Fernando Azevedo

Literatura Infantil e Leitores

Da Teoria às Práticas

2ª Edição revista e ampliada

 Fernando Azevedo

Literatura Infantil e Leitores

Da Teoria às Práticas
Título: Literatura Infantil e Leitores. Da Teoria às Práticas
Autoria: Fernando Azevedo
Capa: © Robert Kneschke - Fotolia.com
Edição: Lulu Press, Raleigh, N. C.
2ª Edição revista e ampliada
ISBN: 978-1-326-10972-1
Data: 2014
 Índice

Nota de Abertura à segunda edição

1

Introdução
3

I
Cultura e mercado: olhares, lugares e possibilidades de uma
literatura infantil e juvenil
7

II
Cartografias da literatura de receção infantil e juvenil
19

Acerca da possibilidade/necessidade de definição de um cânone

19

Intertextos fundamentais na constituição de um cânone literário

de receção leitora infantil e juvenil
26

III
Literatura infantil e juvenil, leitores e competência literária
33

A educação literária nas orientações curriculares

41
 A escolarização da leitura literária e as práticas de receção
47

IV
Em busca de um compromisso com a leitura e a literatura
57

Comentário a algumas obras importantes nesta área

70

Referências bibliográficas
77

Anexo
Recursos online para localizar a Leitura e a Literatura Infantil e
Juvenil
91
 ***

Para os nossos alunos cujos diálogos frutuosos tanto têm

enriquecido estes passeios nos bosques da ficção

***
 Nota de Abertura sobre a segunda edição

Esta é a segunda edição da obra publicada, pela primeira

vez em 2006, sob a chancela do Instituto de Estudos da Criança
da Universidade do Minho. Esta edição, depois de esgotada a
tiragem da primeira há já vários anos, decorre da necessidade de
materializar um instrumento de trabalho que se tem revelado útil
para estudantes do Ensino Superior que se iniciam no domínio da
pesquisa sobre Literatura para Crianças e Jovens e na articulação
desta com a formação de leitores.
Esta edição procede a uma revisão dos conteúdos e a uma
atualização dos mesmos, não só em termos bibliográficos como
igualmente em termos de pertinência para o seu público-alvo.
Inclui uma nova secção com comentário alargado sobre obras
relevantes neste domínio de pesquisa.

Fernando Azevedo

1
2
 Introdução

A Literatura Infantil acompanha a criança praticamente

desde o seu nascimento, abre-lhe as portas para os mundos
possíveis da textualidade e para as múltiplas viagens que ela será
chamada a percorrer, criando-lhe as raízes para uma adesão
frutificante à leitura da literatura e, naturalmente, também de
outros textos. Interrogando práticas e estimulando o leitor a
refletir, ela constitui um objeto fundamental para o próprio
conhecimento do homem, da sua cultura e sistemas ideológicos.
Esta é uma obra que, produzida no contexto de pesquisas
no domínio da literatura para crianças e jovens, retoma,
expandido e trilhando novos caminhos, algumas intervenções
dispersas, tidas noutros lugares, e cuja relevância, em termos de
coerência, detalhe e atualização da informação, justifica esta
edição.
Escrito com base na teoria dos polissistemas (Even-Zohar,
1999), o primeiro capítulo analisa, à luz dos fatores produtor,
instituição, repertório, consumidor, mercado e produto, a
natureza e a especificidade daquilo que designamos como
literatura objeto de interação por crianças e jovens.
O segundo capítulo debruça-se sobre a questão dos
repertórios, analisando a dinâmica de transformação/inovação no
campo da literatura infantil.
O terceiro capítulo reflete acerca da problemática da
chamada ética literária, procurando responder à questão o que se
aprende com a literatura? Após uma perscrutação atenta da
presença, em termos de lugares e de gestos, da literatura infantil
no campo das práticas pedagógicas na Educação Pré-Escolar e no
Ensino Básico, o capítulo encerra-se com a proposta de um
3
processo de reorganização curricular que ativamente permita
restabelecer um compromisso natural e fruitivo da Escola com a
leitura e a literatura.
Finalmente, no último capítulo, propomos, a partir de
saberes construídos com base na investigação e na prática, ideias
concretas para a promoção do livro e da leitura numa pluralidade
de contextos.
A obra inclui ainda um anexo referente a alguns recursos,
disponíveis em páginas da Internet, selecionados com base na sua
relevância relativamente às temáticas abordadas ao longo deste
livro. São, assim, apresentadas referências a páginas Web,
publicações disponíveis on-line e em suporte de papel e indicação
de organizações e associações ativamente promotoras da leitura e
da literatura infantil e juvenil.

Instituto de Educação, Universidade do Minho, 2014

4
“The more we believe that children are limited in various
ways, the more we deprive them of experiences that might
make them less limited. If we believe that children have
short attention spans, we won’t expose them to long
books; if we believe they cannot understand complicated
language, we will give them only books with limited
vocabularies; if we believe they are susceptible, we will
keep them away from interesting books that may contain
potentially dangerous ideas or attitudes; and if we believe
they like only certain kinds of books, we will not give
them access to other kinds. Deprived of the experience of
anything more than the little we believe them capable of,
children often do learn to be inflexible, intolerant of the
complex and the unconventional.”
Peter Nodelman (1992: 35-36)

“Es un absoluto desperdicio aprender a leer sólo para leer

manuales de instrucciones y guías de autoayuda. Todo
ciudadano tiene derecho a poder acceder a la literatura y
descubrir y compartir una herencia humana común. El
placer de leer no significa solamente encontrar divertida
una historia o seguir las peripecias de una trama atractiva
y fácil; además de los placeres sensoriales que
compartimos con otras especies, existe un placer
puramente humano: el de pensar, descifrar, argumentar,
razonar, cuestionar, en fin, unir y confrontar ideas
diversas. Y la literatura es una de las mejores maneras de
encaminarnos hacia ese territorio de refinados placeres.”
Ana María Machado (Machado e Montes, 2003: 18)

“Literature can give children real reasons to make words

work for them in order to share their thoughts. It can also
help them gain the power to create worlds for others to
discover.”
Virginia G. Allen (1995: 48)

5
6
 CAPÍTULO 1
Cultura e mercado:
Olhares, lugares e possibilidades de uma literatura infantil e
juvenil

“Children’s literature is an intersection of two powerful

ideological positions: our ideas about childhood and our
ideas about literature, ideas often conflicted beyond our
knowing. Unfortunately, those ideas are often divided into
one or the other: a good reader/non-reader; a reader of
classics/a consumer of junk; book people/child people.”
(Lundin, 2004: 147)

Se é verdade que nenhum território pode ser concebido

como aproblemático ou vivendo para sempre com fronteiras bem
definidas (Lotman, 1992), o conjunto de textos literários com que
precocemente as crianças interagem, e que, em termos das
comunidades interpretativas sincronicamente existentes (Fish,
1980), é reconhecido sob a designação de literatura infantil, tem-
se revelado o exemplo de um campo fortemente afetado por
fraturas desestruturantes e polémicas variadas.
Negada a sua existência por uns, considerada objeto de
estudo menor, por outros1, ela vive ainda, em determinados

1
A este propósito, cf. Peter Hunt (1994: 6-7 e 20-26).
Regina Zilberman (2003) realça que o parco reconhecimento de que a
literatura infantil goza deriva, em larga medida, de um silenciamento imposto
pela ideologia dominante do mundo dos adultos à voz, aos objectos culturais e
às formas de expressão do mundo das crianças. Produzido e analisado à luz do
olhar dos adultos, o produto literário recebe, frequentemente, os atributos do
seu receptor: a menoridade e o estatuto de “ainda não literatura” (Lypp, 1977:
8), razão pela qual o seu estudo, em contexto académico, é, por vezes, olhado
com uma certa desconfiança (Lesnik-Oberstein, 2004: 1).
7
contextos, sujeita a um certo conjunto de condicionantes
pragmáticas negativas (Sánchez Corral, 1995), decorrentes de
uma não clara definição do seu objeto de estudo e de
investigação.
Historicamente submetida a preocupações de natureza
educativa, enfatizadoras do seu valor de uso2, em detrimento da
sua perceção como arte, a literatura de potencial receção leitora
infantil tem sido objeto, mais recentemente, de uma certa
contaminação por textos que, marcados pelos traços de uma
literatura de âmbito acentuadamente comercial e popular,
conduzem a um afastamento desta do chamado núcleo canónico
da literatura e uma sua aproximação às margens ou à periferia do
sistema semiótico literário (Lluch, 2003). De facto, têm surgido,
no mercado editorial, numerosos textos que, prevendo um
público leitor alargado, com comportamentos interpretativos de
natureza imediata e tendencialmente gastronómica 3, originam

2
Peter Hunt (1994: 81) sublinha que, por vezes, no contexto de comunidades
interpretativas que não parecem partilhar saberes nos domínios da teoria e da
crítica literárias, se regista uma tendência para definir valorativamente os
textos com base em argumentos que se prendem com aquilo que Roland
Barthes (1970) definiu como a sua legibilidade. Esta argumentação, que se
correlaciona intimamente com questões de controlo dos limites da
interpretação e com técnicas pelas quais esse poder é exercido e/ou partilhado
com o leitor, pode conduzir a tentativas de limitação das possibilidades
interpretativas do texto, pela activa redução da sua dimensão polifónica a uma
dimensão tendencialmente monológica. Aliás, esta argumentação é
vulgarmente sustentada no pressuposto, empiricamente não fundamentado, de
que a criança, quando sujeita a procedimentos formais de escolarização,
constitui uma tabula rasa e, nessa perspectiva, não possuirá os saberes e as
competências para lidar adequadamente com usos da linguagem que se
afastam de uma concepção predominantemente representativo-conceptual.
Refletindo acerca da dicotomia arte e educação, Maria Nikolajeva (2005: xii)
sublinha que a intenção pedagógica ou ideológica é frequentemente mais
explícita na literatura infantil do que na literatura, em geral, mas que esta
intenção é mais um assunto de grau e não tanto de natureza.
3
Graciela Montes (Machado e Montes, 2003: 32-33) realça que a estratégia da
fragmentação, criadora da ilusão de novidade, é levada a cabo com intuitos
8
objetos estilisticamente simplificados, caracterizáveis por uma
fortíssima anulação dos matizes simbólico, polissémico e pluri-
isotópico que singularizam a linguagem com a marca do estético.
Este facto, paralelamente a uma certa confusão entre os conceitos
de audiência e de qualidade, tem feito com que a literatura de
receção infantil seja, em determinados contextos, entendida como
sinónimo de cultura popular e objeto de valorização diferenciada 4
quando comparada com os textos atribuídos ao âmbito de uma
cultura dita erudita ou elevada.
A agravar este estado de coisas, o mercado editorial
destinado à infância, em particular para uma faixa etária em que a
criança ainda não é leitora autónoma, é frequentemente inundado
por toda uma panóplia de objetos que, podendo revelar-se úteis
em determinados contextos sob os pontos de vista didático e ou
lúdico, não pertencem, de facto, ao domínio da literatura,
entendida como sistema semiótico. Estes objetos para crianças, a
que Ana Maria Machado (Machado e Montes, 2003: 74) chama
de “libros para niños”, incluem, entre outros, livros para colorir,
livros para o banho, livros-jogo, dicionários e enciclopédias.
Assim, uma das questões com que se debate a crítica
literária contemporânea relativamente à chamada literatura
infantil é, como assinalámos noutro lugar (Azevedo, 2004), a da

