Admiro Mosseis Mariano

Agira Ureca Zamudine

Chico Dias Sousa
Eugénio Juvêncio Taimo

Frengue André Chitlhango

Jossefa Mateus Mabore

Lidia Ramos Colone
Marcelino Fraquissone Chadzala
Paulo José Paulo

Modelos de Organização Curricular: Modelo baseado em núcleos de problemas

Licenciatura em Ensino de Química com Habilidades em Gestão de Laboratório e Ensino de

Biologia

Universidade Licungo

Beira

2020
 Admiro Mosseis Mariano
Agira Ureca Zamudine
Chico Dias Sousa
Eugénio Juvêncio Taimo

Frengue André Chitlhango

Jossefa Mateus Mabore

Lidia Ramos Colone
Marcelino Fraquissone Chadzala
Paulo José Paulo

Modelos de Organização Curricular: Modelo baseado em núcleos de problemas

5º Grupo

Trabalho de pesquisa a ser Entregue e

Apresentado no Departamento de Ciências
Naturais e Matemática na Faculdade de ciências
e Tecnologia, na cadeira de Didática de Química
IV, para fins avaliativos.

Docente: MSc. Flávia Stela Chale Chinguela

Universidade Licungo

Beira

2020
Índice
1. Introdução ................................................................................................................................... 3

2. Modelos de Organização Curricular ............................................................................................ 4

2.1. Modelo baseado em núcleos de problemas ........................................................................... 4

2.2. Limitações do modelo baseado em núcleos de problemas ................................................... 5

2.3. Vantagens do modelo baseado em núcleos de problemas .................................................... 6

2.4. Desvantagens do modelo baseado em núcleos de problemas ............................................... 7

3. Conclusão .................................................................................................................................. 11

4. Bibliografia ................................................................................................................................ 12
 3

1. Introdução

O currículo não é uma Ciência Pura, mas é algo que tem fundamentos e princípios que uma pessoa
de bom senso compreende, em especial se as diferentes perspectivas forem apresentadas como
alternativas e não necessariamente como uma hierarquia entre Virtude e Pecado.

Nada disto foi verdadeiramente ultrapassado. Muito importante é perceber-se que podem existir
diferentes critérios para organizar o currículo, quer ao nível da sua estrutura, quer dos objectivos e
dos conteúdos.

O Currículo constituiu um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino. O
Currículo significa pouco mais do que o elenco e a sequência de matérias propostas para um dado
ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzem o
aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou curso.

O Currículo continua a ser frequentemente identificado, com o plano de estudo. Portanto, o

presente trabalho versa sobre os modelos de organização curricular tangendo especialmente no
modelo baseado em núcleos de problemas este que é tido como “modelo transdisciplinar em termos
de integração de conhecimentos vários, de relevância pessoal ou social e dos efeitos educativos
deste tipo de aprendizagem.

É de salientar que o modelo curricular baseado em núcleos de problemas é apenas um dos modelos
curricular mais comum, pois deste grupo encontram-se também: o modelo baseado em disciplinas,
o modelo baseado em situações e funções sociais e modelo centrado no educando.
 4

2. Modelos de Organização Curricular

Para RIBEIRO (2012: 35-36) qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma
estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes. Para este autor, a escolha de
um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir uma decisão deliberada e
esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de simples omissão; só assim ela corresponderá aos
princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo. A diversidade de princípios e
fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo, incluindo as

suas condições de execução devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes
curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a
influência educativa sobre os alunos, segundo LIMA (2016: 178-179).

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e
estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos
tipos de estruturas curriculares, em função das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo
em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode ser benéfico
e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo total adoptado
no sistema escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização, facto que, na
prática, tende a acontecer, segundo RIBEIRO (1990: 38-40).

