vários aspectos
4.2-E de sua vida.
Desta maneira, o indivíduo age consistentemente, de acordo
Teste: G. W. ALLPoRT, P. E. VERNON E GARDNER LINDZEY, Study of Values, Ter- com os valores que internalizou neste nível, e o nosso interesse é o
ceira edição (Boston, Houghton Mifflin Company, 1960). de indicar duas coisas: (a) a generalização deste controle a tanto
Instruções: Cada uma das seguintes situações ou questões é seguida de quatro do comportamento do indivíduo, que ele é descrito e caracterizado
atitudes ou respostas possíveis. Distribua essas respostas pela ordem de sua prefe- como uma pessoa, por essas tendências controladoras universais e
rência pessoal, escrevendo, na cercadura apropriada à direita, um escore de 4, 3, (b) a integraçâo dessas crenças, idéias e atitudes numa filosofia
2 ou 1. A afirmação que você prefira mais, dê 4, à afirmação, que é a segunda total ou perspectiva ,do mundo. Estes dois aspectos constituem as
mais atrativa, 3, e assim por diante.
subcategorias.
2. Em sua opinião, um homem que trabalha em negócios toda a semana, pode Raramente, se é que alguma vez, os conceitos de objetivos edu-
passar melhor o domingo.
cacionais são colocados neste nível da T axionomia Afetiva. Realis-
a. tentando educar-se, pela leitura de livros sérios.
b. tentando ganhar no golfe ou em corridas. ticamente, a educação formal geralmente não pode atingir este nível,
c. indo a um concerto de orquestra. pelo menos em nossa sociedade. Em todas as sociedades abertas e
d. ouvindo um sermão realmente bom. pluralísticas, tais como a nossa, a maturidade e a integraçâo pessoal,
15. Observando o quadro de Leonardo da Vinci "A Última Ceia", você tenderia requeridas neste nível, não são alcançadas, pelo menos até alguns
a considerá-Io anos depois que o indivíduo completou a sua educação formal. Tem-
a. como expressando as mais elevadas aspirações e emoções. po e experiência devem interatuarcom aprendizagens afetivas e
li. como um dos quadros mais inestimáveis e insubstituÍveis já pintados. cognitivas, antes que o indivíduo possa responder às questões cru-
c. em relação à versatilidade de Leonardo e seu lugar na história.
d. a quinta-essência da harmonia e do desenho. ciais: "Quem eu sou?" e "Para que existo?".
N a sociedade mais tradicional, uma filosofia de vida, um modo
Comentário: O perfil obtido para este teste é o dado básico para a avaliação de de conduta é explicitado, para seus membros, num estádio inicial
4.2. Este perfil consiste em seis valores fundamentais, baseados diretamente na
tipologia de Eduard Spranger, Estes seis tipos de valores são; (1) Teórico; (2) em suas vidas. Uma função principal da educação, em tal sociedade,
Econômico; (3) Estético; (4) Social; (5) Político; (6) Religioso, é atingir a internalização desta filosofia.
 166 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 167

Isto não é para sugerir que a educação, numa sociedade aberta,
não faça a tentativa de desenvolver valores pessoais e sociais. Na
verdade, o faz. Porém, mais do que nas sociedades tradicionais,
permite ao indivíduo uma grande quantidade de liberdade nisto,
para alcançar uma Weltanschauung1•
Neste, o nível mais alto da T'axionomia Afetiva, a relação entre
processos cognitivos e afetivos se torna muito pronunciada. Pode-
mos dizer que o homem que alcançou uma filosofia de vida - um
homem que sabe quem ele é - chegou a esta verdade através de
doloroso esforço intelectual, no qual os processos mentais mais com-
plexos da T aeionomia Cognitiva estão evidentemente funcionando.
5.1 Direção Generalizada
A direção generalizada é o que dá uma consistência interna ao
sistema de atitudes e valores, em qualquer momento específico. É
resposta seletiva num nível muito elevado. É algumas vezes expres-
sa como uma tendência determinadora, uma orientação em relação
a um fenômeno, ou uma predisposição para agir de uma determinada
maneira. Além disto, ao contrário do competidor na pista, manten-
do-se em posição para o tiro do starter, a direção generalizada é
uma resposta a fenômenos altamente generalizados. É uma resposta
persistente e consistente a Um grupo de situações ou objetos, rela-
cionados. Além disso, em comparação com a atenção concentrada
intencional para o tiro da arma, muitas vezes pode ser uma direção
inconsciente, que guia a ação, sem premeditação.
A direção generalizada pode ser considerada como estreitamente
relacionada com a idéia de um grupo de atitudes, no qual o que os
membros integrantes têm em comum é baseado mais em caracterís-
ticas comportamentais, do que no assunto ou objeto da atitude.
Desta maneira, um grupo de atitudes, envolvendo atitudes em rela-
ção a pessoas de raças diferentes, não seria de interesse aqui, mas
!I
" um grupo de atitudes, que tivesse como um encadeamento comum,
uma disposição para aceitar uma evid;>ncia concreta, seria conside-
rado como uma direção generalizada. É este componente comporta-
mental que é de nosso interesse.
Uma direção generalizada não deveria ser equiparada com um
comportar-se estreita ou cegamente. Preferimos considerá-Ia como
uma orientação básica, que capacita o indivíduo a reduzir e ordenar
o complexo mundo ao seu redor, e nele agir, de forma consistente
e eficiente. Esta orientação básica relaciona uma série total de ati-
tudes, valores e crenças. Para quem está de fora, é o encadeamento
que torna o indivíduo previsível e compreensível.
Esta é uma categoria importante de objetivos. Estas direções
generalizadas são deterrninantes importantes da maneira pela qual
um indivíduo aborda um problema, determinando o que verá como
importante no mesmo, delimitando as coisas que levará em conside-
ração, na tentativa de encontrar uma solução, e determinando a
tenacidade com que ele se apega à percepção inicial do problema
(desta maneira, definindo a extensão em que será incapaz de retro-
ceder de um caminho sem saída). Os comportamentos, nela incluí-
dos, ainda que não sejam propriamente uma parte do domínio cogm-
tivo, têm uma influência notável sobre a maneira pela qual os
comportamentos, aprendidos no domínio afetivo, serão empregados
na resolução de problemas. Se o estudante não é capaz de alcançar
alguns dos objetivos, que seriam adequadamente categorizados aqui,
ao mesmo tempo em que atinge objetivos cognitivos, sua capacidade
para completar comportamentos cognitivos será imperfeita, acadê-
mica e, na vida, Fundamentalmente de muito menos valor do que
o seria em outras circunstâncias.
Naturalmente, alguém pode perguntar se os objetivos, classifi-
cados aqui, têm seu lugar apropriado no domínio cognitivo. Estes
comportamentos têm sido praticados tanto tempo que, no uso geral,
são destituídos de afeto; como já foi notado, alguns de fato são pra-
ticados inconscientemente. Mas o afeto reaparece prontamente, em
casos de ameaça ou de desafio. Além disso, são o resultado, a cul-
minância de longa prática com comportamento afetivo. Derivam da
maneira pela qual o indivíduo maneja as situações mais sobrecar-
regadas de afeto, que dizem respeito às categorias dos níveis infe-
riores a esta. São vagarosos para desenvolver e representar o máxi-
mo de assimilação, pelo indivíduo, desses padrões de ação. Como
tal, não são objetivos que qualquer professor, curso, ou mesmo
escola isolados possam esperar atingir ,completamente, ou talvez fa-
çam mais do que abordar, com um progresso incerto, no curso de
um semestre ou de um ano.
5.1 Direção Generalizada - Objetiv:os Educacionais Ilustrativos

1 Muitas vezes, este é um alvo por demais provocante para o indivíduo atin- Prontidão para revisar julgamentos. ou modificar o comportamento à luz da
gir por si mesmo, e o efeito líquido é, ou desajustamento, ou a adoção de uma evidência.
filosofia de vida, desenvolvida por outros. Cf. ERICH FROMM, 1941; T. W. ADORNO Mudade pensar, quando novos fatos ou insights demonstram anecessidade de
et al., 1950. . .. revisão de opiniõcs,anterionnente mantidas. ' . . '. ,
168 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 169