puramente comerciais, originando novos produtos marcados por uma

imperiosa homogeneidade, a qual afecta indubitavelmente o tipo de leitor e o
papel/funções actualmente atribuídas à leitura. Em particular, a escritora
argentina refere a assimilação do leitor a um mero consumidor. Ana Maria
Machado (Machado e Montes, 2003: 94-95) assinala os perigos que este leitor
corre ao poder tornar-se um consumidor passivo de ideologias.
4
Peter Hunt (1994: 8-9) sublinha que a literatura infantil padece
frequentemente de uma dificuldade de auto-afirmação, quando comparada com
a sua irmã dita maior, e que esta dificuldade é dada a ler, por exemplo, na
incessante necessidade que a crítica manifesta em continuamente definir
conceitos básicos, justificar opções teoréticas seguidas ou activamente lutar
pela legitimação do seu objecto de reflexão.
9
sua legitimação enquanto corpus textual passível de uma
abordagem científica sob o prisma de uma literatura de qualidade.
Apresentando-se frequentemente como uma literatura
cosmopolita (Diogo, 1994: 7) e como uma literatura “anexada”
(Pires, s/d: 63-64) ou “gañada” (Cervera, 1991), as suas
demarcações topológicas não parecem ser facilmente delimitáveis
(Hunt, 1990), uma vez que, para além da natureza e
especificidade do objeto em causa, a própria designação se revela
também fator gerador de múltiplas tensões e ambiguidades.
Se uma análise diacrónica da sua produção e,
principalmente, o facto de detetarmos no seu corpus a
apropriação/transformação de textos originalmente destinados a
outros públicos nos coloca algumas dúvidas relativamente à
possibilidade de a designarmos por meio de um termo que possa
remeter para o critério de uma certa intencionalidade autoral5,
como parece acontecer, por exemplo, com a expressão literatura
para a infância, de igual modo a designação literatura infantil,
pela presença do atributo, que frequentemente é lido como
referindo-se estilística e estruturalmente ao nome que o
acompanha, sugerindo a existência de marcas estilísticas e/ou
estruturais que, exibidas pelos seus textos, os diferenciariam da
literatura dita canónica, nos parece desadequada e fonte de
numerosos constrangimentos6.

5
Para uma análise das implicações de uma concepção da intencionalidade
autoral, cf. David Couzens Hoy (1978: 11-40).
6
Graciela Montes (Machado e Montes, 2003: 90-91) sublinha que a
associação à literatura do atributo infantil funciona frequentemente como uma
forma totalitária de controlo social. As normas e convenções dominantes no
mercado editorial conduzem, muitas vezes em nome de supostas boas
intenções, a uma interferência e condicionamento do processo criativo da
escrita. Neste sentido, Ana Maria Machado (Machado e Montes, 2003: 91)
refere que esta designação constitui, em larga medida, uma forma de poder,
imposta por aqueles que o detêm aos que não têm acesso a ele (as crianças).
10
 Todavia, esta é a expressão consagrada e, apesar de a não
considerarmos idealmente feliz, não deixaremos de explicitar
que, na linha das palavras da escritora brasileira Cecília Meireles
(1984), a entenderemos doravante na aceção de literatura de
potencial receção infantil:

“(…) a literatura infantil, em lugar de ser a que se escreve

para as crianças, seria a que as crianças lêem com agrado”.
(Meireles, 1984: 97)

De facto, é na entidade recetora que a literatura infantil

encontra a sua especificidade: não porque seja constituída por
textos nos quais os traços, as características ou a capacidade de
funcionamento semiótico da literatura revelem alguma
defectividade7, mas tão somente porque alguns dos seus
recetores8, dada a especificidade da sua natureza, possuem e
manifestam experiências de interação com textos diversas das de
um leitor já experimentado nestes passeios nos bosques da
ficção9.
Neste sentido, uma das marcas que singularizam esta forma
de comunicação é a relação triádica que se estabelece entre o
leitor e o texto. Ao contrário de outras formas de interação, na

7
Luís Sánchez Corral (1995: 94) defende que a adequação da literatura aos
interesses psicológicos, cognitivos e vitais da criança jamais poderá implicar
sacrificar as circunstâncias pragmáticas e textuais do texto literário.
8
De facto, como sublinha Ana Maria Machado (Machado e Montes, 2003: 91)
“literatura infantil debería ser, sería, en rigor, aquella literatura que puede ser
leída también por los niños, y no exclusivamente por los niños. Entonces, seria
la literatura que incluye a los niños y no la que excluye a los adultos.”
9
Catherine Tauveron (2004: 256) explica que o leitor experiente frui quando o
texto derroga as suas expectativas, ao passo que o leitor ainda não
familiarizado com uma memória textual extensa e com as estratégias de
diálogo com o texto interage com ele sob formas frequentes de usurpação: “il
ne dispose pas de scénarios textuels étendus, il n’est pas disponible pour
l’aventure et cependant il pratique le vababondage sans bussole.”
11
literatura de receção infantil, a relação de diálogo leitor-texto é
frequentemente indireta ou assimétrica (Nikolajeva, 2005: xv), na
aceção em que decisiva e ativamente intervêm aí os mediadores
adultos (Cerrillo, 2004; Cerrillo, Larrañaga e Yubero, 2002;
Lluch, 2003; Yubero, Larrañaga e Cerrillo, 2004;). Regina
Zilberman (2003: 52) assinala a unilateralidade deste processo,
bem como a superioridade e a presença maciça do adulto: ele é,
com efeito, o responsável pela criação, edição, distribuição e
circulação dos textos, controlando, em larga medida, igualmente
o seu consumo.
A este respeito, Anne Lundin (2004) alerta-nos para o papel
decisivo e ideologicamente relevante exercido pelos mediadores
nos espaços simbólicos, por excelência, de promoção do livro e
da leitura: as bibliotecas. Se frequentemente os bibliotecários são
concebidos como intermediários neutros cujo envolvimento com
o processo e o produto criativo tende a ser percebido como
periférico, na realidade, pela escolha e promoção de
determinados livros e leituras, pela forma como, por vezes
implicitamente, eles guiam o olhar das crianças através da cultura
do material impresso e dos valores que esse material exibe, os
mediadores detêm um importante e decisivo papel na
determinação social e coletiva daquilo que são as práticas de
interação com os textos e daquilo que, de facto, configura uma
literatura válida:

“Despite their perceived passivity, librarians can be

defined as canon makers who reproduce social hierarchy
in a systematic act of tradition bearing (also known as
collection development). As civic space, the library in its
actions is inherently political: Who does what with finite
resources? Who is represented in collections? Who is
served?” (Lundin, 2004: 30)

Efetivamente, como afirmou Rita Oittinen (2000: 69),

“chidren themselves do not decide”. Não possuindo e/ou não lhe
12
sendo reconhecida, pelo menos nas primeiras idades, a autonomia
e o sentido crítico necessários para selecionar e adquirir os textos
que vai ler, a relação da criança com o texto é imperiosamente
mediada por adultos que, num contexto de proximidade afetiva e
educativa, interagem com ela. Os bibliotecários, os professores,
os educadores, os pais, os livreiros, os próprios editores e os
membros das comunidades interpretativas responsáveis pelos
metatextos da crítica literária desempenham, nesta perspetiva, um
papel importante e imprescindível, já que, funcionando como
primeiros recetores do texto literário, originam, pela sua ação, a
transformação das crianças em segundos recetores desses textos.
Assim, os textos da literatura infantil configuram-se
frequentemente como ambivalentes (Shavit, 1999; Shavit, 2003),
na aceção em que preveem simultaneamente dois tipos de
leitores-modelo diferenciados: um leitor-modelo criança10, com
reduzida experiência vital e com saberes acerca dos textos e dos
seus processos de funcionamento que de modo algum são
idênticos aos de um leitor adulto e experiente, e um leitor-modelo
adulto, o qual, no contexto de um campo simbólico de
valorização do otium cum dignitate, constitui o principal filtro11
que escolhe e promove o objeto com que a criança interagirá,

10
Tratando-se de uma literatura que prevê, entre os seus receptores, sujeitos
em idade evolutiva, partilhamos com Ângelo Nobile (1992: 18-19) a opinião
de que a designação deste destinatário não parece constituir uma categoria
objectiva e perspectivável segundo um único ponto de vista, principalmente se
tivermos em conta os contributos pluridisciplinares de saberes como a
psicologia, a sociologia, o direito, etc. Para uma reflexão aprofundada acerca
da concepção adultocêntrica da criança e a concepção da mesma enquanto ser
produtor activo de cultura, cf. Edmir Perrotti (1990).
11
Gemma Lluch (2003: 33) sublinha que é ao receptor adulto que se dirigem
alguns dos paratextos mais importantes, como, por exemplo, os catálogos, os
discursos metatextuais publicados na imprensa ou a informação que aparece
nas capas dos livros, uma vez que, suscitando a criação de determinados
horizontes de expectativas, estes elementos funcionam como um lugar
privilegiado de uma estratégia de acção sobre o público.
13
ajudando-a a construir individual e socialmente os seus
significados.
Este objeto estético possui algumas peculiaridades: desde
logo, o facto de não conhecer fronteiras (Zilberman, 2003).
Sendo uma construção eminentemente social (Lajolo, 2005), ele
não parece ser determinado por um tema, género ou forma
específica.
Se a elevada carga afetiva (Cerrillo, 2003) constitui um dos
traços dominantes desta escrita, por vezes, é também comum
neles a presença do humor12, aspetos que, frequentemente, são
dados a ler através do maravilhoso 13. Além disso, este objeto
incorpora, no caso da escrita de receção potencial pelos mais
novos, frequentemente uma componente icónica, que dialoga e
interage signicamente com o texto verbal. Mais do que mera
ilustração, esta componente icónica, na medida em que supõe
uma leitura simultaneamente intelectual e emocional (Demougin,
2004), constitui um elemento susceptível de auxiliar
decisivamente o leitor a participar cooperativamente no texto e a
transformá-lo de acordo com as suas experiências 14.