2.1. Modelo baseado em núcleos de problemas

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás,
as perspectivas dos que a propõem, segundo GUINOTE (2017):

 Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de
disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas,
eliminando as divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do
ponto de vista sociocultural ou outro;
 5

 A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos

interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações
sociais ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou
conhecimentos (estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários
a exigir análise e tratamento adequado);
 Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos»
entre elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um
mesmo campo de estudo;
 Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a
constituição de «grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles
temas/problemas seleccionados previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos,
negociados com eles;
 Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas
a tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução
de problemas e «trabalho em grupo» orientado.
2.2. Limitações do modelo baseado em núcleos de problemas

Segundo RIBEIRO, (2012: 78-79), cit. por GUINOTE (2017) as principais limitações do modelo
situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma apropriada, provenientes da potencial perda
de segurança profissional e da escassez de professores formados em moldes diferentes dos
tradicionais ou com condições de actuação em regime de cooperação, bem como da falta de
materiais ou recursos didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da organização logística das
escolas.

Nesta descrição de RIBEIRO (2012: 78-79), é evidente a necessidade de professores com formação
interdisciplinar, ou seja, uma formação em várias áreas da ciência educativa, neste sentido pode-se
concorrer para um ensino bastante superficial onde no fim de uma classe ou um ciclo escolar o
aluno carece de informações sólidas sobre diversos conteúdos estudos, facto que será consequência
da falta de integração do próprio professor no acto da sua formação, pois quanto mais específico o
conteúdo a se especializar mais sólida e integrada será a sua formação.
 6

De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade (ou
impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as consequentes
implicações na estrutura da própria aprendizagem, segundo GUINOTE (2017).

Esta modalidade de organização curricular não deve ser proposta como modelo macro curricular
mas, de preferência, ser ensaiada e adoptada em segmentos curriculares mais «manejáveis», como
aliás acontece em outros sistemas educativos; a reserva de «espaços» curriculares com tal
finalidade e estrutura justifica-se, sem sombra de dúvida, não falando, obviamente, da sua adopção
legítima e aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de programas escolares
estabelecidos, sempre que seja possível reunir as condições apropriadas para esse efeito, segundo
RIBEIRO (2012).

Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados na
transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais na análise de,
ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra um terreno de aplicação
propício

2.3. Vantagens do modelo baseado em núcleos de problemas

Segundo RIBEIRO (1990: 88) cit. por LIMA (2016) “as vantagens que advêm deste modelo
transdisciplinar – tangem a integração de conhecimentos vários, de relevância pessoal ou social e
dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem”.

A abordagem combinada proporciona vantagens para a aquisição de conhecimento e o

desenvolvimento de habilidades essenciais necessárias em muitas carreiras. Raramente a base de
conhecimento e informação permanece estática. Na maioria das profissões, o conhecimento é
dinâmico e requer saberes actualizados para o sucesso na solução de problemas contemporâneos.
Informação, conceitos e habilidades aprendidos pelos estudantes são colocados na memória
associada com o problema. Isto melhora a recordação e a retenção quando os alunos se deparam
com outras questões nas quais a informação é relevante.
 7

Os problemas inserem activamente esses dados em uma estrutura ou sistema cognitivo que pode
ser aplicado a novos problemas. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e conexões mais
integradas podem ser criadas para um melhor entendimento de relações complexas.

Ao trabalhar com um problema desconhecido, os estudantes são forçados a desenvolver caminhos

para a solução e diferentes formas de raciocinar, segundo LOPES et all (2019: 79-80).

Os estudantes precisam encontrar a informação, analisar e sintetizar os dados disponíveis,

desenvolver projectos para a solução de problemas e continuamente ajustar e avaliar esse projecto.
Isto ajuda no desenvolvimento de qualidades essenciais como autonomia e autoconfiança.

Quando o conhecimento é centrado em um projecto ou problema, os estudantes podem ver a

relevância do que eles devem aprender, particularmente a importância do conhecimento básico que
é integrado e requerido pelo processo de solução dos problemas. Uma recompensa adicional da
aprendizagem centrada no estudante e baseada em problemas é a descoberta pelos professores de
que esse método é divertido, recompensador e um meio mais natural de colaboração e interacção
entre eles e os estudantes. Nesse contexto, os docentes se transformam em colaboradores. Em salas
de aula mais tradicionais, no entanto, os professores constroem uma relação de hierarquia com seus
discentes, segundo RIBEIRO (1990).