Disposição para enfrentar fatos e conclusões que logicamente delas podem ser são completa de opinião, num curto período de tempo, e unicamente
extraídos. com base na informação obtida, pelo estudante, na situação de teste.
Percebe problemas em termos objetivos, realísticos e tolerantes.
O hábito de abordar problemas objetivamente.
Portanto, o examinador deve procurar a evidência não só de que o
Aceitação da objetividade e do planejamento sistemático como métodos básicos estudante não rejeitou automaticamente a informação, mas que ocor-
para chegar a escolhas satisfatórias, reu algum movimento em relação a uma mudança de ponto de vista,
Tem cada vez mais confiança no método da ciência para encontrar respostas a ou para adotar uma visão mais profunda do problema.
respeito do mundo físico e da sociedade.
O grande alcance de tarefas de resolução de problemas, desen-
Muda a sua opinião em questões controvertidas, quando um exame dos dados
e argumentos exige uma revisão de opiniões, previamente mantidas, volvido na pesquisa da aprendizagem humana e do pensamento, re-
Confiança em sua capacidade para ter êxito. presenta outra fonte proveitosa, para a construção de instrumentos
Julga problemas em termos de situações, questões, propósitos e conseqüências 5.1. O principal componente, requerido em tais instrumentos, é que
envolvidas, mais, do que em termos de preceitos dogmáticos fixos ou de pensamento
emocionalmente ansioso.
o problema seja suficientemente sutil e complexo, para o estudante
testado, de forma que a direção generalizada, que desejamos obser-
var, seja trazida à baila. Não estamos interessados se o problema
5.1 T est agem. da Direção Generalizada é resolvido com precisão ou com elegância. Nem nos passos cogniti-
vos, que levam à solução. Antes, em 5.1, estamos interessados no
Neste nível, o examinador está interessado em colher dados a modo de abordagem: se o estudante atacou o problema com cuidado,
respeito das orientações básicas ou dos pontos de vista do estudante. com objetividade e com confiança.
Estas são as atitudes deliberadas que o caracterizam e lhe dão uma Os vários métodos de avaliar e de julgar os aspectos da perso-
consistência comportarnental; por exemplo, a abordagem objetiva nalidade, que já foram desenvolvidos, representam outra forma prin-
dos problemas, o planejamento sistemático, o exame de dados antes cipal de estimativa de 5.1, Direção Generalizada. Neste nível, a
de decidir, a consideração das conseqüências de seus atos, antes de tarefa principal, para o avaliador, é ade fazer julgamentos concer-
agir, a confiança em sua capacidade para resolver um problema, etc. nentes às consistências comportamentais do estudante, que a escola
considera como sendo desejáveis. De fato, o avaliador deve possuir
uma grande quantidade de informação a respeito do estudante, pre-
Ilustr. Um modelo principal de testagem, neste nível, é mais direto,
ferivelmente através de extensiva observação em situações estrutu-
5.1-A assumindo a forma dos muitos estudos do efeito da infor-
radas, A escala ou escalas de avaliação proporcionam um meio pelo
mação sobre atitudes sociais. Podemos apresentar mais cla-
qual o avaliador pode analisar e restringir as informações que colheu>.
ramente o modelo, demonstrando como pode ser empregado para
As técnicas projetivas, especialmente de tipo de interpretação
avaliar o objetivo 5.1, "muda a sua opinião em questões controver-
de quadros (e.g., o Thematic Apperception Test) parecem ser po-
tidas, quando um exame dos dados e argumentos exige uma revisão
tencialmente valiosas para a mensuração de 5.1, Direção Generali-
de opiniões previamente mantidas". O examinador primeiro emprega
zada. Naturalmente, numa situação de avaliação educacional, o exa-
uma escala de atitudes, para determinar a opinião do estudante
minador não está procurando material anormal ou clínico. Antes,
sobre um assunto controvertido, como a pena capital. Então, o
está buscando evidência de consistência, entre as estórias do estu-
âmago cognitivo da atitude é avaliado, fazendo o estudante enunciar
dante, com respeito àquela orientação ou direção que é o objetivo
as principais razões pelas quais mantém tal opinião. Quando a opi-
do esforço de instrução. Se a orientação básica, a ser desenvolvida,
nião parece ter uma base cognitiva fraca - isto é, é baseada quase
é "Observação de detalhes", então as estórias devem ser analisadas
exclusivamente no que se ouve dizer ou em emoção - o examina-
em termos desta característica.
dor apresenta ao estudante fatos que são contrários ao seu ponto de
I! 'I
vista. A consideração séria desta informação, pelo estudante, levando
a uma mudança de sentimento ou à compreensão de que a questão 5.1 Direção Generalizada - Exemplos Selecionados da Literatura II

é mais complexa do que pensava, sugere um modo de abordagem de Testes

5.1. Atitudes e crenças específicas são fenômenos estáveis. Também
as questões controvertidas são, por definição, complexas e multifa- 2As técnicas de avaliação são tratadas de forma excelente no. Capítulo VII,
cetadas. Conseqüentemente, há pouca probabilidade de uma inver- de VERNO~, .1953. .
 I ,

II
170 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivó 1~1
~
Ilustr.
5.1-B
Objetivo: Respeito pelo valor e dignidade dos seres humanos; Como o título desta categoria subentende, estes objetivos são
tão inclusivos que tendem a caracterizar o indivíduo quase comple-
tamente. Pode-se perguntar apropriadamente se uma categoria como
I~
Teste: Problems in Human ReZations Test, Citado in PAUL L. DRESSEL E LEWIS esta deveria ser incluída numa taxionomia que pretende ajudar OS
B. MAYHEW, General Education: Eicplorations in. Evaluation (Washington: professores e os que trabalham em pesquisa a compreender a signi- '11
American Council on Education, 1954), pp. 229-37.
ficação de seus objetivos e encontrar maneiras para medi-Ios.
1. Tom e Bob, que se conheciam apenas superficialmente, tinham encontro com II
duas moças, que eram companheiras de quarto. Uma tempestade súbita tornou
impossível irem para a praia, como estava planejado. Tom sugeriu que fossem 5.2 Caracterização - Objetivos Educacionais llustrativos \
a um cinema.