12
Para uma análise do humor enquanto experiência cognitiva e emancipadora,
cf. Jean Perrot (2000).
13
De acordo com a teoria de Dieter Richter e Johannes Merkel (1974), o
maravilhoso pode ser lido como uma forma simbólica de
transformação/superação de uma realidade socialmente vivida como opressiva.
Rosie Jackson (2001) sublinha que o maravilhoso constitui uma transgressão
tolerada, na acepção em que, não provocando os seus elementos nenhuma
reacção particular nas personagens ou no leitor, essa construção ficcional
possibilita estabilizar a ordem social, ao reduzir ao mínimo a necessidade de
intervenção humana num mecanismo cósmico organizado segundo um
princípio de benevolência.
14
De facto, se para um leitor ainda pouco experiente a componente icónica
pode fornecer-lhe pistas que o auxiliem a organizar a informação e a estimular
o imaginário, no caso de um leitor já experiente, essa componente, num
processo de diálogo sígnico com o texto verbal, pode originar uma expansão
do leque de interpretações potenciais do texto. Aliás, são muitas as situações
em que a peculiar relação de interaccionismo sígnico manifestado entre essas
14
 Esta maleabilidade de balizas, decorrente, em larga medida,
da natureza experiencial que a criança manifesta com a literatura,
poderia consubstanciar uma elevada criatividade, mas aquilo que
sucede é que a literatura infantil não chega a propor técnicas e
recursos próprios de expressão literária, limitando-se, a maior
parte das vezes, a apropriar-se, do ponto de vista técnico e
temático, dos resultados alcançados pela literatura sem
destinatário infanto-juvenil explícito15. É aliás essa assimetria na
relação criança / adulto que, frequentemente, e em complemento
às manifestações do polissistema cultural, origina processos de
manipulação e reconfiguração simbólica dos textos ao universo
dos leitores menos experientes ou ainda em processo de
desenvolvimento.

duas componentes origina um novo e complexo objecto só passível de leitura

em toda a sua riqueza semiótica se for tido em consideração esse carácter
híbrido das múltiplas linguagens que o compõem. Com frequência, os espaços
na página desempenham uma função eminentemente territorial (Watson, 1992)
e, nesse sentido, não podem ser considerados como arbitrários. Daqui decorre
que o texto icónico, configurando-se como responsável por uma espécie de
segundo narrador (Poslaniec, 2002), pode constituir-se criativamente como
uma forma de produzir ou de concretizar a tensão narrativa, graças aos meios
como as formas, as cores e as diferenças territoriais são, nesse contexto,
estrategicamente exploradas. Interpretando-se e traduzindo-se mutuamente,
por meio de processos que podem ser os da redundância, os da extensão e
expansão da pluri-isotopia do texto verbal ou ainda, por exemplo, os da
criação de novas histórias, verbalmente não explicitadas pela materialidade
linguística das palavras, estes elementos concorrem para a polifonia que marca
o texto literário, auxiliando o leitor a construir os seus percursos de
cooperação interpretativa com o texto. Para um aprofundamento do papel
desempenhado pelo texto icónico na literatura infantil, cf. Bettina
Kümmerling-Meibauer (2014), Françoise Demougin (2004), Maria Nikolajeva
& Carole Scott (2006), Lawrence R. Sipe (1998) ou Ramos (2010).
15
Marisa Lajolo (2005: 69) assinala que a vocação inevitavelmente
conservadora da literatura infantil tem a sua razão de ser na linguagem do
género e não tanto numa opção consciente por parte dos seus autores. Nesta
perspectiva, a literatura infantil é bastante mais canónica do que a literatura
sem destinatário explícito.
15
 Italo Calvino (2004: 209), num posfácio a As Aventuras de
Pinóquio, de Carlo Collodi, assinala o forte desgaste epocal a que
frequentemente estão sujeitas as obras de literatura infantil, ao
contrário do que acontece com a literatura sem destinatário
explícito. Produzidas e integradas num mercado editorial, elas
são rapidamente esquecidas, pelo surgimento de um novo objeto
estético que, embora tendencialmente confirmador da homeostase
do sistema semiótico literário, comporta sempre, pela pluralidade
dos códigos de que é composto e pela relação de íntima interação
sígnica entre estes, uma novidade relativamente aos objetos
precedentes.
Partilhamos com Jacqueline Held (1987: 183), a opinião de
que este objeto estético com que a criança interagirá é constituído
por textos susceptíveis de emanciparem o imaginário dos seus
recetores mais jovens e de lhes permitirem reencontrar o uso
lúdico, pessoal e criativo da linguagem. Se do ponto de vista da
expressão, e no quadro dos códigos e convenções predominantes
no sistema semiótico literário, ele se caracteriza por um recurso
frequente à oralidade, pelo carácter não muito extenso dos seus
textos e a predominância de elementos reiterativos, é em
particular na linguagem e na incessante liberdade que os seus
usos lúdicos possibilitam que encontramos uma das grandes
marcas que o especificam. Nesta perspetiva, a escrita literária de
potencial receção infantil pode ser concebida como uma autêntica
forma de resistência (Machado e Montes, 2003), capaz de
contrariar ativamente a sedimentação de experiências semióticas,
mantendo bem vivo o espírito genuíno de um olhar transparente e
ainda não contaminado.
Além disso, mantendo uma peculiar relação de diálogo
sígnico com o metassistema social que contextualiza os atos de
produção e de receção dos seus textos, a literatura contemporânea
de potencial receção leitora infantil e juvenil, como sublinhou
Maria Nikolajeva (2005), tem vindo a ser objeto de leitura à luz
de uma teoria da heterologia, pela qual se interrogam os lugares e
16
os gestos dos diferentes detentores do poder, em particular o
mundo dos adultos e a sua relação assimétrica com a criança.
Esta teoria não invalida porém que a literatura de receção infantil,
quando comparada com a literatura lida por leitores adultos e
experientes, se manifeste, com graus variáveis de explicitação, ao
serviço daquilo que Maria Tatar (1993) designa como uma
socialização produtiva 16, censurando, por exemplo, aspetos como
o ócio ou a desobediência ou ainda determinadas temáticas
socialmente não percebidas como cultural e/ou etariamente
compatíveis com uma certa visão da infância e dos seus mundos.
É também a esta luz que a literatura de receção infantil, mesmo
quando concretiza espaços para o questionamento e para a
emergência do Outro, para a presença do fragmentário, do
carnavalesco e do emancipatório, não parece deixar de criar e de
fomentar determinados modelos de configuração ética para os
seus leitores menos experientes. Como refere John Stephens
(1992: 8), “(…) children’s fiction belongs firmly within the
domain of cultural practices which exist for the purpose of
socializing their target audience.”

16
Esta dimensão ganha elevada visibilidade na transformação dos textos do
folclore nos chamados contos de fadas lidos às e pelas crianças, processo pelo
qual os novos textos são objecto de readaptação em função da sua audiência.
17
18
 CAPÍTULO 2
Cartografias da literatura de receção infantil e juvenil

2.1 Acerca da possibilidade/necessidade de definição de um

cânone

“Os livros que hoje constituem a biblioteca clássica das

crianças foram selecionados por elas. Muitos não traziam,
inicialmente, esse destino; outros, que o traziam, foram
postos de lado, esquecidos. Ainda outros, envelheceram:
serviam ao leitor de uma época, não ao de todas as épocas.
Faltava-lhes eternidade. E, para a criança, como para o
adulto, a eternidade é um sonho inconfessado mas
vigilante, se não em termos divinos, pelo menos em
humanos: reconhecer a continuidade do nosso destino na
terra; sentir perpetuada esta interminável família humana,
aconchego semelhante ao da enumeração bíblica, em que
nos encontramos idênticos, desde sempre, para sempre, em
nossas fraquezas e virtudes.” (Meireles, 1984: 35).

Partilhando com a literatura códigos e convenções que,

dependentes do mesmo sistema semiótico literário, definem e
avalizam os seus usos da linguagem, a literatura de receção
leitora infantil e juvenil possui, como assinalámos anteriormente,
uma especificidade decorrente da natureza do seu processo
recetivo. De facto, lida ou objeto de interação por sujeitos com
reduzida experiência vital, sujeitos que se encontram ainda em
processo de desenvolvimento e formação e cujos saberes acerca
dos textos e dos seus processos de funcionamento não são
idênticos aos de um leitor adulto e experiente, esta literatura tem
vivido frequentemente e, por vezes, naturalmente tutelada por
preocupações de natureza educativa, ao ponto de uma das
questões que especial relevância assume neste âmbito ser a da
19
determinação / definição de um bom texto, em termos de
adequação simbólica e factual, ao seu público-leitor.
Ainda que à luz das teorias pragmáticas textuais a literatura
de receção infantil e juvenil suponha, para uma sua apropriada
definição, a consideração dos diversos elementos do processo
comunicativo – o contexto, os produtores e os recetores – ,
compartilhamos com Harold Bloom (2002) a opinião de que ela
não pode legitimamente ser identificada com tudo aquilo que
comercialmente se produz sob essa designação.
A publicação da obra Stories and Poems for Extremely
Intelligent Children of All Ages (Bloom, 2002), na qual o
conhecido e polémico autor de O Cânone Ocidental (Bloom,
1997) explicita os textos que, no seu entender, constituirão as
metanarrativas de uma literatura que tem, entre o seu público
leitor, “crianças extremamente inteligentes de todas as idades”,
estimulou o debate nos estudos literários acerca da necessidade,
funções e modos de existência dos cânones literários, agora
perspetivados na óptica da receção infanto-juvenil.
Se a delimitação do público-alvo desta obra já anuncia,
com incisiva ironia, a recusa veemente de um certo conceito de
literatura infantil e, particularmente, determinadas práticas que
comercialmente lhe parecem ser comummente associadas, ela
relaciona-se igualmente com o pressuposto de que o texto
literário, independentemente dos seus recetores potenciais,
constitui um objeto semiótico com uma natureza primordialmente
estética e, nessa óptica, não parece ser concebível a possibilidade
de existência de diferenças qualitativas entre textos literários
objeto de interação por sujeitos com reduzida experiência de
diálogo textual e textos literários lidos por sujeitos experientes.
Na nota introdutória que acompanha a seleção de textos
apresentada, o autor explicita alguns dos critérios que presidiram
a esta organização, e através dos quais é possível inferir funções e
papéis atribuídos a uma literatura de potencial receção leitora
infantil e juvenil: (1) a dimensão não muito alargada das
20
composições, (2) a ênfase em textos do século XIX e séculos
anteriores e (3) a recusa explícita de textos modernistas, dado
que, no seu entender, estes abalariam definitivamente uma certa
visão do mundo com as características da especulação visionária
e maravilhosa, e, nesse sentido, seriam incapazes de suscitar
encantamento e sedução entre os seus leitores mais jovens. O
autor acrescenta que a função destes textos é primordialmente a
de iluminar e a de entreter, permitindo que o leitor se conheça
melhor a si e ao outro.
Quanto à modalidade de recriação destes textos pelo
recetor, eles destinam-se a ser lidos em voz alta, recitados ou
ouvidos.
Se alguns deles podem, para certos leitores, revelar-se
difíceis, torna-se necessário o esforço e a perseverança, já que
eles funcionarão, como assinala Harold Bloom (2002), como uma
espécie de amigo invisível capaz de presentificar, perante cada
leitor, o desejo e o saber-fazer de uma arte típica da memória,
originando um novo poeta ou um novo contador de histórias.
Assim explicitada, a literatura objeto de receção infantil e
juvenil desempenharia uma função primordialmente gnosiológica
e heurística, encontrando em algumas marcas formais e em
aspetos periodológicos a sua especificidade.
Se este empreendimento de Harold Bloom não é imune a
determinadas objeções, nomeadamente às implicações elitistas
das seleções operadas e ao facto de assumir na definição daquilo
que é a literatura de receção infantil e juvenil uma exotopia que
não parece ser compaginável com os contextos socioculturais em
que os fenómenos estéticos têm lugar, bem como com a dinâmica
das transformações que os códigos e convenções do sistema
semiótico literário, em articulação com os períodos literários, têm
exibido ao longo dos tempos, ele possui todavia o mérito de, pela
sua iniciativa, ter concretizado um ato simbólico capaz de
estabelecer uma ordem gnosiológica, na aceção que lhe atribui
Pierre Bourdieu (1994).
21
 De facto, a elaboração de um cânone, precisamente porque
explicita e decreta uma fronteira topológica entre textos e autores
que, promovidos ao estatuto de legítimos e objeto de ratificação
social, merecem ser rememorados pelas gerações mais jovens, em
detrimento dos que, não merecendo esse culto da memória, são
excluídos, configura uma ação instituidora do sagrado. Objeto de
atenção e de leitura pelas comunidades interpretativas, que lhe
outorgam valor, reconhecimento e importância, o texto passa a
gozar de prestígio, transformando-se, como enfatizou Frank
Kermode (1998), numa espécie de valor trans-histórico, que se vê
continuamente confirmado e intensificado, ainda que de formas
múltiplas, pelos estudos e juízos de valor dessas comunidades.
Deste modo, a inclusão de um texto no âmbito do cânone, pela
sua natureza de capital cultural (Guillory, 1993) intencionalmente
partilhável, permite-lhe adquirir uma importância e uma
autoridade sobre os textos subsequentes: são os textos, que fazem
parte do cânone, que fornecem os critérios, por processos de
aproximação e/ou de distanciamento, para avaliar outros textos; é
a partir deles e por referência a eles que os textos subsequentes
serão objeto de leitura e de interpretação, as quais assinalarão ora
a recuperação de vozes e matizes de natureza intertextual, que se
inserem numa linha de confirmação dos códigos e convenções
dos textos pertencentes ao cânone, ora a sua derrogação ou
contestação mais ou menos violenta.
Funcionando frequentemente como veículos de partilha dos
lugares, gestos e dizeres de uma cultura 17, particularmente