Na realidade, porém, eles podem construir relações mais próximas de trabalho com três a seis
estudantes por classe. Diante disso, podemos inferir que ou os outros estudantes não querem esse
tipo de interacção ou não existe tempo para promover essas relações. Muitos pais e outros
educadores profissionais sentem que esse tipo de relação se torna uma força positiva para o sucesso
dos aprendizes. Os estudantes não podem passar despercebidos ou não serem notados. Assim, uma
vez acostumados com esse estilo de aprendizagem, os alunos tornam-se mais animados e
engajados, mostram comportamentos mais maduros, desenvolvem habilidades seguras de
raciocínio e aprendizagem e adquirem uma sólida fundamentação de conhecimentos básicos. A
atmosfera da sala de aula e o ambiente de aprendizagem reflectem mais claramente um local de
trabalho adulto.

2.4. Desvantagens do modelo baseado em núcleos de problemas

 8

Segundo LOPES & ALVES (2019) o sucesso da aprendizagem baseada em problemas e centrada
no estudante depende da autodisciplina deles para trabalharem com problemas desconhecidos e
possivelmente complicados. Desta maneira, o currículo irá desafiar o desenvolvimento de
habilidades para resolver problemas e estimular uma relevante aprendizagem autodirigida.
Estudantes que desconhecem esta metodologia algumas vezes têm dificuldade de lidar com
situações de aprendizado cujas soluções são abertas, com poucas fontes directas de “respostas
certas”. Frequentemente, eles podem ficar frustrados com soluções construídas em muitas etapas
ou ter dificuldades em identificar os conceitos fundamentais que deveriam ter entendido ao longo
do problema e da solução.

Os professores precisam ter as habilidades necessárias para orientar e guiar os estudantes, além de
elaborar, produzir ou montar materiais para aprendizagem baseada em problemas. Já que os
estudantes aprendem de forma diferente, as suas “lâmpadas” nem sempre se acendem ao mesmo
tempo. Aqueles advindos de ambientes de aprendizagem mais passivos podem não se adaptar
rapidamente aos seus novos papéis e expectativas. Pode haver uma quebra de continuidade no estilo
de aprendizagem dentro de uma mesma escola ou entre escolas, segundo LOPES et all (2019: 80-
82).

A experiência tem mostrado que essas preocupações não têm fundamento se o modelo baseado em
núcleos de problemas for correctamente implementada. Os estudantes, se adequadamente
orientados e guiados, podem aprender o currículo básico em qualquer área e com qualquer
profundidade ou rigor. O facto mais importante no uso efectivo pelos alunos da aprendizagem
baseada em problemas é o claro entendimento dos objectivos e resultados, tanto durante como no
fim da experiência. Metas, objectivos e expectativas claros garantem aos estudantes e aos
professores as directrizes para as áreas e na profundidade que eles precisam buscar ao trabalhar
com o problema, segundo RIBEIRO (1990).

Assim, um entendimento técnico sobre um determinado conceito pode ser necessário e esperado
para que seja possível lidar plenamente com o problema. Tanto a sua complexidade quanto a sua
avaliação podem forçar a necessidade de conhecer e acabar sendo a força invisível de motivação.

Este modelo pode enfatizar o processo em detrimento da aprendizagem de conhecimentos básicos.

No entanto, os problemas podem ser construídos e coreografados para que os alunos utilizem
 9

conhecimentos específicos no contexto do problema. Algumas filosofias instrucionais não estão

tão preocupadas com a cobertura do conteúdo à custa da experiência de um problema realista.
Novamente, a cobertura do conteúdo não garante a retenção, o entendimento e o uso funcional da
experiência educacional, segundo LOPES et all (2019).

Os professores podem sentir insegurança – uma vez que os estudantes estão indo para tantas
direcções, a aprendizagem e o ensino parecem bagunçados. Na aprendizagem baseada em
problemas, carteiras e estudantes não estão alinhados e a sala de aula pode ser barulhenta. Estes
problemas podem ser superados pela adopção de novas expectativas, responsabilidades e
consequências para os estudantes. O modelo baseado em núcleos de problemas pode parecer ser
um meio ineficiente de aprender.