(1) Pagar para

(2) Emprestar
Depois de fazer a sugestão, deu-se conta que Bob estava sem
dinheiro. Se você fosse Tom, o que faria?
o grupo.
dinheiro a Bob.
Desenvolve um código de comportamento,
tentes com ideais democráticos,
Desenvolve
baseado em princípios éticos
para regulação da vida pessoal e civil.
uma filosofia de vida consistente.
consis-
I
I
(3) Deixar que as moças decidam. Desenvolve uma consciência.
* (4) Fazer Bob sugerir alguma coisa.
(5) Desculpar-se com Bob por fazer a sugestão. ~
5.2 Testagem da Caracterização
2. Sua organização social se comprometeu a admitir um estudante, que não é es- ~
timado por alguns dos membros. Um de seus amigos ameaça deixar a organi-
A filosofia de vida, que emerge neste nível, pode ser vista como
zaçâo social, se esta pessoa for recebida formalmente. O que você faria? II
uma transferência de objetivos e comportamentos das categorias
(1) Falar com seu amigo.
(2) Não admitir o membro em perspectiva. mais baixas, no sentido mais geral possível. Os valores e sentimentos
(3) Conseguir mais membros para apoiar o membro em perspectiva. específicos, ligados previamente a objetos particulares, agora se tor-
*(4) Votar no membro em perspectiva. naram um fenômeno geral, tal como caráter e moralidade. Por
(5) Transferir a votação até que o assunto se resolva por si.
exemplo, o cometimento com problemas sociais é transformado num
Explicação do escore: A resposta marcada com um asterisco é ajustada a um ponto código de comportamento, que representa princípios orientadores
de vista que os autores do instrumento chamam de "Democrático". centrais, na conduta da vida do indivíduo. Em todas as suas relações
com outras pessoas, ele é caracterizado por bondade, respeito e hu-
5.2 Caracterização mildade. Uma consistência no comportamento é claramente discer-
nível, entre todos os papéis sociais, que lhe é requerido assumir, e
Este, o ponto culminante do processo de internalizaçâo, inclui entre o domínio público e privado de sua vida.
As grandes figuras humanitárias da história - Sócrates, Cristo,
aqueles objetivos que são mais amplos no que diz respeito tanto
aos fenômenos abrangidos quanto ao alcance do comportamento que Lincoln, Ghandi, Einstein - atingiram a caracterização a que nOS
compreendem. Desta maneira, aqui são encontrados aqueles objeti- referimos neste nível. Cada um deles é universalmente conservado
vos que dizem respeito à visão que a pessoa tem do universo, à sua em alta estima, precisamente porque sua filosofia de vida caracteriza
filosofia de vida, ao seu Weltamschaaumg - um sistema de valores e se difunde em todo o seu comportamento.
que tem, como seu objeto, o conjunto do que b conhecido ou conhe- Um resultado primordial de educação, de longo alcance, é o
cÍvel. desenvolvimento, pelo indivíduo, de uma filosofia de vida consis-
Os objetivos, categorizados aqui, são mais do que direções gene- tente. Um princípio básico da educação liberal é que é por meio
ralizadas, no sentido de que envolvem mais "inclusibilidade" e uma de esforço intelectual - aprendizagem, reflexão, indagação - que
ênfase na consistência interna, dentro do grupo de atitudes, compor- em grande proporção, é formada uma filosofia de vida. Entretanto,
tamentos, crenças e idéias. Ainda que esta consistência interna nem é a consecução de uma filosofia de vida, de um código para orientar
sempre possa ser manifestada comportamentalmente pelos estudan- toda a' conduta de uma pessoa, aquilo que é o alvo fundamental da
tes em relação a quem o objetivo se dirige, desde que estamos cate- educação: Queremos que o estudante leve uma vida satisíatória e
gorizando os objetivos dos professores, este traço de consistência que se torne um bom homem, em todas as suas partes integrantes.'
§~r;i ,S~.lJlpr[;um componente dos objetivos de Caracterízação. N as palavras do relatório da Harvard sobre educação geral:
 172 'I'axienemia de Objetivos Educacionais Dominio Afetivo 173
A educação deve considerar o homem total. Tem sido dito sabiamente que o último tipo nomeado sugere fortemente nosso nível 5.2. Este
a educação toma, como alvo o homem bom, o cidadão adequado, o homem útil. tipo é descrito como:
Por homem bom sequer dizer aquele que possui uma integração interior, estabili-
dade e firmeza, que, em grande extensão, decorrem de uma filosofia de vida ade- tendo a tendência de agir com consideração pelos outros e por seu bem-estar fun-
quada. A integração pessoal não é uma quinta característica, além das outras qua-
damental. Isto é posto em execução tanto em termos dos possíveis efeitos durante
tro e com elas coordenada; é a consecução apropriada desrasô.
toda a vida, quanto sobre quaisquer outras pessoas a quem poderia interessar e,
em iterrnos de um corpo de princípios racionalmente mantidos, em relação ao que
constitui o maior bem para o maior número de pessoas. Estes princípios... foram
John W. Gardner, considerando os fins de um povo livre, fala modificados e diferenciados pela avaliação consciente, racional de significação hu-
do tipo de pessoas que é necessário: mana dessas pessoasõ,

o fato evidente é que nunca, em nossa história, nos achamos em necessidade

Para identificar pessoas deste tipo, Peck e Havighurst empre-
tão desesperada de homens e mulheres de inteligência, imaginação e coragem. O garam uma grande variedade de instrumentos e procedimentos clí-
desafio está aí - maior do que qualquer geração jamais enfrentou ... Mas como nicos, entre os quais estavam principalmente: (1) entrevistas inten-
deveríamos nos mostrar à altura do desafio? O que é importante ... é isto: se você sivas; (2) técnicas projetivas, tais como um teste de completamente
acredita numa sociedade livre, seja digno de uma sociedade livre. Cada homem
bom fortifica a sociedade... Homens de integridade, por sua própria existência,
de sentenças, o Rorschach. Test, o Thematic Apperception Test, en-
reacendem a crença de que como um povo podemos viver acima do nível da misé- saios sobre "A Pessoa Com Quem Eu Gostaria de Me Parecer",
ria moral. Necessitamos essa crença; uma comunidade cínica é uma comunidade "Um Tipo Adequado de Pessoa em Nossa Comunidade É", "Quando
corruptas. Eu Tiver Vinte e Dois Anos"; (3) técnicas sociornétricas, consis-
tindo essencialmente em testes de "adivinhar quem", envolvendo
Num sentido muito real, estarnos falando, neste nível, a respeito caráter, traços sociais e de personalidade.
da consecução da maturidade pelo indivíduo. Muito tem sido escrito Erikson (1950, pp. 219-34) pressupõe que o adulto tem de
sobre maturidade, mas muito pouco disto é útil ao examinador, co- passar sucessivamente através de oito estádios, a fim de atingir a
mo uma base para a testagem.' Entretanto, duas teorias evolutivas, maturidade. Estes oito estádios representam uma hierarquia evolu-
uma de Peck e Havighurst (1960) e a outra de Erikson (1950) tiva, na qual o progresso depende de uma resolução com êxito do
oferecem realmente linhas de orientação valiosas, para a construção conflito básico ou "nuclear", que é representativo de cada estádio.
de instrumentos. Quando o indivíduo fracassa em enfrentar com êxito o conflito, seu
Peck e Havighurst, num extenso estudo do desenvolvimento do desenvolvimento é detido e ele se fixa nesse estádio. Os oito estádios
caráter, entre adolescentes, pressupuseram cinco tipos' de caráter, de Erikson e seus conflitos básicos são:
"cada um concebido como representativo de um estádio sucessivo
no desenvolvimento psicossocial do indivíduo": Período Evolutivo Conflito Básico
Sensorial-Oral Confiança vs. Desconfiança
Tipo de Caráter Período Eoolatioo " Anal-Muscular Autonomia vs. Vergonha
Genital-Locomotor Iniciativa vs. Culpa
Amoral Primeira Infância Latência Atividade vs. Inferioridade
Oportunista Primeira Meninice Puberdade e Adolescência Identidade vs. Difusão de Papéis
Conformista Segunda Meninice Início da Idade Adulta Intimidade vs. Isolamento
Consciencioso-Irracional Idade Adulta Criação vs. Estagnação
Altruísta- Racional Adolescência e Idade Adulta Maturidade Integridade vs. Aversão, Desespero

Erikson descreve a consecução da integridade, que é a marca

3 Harvard Universiry Committee, 1945, p. 74.
por excelência da maturidade, como
4- GARDNER, 1%1, pp. 153-54.
" No original inglês, Infancy, Early Childhood. e Later Childhood, O primeiro afirmação do ego advinda de sua inclinação para a ordem e significação. t um
termo não pode ser traduzido literalmente em português para "Infância", para não amor pós-narcisista do ego humano - não de si mesmo - como uma experiência
causar equívocos, já que corresponde ao período do que chamamos aproximadamente
de "Primeira Infância". As expressões subseqüentes procuramos traduzir da forma
mais semelhante à que consta em inglês (N. da Trad.). 5 PECK E HAVIGHURST, 1960, pp. 3, 324.
 1174 ''', "',
TaxlOnomia de Objetivos Educacionais
',' " , ","
Domínio Afetivo 17

que transmite' alguma ordem do mundo e sentido iespiritual, não importa quão caro o
escore, para qualquer alvo, é o número de vezes qUI' 101 ('~
seja paga. Ê a aceitação da pessoa de alguém e do ciclo vital único, como algo colhido, de 'preferência a outros alvos. Desta maneira o (,~'l'()n' 11l:IKI
que tinha de ser e que, necessariamente, não permitia substituições; desta maneira,
significa um amor novo, diferente dos pais da pessoa... Embora cônscio da rela-
mo para um alvo dominante é 19.
tividade de todos os vários estilos de vida, que têm dado significado à luta humana, Os estudantes estão em 5.2 se: (1) a disposição de seus I'SI'III1'
o possuidor de integridade está pronto para defender a dignidade de seu próprio revela tanto conjuntos de escore alto, como de escore baixo I' (2
estilo de vida, contra todas as ameaças físicas e econômicas. Isto, porque ele
os elementos dos conjuntos de escore alto são significativauwtu
sabe que uma vida individual é uma coincidência acidental de um só ciclo vital
com um só segmento da história; e que, para ele, toda a integridade humana per- coerentes. Desta maneira, nos dois padrões de escore aprescnt adl
manece ou sucumbe com o único estilo de integridade do qual compartilha. O estilo abaixo, o Estudante A está funcionando no nível 5.2, enquanto 'lU
de integridade, desenvolvido por sua cultura ou civilização, desta maneira se torna o Estudante B está somente no nível 3.3, porque não existem 1'01
o "patrimônio de seu espírito", a confirmação de sua paternidade moral de si
mesmo. Antes desta solução final, a morte perde a sua qualidade pungenreô.
juntos de escores altos e baixos. '

