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Universidade Estadual Da Paraíba Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores Mestrado Profissional em Formação de Professores
Universidade Estadual Da Paraíba Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores Mestrado Profissional em Formação de Professores
CAMPINA GRANDE – PB
2018
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CAMPINA GRANDE – PB
2018
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4
AGRADECIMENTOS
A Roberta Paiva, que dedicou seu tempo e talento à revisão deste texto e
aos demais que tenho escrito durante minha caminhada acadêmica.
RESUMO
ABSTRACT
Capoeira is a modality of Brazilian art that has been marginalized during its historic-
social trajectory. Before the prejudice relating to this immaterial cultural
manifestation, its practitioners faced many challenges, whether concerning to the
pursuit for recognition and appreciation of capoeira as well as to its insertion as an
educational practice into the realm of formal education, which importance in teaching
practice may become a starting point for methodological approaches usable in the
context of Child Education in order to experience the ethnical-racial thematic.
Starting from this premise, this study had as a general objective to analyze in which
measure Child Education teachers from the Nursery and Municipal Pre-School
Professora Alcide Cartaxo Loureiro, localized at Campina Grande-PB (Brazil)
develop pedagogical actions involving capoeira as a school activity related to Afro-
Brazilian culture. The investigation focused on pedagogical actions consisting on the
exercise of capoeira in educational practices as an element of Afro-Brazilian culture.
Our proposal aimed to discuss education for ethnical-racial relationships in the
dominion of Child Education Teachers’ Training, considering capoeira within a so to
speak “formal” educational context. As a theoretical support, we took the
assumptions by Silva and Heine (2008), Nóvoa (2011), Colin Heywood (2004),
Abramowicz & Oliveira (2006), Ibernón (2009), Silva (2007), Gomes (2005), Severino
(2002) and Corsaro (2011), among others. Methodologically, the work was
characterized as a qualitative action research, according to Severino’s (2002)
concept, in articulation with Bardin’s (2011) content analysis. Research subjects
consisted on ten teachers who participated of continuous training plus two capoeira
teachers belonging to the Educational Unit under research. We utilized investigative
instruments such as semi structured interview, participant observation, field log and
questionnaires. The analysis contemplated the discussion about teaching practice
and continuous teaching training. Our claim is that Educational Units acting in Child
Education work as privileged spaces for teacher training by taking human necessities
and experiences lived by these professionals as a start in order to reflect/discuss the
way capoeira is inserted in basic education as an immaterial cultural manifestation.
Similarly, we took into consideration how black subjects have been culturally
represented in Educational Units in regard to the social reflects of prejudice and
racial discrimination against black people and their cultural heritage. We also
considered the difference between an epistemology of capoeira within and from Child
Education. By analyzing teachers’ practices and their dialogue with education for
ethnic-racial relations in childhood, as we conducted in this research, we verified that
capoeira was a reality in the institution, but it happened inconstantly. It was
experienced only by the teachers. Thus, it set up what we epistemologically call
Capoeira in Early Childhood Education.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 15
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
1 Entendemos por currículo o caminho a ser percorrido pela instituição no decurso de suas práticas
didático-pedagógicas. É um ambiente de conhecimento, bem como espaço de contestação dos
construtos sociais.
17
Cabe aos praticantes de capoeira serem consultados quanto aos rumos que
os Estados têm pretensão de implementar em relação à prática dessa arte, pois
estes, como “guardiões”, podem ou não se posicionar sobre a profissionalização ou
não da capoeira, sua participação em olimpíadas etc.
Dito isto, a proposta deste trabalho consistiu em implementar, junto a
professores/as, capoeiristas, gestores e equipe técnico-pedagógica de uma Unidade
de Educação Infantil de Campina Grande-PB, a saber: a Creche e Pré-Escola
Municipal Professora Alcide Cartaxo Loureiro, ações formativas que incluam a
vivência da capoeira na proposta pedagógica, construindo uma metodologia que
possibilite a discussão acerca da cultura afro-brasileira no cotidiano das unidades
educacionais.
2Optamos por adequar as citações à nova convenção ortográfica da Língua Portuguesa aprovada em
2009, desde que o registro linguístico em questão não tenha interesse histórico para a presente
pesquisa.
19
4 O trecho referente à minha trajetória profissional será narrado em primeira pessoa do singular. O
restante desta dissertação, contudo, será redigido na primeira pessoa do plural, nós, devido ao fato
de que as considerações aqui presentes são fruto de um intenso diálogo com minha orientadora, a
Profa. Dra. Patrícia Cristina de Aragão.
21
ensina coisa que preste a essas crianças? Capoeira é coisa do demônio!” Em outro
momento, perguntou-me uma colega professora: “Você está fazendo capoeira? Vai
começar a fumar maconha quando? Risos...” (Grifo meu).
Senti, dessa forma, um pouco do preconceito que os capoeiristas sofreram e
ainda sofrem. Isso me deu mais força para abraçar e defender a capoeira, arte que
amo e à qual sou muito grata, pelas vivências, amizades e ensinamentos que tem
me proporcionado. E todos os anos, desde então, repete-se a mesma ação
pedagógica contra o preconceito étnico-racial, não apenas na sala de aula, mas em
todos os espaços que ocupamos. A capoeira não é a única abordagem que as
instituições de ensino dispõem para educar para as relações étnico-raciais, mas
suas características musicais, lúdicas, ancestrais de luta e resistência se mostraram
em minha vivência uma das mais sensibilizadoras junto à comunidade escolar.
Minha caminhada acadêmica iniciou-se paralelamente às atividades ligadas à
capoeira. Comecei, então, a pesquisar sobre a temática e a participar de
congressos, a escrever artigos e a incentivar projetos em escolas. Aos poucos, o
trabalho que desenvolvi foi ganhando espaço na Rede Municipal de Ensino e fui
convidada a incorporar a equipe de técnicos que articulam as ações que envolvem a
temática étnico-racial nas Unidades Educacionais do município de Campina Grande-
PB.