17
Se, por definição, os cânones são constituídos por textos, na realidade, eles
constroem-se sempre, como sublinhou Wendell V. Harris (1998: 56), a partir
do modo como esses textos são lidos. Neste sentido, eles são sempre
construções convencionais: a preservação de certos textos e a sua promoção a
objectos explícitos de rememoração faz-se segundo os paradigmas dominantes
na memória do sistema semiótico literário, isto é, em função do valor e da
ideologia de uma dada cultura e de acordo com a pervivência desses textos no
âmbito de uma memória colectiva, para a qual contribuem, em larga medida,
22
naquilo que, de forma exponencialmente elevada, sintetizaria a
sua excelência ou, na perspetiva dos seus críticos, a cultura
dominante, os cânones literários possibilitam constituir marcos de
referência comuns para um profícuo estabelecimento da
comunicação, seja a um nível intersubjetivo, seja a um nível de
uma polifonia intradiscursiva.
De facto, perante a acentuada defectividade de referentes
socioculturais e simbólicos imprescindíveis para o agir e o
interagir comunitários – referimo-nos ao conhecimento das
metanarrativas fundacionais de uma cultura e à fertilização de
quadros de referência intertextuais, fundamentais para a
funcionalidade semiótica da competência literária – , a definição
explícita e assumida de um cânone literário de receção infantil e
juvenil poderia ser lida como um ato simbólico capaz de
contrariar alguma marginalização de que esta literatura, por
vezes, tem padecido18.
Além disso, à luz da uniformidade sincrónica e temática
que, relacionada com o fenómeno mais lato da globalização 19,
tende a homogeneizar os produtos culturais que, nos últimos
anos, vêm sendo oferecidos pela cultura dos adultos às crianças
(Lluch, 2000), a determinação de um conjunto de textos, com
reconhecido e inequívoco valor literário e cultural, poderia

as práticas interpretativas das comunidades de leitores e das comunidades de

críticos, responsáveis pelos diversos discursos de natureza metatextual. Esta
sua natureza torna os cânones igualmente objectos passíveis de indagação em
termos das condições de legibilidade e ilegibilidade simbólicas que fixam as
regras e os limites da arte (Cella, 1998).
18
Para uma avaliação dos paradoxos de que tem sido alvo esta literatura, cf.
Peter Hunt (2003: 23-30).
19
Para um aprofundamento do conceito e implicações do fenómeno da
globalização, sob o ponto de vista de uma semiótica da cultura, cf. Anti
Randviir (2004: 63-67).

23
potenciar a manifestação de um efetivo espaço pluricultural,
contrariando essa ausência de referentes compartilhados.
Se é verdade que as crianças, pela sua ainda reduzida
experiência de interação com textos, parecem encontrar na
literatura infantil, independentemente do grau de inovação que
ela manifeste, os lugares para uma iniciação à ludicidade do
estranhamento e da surpresa, espera-se que esses textos as
auxiliem a desenvolver e a aprofundar a sua competência
literária, facto que só poderá ser adequadamente conseguido se
eles, não reiterando excessivamente experiências semióticas já
conhecidas dos seus leitores, contribuírem, de facto, para um
alargamento do conhecimento dos seus quadros de referência
intertextuais.
Neste sentido, é nossa opinião que um cânone literário de
receção infantil deveria incluir não só os textos aos quais as
comunidades interpretativas sincrónica e diacronicamente
existentes outorgaram valor20, e que coincidem, aliás, com
aqueles que constituem, no fundo, o património de uma memória
coletiva, mas também todos os outros que, concretizando
mecanismos geradores de linguagens sempre novas, mantêm a
sua capacidade de modelizar os realia. São aliás estes textos que,
partindo frequentemente do magma seminal representado pelos
temas, motivos e estilemas do património da memória coletiva e
recontextualizando-os ou transformando-os, por meio de
processos de reapropriação e manipulação/diálogo intertextual,
atuam, em larga medida, como catalisadores dos sistemas

20
O conhecimento da tradição é fundamental para que a possibilidade de gozar
e de fruir com a inovação – mesmo que esta, frequentemente, seja representada
apenas por uma recontextualização do já dito ou do já conhecido – possa ter
lugar sem rupturas na comunicação. Neste sentido, partilhamos com Jonathan
Culler (1998) a opinião de que as humanidades não devem prescindir dos
textos canónicos, uma vez que, quando objecto, por exemplo, de leituras
críticas, estes se podem revelar poderosos desmistificadores das ideologias
vigentes.
24
semióticos culturais, incentivando uma renovação criativa dos
mesmos.
Nesta perspetiva, um cânone literário de receção infantil
seria constituído pelos clássicos (Azevedo, 2013), na aceção que
lhe atribui Italo Calvino (1994), sendo que, pelas razões supra
enunciadas, em particular a sua relação de conexão direta com o
próprio funcionamento semiótico da cultura (Even-Zohar, 1999),
ele jamais poderia ser assimilado a uma entidade definitivamente
conclusa e encerrada à entrada nele de novos textos
ressemantizadores, em termos de forma de expressão e/ou em
termos de forma de conteúdo, dos códigos e convenções já
instituídas (McGillis, 2003).
Mas será que a instituição de um cânone literário de
receção infantil e juvenil é absolutamente imprescindível?
Roderick McGillis (2003) opina que, dada a natureza
predominantemente elitista e exclusionária dos cânones e,
principalmente, o seu carácter eminentemente local e temporário,
é preferível encontrar na Teoria o campo para a fundamentação e
as práticas hermenêuticas. Esta opção metodológica permitiria
abrir o campo dos estudos literários a novas formas de
textualidade que, relevantes no campo artístico e especificamente
no contexto da receção infantil, são, pelo seu carácter mais
híbrido e/ou de contacto com outras linguagens, por vezes
recusadas pelos estudos da crítica dominante na academia. Além
disso, evitando os prejuízos decorrentes de uma hierarquização
do valor literário, ela asseguraria igualmente a possibilidade de
explorar distintas realidades e avaliar o modo como interatuam os
paradigmas culturais das diferentes comunidades, bem como a
perceção que os múltiplos leitores têm deles.

25
2.2 Intertextos fundamentais na constituição de um cânone
literário de receção leitora infantil e juvenil

Infravalorizadas, quando comparadas com as transmissões

literárias escritas, as manifestações literárias de transmissão oral
revelam-se um relevante intertexto na literatura infantil e é, em
larga medida, graças à sua incorporação na escrita literária para
crianças, que essas manifestações literárias constituem ainda
hoje, numa sociedade alfabetizada e tecnologicamente evoluída,
uma forma literária viva.
Intimamente ligada a uma arte da memória, coletiva e
anónima, que se concretiza em lugares definidos por uma
copresença do intérprete e do recetor, e com o recurso a códigos
bastante mais heterogéneos do que o policódigo da literatura
escrita21, a literatura tradicional oral22 é constituída por unidades
semióticas que sistematicamente reiteram o princípio de uma
tradição que se pode enriquecer, mas que é expressamente
vedado alterar substancialmente. Este duplo princípio da
variação/continuidade justifica-se não só pela natureza funcional
dos seus atos de linguagem, como, principalmente, pela natureza
ontológica dos mesmos. De facto, sendo fruto de saberes
frequentemente considerados fundacionais ou primordiais,
saberes que, interconectando-se intimamente com os códigos
culturais de uma comunidade, enfaticamente sublinham verdades
axiológicas e/ou simbólicas, cuja origem, coletiva e
indeterminada, se esgota na memória do tempo, e

21
Basta pensarmos, a este respeito, no papel imprescindível desempenhado
pelos códigos cinésico, proxémico e paralinguístico, em complemento ao
policódigo literário.
22
Acerca da contradictio in terminis, que representa a utilização do vocábulo
literatura oral, cf. Vítor Manuel de Aguiar e Silva (1983: 137-144).
26
correlacionando-se a sua concretização frequentemente com
fatores de ordem mágica ou ritual, estas unidades semióticas
caracterizam-se por reiterarem, com reduzidas modulações, os
esquemas semânticos e formais prescritos pelo respectivo
policódigo.
Todavia, a cuidadosa proposta de veredas, muitas delas
plurissignificativas, na floresta densa dos símbolos, que tantos
textos da literatura tradicional oral exibem, associada a
surpreendentes analogias não motivadas entre as palavras
permitem concretizar uma arte que, em determinados momentos,
se aproxima de uma certa cosmogonia e que, por essa sua
dimensão mágica e, em larga medida, alquímica, capaz de propor
outros sentidos que não aqueles que configuram o imediato e o
utilitário, foi objeto de uma reapropriação por parte da literatura
infantil. De facto, à literatura tradicional oral, a escrita literária
para a infância foi buscar, entre outros aspetos, o acreditar na
possibilidade de superação dos limites, quaisquer que eles sejam,
por meio de processos que, afirmando conceptualmente o direito
à imaginação23, o concretizam ora pela faculdade da
simbolização, ora pela subtração da palavra a usos
exclusivamente utilitários e imediatos.
Nesta perspetiva, lendas, mitos, fábulas e contos,
concretizando uma visão inusitada dos eventos e frequentemente
transgressora dos limites impostos pela racionalidade ou pelo
conhecimento dos quadros de referência do mundo empírico e
histórico-factual, permitem presentificar o Outro e mostrar que,
graças à natureza simbólico-conotativa do mundo possível criado
pelo texto, o Outro mantém uma comunhão íntima e dialógica

23
Analisando a evolução diacrónica da difusão dos contos populares na
Europa dos séculos XIX e XX, Teresa Colomer (2000) sublinha que a difusão
do folclore constituiu a principal arma de defesa para a presença da fantasia na
escrita literária para a infância, tendo sido determinante para a libertação dos
textos de preocupações didáctico-moralizantes.
27
com o Eu. Esta abertura explícita de horizontes24, que na escrita
literária para a infância se concretiza frequentemente pela
presença ostensiva do maravilhoso (Todorov, 1990), representa
simultaneamente um estímulo a uma cooperação interpretativa
ativa por parte dos seus recetores.
De igual modo, também rimas, lengalengas, trava-línguas,
aliterações, isto é, elementos textuais que, procedendo a
associações inusitadas e inesperadas de vocábulos, transgridem
frequentemente o semantismo de usos utilitários da língua,
sublinhando o sentido de trans-racionalidade da linguagem e
originando, pelas suas numerosas sugestões fónico-icónicas, uma
visão da língua como entidade que encontra na sua dimensão
lúdica uma das suas funções essenciais, concretizam essa
presença do Outro, que, neste caso, se revela por um reclamar
explícito do direito à imaginação. São, de facto, numerosas as
situações nas quais o humor nasce da presença ostensiva do
absurdo e do nonsense.
Teresa Colomer (1999: 39-44) aponta os seguintes aspetos
que a literatura infantil recupera das manifestações literárias de
transmissão oral e que contribuem para a familiarização da
criança com os códigos e as convenções da linguagem literária:
1. a relação com estímulos sonoros e motores,
nomeadamente a voz, o ritmo, a melodia, a entoação e o
movimento;
2. o vínculo afetivo de jogo e de descoberta do prazer da
execução articulatória, da repetição, da recriação a partir da
memória;
3. o prazer que advém de interagir ludicamente com os
outros e os vínculos sociais da fruição do domínio da palavra e da