ESTUDANTE A ESTUDANTE B
5.2 Caracterização - Exemplos Selecionados da Literatura de
Testes T'O'E'2Io - 13 Escore Alvo Vital Escore Alvo Vi/li!
I
19 Servir a Deus 14 Poder, controle dos outros
Ilustr. 18 Atingir a imortalidade pessoal 14 Progredir
5.2-A 17 Cumprir meu dever 14 Viver pelo prazer do momento
16 Autodisciplina 12 Cumprir meu dever
Teste: General Coal» of Liie; Inventory H-Alb (Cooperative Study in General 15 Auto-sacrifício 13 Sobrevivência, existência que ,H I'
Education, American Counci! on Education, 1942) 7. prolonga

Este inventário identifica os alvos vitais dominantes, para o estudante de college.

São utilizados vinte alvos vitais cada um dos quais expresso numa afirmação re-
presentativa; São apresentados ao estudante 190 pares de afirmações (cada afirma-
4 Tirar tantos prazeres da vida 7 Paz de espírito, contentamento
ção de alvo vital é distribuído em pares com OS outros dezenove) e lhe é pedido quanto eu possa 5 Encontrar meu lugar na vida
para indicar que afirmação do par "é uma expressão mais aproximadamente ade- 3 Manejar os problemas específicos 5 Servir a Deus
quada de seu alvo vital principal". da vida, à medida que surgem
2 Progredir
Exemplos de afirmações de alvos vitais são os seguintes: 1 Viver pelo prazer do momento

A. Servir a Deus, fazer a vontade de Deus. ° Sobrevivência,

prolonga
existência que se
B. Adquirir imortalidade pessoal no céu.
C. Autodisciplina - superar minhas emoções irracionais e meus desejos
sensuais.
Ilustr.
E. Cumprir o meu dever.
5.2-B
G. Servir a comunidade da qual sou parte.
J. Encontrar o meu lugar na vida e aceitá-Io,
N. Tornar-me independente no mundo; pro:perar. Teste: Inventory af Belieis; Form. T. (Citado em G. C. STERN, M. I. STldN
B. S. BLOOM, Methods in Personality Assessment, Glencoe, Ill.: TI,,· F",
P. Segurança ---, proteger meu meio de vida contra modificações adversas.
Press, 1956), pp. 187-215.
S. Sobrevivência, existência que se prolonga.
T. Manejar os problemas específicos de minha vida, à medida que surgem. Este inventário foi construído para fornecer dados sobre o padrão dI' SII'II
Stein e Bloom, para a caracterização da personalidade. O padrãoconsisl1~ dI' 111'
síndromes, cada um dos quais variando em suas características psicológicas, aIO l"llU
6 ERIKSON, 1950, p. 232. dos oito, chamados de "parâmetros principais de personalidade", Por eXI'1I11'1",,
7 Para uma descrição mais detalhada do fundamento lógico e dos usos deste características de cada sÍndrome na dimensão 1, "Reação aos Outros", l' 11:1dlllll'l

teste, vicie DUNKEL, 1947, pp. 21-78. são 5, "Nível de Energia", são:
176 Taxionomia de Objetivos Educacionais
(S) (H) (R)

SrNDROME ESTEREO- SlNDROME NAO-ES- SINDROME RACIONAL

PATA TEREOPATA
Despersonalização das re- Relações altamente per- Poucoenvolvimento emo-
lações. Percepção das fi- sonalizadas. Percepção cional nas relações pes-
guras de autoridade como reaIística das figuras de soais. Percepção das figu-
onipotentes, ameaçadoras autoridade, freqüente- ras. de autoridade como
e férteis. mente como superprote- distantes, vulneráveis e
toras ou superpossessi- falíveis.
vaso

Nível de Energia
Liberação ineficaz de ten- Capaz de esforço man- De moderada a fonte, di-
são afetiva e contínua an- tido em vista de alvos rigida principalmente para
siedade livremente flutu- remotos. investigações a b s t r a tas,
ante escoa energia que de muitas vezes não práticas
outra forma estaria dispo- em seu conteúdo.
nível para atividade diri-
gida a alvos. APÊNDICE A

Versão Condensada do Domínio Aíetivo da

Taxionornia de Objetivos Educacionais
~

1.0 ACOLHIMENTO (ATENÇÃO)

Neste nível, estamos interessados em que o que aprende seja

sensibilizado pela existência de certos fenômenos e estímulos, isto é,
que esteja disposto a acolhê-Ias ou prestar atenção a eles. Este é
evidentemente o passo que é primeiro e crucial, se o que aprende
está apropriadamente orientado a aprender o que o professor preten-
de que ele faça. Indicar que este é o degrau inferior da escada, en-
tretanto, absolutamente não implica que o professor está iniciando
de rlfOvo. Por causa da experiência prévia (formal ou informal), o
estudante traz a cada situação um ponto de vista ou predisposição,
que pode facilitar ou pôr obstáculos a seu reconhecimento dos Ienê-
menos, aosquais o professor está tentando Iazê-lo sensível.
A categoria de Acolhimento foi dividida em três subcategorias,
para indicar três níveis diferentes de prestar atenção ao fenômeno.
Embora os pontos de divisão entre as subcategorias sejam arbitrá-
rios, as subcategorias representam um continuum. A partir de uma
posição ou papel extremamente passivo, de parte de quem aprende,
em que a única responsabilidade para a evocação do comportamento
permanece com o professor, para "prender" a atenção do estudante,
o continuum se estende até um ponto em que o que aprende dirige
a sua atenção, pelo menos num nível semiconsciente, para os estí-
mulos preferidos.