Desde 2015, estou à frente das ações que ministram e desenvolvem projetos
em Unidades Educacionais, intitulada Descobridores de Histórias: brincando e
aprendendo com as Leis n. 10.639/2003 e 11.645/2008, que tem por objetivo “fazer
uso da literatura infanto-juvenil afro-brasileira e indígena como objeto cultural de
suma importância para a construção identitária das crianças e na constituição de
posicionamentos a respeito do negro e do indígena na história” (IVAZAKI, 2015,
s.p.). Ministro, ainda, formação para técnicos educacionais, funcionários públicos
municipais, professores da Rede Municipal de Educação e a todos que desejem se
inscrever na formação intitulada Trançando a Rede da Diversidade: propostas e
desafios na implementação das leis n. 10.639/2003 e 11.645/2008.
Para tanto, busquei atender também às demandas referentes à Lei Municipal
n. 5.337/2013, sancionada pelo Prefeito Romero Rodrigues, que instituiu a Semana
de Consciência Negra e de Ação Antirracista, a realizar-se anualmente no período
entre 14 e 20 de novembro de todos os anos. Promovo, no mês de novembro, no
Centro de Tecnologia Educacional em Campina Grande-PB, o Seminário
23
Para realizar a pesquisa, procurei voltar ao lugar onde a luta em prol da igualdade
racial começou, a Creche e Pré-Escola Municipal Professora Alcide Cartaxo
Loureiro, em Campina Grande-PB, onde atuei como docente por quatro anos, entre
2010 e 2014. Em 2011, implementei na turma do Maternal II, com crianças de três
e quatro anos, o Projeto Pequenos Capoeiristas naquela Unidade Educacional, na
sala do Maternal. No entanto, ao retornar à instituição, já como pesquisadora, em
2016, ouvi o seguinte relato da gestora: “Atualmente, nenhum profissional da
Secretaria de Educação atua na unidade ministrando aulas de capoeira” (IVAZAKI;
ARAÚJO, 2016, p. 03). É possível resumir a trajetória da capoeira na instituição na
qual a pesquisa foi realizada da seguinte forma:
Diante dessa realidade colocada pela autora, fizemos uma ponte com a
capoeira no processo de ensino e aprendizagem alicerçada na formação continuada
e na prática docente. Se hoje a Roda de Capoeira é reconhecida como Patrimônio
Cultural Imaterial da Humanidade, conforme reconheceu o IPHAN em 2014, já
houve um tempo em que foi estigmatizada pelo Código Penal Brasileiro: “era uma
prática criminalizada e, por definição do Código Penal, seus praticantes eram
perseguidos e presos” (BRASIL, 2014, p. 85). No entanto, a capoeira é uma
manifestação socioantropológica cujas características culturais e lúdicas podem
subsidiar uma proposta pedagógica inovadora para instituições educacionais
voltadas para alunos de qualquer idade. Para Silva e Heine (2008, p. 55),
26
CAPÍTULO 1
criteriosidade. Método, então, pode ser entendido como um caminho de como fazer.
Para Prodanov e Freitas (2013, p. 24):
Para Deslandes (1994, p. 25), a pesquisa é um “labor artesanal” que, “se não
prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente por uma linguagem fundada
em conceitos, posições, métodos e técnicas, linguagem esta que se constrói com
um ritmo próprio e particular”. Assim como a capoeira tem seu próprio ritmo, a
pesquisa assim avançou, respeitando as peculiaridades da Unidade de Educação
Infantil, que tem uma rotina própria e um calendário festivo bastante extenso, de
modo que o trabalho docente se adéqua à realidade vivida pelo professorado. Isto
nos fez, durante o percurso, rever datas e estratégias para o encaminhamento da
pesquisa. Segundo Deslandes (1994):
Outras considerações além das citadas acima são pontudas pelo autor, nas
quais se percebe que, embora seja um instrumento de baixo custo e bastante
utilizado nas ciências sociais, a elaboração de um questionário exige rigor científico.
Essa técnica, juntamente com outras, uma vez utilizada da maneira correta, traz
confiança à pesquisa realizada. Na nossa pesquisa, enquanto pesquisadoras, foi
uma tarefa árdua elaborar as questões a serem aplicadas, pois desejávamos obter
os dados da forma mais direta e confiável possível. Mas tentamos, baseadas nas
leituras feitas, ser o mais objetivas possível na construção dos instrumentos.
Podemos nos perguntar, então: qual a diferença entre questionário e entrevista?
Utilizamos ambas as técnicas para atingir o nosso objetivo, que era analisar
como professores regentes e capoeiristas entendem a importância da capoeira
como vivências de experiências de ensino e aprendizagem no contexto da Educação
Infantil. Ao final do processo de pesquisa, compreendemos que os dois instrumentos
se complementaram no que diz respeito à coleta de dados, proporcionando-nos
elementos para a construção de nossas considerações.
No que diz respeito aos questionários, que se encontram em anexo,
buscamos obter informações a partir das quais desenvolvemos a formação baseada
nas necessidades da instituição. No que diz respeito aos documentos, analisamos
fichas de matrícula, que nos deram suporte para verificar como os pais identificavam
seus filhos no quesito cor/raça; Plano Pedagógico, que nos forneceu dados precisos
sobre a historicidade, estrutura física e pedagógica da instituição; documentos
disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC); relatos de experiência
existentes no arquivo da instituição, que nos apresentaram as vivências realizadas
anteriormente na Unidade Educativa, assim como o caderno de planejamento de
aulas, documento das professoras em que são anotados os projetos, planos de aula,
37
a rotina e o dia a dia em sala de aula, que nos possibilitou ter uma visão de como
ocorre a dinâmica entre as professoras e as crianças.