24
Reflectindo acerca do papel do imaginário, a que atribui traços de cognição
e de afectividade, José Barata Moura (2002: 23-24) considera que este pode
auxiliar à concretização de uma educação para a alteridade crítica.
28
fruição da transgressão de determinadas normas sociais e/ou de
configuração do mundo, em que destacam, por exemplo, os
relatos de anfiguris ou do mundo ao contrário.
Brincar com as palavras e com a acumulação de
significantes, descobrir o valor afetivo e expressivo das rimas e
dos ritmos, desconstruir as palavras em sílabas e trauteá-las,
procurar novas associações, surpreender-se com novos usos,
representa, no fundo, uma possibilidade de conhecer um outro
lado das coisas, um lado criativo que permite à criança sonhar e
jogar: libertada da rotinização das experiências semióticas,
geradoras da estereotipia e do lugar-comum, a palavra readquire a
sua força ilocutiva e a sua capacidade perlocutiva. De facto,
fecundada por aproximações inusitadas de semas e
interconectando-se com uma dimensão fónico-icónica, a palavra
retoma a sua essência multívoca, tornando-se capaz de permitir
ao seu utilizador reconhecê-la como corpo vivo, manuseável na
sua multimodalidade afetiva e expressiva.
Neste sentido, Georges Jean (s/d: 40) dirá que a poesia é
sensualidade, dado que supõe uma voluptuosidade intensa no dito
e no não dito do texto, e Fernando Gómez Martín (1993)
reclamá-la-á como um direito da criança:
No fundo, diremos que esta presença da alteridade, que a
literatura ostensivamente exibe a nível das formas de expressão e
das formas de conteúdo, questiona a possibilidade de
compreensão da pessoa humana como um ser exclusivamente
unidimensional, desafiando concomitantemente o sujeito que
interage com os seus textos a assumir um elevado grau de
cooperação interpretativa. Efetivamente, causando estranheza e
obrigando o recetor a olhar e a efetuar um esforço cognitivo para
reconduzir essa desfamiliarização a padrões de compreensão e de
aceitabilidade, a literatura exige uma postura ativa de
preenchimento dos seus múltiplos e polifuncionais espaços em
branco. É, pois, em larga medida, graças a esta “rutura
cognitiva”, que os textos literários estabelecem com os seus
29
recetores, que eles possibilitam a conquista de um pensamento
autónomo e divergente, na aceção que lhe atribui Luís Sánchez
Corral (1995).
Neste sentido, a literatura proporciona uma consciência e
uma destreza metalinguística e metatextual que nenhum outro
tipo de textos pode assegurar.
Se os elementos da literatura tradicional oral constituem,
assim, uma espécie de magma seminal para processos de
transformação e de recriação posteriores, eles configuram-se
também funcionalmente como elementos de elevada relevância
no processo da comunicação literária.
Sendo detentora de uma ainda não muito alargada
competência enciclopédica, a criança, em função da comunidade
sociocultural em que se integra e de que partilha as experiências,
possui algum saber acumulado da sua interação com textos da
literatura tradicional oral, fruto, ora da sua pertença a uma
comunidade onde o contador de histórias tem ainda o seu lugar,
ora do seu contacto com produtos televisivos que recuperam e
frequentemente ressemantizam alguns desses macrotextos. Neste
sentido, o seu reencontro com imagens, símbolos, convenções,
temas ou estilemas, já seus conhecidos, por via desses processos
de partilha comunitária de uma memória coletiva, auxilia a
criança a cooperar interpretativamente com o texto.
No fundo, podemos dizer que a satisfação pelo reencontro
do parcialmente já conhecido permite à criança exercitar, com
sucesso, uma leitura gastronómica do texto, dimensão
fundamental para que, à medida que for adquirindo maior
experiência, possa exercitar leituras de outros níveis e interagir
com textos progressivamente mais complexos e ludicamente
abaladores das suas expectativas pré-definidas.
Deste modo se compreende a importância e a necessidade
de um contacto precoce com textos literários de qualidade, isto é,
textos que, consubstanciando uma palavra intensificada pelas
marcas da poeticidade e da literariedade (García Berrio, 1994),
30
possibilitem um treino adequado da imaginação. De facto, o texto
literário de qualidade é aquele que, graças a uma organização
complexa e intensa da linguagem, mantém incessantes
potencialidades subversivas face aos códigos, assegurando aos
seus recetores a possibilidade de aí encontrarem, a cada nova
leitura, novos espaços para a aventura hermenêutica. Neste
sentido, ele caracteriza-se pela sua capacidade de opor resistência
a uma codificação definitiva e unívoca.
Se é verdade que as crianças, pela sua ainda reduzida
experiência de interação com textos, parecem encontrar na
literatura infantil, independentemente do grau de inovação que os
textos manifestem, os lugares para uma iniciação à ludicidade do
estranhamento e da surpresa, espera-se que esses textos auxiliem
as crianças a desenvolver e a aprofundar a sua competência
literária, facto que só poderá ser conseguido se eles, não
reiterando excessivamente experiências semióticas já conhecidas
dos seus leitores, contribuírem, de facto, para um alargamento do
conhecimento dos seus quadros de referência intertextuais.
Neste sentido, é nossa opinião que um cânone literário para
a infância deverá incluir não só os textos aos quais as
comunidades interpretativas sincrónica e diacronicamente
existentes outorgaram valor estético e que coincidem, aliás, com
aqueles que constituem, no fundo, o património de uma memória
coletiva, mas também todos os outros que, concretizando
mecanismos geradores de linguagens sempre novas, mantêm a
sua capacidade de modelizar os realia, independentemente dos
seus contextos de produção e de receção. São aliás estes textos
que, partindo frequentemente do magma seminal representado
pelos temas, motivos e estilemas do património da memória
coletiva e transformando-os, por meio de processos de
reapropriação e manipulação/diálogo intertextual, atuam, em
larga medida, como catalisadores dos sistemas semióticos
culturais, incentivando uma renovação criativa dos mesmos.

31
 Se os fenómenos de homeorrese do sistema semiótico
literário são, em função da reduzida experiência de interação com
textos que a criança leitora manifesta, praticamente
desconhecidos do âmbito da literatura de receção infantil, tal não
significa que as construções semióticas favorecedoras do
desenvolvimento da sua competência literária não concretizem
(alguns) mecanismos geradores de linguagens inovadoras.
Neste sentido, um cânone literário para a infância, se
procura ser suficientemente estimulador para a emergência de um
leitor progressivamente autónomo e crítico, deverá permitir ao
jovem leitor conhecer, com deleite e voracidade, os intertextos
fundamentais do património de uma memória coletiva, de modo a
que a possibilidade de gozar e de fruir com a inovação – mesmo
que esta seja representada apenas por uma recontextualização do
já conhecido ou do já dito - possa ter lugar sem ruturas de
comunicação.

32
 CAPÍTULO 3
Literatura infantil e juvenil, leitores e competência literária

Entendidos como capital simbólico fundamental (Bourdieu,

1982 e 1994) no desenvolvimento integral da pessoa humana, os
textos literários proporcionam aos seus recetores a aprendizagem
de um saber-fazer acerca dos textos e do processo de
comunicação em que eles ocorrem. Lendo e interagindo com
textos literários, os recetores aprendem a conhecer e a dominar os
códigos, as convenções e os princípios que, social e
culturalmente aceites no âmbito das comunidades interpretativas
sincronicamente existentes, regulam os processos de produção e
de receção das mensagens literárias e que, em conjunto com os
saberes decorrentes da teoria da relevância (Sperber & Wilson,
1986; Pilkington, 1991), se consubstanciam numa capacidade de
exercitação da competência literária.
É a competência literária que ensina ao sujeito, por
exemplo, que o estado de coisas expresso pelo mundo do texto
não mantém necessariamente uma relação de fidelidade especular
com o mundo empírico e histórico-factual em que se situam os
leitores-intérpretes e que aquilo que aí é apresentado jamais pode
ser lido segundo os princípios de uma lógica alética.
A aceitação tácita deste protocolo – o ler o texto à luz de
uma função eminentemente lúdica, suspendendo o princípio de
congruência histórico-factual – não invalida todavia que o texto
se revele, como pertinentemente demonstrou Siegfried Schmidt
(1987), capaz de suscitar nos seus leitores uma modificação
substancial dos seus ambientes cognitivos, acarretando
importantes e significativos efeitos perlocutivos. De facto,
entendida como ato simbólico, intelectualmente provocativo e
33
humanizante, a literatura permite interpretar, com sentido crítico,
não só as identidades, como também as alteridades e é graças a
esta sua dimensão ética e, em larga medida, axiológica, em
complemento à sua incessante capacidade de revelação de novos
rostos, revolucionariamente inovadores relativamente aos padrões
de referência que fazem parte do conhecimento que o homem tem
do mundo, que, desde sempre, ela tem ocupado um papel tão
relevante nas relações de interacionismo sígnico do homem com
o seu meio.
Sendo uma realização da cultura (Even-Zohar, 1999), os
textos literários partilham sempre implícita ou explicitamente
determinados valores de natureza social, histórica e ideológica, os
quais, em conjunto com a expressão, fazem deles complexos
artefactos verbais.
John Stephens (1992) sublinha o facto de a escrita para
crianças cultivar frequentemente junta delas uma perceção
positiva de um determinado conjunto de valores socioculturais,
que se assume, serem partilhados ou partilháveis entre as
instâncias produtoras e as suas audiências. Estes valores, fruto,
em larga medida, de uma certa ideologia edificadora (Mazauric,
2004), referem-se usualmente a dimensões éticas e morais
compatíveis com os contextos contemporâneos da escrita, a um
olhar acerca dos principais aspetos que as comunidades
socioculturais sincronicamente existentes consideram
centralmente importantes no campo das tradições e as suas
aspirações acerca do presente e do futuro, podendo incluir-se
nestas aspetos não só susceptíveis de perpetuar determinados
valores, como também de os contestar ou de a eles resistir, de
acordo com as posições ideologicamente assumidas pela(s)
instância(s) emissora(s)25. De entre os valores, comummente