1.1 PERCEPÇÃO

Percepção é quase um comportamento cognitivo. Mas ao con-

trário de Conhecimento, o nível mais baixo do domínio cognitivo,
nós não estamos tão interessados numa lembrança ou na capacidade
de recordar uma questão ou fato, como em que o que aprende, uma
vez que se lhe dê oportunidade apropriada, seja meramente cônscio
de alguma coisa - que tome em consideração uma situação, fenô-
meno, objeto ou estádio de acontecimentos. Como Conhecimento,
não subentende uma avaliação das qualidades ou da natureza do
estímulo, mas ao contrário desse, não implica necessariamente em
atenção. Pode haver um simples dar-se conta, sem discriminação ou
reconhecimento das características 'Objetivas do objeto, ainda que
 180 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 181
essas características devam ser supostas como tendo um efeito. O técnicos ou símbolos, com os quais descrevê-lo correta ou precisa-
indivíduo pode não ser capaz de verbalizar os aspectos do estímulo mente, para (')8 outros. Em alguns casos, pode não se referir tanto
que causam a percepção. à seletividade da atenção, como ao controle da atenção, de maneira
que quando certos estímulos estão presentes, merecerão a atenção.
Desenvolve a percepção de fatores estéticos em roupas, móveis, arquitetura,
planificação urbana, na arte genuína e outros.
Existe um elemento do controle da atenção do que aprende, aqui,
Desenvolve alguma consciência da cor, forma, disposição e desenho nos objetos de maneira que o estímulo preferido é selecionado e lhe é dada
e estruturas, à sua volta, ,e em representações descritivas ou simbólicas de pessoas, atenção, a despeito de estímulos concorrentes e que podem distrair.
coisas e situaçõest,
Escuta música com alguma discriminação, em relação ao estado de espírito e
significação, e com algum reconhecimento da contribuição de vários elementos e
1.2 DISPOSIÇÃO PARA RECEBER instrumentos musicais, para o efeito total.
Perspicácia em relação a valores humanos e julgamentos sobre a. vida, na me-
didaem que são registra dos na literatura.
Nesta categoria, chegamos a um degrau acima da escada, mas
ainda estamos tratando com o que parece ser comportamento cogni-
tivo. Num nível mínimo, estamos aqui descrevendo o comporta-
mento de estar disposto a tolerar um estímulo dado, não o evitando.
2.0 RESPOSTA
Como Percepção, envolve uma neutralidade ou julgamento pendente
em relação ao estímulo. Neste nível do continuum, o professor não
Neste nível, estamos interessados em respostas que ultrapassam
está interessado em que o estudante procure, e nem mesmo, talvez,
o meramente atentar para o fenômeno. O estudante está suficiente-
que num ambiente apinhado de muitos outros estímulos, o que
mente motivado, para que não esteja apenas em 1.2, Disposição
aprende necessariamente atentará para o estímulo. Antes, na pior
para prestar atenção, mas talvez seja correto dizer que está ativa-
das hipóteses, se lhe é dada a oportunidade para prestar atenção,
mente prestando atenção. Como um primeiro estádio, num processo
num campo com relativamente poucos estímulos concorrentes, que
de "aprender fazendo", o estudante se compromete em alguma me-
não esteja ativamente procurando evitá-Io. Na melhor das hipóteses,
dida com os fenômenos subentendidos. Este é um nível muito baixo
está disposto a notar o fenômeno e dar-lhe a sua atenção.
de cometimento e não diríamos, neste nível, que este era "um valor
Presta (cuidadosa) atenção quando os outros falam, na conversação direta, no
dele", ou que tinha "tal ou qual atitude". Estes termos pertencem
telefone, em platéias. ao nível imediatamente mais alto, que descrevemos. Mas podería-
Apreciação (tolerância) de padrões culturais, manifestados por indivíduos de mos dizer que ele está fazendo algo com o fenômeno e acerca do
outros grupos - religiosos, sociais, políticos, econômicos, nacionais, etc. mesmo, além de percebê-lo, como seria verdade no nível imediata-
Aumento da sensibilidade para com a necessidade humana e problemas sociais
prementes. mente abaixo deste, em 1.3, A tenção controlada 01-6 seletioa.
Esta é a categoria que muitos professores acharão que melhor
descreve seus objetivos de "interesse". Mais cornumente, usamos o
1.3 ATENÇÃO CONTROLADA OU SELETIVA termo para indicar o desejo de que uma criança se torne suficien-
temente envolvida ou compromissada com um assunto, fenômeno
Num nível algo mais elevado, estamos interessados num novo ou atividade, que procurará e obterá satisfação, trabalhando ou se
fenômeno, a diferenciação de um certo estímulo em figura e fundo, entregando ao mesmo.
num nível consciente ou talvez semiconsciente - a diferenciação dos
aspectos de um estímulo, que é perfeitamente percebido como cla-
ramente separado das impressões adjacentes. A percepção ainda é 2.1 AQUIESCÊNCIA NA RESPOSTA
sem tensão ou avaliação e o estudante pode não saber os termos
Poderíamos usar a palavra "obediência" ou "submissão", para
descrever este com~rtamento. Como ambos estes termos indicam,
1 Objetivos ilustrativos, selecionados da literatura, seguem .a descrição de cada existe uma passividade, na medida em que tem que ver com a
su bea tegoria.
iniciaçâo do comportamento, e o estímulo que é requerido para este
182 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 183

comportamento não é sutil. Submissão, talvez, seja um termo me- A categoria é arbitrariamente colocada neste ponto da hierar-
lhor do que obediência, desde que existe mais do elemento de rea- quia, onde parece surgir mais freqüentem ente e onde é citada ou
ção a uma sugestão e menos de implicação de resistência Ou de parece ser um componente importante, neste nível do continuum. A
consentimento relutante. O estudante dá a resposta, mas não aceitou inclusão da categoria, neste ponto, serve ao propósito pragmático
completamente a necessidade de Fazê-Io. de nos lembrar da presença do componente emocional e de seu valor,
Disposição para se submeter a preceitos de saúde. na construção de comportamentos afetivos. Porém, não deveria ser
Obedece as regras do play ground, imaginado corno aparecendo ou ocorrendo neste ponto do continuum
e, desta maneira, destruindo a hierarquia, que estamos tentando
construir.
2.2 DISPOSIÇÃO PARA RESPONDER
Satisfação na auto-expressão na música, nas artes e habilidades, como outro
A chave, para este nível, está no termo "disposição", com a sua meio de enriquecimento pessoal.
capacidade para atividade voluntária. Existe a implicação de que Encontra prazer em ler por recreação.
o que aprende esteja suficientemente compromissado para manifestar Obtém prazer em conversar com muitos tipos diferentes de pessoas.
o comportamento, que ele assim o faz não precisamente por causa
de um medo de punição, mas "por si mesmo", ou voluntariamente.
Pode ser útil notar que o elemento de resistência ou de consenti-
mento relutante, que está possivelmente presente, no nível prévio, 3.0 VALORIZAÇÃO
é aqui substituído por consentimento, ou procedência da própria eS-
colha da pessoa. Esta é a única categoria intitulada com um termo que é de uso
Familiariza-se com questões atuais significativas, em assuntos comum, na expressão de objetivos, pelos professores. Além disso,
internacionais, políticos, sociais e econômicos, através de leitura e está empregado em seu sentido usual: de que uma coisa, fenômeno
discussão voluntárias. ou comportamento tem valor. Este conceito abstrato de valor é em
Aceitação da responsabilidade em defesa da própria saúde e em parte um resultado da própria valorização e avaliação do indivíduo,
prol da proteção da saúde dos outros.
. ~: porém é muito mais um produto social, que foi vagarosamente
ternalizado ou aceito e veio a ser usado pelo estudante,
in-
como seu
2.3 :SATISFAÇÃO NA RESPOSTA próprio critério de valor. .
O comportamento categorizado neste nível é suficientemente
O elemento adicional, no passo ulterior ao nível Disposição para consistente e estável, para assumir as características de uma crença
responder, o consentimento, a aquiescência na resposta ou a resposta ou de uma atitude. O que aprende manifesta este comportamento
voluntária é que o comportamento é acompanhado por um sentimen- com bastante consistência, em situações apropriadas,que vem a ser
to de satisfação, uma resposta emocional, geralmente de prazer, gosto percebido como adotando um valor. Neste nível, não estamos inte-
ou satisfação. A localização desta categoria, na hierarquia, nos deu ressados nas relações entre valores, mas antes na internalização de
muita dificuldade. Foi difícil determinar precisamente onde, no pro- conjunto de valores especificados, ideais. Vistos sob outro ponto de
cesso de internalizaçào, ocorre a inserção de uma resposta emocional, vista, os objetivos classificados aqui constituem a matéria-prima, da
um frêmito de emoção ou vibração. Quanto a isso, há alguma incer- qual a consciência do indivíduo é desenvolvida no controle ativo do
teza se o nível de "internalizaçâo, em que ocorre, não depende do comportamento.
comportamento específico. Temos mesmo feito a pergunta de se seria
Esta categoria será julgada apropriada para muitos objetivos
uma categoria. Se nossa estrutura deve constituir uma hierarquia,
que usam o termo "atitude" (tantü, como é natural, "valor").
então cada categoria deveria incluir o comportamento do nível ime-
diatamente abaixo. O componente emocional aPirece gradualmente Um elemento importantedo comportamento, caracterizado por
através da série de categorias de internalização. ~ tentativa de es- valorização, é que é motivado, não pelo desejo de se submeter ou
pecificar uma certa posição, na hierarquia como aquela, em que o obedecer, .,?as pelo cometimento do indivíduo com o valor subjacen-
componente emocional é acrescentado, é fadada ao fracasso. te, que orienta o comportamento.
 184 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 185