24 24 24
21 21
20
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12
ensino. Esse espaço me desafiou a buscar qualificação inicial e continuada, uma vez
que eu tinha apenas o nível médio na modalidade Normal quando fui admitida no
serviço público municipal de Campina Grande-PB, no ano de 2010.
7
Art. 18 A - A jornada de trabalho dos profissionais do magistério público municipal é de 30 (trinta)
horas, sendo 20 (vinte) horas de efetivo exercício em sala de aula e 10 (dez) horas de atividades
extraclasse (PMCG, 2015, art. 18).
Essa portaria determina que as dez horas extraclasse sejam divididas igualmente entre aquelas de
natureza individual, enquanto as outras cinco devem ser cumpridas na unidade em que o profissional
está lotado. Não existe obrigatoriedade de participação em formações específicas: o profissional tem
a liberdade de escolher entre formação continuada, reuniões com a comunidade escolar e outras
atividades previstas do Projeto Político-Pedagógico das Unidades de Ensino (nesta dissertação,
também chamado de Proposta Pedagógica).
42
BRANCA 28
PARDA 62
NEGRA/PRETO 08
INDÍGENA 0
AMARELA 0
NÃO RESPONDEU 02
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora Ana Ivazaki, 2017.
percepção dos familiares quanto ao pertencimento étnico das crianças, que foi de
apenas 8%8. Isto revela que existe uma disparidade entre a forma como as
professoras se identificam no que diz respeito a seu pertencimento racial e a
porcentagem de como a família das crianças faz esse reconhecimento, de forma que
o percentual é de 40% para as professoras. Será que esse número pode indicar que
a comunidade ainda não se apropriou de forma efetiva da sua identidade étnica e
racial, embora a Unidade de Educação Infantil esteja desenvolvendo projetos
voltados à valorização da história e cultura africana e afro-brasileira desde 2012?
Para Sodré (2015, p. 220), no que se refere à raça, “Na alvorada da
consciência nacional brasileira, a narrativa romântica, que poucas vezes inclui o
elemento negro, dá eco a estereótipos racistas transmitidos pelo discurso colonial da
Europa”, o que vem a contribuir com a rejeição à identidade negra, pois a cultura e o
estereótipo europeus foram e ainda são, em muitos países, colocados como modelo
ideal. A este respeito, Sodré (2015, p. 174) acrescenta:
8
Vale ressaltar que, embora o IBGE entenda pardos como negros, o senso comum aqui observado
não faz essa distinção, normalmente utilizando o termo “pardo” para negar sua negritude.
44
Diante deste debate, refletindo sobre o que Nóvoa (2011) nos expõe, a
importância do professor nunca será substituída por máquinas, livros e
computadores. A excelência da educação está na qualidade de quem faz educação.
Nessa senda, compreendemos a formação continuada como uma ação de grande
importância dentro da estrutura da sociedade, e buscamos, dentro de nossas
52
possibilidades, contribuir com esse processo. Não obstante, salientamos que nós
não participamos deste processo apenas “levando” algo para a instituição. Também
nos formamos junto com os profissionais, estivemos em formação juntas, num
movimento de troca, tão bem representada na Roda de Capoeira, onde se ensina e
se aprende simultaneamente: basta estar aberto ao conhecimento.
Tal procedimento pauta-se nas referências bibliográficas e nas vivências
durante a experiência da pesquisadora enquanto professora da Educação Básica e
militante em prol da implementação das Leis n. 10.639/2003 e 11.645/2008 nas
unidades educacionais públicas de Campina Grande-PB. Nesse sentido, buscamos,
além de primar pela ética e pelo rigor científico, encontrar outros interlocutores que
dialogam com o nosso objeto de pesquisa.
mais justa e igualitária, trazendo sempre conosco o Art. 5º da Carta Magna brasileira
(CF/88):
CAPÍTULO 2
“Yê!
He... Maior é Deus
Pequeno sou eu
O que eu tenho
Foi Deus que me deu
Na roda de capoeira
Grande e pequeno sou eu”
(Pastinha, in:
OTTO; BARRETO, 2009, p. 126).
criança. Como prática cultural, a capoeira tem um significativo viés educativo, como
já afirmamos anteriormente, pois partimos do princípio de que a cultura educa. Logo,
representada pela capoeira, apresenta inúmeras possibilidades educativas no
ambiente escolar. Entre eles, destacamos que a promoção do conhecimento sobre a
cultura afro-brasileira possibilita a disciplinarização entre seus praticantes e cria
atitudes de respeito e valorização do saber ancestral afro-brasileiro.
A partir da concepção de cultura como amálgama de costumes e hábitos que
abrangem arte, conhecimento, leis, aspectos morais e aptidões adquiridos tanto na
coletividade como individualmente, tomamos este conceito como base para
evidenciar a importância da capoeira na coletividade e as maneiras como esta arte
apresenta múltiplas propriedades formativas. Um provérbio africano exemplifica a
filosofia UBUNTU12: “A união do rebanho obriga o leão a ir dormir com fome”
(Provérbios Populares, s.d.; s.p.). Isto reforça nosso olhar sobre a capoeira e seus
praticantes, os capoeiristas, que mantiveram a chama acesa desta prática mesmo
diante de todas as adversidades, preconceitos e discriminações sociais.
Segundo Tylor (apud LARAIA, 2009, p. 28), a cultura pode definir-se “como
sendo todo o comportamento aprendido, tudo aquilo que independe de uma
transmissão genética”. Compreendidas como um fenômeno natural, as diferenças
genéticas não seriam um ponto central que determinam as diferenças culturais,
sendo estas o fruto da ação e dos sentimentos da humanidade:
12 Ubuntu: uma sociedade sustentada pelos pilares do respeito e da solidariedade faz parte da
essência do ubuntu, filosofia africana que trata da importância das alianças e dos relacionamentos
entre as pessoas, umas com as outras. Na tentativa da tradução para o português, ubuntu seria
“humanidade para com os outros” [...] (LUZ, 2014, s.p.).