25
John Setephens e Robyn McCallam (1998) analisam as estratégias
ideológicas subjacentes ao reconto de histórias da literatura infantil,
34
aceites nas comunidades socioculturais de que fazemos parte,
sobressaem a explicitação da presença do Outro, o
reconhecimento da sua natureza potencialmente polifónica, o
respeito por ele e a sua aceitação – porquanto elemento
frequentemente co-definidor do próprio sujeito da enunciação e
do seu mundo – , articulados com a explicitação da superioridade
dos valores do bem sobre o mal, do amor sobre o ódio e da
justiça sobre a injustiça 26.
Mostrando o Outro, permitindo ao leitor percebê-lo, a
literatura assegura aos seus leitores, igualmente, a possibilidade
de refletir acerca do modo como eles têm vindo social, cultural e
antropologicamente a construir essas visões. Neste sentido, ela
proporciona à criança cuja competência enciclopédica está ainda
em fase incipiente de formação um alargamento do seu horizonte
de expectativas e a oportunidade de crescimento e de expansão da
sua capacidade de diálogo com outras culturas e com sistemas de
valores alternativos ao seu: por ela, a criança é sensibilizada para
a existência positiva da diferença, compreendendo que o mundo
pode ser percebido de múltiplas formas, formas essas que, apesar
da sua diferença e diversidade, são igualmente legítimas e
importantes na própria definição do homem e no seu processo de
estabelecimento de relações intersubjetivas. De facto,
presentificando o Outro, dando-o a conhecer e, permitindo que o

sublinhando que aquelas que têm por base importantes metanarrativas, por
vezes as reescrevem à luz de novas configurações ideológicas.
26
Uma das estratégias retórico-discursivas utilizadas, nas narrativas literárias
para a infância, de modo a assegurar esta intensificação e clara dicotomização
entre valores positivos e valores negativos é conseguida através da
caracterização das personagens: as personagens negativas, para além dos seus
traços ideológicos disfóricos, recebem frequentemente designações e
qualidades culturalmente negativas, as quais, reforçando-se mutuamente,
contribuem, como demonstrou Susan Robin Suleiman (1983), para uma
explícita polarização dos dados em jogo, fazendo com que essas personagens
sejam olhadas pelos seus leitores como uma espécie de personagens-tipo.
35
leitor, familiarizando-se com ele, experiencie a natureza e a
amplitude das emoções humanas (van Peer, 1994), a literatura
alia à sua dimensão estética uma vertente projetiva de abertura à
possibilidade da mudança, manifestando um potencial educativo
que, de modo algum, é despiciendo 27.
A competência literária ensina também que num texto
literário, concebido como complexa organização semiótica,
jamais existe informação que possa ser considerada excedentária
ou suplementar (Lotman, 1975). Apresentando-se como
organização sígnica dotada de elevada complexidade formal e
significativa, onde todos os elementos, mesmo os aparentemente
mais contingentes ou insignificantes, se podem tornar portadores
de dimensões semânticas múltiplas e diversificadas, ao leitor é-
lhe reconhecido um importante papel enquanto co-construtor
ativo dos significados textuais.
Outra das relevantes funções que se reconhece à interação
do sujeito com textos literários é a do acesso à partilha de uma
memória cognitiva e cultural (Nobile, 1992), a qual, unificando
uma comunidade, a projeta no futuro. De facto, por meio da
interação com textos literários os sujeitos não apenas evocam a

27
É neste sentido que, procurando dar resposta aos desafios de uma sociedade
crescentemente globalizada, onde a diversidade, sob os pontos de vista
cultural, linguístico, socioeconómico, religioso ou outros, cada vez mais se
torna omnipresente, que os investigadores enfatizam o papel da literatura para
crianças e jovens no fomento e desenvolvimento de uma educação
multicultural (Tiedt & Tiedt 1986; Cavanaugh 1995; Morgado & Pires, 2010).
Todavia, como adequadamente nos alerta Vivian Yenika-Agbaw (2003), num
ensaio publicado na revista English Leadership Quarterly, a partilha com as
crianças de textos que abordem temáticas de natureza multicultural pode, em
função dos objectivos que se pretendam atingir, implicar juízos valorativos
acerca das práticas do grupo cultural em questão. E isto pode acontecer
porque, dada a crescente iliteracia cultural, os mediadores e/ou as próprias
crianças poderão não compreender experiências culturais com as quais não se
encontram familiarizados. Daqui decorrem, em larga medida, muitas das
preocupações que enformam a investigação que se realiza actualmente no
campo da tradução da literatura de recepção infanto-juvenil.
36
experiência cultural do passado, como igualmente a reproduzem
de uma forma que contextualizará e estruturará a experiência
presente dos leitores. Este é um aspeto particularmente relevante
dadas as múltiplas implicações que possui na capacidade de
manuseamento funcional da competência enciclopédica do
sujeito. É, com efeito, o domínio mais ou menos alargado do
conhecimento da memória do sistema semiótico literário,
concretizado na capacidade de interpretação das relações
polifónicas e intertextuais que os textos incessantemente
estabelecem entre si (Mendoza Fillola, 1999; Tauveron, 2002;
Mendoza Fillola e Cerrillo, 2003), que habilitará o leitor a poder
fruir muitas das linhas de leitura que a construção textual
potencialmente sugere, antecipando, com sucesso, informações
que não são dadas como explícitas 28. De facto, dado que as
construções culturais se encontram intimamente interconectadas,
funcionando alguns elementos, por vezes, como uma espécie de
hipertexto alimentador de referentes intertextuais, os quais, uma
vez contextualizados, se podem tornar portadores de novas
valências semânticas e pragmáticas, compreende-se que a
fertilização e expansão dos quadros de referência intertextuais
constitua uma importante ferramenta potencializadora da
capacidade de sucesso no domínio da leitura e, nessa óptica, seja

28
A este propósito, e tendo presente a afirmação de Charles Wilkie (1999:
135), segundo a qual a intertextualidade tem que ser, de algum modo,
enfatizada, Jesus Díaz Armás (2003) assinala o papel desempenhado pela
ilustração, referindo que ela pode constituir-se como meio de expandir a
possibilidade de evocações e reestruturações a nível dos referentes
intertextuais, em particular, quando a criança não conhece os hipotextos ou
apenas os conhece mediatamente, por exemplo, através de processos de
tradução intersemiótica. Neste sentido, quando a ilustração funciona como
uma espécie de texto icónico, ela pode revelar-se um elemento fortemente
relevante na expansão das possibilidades interpretativas do texto literário, ao
concretizar ou ao sugerir, por meio de outras linguagens e em relação de
interacção semiótica com a linguagem verbal, linhas de leitura susceptíveis de
fertilizarem a pluri-isotopia do texto verbal.
37
concebida como o objetivo central na formação literária
(Mendoza Fillola, 2003).
Carecendo de uma perspetiva histórica e temporal que lhe
permita pôr em questão o universo representado, é a literatura
que possibilitará ao leitor ainda pouco experiente criar e alargar o
seu horizonte de expectativas, adquirindo as ferramentas
conceptuais e gnosiológicas para aprender a interagir
criticamente com os mais diversos produtos da indústria cultural,
protegendo-se contra os abusos simbólicos do poder. Assim, uma
das funções da literatura infantil e juvenil é a de oferecer à
criança o acesso ao imaginário humano configurado pela
literatura, mas também a de lhe permitir conhecer os modelos
narrativos e poéticos próprios da literatura da sua cultura. Regina
Zilberman (2003) sublinha, a este respeito, os seus papéis na
prevenção do leitor enquanto dissidente da literatura e arte do seu
tempo e/ou mero consumidor passivo de uma cultura
despersonalizada.
É também neste sentido que Glena Davis Sloan (1991)
enfatiza a importância de um contacto ativo da criança com
textos literários: permitindo familiarizá-la com ferramentas
comunicativas produzidas para dar sentido à experiência pessoal
e coletiva e para explorar os limites e/ou as possibilidades
expressivas da linguagem, o sujeito adquire não só o sentido de
pertença a uma comunidade de leitores, compartilhando textos e
interpretações, como, igualmente, passa a dispor de um saber que
lhe permite, de modo consciente, decidir se quer exercer ou não o
seu direito à aventura individual sobre a linguagem. Jacqueline
Held (1987) sublinha a importância de fomentar a adesão afetiva
da criança a textos onde a magia da recriação lúdica da
linguagem se manifeste, suscitando oportunidades para que,
configurando-se como agente ativo, ela possa manusear não
apenas usos utilitários e comunicacionais da linguagem, mas
também aqueles que se afastam de uma conceção
predominantemente representativo-conceptual e que adquirem,
38
por meio de investimentos simbólicos variados, uma significação
afetiva e eminentemente imaginativa:

“en efecto, un texto es recibido no solo en el nivel de la

inteligencia, sino en el nivel de la sensibilidad y de la
imaginación a las que nutre por igual. La magia del verbo,
bajo la forma múltiple de las sonoridades, los ritmos, los
encantamientos, las formulitas y todo tipo de lenguaje
salvaje, enriquecerá y afirmará en el niño las posibilidades
imaginativas.”
(Held, 1987: 162-163)

Mas a interação com textos literários assegura também ao

leitor o acesso a usos da língua mais complexos e mais
elaborados, os quais, familiarizando o falante com atos de
linguagem marcados simultaneamente pela indireção e pela
recusa da rotinização de experiências semióticas já conhecidas,
representam, para o sujeito que inicia a escolaridade, um
autêntico capital cultural (Bourdieu, 1982, 1994), capaz de
potencializar a consecução do seu sucesso escolar e social
futuros. Nesta perspetiva, o contacto ativo com textos literários
assegura ao sujeito um mais profícuo conhecimento dos
mecanismos retórico-pragmáticos de funcionamento da língua,
expandindo a sua competência comunicativa (Allen, 1995). De
facto, proporcionando à criança, que inicia a escolaridade, um
importante e significativo input linguístico (avaliável quer em
termos de vocabulário quer em termos de estruturas sintáticas), os
textos literários permitem igualmente o desenvolvimento de
contextos para a partilha de experiências, além de criarem
oportunidades para usos reais e significativos da linguagem. Por
outro lado, a análise e a compreensão das relações de interação
sígnica que consubstanciam a elevada densidade semântica e
formal do texto permitem à criança, por meio de cuidadosos
processos de transferência pedagógica, aceder a um

39
conhecimento dos mecanismos semióticos da sua gestação:
referimo-nos ao conhecimento de macroestruturas técnico-
discursivas e microestruturas retórico-estilísticas, em particular,
aquelas que mais diretamente se relacionam com os detalhes das
seleções afetivas e estilísticas dos vocábulos. É, aliás, esta
capacidade para perceber e activar informação não totalmente
explícita, explorando activamente múltiplos sentidos segundos,
que, em larga medida, distingue os comportamentos
interpretativos de natureza “crítica” dos de natureza “ingénua” ou
“gastronómica” (McGillis, 1996) e possibilita, como sublinhou
Nelly Novaes Coelho (2000), passar de uma leitura horizontal a
uma leitura vertical. Neste sentido, Fernanda Irene Fonseca
(2000), numa reflexão acerca dos objetivos explicitamente
visados pelo ensino da língua materna, enfatiza a importância da
competência literária no desenvolvimento global da competência
linguística e discursiva do sujeito e na sua consciencialização
acerca do funcionamento da língua.
Assim perspectivado, o contacto ativo com textos literários
possibilita àqueles que com eles interagem, seja enquanto leitores
dos textos, seja enquanto ouvintes de uma leitura realizada por
outros, aceder ao conhecimento e fruição da cultura, entendida
quer numa perspetiva de bens simbólicos, quer numa perspetiva
de ferramentas de conhecimento e de ação29. É também nesta
óptica que Peter Hunt (1994: 17) responde à questão: porquê
estudar literatura infantil?

“From a historical point of view, children’s books are a

valuable contribution to social, literary, and
bibliographical history; from a contemporary point of
view, they are vital to literacy and culture and are at the

29
Para uma análise detalhada dos conceitos de cultura como bem simbólico
(“culture-as-goods”) e como ferramenta (“culture-as-tools”), cf. Itamar Even-
Zohar (2010).
40
 leading edge of the trends towards image-and-word, rather
than simply written word. In conventional literary terms,
their numbers acknowledged classic texts; in popular
culture terms, they are central. They are probably the most
interesting and experimental of texts, in that they use
mixed-media techniques which combine word, image,
shape, and sound.”