3.1 ACEITAÇÃO DE UM VALOR 3.3 COMETIMENTO

Crença, neste nível, envolve um grau mais alto de certeza. As

Neste nível, estamos interessados na atribuição de um valor a
idéias de "convicção" e de "certeza sem sombra de dúvida" ajudam
um fenômeno, comportamento, objeto, etc. O termo "crença", que é
a transmitir mais o nível de comportamento pretendido. Em alguns
definido como "a aceitação emocional de uma aceitação de uma pro-
casos, isto pode tocar as raias da fé, no sentido de ser uma aceitação
posição ou doutrina com base no que a pessoa implicitamente con-
emocional firme de uma crença sobre fundamentos admitidamente
sidera um fundamento adequado" (English e English, 1958, p. 64),
não-racionais. Lealdade a uma posição, um grupo ou uma causa tam-
descreve muito bem o que pode ser julgado a característica domi-
bém seria classificada aqui.
nante aqui. Crenças têm graus variáveis de certeza. Neste nível mais
baixo de Valorização, estamos interessados nos níveis mais baixos de A pessoa, que manifesta comportamento, neste nível, é clara-
certeza; isto é, há mais de uma prontidão para reavaliar a posição mente percebida como adotando o valor. Age para favorecer a coisa
da pessoa, do que nos níveis mais altos. É uma posição que é algo valorizada de alguma maneira, para estender a possibilidade de de-
tentativa. senvolvê-Ia, para aprofundar seu envolvimento com ela e com as
coisas que a representam. Tenta convencer os outros e procura con-
Uma das características mais distintas deste comportamento é vertidos à sua causa. Há uma tensão aqui, que precisa ser satisfeita;
a consistência de resposta à classe de objetos, fenômenos, etc., com ação é o resultado de uma necessidade ou de impulsos surgidos.
osquais a crença ou atitude está identificada, É bastante consis- Existe uma motivação real, para pôr em ação o comportamento.
tente, de maneira que a pessoa seja percebida pelos outros como
adotando a crença ou valor. No nível que descrevemos aqui, ela é Devoção àquelas idéias e ideais que são os fundamentos da democracia.
tão suficientemente consistente que os outros podem identificar o Fé no poder da razão e nos métodos de experimentação e de discussão.
valor, quando está suficientemente compromissada para que esteja
disposta a ser assim identificada.

Desejo contínuo de desenvolver a capacidade para falar e escrever com efi- 4.0 ORGANIZAÇÃO
ciência.
Cresce em seu sentido de afinidade com os seres humanos de todas as nações, À medida que o que aprende internaliza sucessivamente valores,
encontra situações, em relação às quais mais de um valor é perti-
nente. Desta maneira, surge necessidade: (a) da organização de va-
3.2 PREFERENCIA POR UM VALOR
lores num sistema; (b) da determinação das inter-relações entre
eles e (c) do estabeleCÍlmento de valores dominantes e universais.
O suprimento para esta subdivisão surgiu de um sentimento de
Tal sistema é construido gradualmente, sujeito à mudança, à medida
que havia objetivos que expressavam um nível de internalização,
que novos valores são incorporados. Pretende-se que esta categoria
entre a mera aceitação de um valor e cometimento ou convicção,
seja a classificação apropriada para objetivos que descrevem os iní-
na conotação usual de profundo envolvimento, numa área. O com-
cios da construção de um sistema de valores. É subdividida em dois
portamento, neste nível, subentende não apenas a aceitação de um
níveis, desde que um pré-requisito para a inter-relaçâo é a concei-
valor, até o ponto de estar disposto a ser com ele identificado, mas
tualizaçâo do valor numa forma que permita organização. Concei-
o indivíduo está suficientemente cornpromissado com o valor, para
tualização constitui a primeira subdivisão no processo de organiza-
buscá-Io, procurá-lo, querê-lo,
ção; Organização dewm sistema de valores, a segunda.
Assume responsabilidade em levar membros reticentes de um grupo à conver- Embora a ordem das duas subcategorias pareça bastante apro-
sação. priada, uma com referência à outra, não é tão certo que 4.1, Con-
Examina deliberadamente uma variedade de pontos de vista sobre questões ceitualczaçõo de um valor, esteja apropriadamente colocada como o
controvertidas, tendo em vista a formação de opiniões a respeito das mesmas. nível seguinte, acima de 3.3, Cometimento. Para alguns objetivos,
Participa ativamente das providências para a exposição de obras raI'1:fsticas a conceitualização indubitavelmente começa num nível anteriorvCo-
contemporâneas.
186 Taxionomia de Objetivos Educacionais 187
Domínio Afetivo
mo para 2.3, Satisfação na resposta, é duvidoso que possa ser en- Confronta orientações e práticas SOCiaISalternativas de preferência com OS
contrada uma única localização, completamente satisfatória, para padrões de bem-estar público do que com a vantagem de grupos de interesse espe-
esta categoria. Colocá-Ia antes de 4-.2, Organização de um sistema cializadoe estreito.
Desenvolve um plano para regularizar seu descanso comas exigências de suas
de valores, indica apropriadamente um pré-requisito de tal sistema.
atividades.
Também chama atenção para um componente de crescimento afe-
tivo, que ocorre pelo menos neste ponto no continuum, mas pode
começar mais cedo.
5.0 CARACTERIZAÇÃO POR UM VALOR OU COM-
PLEXO DE VALORES
4-.1 CONCEITUALIZAÇÃO DE UM VcALOR
Neste nível de intemalização, os valores já têm um lugar na
hierarquia de valores do indivíduo, são organizados em algum tipo
:Na categoria prévia, 3.0, Valorização, observamos que consis-
de sistema internamente consistente, controlaram o comportamento
tência e estabilidade são características integrais do valor ou crença
do indivíduo por um tempo suficiente, que ele se ajustou a se com-
específicos. Neste nível (4.1), a qualidade de abstração ou de con-
portar desta maneira, e uma evocação do comportamento não mais
ceitualização é acrescentada, Isto permite ao indivíduo perceber co- suscita emoção ou afeto, exceto quando o indivíduo é ameaçado ou
mo os vaiares se relacionam àqueles que ele já adotou ou aos novos,
desafiado.
que venha a adotar. O indivíduo age consistentemente, de acordo com os valores que
A conceitualização será abstrata e, neste sentido, será simbólica, internalizou neste nível, e nossa preocupação é indicar duas coisas:
Mas os símbolos não precisam ser símbolos verbais. Se a conceitua- (a) a generalização deste controle para tanto do comportamento do
lização aparece em primeiro lugar neste ponto, no continuum afe- indivíduo, que ele é descrito e caracterizado como uma pessoa, por
tivo, é uma questão em debate, como foi observado acima. estas tendências controladoras universais e (b) a integraçâo dessas
crenças, idéias e atitudes numa filosofia total ou numa visão do
Tenta identificar as vcaractcristicas de um objeto de arte que admira. mundo. Estes dois aspectos constituem as subcategorias.
Forma julgamentos a respeito da responsabilidade da sociedade na conservação
de recursos humanos e materiais.
5.1 DIREÇÃO GENERALIZADA

4.2 ORGANIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE VALORES A direção generalizada é o que dá uma consistência interna ao
sistema de atitudes e valores, em qualquer momento específico. É
uma resposta seletiva num nível muito alto. Às vezes, é expressa
Os objetivos apropriadamente classificados aqui são aqueles que
como uma tendência deterrninante, uma orientação em relação a
requerem do que aprende que reúna um complexo de valores, pos-
fenômenos, ou uma predisposição para agir de uma certa maneira.
sive1mentedíspares, e que neles introduza uma relação ordenada
A direção generalizada é uma resposta a fenômenos altamente ge-
entre si. Idealmente, a relação ordenada será aquela que é harmo-
neralizados. É uma resposta persistente e consistente a um grupo
niosa e internamente consistente. Este é, por certo, o alvo desses
de situações ou objetos relacionados. Muitas vezes, pode ser uma
objetivos, que procuram fazer o estudante formular uma filosofia
predisposição inconsciente, que guia a ação sem premonição cons-
de vida. Na realidade, a integração às vezes pode ser menos do que
ciente. A direção generalizada pode ser julgada como intimamente
inteiramente harmoniosa. Mais provavelmente, a relação é melhor
relacionada à idéia de um conjunto de atitudes, em 'que 'o que os
descrita como um tipo de equilíbrio dinâmico, que está, em parte,
membros integrantes têm em comum é baseado antes em caracterís-
dependente daquelas partes do ambiente que são notáveis em qual-
ricascomportamentais, do que no assunto ou objeto da atitude. Uma
quer momento. Em muitos casos, a organização de valores pode re-
direção generalizada é uma orientação básica, que capacita o indiví-
sultar, em SUa síntese, num novo valor ou complexo de valores de
uma ordem mais elevada. duo a reduzir e ordenar o mundo complexo à sua volta e agir con-
sistente e eficientemente no mesmo.
188 Taxionomia de Objetivos Educacionais

Prontidão para revisar julgamentos e modificar o comportamento à luz de

evidência.
Julga rproblemas e questões em termos de situações, controvérsias, propósitos,
conseqüências subentendidas, mais do que em termos de preceitos fixos, dogmáti-
cos ou pensamento emocionalmente ansioso.