68
feita, a cultura pode ser entendida como tudo o que o ser humano produz, e esse
conjunto de proporções significativas inclui as artes, as leis, as crenças, os hábitos,
as aptidões, os costumes etc., seja de forma individual ou coletiva.
Nesse sentido, levando em conta que existe uma vasta diversidade cultural,
que varia de um lugar para outro, construída a partir dos hábitos e costumes de cada
povo e/ou indivíduo, a cultura não tem espaço determinado para se manifestar e ser
vivenciada, mas faz-se presente na ação humana de diferentes formas. A essência
da cultura, para os antropólogos, consiste em “ideias, abstrações e comportamento”.
Como aponta Charlot (2013, p. 25):
diferentes artistas e escritores, como Jorge Amado, que foi um grande divulgador da
capoeira em suas obras, sobretudo a Angola. Aos poucos, começam a surgir outros
estilos. Cressoni (2013) relata:
Toca o pandeiro
Sacuda o caxixi
Anda dipressa
Qui Pedrito
Evém aí.
ainda são: Bengela, Idalina, Samongo, Gêge, Angola em Gêge, São Bento Grande
em Gêge, Muzenza, Jogo de Dentro, Aviso, Santa Maria Dobrada, Samba de
Angola, Ijexá, Panhelanja no Cão Tico-Tico, Benguela Sustendida, Assalva ou Hino,
Estandarte, Cinco Salomão, Samba da Capoeira, Angola Dobrada, Angola Pequena,
Santa Maria Regional e Gêge-Ketu.
STA MARIA STA MARIA STA MARIA STA MARIA STA MARIA STA MARIA - STA MARIA
No que diz respeito aos golpes, assim como os cânticos, também sofrem
variação de acordo com o estilo de capoeira executado. Segundo Rêgo (2015, p.
83), essas mudanças foram de tal maneira acentuadas que alguns golpes chegaram
a desaparecer. Porém, assim como acontece com os toques, existem alguns golpes
que são comuns à maioria dos capoeiristas. São eles: “rabo de arraia, aú, armada,
rasteira, jogo de dentro, cabeçada, meia lua, em suas várias modalidades, de frente,
costa, compasso, baixa, média, alta e mais alguns poucos golpes” (RÊGO, 2015, p.
83).
Ainda de acordo com Rêgo (2015, p. 83), a capoeira Regional apoiou-se na
versatilidade para conquistar significativo desenvolvimento: “usando elementos
importados, conseguiu perfazer 52 golpes”. O Mestre Pastinha, por sua vez,
Podemos perceber que esses atritos se mantêm até os dias de hoje. Muitos
ainda negam a sua origem étnica por ter sofrido um processo de alienação que
coloca a matriz branca europeia como superior. A atenção a essa problemática traz
88
para a escola a discussão acerca do currículo e como dele devem fazer parte as
culturas que educacionalmente foram negadas, a exemplo da afro-brasileira e
indígena, vivenciado, assim, nas instituições educacionais, de forma que os
ambientes de educação formal venham a atender às demandas das unidades
educativas e “[...] estejam isentos de qualquer conteúdo racista ou de intolerância”
(MUNANGA, 2005, p. 10).
Nesse contexto, é importante que a formação de professores dialogue com
essa problemática a fim de, junto com a comunidade escolar, superar qualquer
forma de racismo e discriminação que possam se fazer presentes nas instituições de
ensino “A superação do racismo ainda presente em nossa sociedade é um
imperativo. É uma necessidade moral e uma tarefa política de primeira grandeza. A
educação é um dos terrenos decisivos para que sejam vitoriosos nesse esforço”
(MUNANGA, 2005, p. 10).
Essa superação é um dever de todo educador e/ou professor que tem como
dever promover uma educação voltada à igualdade e respeito. Se, por um lado,
muitas vezes a sociedade, que sofreu um processo de alienação ao longo da
História, ainda persiste em negar suas origens afro-ameríndias, cabe aos
professores passar por um processo de formação inicial e continuada, bem como
não calar diante das práticas de racismo e discriminação que marcam a sociedade,
sobretudo, nas Unidades de Ensino. Cabe aos docentes empreender uma luta
diária, na construção e implementação de ações que promovam cotidianamente a
igualdade étnico-racial, entre outros, respeitando, assim, a singularidade de cada
um. Segundo Abramowicz e Oliveira (2006, p. 55. Grifos das autoras):
CAPÍTULO 3
como uma fase da vida que tem suas características próprias, ela nem sempre foi
vista assim. Para Ariès (2015, p. 16), dá-se a impressão de que:
Isto nos leva a pensar que a questão da infância é algo complexo de ser
analisado, principalmente quando não se tem dados suficientes, ou se olha por um
único ângulo, pois os autores que tratam da questão têm discordado entre si.
Heywood (2004, p. 24) nos lembra que: “a obra História social da criança e da
infância (cujo original é de 62) teve aceitações distintas entre os historiadores
profissionais (diga-se de passagem, Ariès era um historiador amador, ‘de fim de
semana’)”.