3.1 A educação literária nas orientações curriculares

Educação Pré-Escolar

Destinada a crianças com idades compreendidas entre os 3

anos e a idade de ingresso no Ensino Básico, a Educação Pré-
Escolar constitui uma etapa fundamental no processo de
educação ao longo da vida e procura, de acordo com os princípios
enunciados na sua Lei-quadro (Lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro),
“favorecer a formação e o desenvolvimento equilibrado da
criança, com vista à sua plena inserção na sociedade como ser
autónomo, livre e solidário.”
As Orientações Curriculares para o Pré-Escolar
(Ministério da Educação, 1997) apelam a processos educativos
integrados, valorizando, entre outros aspetos, o desenvolvimento
da identidade, a educação multicultural e a educação estética.
É explicitamente referido que “a língua portuguesa como
matriz de identidade e suporte de aquisições múltiplas”
(Ministério da Educação, 1997: 66) deve ser objeto de uma
abordagem em todos os contextos, buscando fomentar uma
aquisição e um domínio progressivo da mesma, nomeadamente
através da exploração, pela criança, do carácter lúdico da
linguagem. Neste domínio, o documento Orientações Curriculares
para o Pré-Escolar refere que as rimas, lengalengas e trava-línguas,
41
elementos próprios da tradição cultural portuguesa, podem ser
trabalhadas, assim como a poesia enquanto forma literária.
A atenção concedida ao desenho, enquanto forma de
“narração” de uma história, constitui outro dos meios de exercitar
o trabalho sobre a língua, para o qual podem concorrer, por
exemplo, os álbuns narrativos.
As Orientações Curriculares para o Pré-Escolar
(Ministério da Educação, 1997: 70) referem-se explicitamente
aos critérios de seleção dos livros de literatura infantil.
Atendendo a que é por eles que as crianças “descobrem o prazer
da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética”, convidam-se
os educadores a escolhê-los em função de critérios de estética
literária e plástica. O mesmo documento aconselha os educadores
a partilharem com as crianças estratégias de leitura
diversificadas, que permitam desenvolver competências várias,
entre as quais, raciocínios inferenciais (Ministério da Educação,
1997: 70-71).
É igualmente enfatizada a necessidade de, precocemente, se
estimularem hábitos culturais de partilha e de frequência de
espaços como as bibliotecas.

Ensino Básico

Os programas de Português do Ensino Básico (Reis, 2009)

reconhecem à língua um papel fundamental na definição do
sujeito como pessoa, que interage com os outros, descobrindo,
compreendendo e reinventando o mundo. Considerada como
elemento mediador que assegura o acesso ao conhecimento, à
criação e à fruição da cultura, explicita-se que o seu deficiente
domínio pode condicionar a participação do sujeito na praxis
social. Neste sentido, sublinha-se a necessidade de assumir o
princípio da transversalidade do ensino da língua ao longo de
todo o currículo, na medida em que “a aprendizagem do
português está diretamente relacionada com a questão do sucesso
42
escolar, em todo o cenário curricular do Ensino Básico e mesmo,
naturalmente, antes e para além dele.” (Reis, 2009: 12).
Na mesma linha de pensamento, realça-se que a
aprendizagem do Português se encontra diretamente relacionada
com a “configuração de uma consciência cultural
progressivamente elaborada, no âmbito da qual se vão afirmando
e depurando o reconhecimento e a vivência de uma identidade de
feição colectiva” (Reis, 2009: 12), aspeto que se materializa, de
forma significativa e capital, nos textos literários, concebidos
como construções culturais vinculadas a determinadas visões do
mundo que dialogam com o espaço em que surgem.
Os programas de Português do Ensino Básico (Reis, 2009)
enfatizam o papel do professor enquanto agente do
desenvolvimento curricular, atribuindo-lhe uma não
negligenciável margem de operacionalização por forma a
adequar, produtivamente, os conteúdos à realidade educativa da
sua escola e da sala de aula.
No que respeita à organização programática para o 1º Ciclo
(1º ao 4º anos de escolaridade), os programas de Português do
Ensino Básico (Reis, 2009) sublinham a relevância de os alunos
conviverem com textos literários adequados à sua faixa etária,
concretizando diferentes experiências de leitura, com fins e em
contextos diversificados, meios pelos quais irão adquirindo o
saber e o saber-fazer para se formarem enquanto leitores.
Os resultados esperados incluem, entre outros, aspetos
como a compreensão do essencial de histórias contadas, poemas e
textos da tradição oral, ler diferentes tipos de textos ou ser capaz
de narrar situações vividas ou imaginadas.
Os descritores de desempenho no domínio da leitura para
apreciar textos variados assinalam, para este ciclo, entre outros
elementos, a capacidade do aluno em ler por iniciativa própria,
selecionando autonomamente livros, de acordo com os interesses
pessoais e exprimindo, face a textos do domínio da literatura para
a infância, a sua leitura do mundo. No fundo, trata-se de
43
possibilitar a formação de leitores e a concretização da leitura
enquanto projeto pessoal, aspetos a que não é alheio o apelo à
criação de momentos para ouvir ler e para partilhar leituras e a
relevância para a utilização da biblioteca, concebida como lugar
onde se vivem experiências gratificantes com os livros e com a
leitura1.
Os programas de Português do Ensino Básico (Reis, 2009:
61-63) enfatizam a necessidade de uma escolha criteriosa do
corpus textual, atendendo, com particular relevância, à
representatividade e qualidade dos textos (em termos de grafismo
e de seleção de textos de autor), respeito pela sua integridade
(autoria, fonte e demais elementos de identificação e origem),
capacidade de sedução do jovem leitor e possibilidade de acesso
a uma cultura literária partilhada. Neste domínio, que é também o
da criação de hábitos de leitura estáveis, os programas sublinham
a importância de à criança serem proporcionados “textos de
ontem e de hoje (clássicos e contemporâneos); textos de longe e
de perto (autores portugueses e estrangeiros) e textos de
diferentes géneros.” (Reis, 2009: 63). Os programas são
acompanhados de um quadro-síntese (Reis, 2009: 65) onde se
elenca a diversidade de textos a contemplar, remetendo-se a
sugestão de textos e de autores para as listagens elaboradas, com
regularidade, pelo Plano Nacional de Leitura.
Os resultados esperados para o 2º Ciclo (5º e 6º anos de
escolaridade) incluem, no domínio da leitura, entre outros, a
capacidade para ler textos literários, de forma sofisticada e crítica
(tomando consciência do modo como os temas, as experiências e
os valores são representados).
Os descritores de desempenho no domínio da leitura para
apreciar textos variados e para ler textos literários assinalam, para
este ciclo, entre outros elementos, a capacidade do aluno em
distinguir modos e géneros de textos literários, identificar marcas
de literariedade, selecionar, por iniciativa própria e por gosto

44
pessoal, obras para leitura integral e expressar afetivamente a sua
leitura dos textos.
A importância da escolha do corpus textual é
explicitamente assumida pelos programas (Reis, 2009) e justifica
a sua constituição enquadrada pelo Projeto Curricular de Turma
ou pelo Projeto Educativo de Escola, sendo os seus critérios
prioritários os seguintes: a representatividade e qualidade dos
textos, a integridade das obras, a diversidade textual, a progressão
e a intertextualidade.
Assume-se que no 6º ano se deverá atribuir maior atenção
ao texto literário. A sua leitura deverá “intensificar a curiosidade
e o desejo de pensar e de conhecer” (Reis, 2009: 102), permitindo
aos alunos solidificar hábitos de leitura e constituírem-se como
membros de uma comunidade de leitores.
A conceção de leitura que aqui se defende, intimamente
interconectada com um contacto dos alunos com um leque
variado de textos pertencentes ao património da literatura
universal para a infância ou ao património da literatura
(portuguesa, de expressão portuguesa, ou estrangeira) visa
auxiliar o aluno a adquirir um determinado sentido crítico e
responsabilidade para traçar o seu próprio percurso como leitor. 8
Mais uma vez remete-se a sugestão de textos e de autores
para as listagens elaboradas, com regularidade, pelo Plano
Nacional de Leitura, e disponíveis na respetiva webpage.
Defende-se que a educação literária dos alunos do 2º Ciclo
deverá privilegiar a diversidade na qualidade, reservando-se para
momentos mais adiantados do currículo o acesso a títulos
inscritos no elenco dos textos chamados canónicos. Os
programas, na linha das orientações gerais já explicitadas
anteriormente, sublinham a liberdade e a autonomia concedida ao
professor, quer no que respeita à seleção dos títulos quer no que
concerne às atividades a desenvolver com vista às orientações
específicas de leitura.

45
 No que respeita à organização programática para o 3º Ciclo,
os programas consideram que os alunos já possuem um elenco
pessoal de leituras, relacionado quer com os seus interesses
pessoais quer com as atividades e leituras escolares realizadas
anteriormente, pelo que se esperará, neste ciclo, que os alunos se
posicionem enquanto leitores de obras literárias, situando-as em
função de grandes marcos temporais e geográfico-culturais,
reconhecendo aspetos relevantes da linguagem literária e
estabelecendo relações entre a experiência pessoal e textos de
diferentes épocas e culturas.
Quanto aos descritores de desempenho, os programas
apontam, entre outros aspetos, para a capacidade de ler por
iniciativa e gosto pessoal, aumentando progressivamente a
extensão e a complexidade dos livros e outros materiais
selecionados, exprimir opiniões e problematizar sentidos face a
um texto lido ou ouvido, analisar e explorar processos
linguísticos e retórico-discursivos utilizados pelo autor na
construção de um texto literário, reconhecer e valorizar relações
de diálogo intertextual estabelecidas entre um texto e os seus
contextos, assim como apreciar uma obra enquanto objeto
simbólico no plano do imaginário individual e coletivo.
A escolha dos corpora, segundo critérios de
representatividade e qualidade dos textos, integridade das obras,
diversidade textual e a progressão (Reis, 2009: 136-137), deverá
permitir a criação de oportunidades múltiplas para que os alunos
possam aceder a diferentes e significativas experiências de
contacto com os textos, tornando-se sujeitos autónomos na
capacidade de agir na e pela língua, bem como na construção e
partilha de uma cultura literária. Pela sua relevância na formação
do sujeito, os programas consideram indispensável que os textos a
selecionar para leitura integral sejam incluídos no Projeto Curricular
de Turma.
À leitura é atribuído o papel de ajudar o aluno a consolidar
o seu próprio percurso enquanto leitor e a sua autonomia face ao
46
conhecimento. Neste sentido, sugere-se que a instituição escolar
deve proporcionar ocasiões e ambientes favoráveis ao exercício
da leitura, permitindo ao aluno, dentro da sala de aula ou em
atividades orientadas a partir dela, contactar com uma variedade
de textos onde encontrará respostas às suas inquietações,
interesses e expectativas. No campo da educação literária, em
particular, os programas sublinham a importância da promoção
da “leitura de textos de qualidade que abarquem a variedade que
a literatura apresenta, bem como a diversidade cultural e de
experiências que ela elabora” (Reis, 2009: 139).
No fundo, a perspetiva que os programas assumem é a de
familiarizarem o aluno com produções textuais de qualidade
literária, ensinando-o a ler, de forma arguta e crítica, os textos.