5.2 CARACTERIZAÇÃO

Este, o ponto culminante do processo de internalização, inclui

aqueles objetivos, que são mais amplos no que diz respeito tanto
aos fenômenos abrangidos, quanto ao alcance do comportamento que
eles compreendem. Desta maneira, aqui são encontrados aqueles ob-
jetivos, que dizem respeito à visão que a pessoa tem do universo,
à sua filosofia de vida, ao seu Weltanschaaung - um sistema de
valores que tem, como seu objeto, o conjunto do que é conhecido
ou conhecível.
Os objetivos, categorizados aqui, são mais do que direções ge-
neralizadas, no sentido de que envolvem mais "inclusibilidade" e uma AP:t;:NDICE B
ênfase na consistência interna, dentro do grupo de atitudes, compor-
tamentos, crenças ou idéias. Ainda que esta consistência interna nem
sempre possa ser manifestada comportamentalmente, pelos estudan- Versão Condensada
tes, em relação a quem o objetivo se dirige, desde que estarnos ca- do Domínio Cognitivo da
tegorizando os objetivos dos professores, este traço de consistência
será sempre um componente dos objetivos de Caracserização, Taxionomia de Objetivos Educacionais
Como o título desta categoria subentende, estes objetivos são
tão inclusivos que tendem a caracterizar o indivíduo quase comple-
tamente.

Desenvolve um código de comportamento, baseado em princípios éticos consis-

tentes com ideais democráticos, para regulamentação da vida pessoal e cívica da
pessoa.
Desenvolve uma filosofia consistente de vida.
 CONHECIMENTO

1.00 CONHECIMENTO

O conhecimento, como é definido aqui, envolve a evocação de

T.O.' específicos e universais, de métodos e processos, ou de um padrão,
" - 14 estrutura ou composição. Para efeito de mensuração, a situação de
evocar envolve pouco mais do que trazer à mente o material apro-
priado. Ainda que possa ser requeri da alguma alteração do material,
esta é uma parte relativamente menos' importante da tarefa. Os
objetivos a este nível de conhecimento dão mais ênfase aos processos
psicológicos da memória. O processo de relacionamento também está
envolvido, no sentido de que uma situação de verificação deconhe-
cimento requer a organização e reorganização de um problema, de I
modo a fornecer os sinais e as sugestões apropriados para a infor-
mação e o saber que o indivíduo possui. Usando uma analogia, se
alguém imagina a mente como um arquivo, a questão, numa situação
de verificação do conhecimento, é encontrar no problema ou tarefa
os sinais, indícios e sugestões apropriados que eliciarão mais efetiva-
mente qualquer conhecimento que estiver arquivado ou armazenado.

1 . 10 Conhecimento de Específicos

A evocação de unidades de informação específicas e isoláveis.

A ênfase está em símbolos com referentes concretos. Este ma-
terial, que está num nível de abstração muito baixo, pode ser
entendido como os elementos a partir dos quais formas de co-
nhecimento mais complexas e abstratas são elaboradas.

1.11 Conhecimento de Terminologia

Conhecimento dos referentes para símbolos específicos (verbais

e não verbais). Isto pod-e incluir conhecimento dos referentes
simbólicos mais geralmente aceitos, da variedade de símbolos
que pode ser usada para um único referente, ou do referente
mais apropriado a um determinado uso de um símbolo.
192 Taxionomia de Objetivos Educacionais
Definir termos técnicos, dando seus atributos, propriedades ou relações",
Familiaridade com um grande número de palavras em seu âmbito mais
comum de significações * .
1.12 Conhecimento de Fatos Específicos
Conhecimento de datas, acontecimentos, pessoas, lugares, etc,
Isto pode incluir informações muito precisas e específicas, tais
como a data específica ou a magnitude exata de um fenômeno.
Pode 'abranger também informações aproximadas ou relativas,
tais como um período de tempo aproximado ou a ordem geral
de magnitude de um fenômeno.
A evocação de fatos principais a respeito de determinadas culturas.
A posse de um conhecimento mínimo a respeito dos organismos estudados
no Iabora tório.
"',.
1 .20 Conhecimento de Maneiras e Meios de Tratar
com Específicos
Conhecimento das maneiras de organizar, estudar, julgar e cri-
ticar. Isto inclui os métodos de indagação, as seqüências cro-
nológicas e os padrões de julgamento dentro de um campo, tanto
quanto os padrões de organização através dos quais as, áreas
dos próprios campos são determinadas e organizadas interna-
mente. Este conhecimento está num nível intermediário de abs-
tração entre conhecimento específico, de um lado, e conhecimen-
to de universais, de outro. Não exige de parte do estudante tan-
ta atividade no uso dos materiais quanto uma percepção passiva
da natureza dos mesmos.
1.21 Conhecimento de Convenções
Conhecimento das maneiras características de tratar e apre-
sentar idéias e fenômenos. Para efeito de comunicação e con-
sistência, os que trabalham em determinado campo empregam
usos, estilos, práticas e formas que melhor se ajustam a seus
propósitos e/ou que parecem se adaptar melhor aos fenômenos
de que tratam. Devia ser reconhecido que, ainda que essas for-
mas e convenções tenham probabilidade de se estabelecerem
em bases arbitrárias, acidentais ou autoritárias, são mantidas
•• Cada subcategoria é seguida de objetivos educacionais ilustrativos selecio-
nados da literatura.
Domínio Afetivo 193
por causa da concordância ou cooperação geral dos indivíduos
interessados no assunto, nos fenômenos ou no problema.
Familiaridade com as formas e convenções dos principais tipos de obras;
por exemplo, poesia, peças teatrais, trabalhos científicos, etc.
Conscientizar os alunos da forma e uSO corretos no falar e no escrever.
1.22 Conhecimento de Tendências e Seqüências
Conhecimento dos processos, direções e movimentos dos fenô-
menos em relação ao tempo.
Compreensão da continuidade e desenvolvimento da cultura americana como
é exemplificada na vida americana.
Conhecimento das tendências básicas subjacentes ao desenvolvimento dos
programas de assistência pública.
1.23 Conhecimento de Classificações e Categorias
Conhecimento das classes, conjuntos, divisões e disposições que
são considerados fundamentais para um certo campo de assunto,
propósito, argumento ou problema.
Reconhecer uma área abrangida por vários tipos de problemas ou materiais.
Tornar-se' familiarizado com uma série de tipos de literatura.
1.24 Conhecimento de Critérios
Conhecimento dos critérios pelos quais fatos, princípios, OPI-
niões e <conduta são testados e julgados.
Familiaridade com critérios de julgamento apropriados ao tipo de trabalho
e ao propósito para o qual é interpretado.
Conhecimento de critérios para a avaliação de atividades recreativas,
1.25 Conhecimento de Metodologia
Conhecimento dos métodos de indagação, técnicas e procedi-
mentos empregados num campo específico de assunto, tanto
quanto aqueles empregados na investigação de problemas e fe-
nômenos determinados. A ênfase aqui está antes no conheci-
mento do método pelo indivíduo do que em sua capacidade para
usá-lo.
Conhecimento de métodos científicos para avaliar conceitos de saúde.
O estudante conhecerá os métodos de ataque pertinentes aos tipos de pro-
blemas de interesse para as ciências sociais,
194 Taxionomia de Objetivos Educacionais
1.30 Conhecimento dos Universais e Abstrações num
Certo Campo
Conhecimento dos principais esquemas e padrões pelos quais
os fenômenos e as idéias são organizados. Estas são as grandes
estruturas, teorias e generalizações que dominam um campo
de assunto ou que, em geral, são bastante usadas no estudo de
fenômenos ou na solução de problemas. Estão as mesmas nos
níveis mais elevados de abstração e complexidade.
1. 31 ConhecimenJo de Princípios e Generalizações
Conhecimento de 'abstrações determinadas que sintetizam as
observações de fenômenos. São as abstrações de valores para ex-
plicar, descrever, predizer ou determinar a ação ou direção mais
apropriada e pertinente a ser adotada.
Conhecimento dos princípios importantes pelos quais é sintetizada
experiência com fenômenos biológicos.
A evocação das principais generalizações sobre determinadas culturas.
1.32 Conhecimento de Teorias e Estruturas
Conhecimento do corpo de princípios e generalizações junto com
suas inter-relações, que 'apresentam uma visão clara, harmoniosa
e sistemática de um fenômeno, problema ou campo complexo.
São as formulações mais abstratas, e podem ser usadas para de-
monstrar a inter-relação e organização de uma extensa série de
específicos.
A evocação das principais teorias a respeito de determinadas culturas.
Conhecimento de uma formulação relativamente completa da Teoria da Evo-
lução.
CAPAOIDADES E HABILIDADES INTELECTUAIS
As capacidades e habilidades dizem respeito a modos organiza-
dos de operação e a técnicas generalizadas para tratar com mate-
ri ais e problemas. Os materiais. e problemas podem ser de tal natureza
que pouca ou nenhuma informação especializada e técnica seja re-
querida. Tal informação, na medida em que é requerida, pode ser
pressuposta como parte do acervo geral de conhecimento do indivíduo.
Outros problemas podem exigir informação técnica e especializada
nossa num nível bastante alto, de modo que sejam requeridos o conheci-
mento específico e 'a habilidade em tratar com o problema e os mate-
riais. Os objetivos envolvendo as capacidades e habilidades dão ênfa-
se aos processos mentais de organização e reorganização de material
para atingir um certo propósito. Os materiais podem ser dados ou
evocados.
2.00 COMPREENSÃO
Este representa o nível mais baixo de entendimento. Refere-se
a um tipo de entendimento ou 'apreensão tal que o indivíduo conhece
o que está sendo comunicado e pode fazer uso do material ou idéia
que está sendo cornunicada, sem necessariamente relacioná-Ia a outro
material ou perceber suas implicações mais completas.
2.10 Translaçáo
Compreensão, conforme é evidenciada pelo cuidado e precisao
com que a comunicação é transformada ou vertida de uma lín-
gua ou forma de comunicação a outra. A translação é julgada
com base na fidelidade e precisão; isto é, na medida em que o
material na comunicação original é preservado, ainda que a
forma da comunicação tenha sido alterada.
A capacidade para compreender enunciações não literais (metáfora, Sim-
bolismo, ironia, exagero).
Habilidade para transformar material verbal matemático em expressões sim-
bPlic~se vice-versa.
196 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio' Afetivo 197
2 . 20 Interpretação 4. 10 Análise de" Ele""entos