Heywood (2004) enfatiza que não seria correto afirmar que, na Europa
medieval, a sociedade não teria nenhuma consciência sobre o que seria infância ou
preocupação com a faixa etária. Recentemente, contrariando Arèis, há vestígios de
que a Idade Média compreendia a infância não como um estado fixo, mas, sim,
como um processo. Para ele:
competitivos ganham cada vez mais espaço, levando os alunos a buscar um melhor
aproveitamento escolar. Os cuidados com a criança se intensificaram e os adultos
passaram a se preocupar com a educação da infância, buscando bons resultados
em sua educação e as incentivando para o espaço escolarizado. Além disso,
práticas como recompensas por bons resultados passaram a ser incentivadas. O
trabalho infantil começou a ser abolido; a classe média já não se mostra favorável a
esse tipo de trabalho e leis começam a ser implementadas com o objetivo de
proteger as crianças.
podemos observar à nossa volta, ainda há muito a ser feito para que as crianças
tenham esses direitos básicos respeitados.
A partir do que foi discutido, questionamo-nos sobre como pensar a
concepção de infância na Educação Infantil a partir da formação continuada e das
boas práticas pedagógicas, incluindo a capoeira como abordagem de ensino e
aprendizagem, respeitando os direitos das crianças num ambiente formal educativo
no Brasil.
Entre as formas possíveis, encontramos na literatura afro-brasileira que trata
da capoeira uma ponte para fazer a ligação entre a teoria e prática, uma vez que as
docentes não são capoeiristas. Entre nossos desafios, observamos a necessidade
de se apresentar possibilidades de “como fazer” ações pedagógicas a partir da
capoeira sem ser capoeirista. Durante as oficinas, compartilhamos materiais que
poderiam dar subsídio às professoras e capoeiristas. O diálogo permanente entre
capoeiristas e professoras regentes também foi outra ação apontada para o
enriquecimento do trabalho com a capoeira na instituição. Estas e outras figuram
entre as questões que abordaremos a seguir.
perpassam pelo processo crítico e reflexivo, bem como pela busca do conhecimento
da importância educativa e formadora da capoeira das experiências e vivências
infantis e do professorado. O saber docente e sua prática devem ser
constantemente repensados e ressignificados, tendo em vista o contexto em que
vive, a realidade da escola e de seus educandos, como também a formação
continuada como eixo fundamental de todas essas questões. Para Candau (2015, p.
41):
Esta realidade ainda está presente nos dias atuais, não de forma tão
contundente, mas ainda é possível encontrar livros nos quais a história da capoeira
é suprimida. A repercussão desse tipo de prática leva ao desconhecimento da
importância da capoeira no espaço escolarizado. O currículo escolar deve, portanto,
ir além do que está nos livros e do que é solicitado nos testes. Ele deve
compreender a comunidade e seus anseios, suas manifestações culturais, de forma
a valorizá-las. Se observamos no nosso contexto local, a maioria das escolas
particulares de Campina Grande-PB oferta judô e balé. No entanto, poucas
disponibilizam a capoeira. Já na Rede Municipal de Ensino, a Capoeira se faz
104
presente em todas as escolas de ensino fundamental I e II, mas não nas Unidades
de Educação Infantil.
A partir desta constatação, o que seria necessário discutir? A princípio, seria
preciso verificar se a formação inicial e/ou continuada do professorado tem
contemplado a capoeira e outras manifestações culturais locais, e se esses
profissionais estão buscando desenvolver ações com a finalidade de incluir e manter
permanente diálogo com essa temática, não apenas em datas comemorativas, como
20 de novembro, mas de forma articulada com todos os componentes curriculares
ao longo do ano, como mecanismos de permanente formação, ação, discussão e
reflexão. Para Tardif e Lessard (2013, p. 277):
Não é fácil cumprir essa função. Se antes o professor era tido como o
“detentor” do conhecimento, e o seu saber não podia ser questionado, hoje, com o
avanço das novas tecnologias, as informações, muitas vezes divergentes, estão ao
alcance de todos, e a função do professor vai além de “transmitir conhecimento”,
mas, sim, de ser um mediador. Para tal desafio, a formação inicial já não contempla
as demandas da profissão. Fazem-se necessários a formação continuada constante
e o exercício do senso crítico reflexivo para analisar, junto com o alunado, as
diferentes correntes histórico-filosóficas ao alcance da mão, disponibilizados pelo
celular, por exemplo.
Com vistas a tal objetivo, para favorecer as unidades educacionais como
espaço de conhecimento sempre aberto a novos questionamentos, os
procedimentos investigativos não podem se ater a uma única corrente. Ao contrário,
devemos estar abertos ao contraditório. A formação constante nos fornece
elementos para desenvolver tal habilidade, visto que, como os autores afirmam
105
acima, o tempo hoje é bem mais rápido, muitos paradigmas não se sustentam por
muito tempo e os materiais que hoje são utilizados amanhã podem estar sendo
questionados, substituídos e/ou complementados por outros, e assim
sucessivamente. A Resolução n. 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a Formação Continuada, dispõe:
Portanto, se não havia uma separação por idades, não havia, supostamente,
uma preocupação voltada aos interesses da criança, que era educada para ser
“bem-educada” (ARIÈS, 2015, p. 121). Desse modo, a criança era preservada das
vivências do mundo dos adultos, das “rudezas e da imoralidade” (ARIÈS, 2015, p.
121). Aos poucos, as instituições foram se desenvolvendo para atender às
demandas sociais, e uma educação voltada à infância e suas necessidades
específicas começou a ser pensada, uma vez que o número de filhos por família
começou a diminuir e a presença da mulher no mercado de trabalho passou a ser
uma demanda cada dia mais presente, principalmente após a Segunda Guerra
Mundial.
Mesmo assim, por muitos anos ainda, a creche foi entendida como um
espaço de assistencialismo, que atendia às mães trabalhadoras, ficando as crianças
aos cuidados de pessoas sem formação acadêmica adequada. No Brasil, a questão
voltada à formação de professores também enfrenta grandes desafios. Segundo
dados disponíveis no observatório do PNE:
22 “A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal” (BRASIL, 1996, art. 62. Grifo nosso).