Quando confrontados com um problema não familiar, os estudantes precisam de um tempo

considerável para debater, entender e começar a estruturar os caminhos de solução. Pelo facto de
tantas áreas importantes e relevantes, além de temas paralelos e outras conexões, precisarem ser
estudadas em qualquer problema, pode parecer que uma quantidade irregular de tempo precise ser
despendida para completar o trabalho. Os professores actuam como tutores, treinadores e guias
nesse contexto, estreitando o foco e identificando caminhos válidos, objectivos e metas a serem
alcançados. De fato, existe pouca ineficiência porque as habilidades organizacionais e o
conhecimento se tornam uma base real para entender outros problemas em diferentes situações.
Esse método de aprendizagem não facilita directamente a habilidade dos estudantes de passar em
testes padronizados que avaliam principalmente a assimilação de fatos isolados e conceitos,
segundo aponta RIBEIRO (1990).

Convém lembrar, porém, que a assimilação e a retenção ocorrem melhor quando estudantes são
confrontados com problemas, não quando eles são confrontados com questões orientadas para o
assunto fora de um contexto relevante. Depois que completam sua educação formal, os alunos
raramente encontram esse tipo de avaliação novamente. A avaliação baseada em problemas
necessita de diferentes tipos de ferramentas que avaliam a habilidade de trabalhar com problemas
e aplicar as informações aprendidas para si ou para a solução desses problemas.
 10

Esta é a maneira pela qual a maioria dos adultos é avaliada no mundo fora das salas de aula. A
avaliação baseada em problemas mais claramente reflecte expectativas relevantes e autênticas para
o desenvolvimento da carreira.

Os pais normalmente não ficam confortáveis com esse estilo de ensino e aprendizagem. Os pais,
na grande maioria dos casos, não aprenderam desta maneira. Eles precisam ser ensinados em como
ajudar suas crianças e se sentirem confortáveis com esse estilo de ensino e aprendizagem. A
eficiência da abordagem baseada em problemas tem sido estudada em muitas escolas de medicina
nas quais a resolução de problemas bem-sucedida é o maior objectivo da educação médica. Estes
estudos mostraram que se leva até seis meses para que estudantes de programas mais tradicionais
se acostumem com essa abordagem, segundo LOPES, et all (2019).

Esta “perda” de tempo pode ser um problema para pais, professores e estudantes. Estudos de
escolas médicas holandesas indicam resultados comparáveis entre programas tradicionais e
programas baseados em problemas. Currículos baseados em problemas parecem garantir um clima
educacional mais amigável e convidativo. Tal clima educacional facilita atitudes positivas, maior
motivação e garante um sistema efectivo para o processamento e a retenção de informações novas.
 11

3. Conclusão

Terminada a consulta das diferentes bibliografias que directa ou indirectamente versavam sobre os
modelos de organização curricular, seguida da selecção, análise e compilação das partes tangentes
ao tema central exposto “modelo baseado em núcleos de problemas”, é-se levado acreditar que
apesar deste modelo possuir certas barreiras a quanto sua implementação como: dificuldade de o
concretizar de forma apropriada, promoção de potencial perda de segurança profissional, falta de
materiais ou recursos didácticos, dificuldade de oferecer conhecimentos com um mínimo de
sistematização e consequente implicação na estrutura da própria aprendizagem, este modelo
curricular constitui uma ferramenta imprescindível no processo de ensino-aprendizagem,
principalmente quando pretende-se criar e/ou promover no aluno a independência, habilidades de
resolução de problemas e o raciocínio crítico, visto que este modelo permite: Roptura com o
currículo estruturado por disciplinas; Ultrapassagem das barreiras disciplinares através de estudos
interdisciplinares; Ligações ou pontes entre várias áreas do saber.
 12

4. Bibliografia

GUINOTE, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos Santos Filho.
Campinas: editora, 2017.

LIMA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na

pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

LOPES, R. M., Filho, M. V. S., & Alves, A. G. (2019). Aprendizagem baseada em problemas:
fundamentos para aplicação no ensino médio e na formação de professores. Rio de Janeiro, Brasil:
Publiki. 2019.

RIBEIRO, A. L. Planificação e avaliação do ensino – aprendizagem. Lisboa, Universidade

Aberta.1990.