A explicação ou síntese de uma comunicação. Enquanto a trans- Identificação dos elementos incluídos numa comunicação.
lação envolve uma representação objetiva de uma comunicação,
parte por parte, a interpretação subentende uma reordenação, A capacidade para reconhecer suposições não enunciadas.
redisposição ou nova visão material. Habilidade para distinguir fatos de hipóteses.

A capacidade para captar a idéia da, obra como um todo em qualquer nível
4 . 20 Análise de Relações
de generalidade desejado.
A capacidade para interpretar vários tipos de dados sociais. As conexões e interações entre elementos e partes de uma co-
municação.

2.30 Extrapolação Capacidade para verificar a coerência de hipóteses com certas informações
e suposições.
Habilidade para compreender as inter-relações das idéias em um trecho,
A extensão das direções ou tendências além dos dados for-
necidos, para determinar implicações, conseqüências, corolários,
efeitos, etc., que estão de acordo com as condições descritas na ".30 Análise dos Princípios Organi:racionais
comunicação original.
A organização, a disposição sistemática e a estrutura que con-
A capacidade para tratar das conclusões de uma obra em termos da iníe- servam a comunicação unificada. Isto inclui a estrutura "explí-
rência imediata feita a partir de afirmações explícitas. cita", bem como a "implícita". Abrange as bases, a disposição
Habilidade para predizer a continuação das tendências.
necessária e a mecânica, que fazem da comunicação uma uni-
dade.
3.00 APLICAÇÃO
A capacidade para reconhecer forma e padrão em obras literárias e artísticas
como um meio de compreender sua. significação.
O uso de abstrações em situações particulares e concretas. As Capacidade para reconhecer as técnicas gerais usadas em materiais persua-
abstrações podem apresentar-se sob a forma de idéias gerais, regras sivos, tais como anúncio, propaganda, etc,
de procedimentos ou métodos generalizados. As abstrações podem
também ser princípios técnicos, idéias e teorias, que devem ser recor- 5.00 SíNTESE
dados e aplicados.
A combinação de elementos e partes, de modo a formar um todo.
Aplicação dos termos ou conceitos científicos usados em um trabalho aos Isto envolve o processo de trabalhar com peças, partes, elementos,
fenômenos discutidos em outros trabalhos. etc., dispondo-os e combinando-os para que constituam um padrão
A capacidade para predizer o efeito provável de uma modificação num fator, ou estrutura que antes não estava evidente.
em uma situação biológica anteriormente em equilíbrio.

4.00 ANÁLISE 5. 10 Produção de uma Comunicação Singular

o desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou
partes constituintes, de modo que a hierarquia relativa de idéias é
tornada clara e/ou as relações entre as idéias expressas são tornadas
explícitas. Tais análises têm a intenção de esclarecer a comunicação,
de indicar como a comunicação é organizada e a maneira pela qual
ÇOn&e~lJetransmitir $eU$ efeitos, assim como sua ha$c e disposiçã«,
O desenvolvimento de uma comunicação em que o escritor ou
quem faIa tenta transmitir idéias, sentimentos e/ou experiên-
cias aos outros.
Habilidade para escrever, usando uma excelente organização de idéias e ex-
pressões.
çap~çiçjªQtP'!fí! relatar l)m'l 'experiênçia pessoa] CQm efiç;íçi~i
 198 Taxionomia de Objetivos Educacionais Domínio Afetivo 199
5.20 Produção de um Plano ou Indicação de um.
Conjunto de Operações 6.20 Julgamentos em Termos de Critérios Externos

o desenvolvimento de um plano de trabalho ou a proposta de Avaliação de material com referência a critérios selecionados
um plano de operações. O plano deverá satisfazer requisitos da ou evocados.
tarefa, que podem ser dados ao estudante ou que ele mesmo
pode desenvolver. A comparação das principais teorias, generalizações e fatos acerca de cultu-
ras específicas.
Capacidade para propor maneiras de testar hipóteses. Julgando por padrões externos, a capacidade para comparar um trabalho
Capacidade para planejar uma unidade didática para uma determinada SI-
com os mais altos padrões conhecidos em seu campo - especialmente com
tuação de ensino. outras obras de reconhecida excelência.

5.3.0 Derivaç.ão de um Conjunto de Relações Abstratas

'0 desenvolvimento de um conjunto de relações abstratas, seja

para classificar ou explicar dados ou fenômeno, específicos, seja
para a dedução de proposições e relações a partir de um con-
junto de proposições básicas ou representações simbólicas.

Capacidade para formular hipóteses apropriadas, baseadas na análise de

fatores envolvidos, e para modificar tais hipóteses à luz de novos fatores
e considerações.
Capacidade para fazer descoberras j- generalizações maternáticas

6.00 AVALIAÇÃ'0

Julgamentos a respeito do valor do material e dos métodos para

certos propósitos. Julgamentos quantitativos e qualitativos acerca da
medida em que material e métodos satisfazem os critérios. Uso de um
padrão de avaliação. Os critérios podem ser aqueles determinados
pelo estudante ou aqueles que lhe são dados.

6. 10 Julgamentos em Termos de Evidência Interna

Avaliação da precisão de uma comunicação a partir de evidên-

cias tais como precisão lógica, consistência e outros. critérios
internos.

Julgando por padrões internos, a capacidade para avaliar a probabilidade

geral de precisão no registro de fatos, a partir da atenção ·dada à exatidão
do enunciado, documentação, prova, etc,
A capacidade para indicar ,im:on~ruênçia6 ló~icª~ em afg.umentos, ,