108
23 Educação Infantil.
24 A identidade é entendida aqui como um processo de construção social de um sujeito
historicamente situado. Em se tratando da identidade profissional, esta se constrói com base na
significação social da profissão, de suas tradições e também no fluxo histórico de suas contradições.
A profissão docente, assim como outras profissões, surge num contexto como resposta às
necessidades postas pelas sociedades, constituindo-se num corpo organizado de saberes e um
conjunto de normas e valores (BENIDES, 2007 apud GARCIA; HYPÓLITO; VIEIRA, 2005, p. 22).
110
não tias. Essa busca pela identidade profissional de professora tem sido um dos
grandes desafios de nossa caminhada. Dentro da proposta pedagógica que
buscamos desenvolver, é válido repensar a denominação de tia a partir das
Unidades de Educação Infantil em detrimento da denominação de professora, pois é
importante que seja assumida a identidade docente, atribuindo-lhe relevância, sem,
contudo, deixar a afetividade em segundo plano. Isto porque o processo de ensinar
exige profissionalismo e amorosidade.
Tais habilidades devem permear o currículo nas Unidades de Ensino, sendo
ele o caminho, a trajetória do que deve ser vivenciado. Essa ação educativa não
pode ser apenas um papel, construído de forma unilateral ou por outros que não
fazem parte da comunidade escolar. A prática de ensino, como já mencionamos,
deve estar norteada pelas demandas da comunidade escolar. Sobre o currículo,
Sacristán (2000, p. 17) assevera:
CAPÍTULO 4
Desenho 01: Dayse Fetily, quatro anos; Desenho 02: Maria Alice, cinco anos; Desenho
03:Keven, cinco anos; Desenho 04: Bárbara, cinco anos; Desenho 05: Eloysa (02), cinco
anos; Desenho 06: Maria Clara, quatro anos.
117
esse tipo de proposta; entre as quais, elas destacaram como ações metodológicas
na perspectiva dessa temática: Mostra Afro-Brasileira; Mostra Pedagógica e Projeto
de Cultura Afro-Brasileira.
As mostras pedagógicas têm feito parte das ações desta unidade. Sobre a
Mostra Pedagógica intitulada Educando para as Relações Étnico-Raciais na
Infância, que este ano está em sua sexta edição, as docentes afirmaram:
A fala da docente acima aponta que, nesta unidade, já há uma integração dos
docentes no que se refere ao trabalho com a temática. No entanto, quando
questionadas se tiveram formação voltada à temática Diversidade Étnico-Racial, o
resultado foi o seguinte:
26 Optamos por manter o registro original das respostas das colaboradoras tal como se apresenta
nesse instrumento.
27 Pele negra é o termo utilizado pela maioria das professoras quando responderam ao questionário
Elas não queriam brincar com o colega de pele escura, ou fazer par
na apresentação, ou simplesmente representar os negros (Aú com
Rolê, 2016).
Não vejo diferença entre ser negro ou branco. Para ser mais exata,
gostaria de ter nascido com essa cor (Meia Lua de Compasso 2016).
Mediante os relatos das docentes, é possível afirmar que sete das dez
professoras que responderam ao questionário fizeram referência à cor da pele para
definir o que, para elas, seria uma pessoa negra, mas também fizeram referência a
outras características, como determinação, cidadania, raízes e descendência
africana. Ademais, ser negro as remeteu a:
Nenhuma (Abença).
Ano passado fiz uma formação e foi bom! Mas não acho que essa
temática seja muito continuada, ainda é muito restrita (Aú com Rolê,
2016).
Sob essa estratégia prevista pela PMCG (2015), verifica-se que a Rede
Municipal de Ensino da cidade supracitada já dispõe de documentos que induzem e
ampliam a criação de formações continuadas. Contudo, os dados obtidos por esta
pesquisa apontam que, na Unidade de Ensino onde o estudo foi realizado no ano de
2017, a formação voltada à temática étnico-racial ainda não chegou à maioria das
docentes. Essa luta, que não é de um, mas de todos, parte da premissa de que a
diversidade social, racial e cultural deve se fazer presente nas vivências durante
todo o ano, de forma que dialogue com projetos desenvolvidos nas Unidades de
Ensino. A temática étnico-racial não deve ser vista como algo “à parte”, que deve ser
trabalhado numa determinada data ou eixo temático, mas, sim, deve ser incluída em
todas as áreas de conhecimento, de forma a compor os direitos de aprendizagem
das crianças, dialogando com no caso da Educação Infantil,
28 “Há um entendimento crítico sobre determinados tipos de trabalho voluntário que servem ao
descumprimento das funções básicas do Estado em áreas prioritárias, como educação e saúde,
transferindo-se atividades que requerem a presença de profissionais capacitados, com vínculo
permanente, para trabalhadores voluntários que podem ou não ser igualmente capacitados para as
mesmas funções. Dessa forma, observa-se que a interpretação de trabalho voluntário é bastante
polêmica, sendo que a sua concepção e valoração sofreram modificações ao longo da história”
(GUIMARÃES, SOARES; CASAGRANDE, 2012, p. 80).
130
Ser forte, para ter que enfrentar diversas situações diárias a partir da
cor da pele (Meia Lua, 2016).
Observamos que Chapa de Frente tem a capoeira não apenas como algo que
vem a contribuir com a questão corporal, mas que essa arte possibilita a difusão da
cultura negra, a percepção e valorização do povo negro e sua cultura. Meia Lua
concebe a capoeira nas instituições de Educação Infantil nos seguintes termos:
Percebemos, a partir do relato de Meia Lua, que ele situa a capoeira como
abordagem de ensino e aprendizagem que, através da ludicidade, desenvolve
diferentes habilidades com a criança. Mas também faz um chamamento para que
outras manifestações culturais, como o Maculelê e o samba de roda, sejam incluídas
132
Tudo que vem para acrescentar, não é, para nosso fazer é de grande
importância. Então, acredito que a formação ela veio para somar a
um trabalho que é desenvolvido, né? Eu acho que também pra trazer
um novo olhar, porque muitas vezes a gente percebe, a gente
trabalha a capoeira, mas, mais voltada para o professor de capoeira,
né? Então, a gente muitas vezes trabalha, mas de forma que a gente
acha que é superficial, vamos dizer assim. E não é preciso ser um
professor de capoeira, um capoeirista, não é? Então, acredito que a
formação veio trazer esse olhar também, pra mostrar que nós
também, mesmo não sendo capoeirista, não sabendo capoeira, né, a
roda em si, a dança, o jogo. Mas a gente pode abordar essa temática
com os meninos e, que vai contribuir para que eles possam perceber
a questão étnico-racial de uma forma, né, diferente também do que a
gente já está habituado a trabalhar (Entrevista, 2017. Grifo nosso).
Acho que é mais essa questão nas escolas e nas creches, também
de um espaço para atividade física, não só para capoeira, mas um
espaço que possibilite é... os profissionais de capoeira e outras
atividades como, por exemplo, o karatê, o judô. Um espaço
específico para trabalhar com as crianças, né, acho que a dificuldade
maior hoje em dia é essa (Meia Lua, Entrevista, 2017).
Este livro conta as aventuras de Mestre Gato com seu berimbau pelo mundo.
Na história, ele segue por um caminho pelo qual nunca havia indo antes. No meio da
floresta, encontra um local ideal para jogar capoeira e faz daquele lugar sua morada
permanente. Em sua nova morada, começa a ministrar vivências de capoeira a
outros animais da floresta. Porém, todos temem uma onça que vive cercando o
local, pois, se ficarem distraídos durante a vivência, pode ser a morte certa. A obra
acompanha um CD que contém músicas de capoeira. Outro livro foi Pastinha: o
menino que virou Mestre de capoeira:
Este livro conta, numa linguagem adaptada para crianças e jovens, a história
de Mestre Pastinha – um dos ícones da Capoeira Angola. A história se passa na
137
Bahia e relata como o Mestre Pastinha começou sua vida de capoeirista. Na Figura
3, apresentamos o livro Capoeira, de Sônia Rosa (2013):
Figura 5 - Capoeira.
pesquisa in loco, que este horário teria de ser durante o dia, entre segunda e sexta-
feira, quando as crianças estavam sendo atendidas. Isto impossibilitou que todos
pudessem participar da formação.
AEIOU
(Abadá Capoeira)
(coro)
AEIOU
UOIEA
AEIOU
Vem criança vem jogar
Eu aprendi a ler
aprendi a cantar
e foi na Capoeira
que eu aprendi a jogar
(coro)
Eu estudo na escola
e treino na academia
eu respeito a minha mãe
o meu pai e minha tia
(coro)
(coro)
Capoeira é harmonia
é amor no coração
Capoeira tem criança
o futuro da nação
(coro)
143
30Todas as informações verbais deste parágrafo são referentes à interação livre entre colaboradoras
e pesquisadora durante a avaliação da formação.
144
Embora haja muitas questões envolvidas, e uma delas perpassa pela questão
salarial, não podemos nos esquecer da grande responsabilidade que é ser
professor. A inclusão de temáticas tidas como “polêmicas31”, como é o caso do
preconceito e/ou discriminação étnico-racial, por exemplo, não podem ficar de fora
das vivências nas instituições formais de ensino, inclusive das Creches e Pré-
Escolas. Como verificamos nos relatos das professoras que tratam da verificação de
alguma prática preconceituosa ou racista, as professoras que participaram da
formação afirmaram já haver presenciado situações em que as crianças se
recusaram a interagir, brincar ou ter qualquer contato com colegas negros.
Para dar conta de grandes desafios como os apontados nesta pesquisa, faz-
se necessário o fortalecimento e a valorização social e salarial dos profissionais da
educação. Se o Brasil quer formar professores de excelência, é necessário que se
faça uma reestruturação na carreira dos profissionais da Educação Básica, a fim de
que eles possam ter dedicação exclusiva.
É mister que lhes sejam garantidas condições de trabalho e de subsistência,
de forma que eles possam se dedicar a uma única instituição, tendo tempo
reservado aos estudos e pesquisas. Dessa forma, encerramos a formação
continuada com a entrega dos certificados aos 12 colegas que nos acompanharam
nesta caminhada, sendo dez professoras; entre elas, a gestora (que também é
professora), e dois capoeiristas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
para discutir uma temática como o racismo e a discriminação, pois alguns sustentam
que as crianças não são racistas e que tratar dessa temática as levaria a despertar
para o preconceito. Entretanto discordamos, pois é importante educar as crianças a
partir das questões raciais.
Constatamos, através dos relatos das professoras, que algumas crianças e/ou
suas famílias demonstraram rejeição em relação às manifestações culturais afro-
brasileiras. Alguns pais proibiram as crianças de participar de apresentações
incluindo a temática, e outros não aceitavam a boneca negra, afirmando ela era
“feia”. Para Gomes (apud MUNANGA, 2005, p. 147):
essa arte apresenta em sala de aula e que podem dialogar com os temas
integradores propostos pela Rede Municipal de Educação de Campina Grande-PB,
já citados neste trabalho. Para Silva e Heine (2008), é necessário que estes
conhecimentos sejam vivenciados, pois os “Mestres, professores, pais e
coordenadores pedagógicos são os responsáveis por garantir que, por meio da
experiência na capoeira, as crianças tenham o seu autoconceito melhorado, e não
deteriorado” (SILVA; HEINE, 2008, p. 86).
Desse modo, construímos planos de aula e atividades a partir das oficinas
ministradas, materiais didático-pedagógicos e documentos disponibilizados para as
docentes na formação. Constatamos que houve o desenvolvimento de atividades na
instituição voltadas à educação étnico-racial tendo a capoeira como recurso
pedagógico. Essas ações contribuíram para a visão que as docentes passaram a ter
acerca da temática étnico-racial com a capoeira voltada para a educação da
infância, pois apontamos as possibilidades desta temática na primeira infância
através da capoeira, mesmo sem a presença do capoeirista.
A proposta veio nessa diretiva de conceber a capoeira numa perspectiva
pedagógica, trazendo a educação para as relações étnico-raciais para o universo
capoeiristíco. As docentes apontaram algumas necessidades para o melhor
desenvolvimento das atividades, como a presença constante de professores de
capoeira, no mínimo duas vezes por semana nos dois turnos, de forma que possam
atender a todas as crianças do berçário e pré-escola. Ademais, também
mencionaram como é importante a continuação da formação continuada que
contemple as professoras prestadoras de serviço (PS), que não recebem por hora
departamental e não estavam presentes durante a formação. Os capoeiristas, por
sua vez, apontaram como necessidade um espaço adequado para a ministração das
oficinas de capoeira, com uma quadra esportiva.
Para responder a estas demandas, acreditamos ser necessário um maior
engajamento do poder público, por parte do Governo Federal e Secretarias de
Educação, no sentido de propiciar espaços mais amplos para a prática de atividades
físicas nas instituições de Educação Infantil, assim como elaborar estratégias
pedagógicas que viabilizem a participação das docentes, sejam elas efetivas ou
prestadoras de serviço (PS), de modo que todas participem das formações
oferecidas, pois a participação é fundamental para que o professorado não fique
apenas na sala de aula, mas conheça o que está sendo produzido e sendo feito em
149
REFERÊNCIAS
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ed. Capoeira. Brasília: Ministério das Relações Exteriores. Disponível em:
<http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-textos/revista-textos-do-
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Reis Machado, o mestre Bimba, patrono da capoeira brasileira. Brasília: Congresso
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técnica da entrevista em trabalhos científicos. Evidência, Araxá, v. 7, n. 7, p. 237-
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155
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GOMES, Eunice Simões Lins Gomes; LIMA, Marizete Fernandes de; SILVA, Pierre
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LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 24. ed. [reimpr.]. Rio
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NÓVOA, Antônio. Projeto Fênix: Seminário mais Sucesso 2011a. Disponível em:
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ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na Escola. 11.ed. rev. atual. e ampl. São
Paulo: Global, 2003.
162
ANEXOS
163
APÊNDICES
182
1 P01 Armada
2 P02 Abença
3 P03 Ponteira
4 P04 Rasteira
5 P05 Tesoura
09 P09 Aú
➢ Mestres e golpes
Estimado professor,
QUESTÕES
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome:______________________________________________________________
Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino
Idade:_____________________
Cidade onde reside:_______________________ Zona Urbana( ) Zona Rural ( )
Escolaridade:
Curso de Graduação:__________________________________________________
Instituição:_____________________________Ano de conclusão:______________
Curso de Pós-graduação:_______________________________________________
Instituição:_____________________________Ano de conclusão:______________
ETNIA
Branco ( ) Preto ( ) Pardo ( ) Amarelo ( )
185
II – DADOS PROFISSIONAIS
QUESTÕES
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome:______________________________________________________________
Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino
Idade:_____________________
Cidade onde reside:_______________________ Zona Urbana( ) Zona Rural ( )
Escolaridade:
Curso de Graduação:__________________________________________________
Instituição:_____________________________Ano de conclusão:______________
Curso de Pós-graduação:_______________________________________________
Instituição:_____________________________Ano de conclusão:______________
Graduação na Capoeira_____________________________________________
Nome usado na capoeira____________________________________________
ETNIA
Branco ( ) Preto ( ) Pardo ( ) Amarelo ( )
188
II – DADOS PROFISSIONAIS
QUESTÕES
I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Nome:______________________________________________________________
Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino
Idade:_____________________
Cidade onde reside:_______________________ Zona Urbana( ) Zona Rural ( )
Escolaridade:
Curso de Graduação:__________________________________________________
Instituição:_____________________________Ano de conclusão:______________
Curso de Pós-graduação:_______________________________________________
Instituição:_____________________________Ano de conclusão:______________
Função:____________________________________________________________
191
ETNIA
Branco ( ) Preto ( ) Pardo ( ) Amarelo ( )
II – DADOS PROFISSIONAIS
1. Há quanto tempo atua na Educação Básica?
2. Há quanto tempo atua nessa função na Educação Infantil?
3. Há quanto tempo atua nessa unidade de Educação infantil?
4. Qual o seu tipo de vínculo profissional? Você é efetivo ou contratado?
Estimada gestora,
07 de junho de 2017.
QUESTÕES
Estimado capoeirista,
APÊNDICE H – FORMAÇÃO
1. DADOS GERAIS
1.1. Facilitadora: Ana Claudia Dias Ivazaki
1.2 Professora Supervisora: Prof.ª Dr.ª Patrícia Cristina de Aragão
1.3 Instituição: Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande, UEPB
1.4 Departamento: Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores (PPGFP)
1.5 Linha de Pesquisa: CIÊNCIAS, TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO DOCENTE
1.6 Carga Horária prevista: 20 horas
1.7 Ano/Semestre: 2017
2. INTRODUÇÃO (Justificativa)
2º Encontro:
O trabalho com recursos didáticos-pedagógico, discutindo a relação
entre educação e as relações raciais no ambiente escolar, sua
3h
existência, sua utilização, assim como, o acesso, permanência e
Terça-feira
sucesso dos alunos na escola.
Apresentação de vídeo que aborda “Maré capoeira” (Paola Barreto,
28/03/2017
16,21 min).
17h00min às 20h00min
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=8FxGbPGcU4M>.