3.2 A escolarização da leitura literária e as práticas de

receção

“Passive readers are not lifelong readers. They see no

direct pleasure in reading, and they cannot determine how
to argue for or against a text.” (May, 1995: 17)

Frequentemente concebido como um retransmissor ou um

decodificador dos objetivos e orientações oficiais do ensino, o
manual escolar constitui, pelo seu estatuto e omnipresença
funcional em contexto de sala de aula, um objeto pedagógico
capaz de condicionar decisivamente a formação do leitor na
apreciação valorativa daquilo que é a língua e os seus usos. De
facto, pela seleção que opera de textos, géneros, temas e autores,
pelas formas como interroga esses textos, e pelo modo como
legitima certas formas de perceber a língua, o manual escolar
jamais é passível de ser encarado como um objeto
ideologicamente neutro.
Se a presença de textos literários, de autores consagrados, é
prática usualmente comum nos mais diversos manuais escolares
47
do 1º ciclo do Ensino Básico, as formas de interrogar os textos, as
questões de compreensão e de interpretação que são colocadas e a
análise do funcionamento da língua, que esses textos propiciam,
levantam-nos fortes dúvidas relativamente à conceção que ao
leitor é proporcionada acerca daquilo que é a literatura e a língua
nas suas utilizações estéticas.
De facto, omitindo a natureza ficcional e deliberadamente
pluri-isotópica do texto literário, os questionários de interpretação
tendem a configurar-se como espaços para a deteção literal de
informações de natureza referencial e unívoca, que supostamente
os textos apresentariam, buscando-se neles uma única mensagem
ou significado. Não reconhecendo a especificidade do texto
literário e a existência de metodologias diferenciadas na sua
abordagem quando comparada esta com a abordagem de outro
tipo de textos como, por exemplo, os de natureza informativa ou
funcional, os alunos são frequentemente solicitados a copiar
dados cuja informação se encontra explicitamente patente no
texto.
No caso de narrativas, os questionários tendem a privilegiar
uma metodologia de análise eminentemente estrutural: as
questões incidem, com carácter de predominância ou quase
exclusividade, em tópicos como a identificação do lugar, tempo,
espaço, ação e personagens, esquecendo-se a interconexão destes
aspetos com a promoção deliberada e intencional de uma
pluralidade de significados.
Questões que apelam ao reconhecimento de uma moral que
o texto supostamente permitiria apreender ou que incitam o leitor
a realizar juízos de valor de natureza subjetiva não nos parecem,
de igual modo, favorecedoras de uma compreensão adequada da
natureza e funcionalidade semiótica do texto literário.
Em alguns casos, particularmente quando se trata de textos
poéticos, estes são acompanhados por uma espécie de
minidicionários, os quais, para além de poderem conduzir a uma
certa inabilidade na pesquisa autónoma de informações,
48
redutoramente explicam, frequentemente apenas numa das suas
múltiplas aceções, termos supostamente não conhecidos pelo
leitor, reduzindo a possibilidade de leituras plurívocas e
polissémicas apenas a uma leitura – aquela que o termo
“traduzido” assegura e legitima.
Assim, os questionários parecem esquecer que é por se
revelarem um mistério de sentidos que os textos literários são
reconhecidos como obras de arte, não permitindo ao aluno
experimentar uma relação afetiva com eles, na aceção que lhe é
atribuída por Mercedes Gómez del Manzano (1987). A leitura
literária, intrinsecamente polifónica pela sua natureza, é
transformada numa leitura que se quer predominantemente
asséptica e impessoal: a história é estilhaçada, a forma de
escrever do autor não é objeto de reflexão, e a própria leitura
individual e personalizada é também recusada.
Ora, daqui decorre que, pela forma como o leitor é
convidado a olhar e a perceber o texto, este não parece interagir,
de facto, com ele. As promessas de fruição estética que o texto
potencialmente comporta, e que se encontram, aliás, na base da
adesão voluntária e afetiva ao texto e à leitura (May, 1995),
jamais chegam a efetivar-se, uma vez que este é, em larga
medida, encarado como se de um fragmento de informação
referencial ou factual se tratasse, buscando-se nele
primordialmente os dados literais e objetivos e postergando-se a
possibilidade de leituras genuínas de natureza conotativa e
simbólica.
Por outro lado, a metáfora, elemento inovador e criativo,
capaz de decisivamente assegurar uma singularização do ato
preceptivo, é frequentemente deixada na penumbra, como se os
sentidos tropológicos e a apresentação da língua como entidade
plurívoca, susceptível de gerar sentidos segundos, pudesse ser
perniciosa.
De igual modo, os diversos processos de intensificação
estilística (Riffaterre, 1973) de que a literatura se socorre
49
raramente são perspectivados na sua funcionalidade semiótica: é
comum, com efeito, a presença de exercícios descontextualizados
de taxinomização gramatical que, esquecendo ou não dando o
devido valor à compreensão e exercitação da funcionalidade da
língua, impossibilitam a criança de experimentar a força ilocutiva
e o poder perlocutório dos vocábulos. Não a sensibilizando para a
coloração afetiva e imagética das palavras, ela não reconhece os
seus valores na expressão singular de emoções ou de ideias.
Impedida de experimentar a exploração criativa das múltiplas
potencialidades do sistema modelizante primário, a criança não
acede a um conhecimento da língua na pluralidade dos seus
contextos e funções, além de que a conquista de um pensamento
divergente e criativo, na aceção que lhe atribui Christian
Poslaniec (2004), é também claramente posta em causa.
Além disso, frequentemente solicitada a traduzir numa
linguagem utilitária o significado de determinados elementos do
texto, a criança adquire a ideia errónea de que a língua literária é
um mero sermo pulchrior ou uma forma imperfeita e vicária de
um outro discurso mais correto representado pela linguagem dita
corrente ou utilitária. A experiência estética da literatura é, por
conseguinte, completamente negada.
Ora, um tal conceção do texto literário comporta
necessariamente consequências gravosas. Glenna Davis Sloan
(1991) interroga-se acerca do modo como tais convites para
passeios nos bosques da ficção poderão, alguma vez, motivar os
alunos para uma adesão voluntária e emocional ao texto literário.
Frustrando o crescimento imaginativo, recusando ensinar a ler
com inteligência, finura, perspicácia e espírito crítico, as formas
de interrogar o texto propostas pelos manuais de modo algum
despertam no leitor a inquietação e a fome da leitura, condições
para uma promoção genuína e efetiva da literacia.
Ora, este aspeto é tanto mais grave quanto a recusa da
fruição da experiência estética se revela profundamente anti-
humanista: socializar a criança com usos exclusivamente
50
utilitários e funcionalistas, recusar-lhe o acesso ao poder
encantatório e ao fascínio criador da palavra, não proporcionar as
condições para uma efetivo diálogo de negociação de sentidos,
significa privá-la de um conhecimento da língua na pluralidade
das suas funções e contextos de uso, fator determinante na sua
capacidade de agir na e pela língua.
Além disso, a aceitação praticamente sem contestação deste
modelo de leitura como o único susceptível de poder ser
realizado em contexto escolar (um modelo que didatiza e
escolariza a leitura literária e, em nome da avaliação e
certificação, a situa frequentemente num espaço simbólico
exterior às suas práticas sociais e à esfera do prazer e da fruição),
constitui mais um entrave a uma adequada promoção da
educação literária.
Por outro lado, a complexidade inter-semiótica dos vários
códigos que estruturam o texto literário não é frequentemente
objeto de respeito ou sequer de reconhecimento. As adaptações
que se apresentam traduzem-se, usualmente, numa autêntica
destruição e banalização da complexidade estrutural do texto
literário: os textos são reduzidos, simplificados ou objeto de uma
reescrita pela qual o estilo original e único é profundamente
alterado. Muitos dos percursos simbólicos e conotativos são
postergados e o texto literário enquanto linguagem com a marca
do estético é profundamente abalado.
O texto icónico, que frequentemente acompanha as
seleções textuais, e que poderia contribuir para familiarizar o
leitor com indícios ou detalhes não totalmente explicitados pelo
texto verbal, mas implicados, por uma questão de coerência ou de
relevância sígnica, permitindo-lhe assumir-se como um leitor
participante (Demougin, 2004), capaz de ler o mundo por meio
de referentes intertextuais, é usualmente percebido como uma
mera ilustração, quantas vezes em relação de explícita não
compatibilidade semântico-pragmática com o texto verbal, não
contribuindo para a potencialização da dimensão intrinsecamente
51
polissémica e pluri-isotópica que caracteriza e define o texto
literário.
Por outro lado, mesmo que o leitor manifeste vontade de ir
mais além, prosseguindo na exploração das veredas do objeto
literário, aquilo que se regista é frequentemente a impossibilidade
de os textos dos manuais escolares originarem outras leituras. A
quase completa ausência de fontes de autoria (edição, editora,
data...) faz com que o texto adquira uma independência
relativamente à obra a que pertence e o autor seja desapropriado
dos seus textos. A não indicação completa dos elementos
bibliográficos que permitiriam, aos leitores interessados, obter
informações mais precisas, por exemplo, acerca das obras a que
os textos pertencem ou a época em que foram publicados, origina
que a possibilidade de estabelecimento de uma relação
frutificante com os textos e os autores seja posta em questão, ao
não permitir-se a pesquisa autónoma e o reconhecimento destes
noutros contextos.
Um outro aspeto igualmente comum nos manuais escolares
do 1º ciclo do Ensino Básico é o da panóplia de atividades que,
em nome da motivação e da sua pretensa validade científico-
pedagógica, desfiguram, por completo, a especificidade da obra
literária e o contrato de diálogo que entre ela e o leitor se deve
estabelecer: palavras cruzadas, dramatização de textos, ilustração
dos mesmos e atividades similares não permitem ao texto, na
especificidade do seu policódigo, funcionar como mecanismo de
leitura do mundo; são, pelo contrário, elementos que, revelando-
se ostensivamente periféricos ao ato da leitura, em nada
consolidam ou expandem a competência literária do leitor. Além
disso, como enfatiza Marisa Lajolo (2005), estas atividades,
frequentemente presentes quer nos manuais escolares quer em
livros para-didáticos (roteiros, livros de exercícios e fichas de
leitura), tendem a capitalizar a insegurança e a falta de
preparação dos professores, contribuindo também, ainda que de

52
forma indireta, para uma certa desresponsabilização do Estado
pela qualidade do ensino.
É neste sentido que Magda Soares (2003), num estudo em
que aborda o tratamento didático de que são alvo os textos da
literatura infantil e juvenil em manuais escolares brasileiros, se
refere a uma escolarização inadequada da literatura. Também
Marisa Lajolo (2005) tece duras criticas relativamente ao modo
como a literatura infanto-juvenil e, em particular, a poesia, são
objeto de tratamento pela Escola e pelos seus principais
dispositivos pedagógicos.
Não possibilitando dar uma resposta apropriada a questões
fulcrais como o porquê e o para quê estudar um texto literário em
contexto pedagógico, os manuais escolares de língua portuguesa
para o 1º ciclo do Ensino Básico não parecem contribuir, de
facto, para a formação de verdadeiros leitores, isto é de leitores
com capacidade para apreciar e fruir o espaço de liberdade e de
subversão instaurado no e pelo texto literário.
Numa intervenção ocorrida no âmbito do colóquio Sujeitos
Leitores e Ensino da Literatura, Catherine Tauveron (2004)
assinala os equilíbrios difíceis entre a leitura imposta e a chamada
levitação subjetiva, concluindo que a frequente ausência de uma
forte e consistente formação em estudos literários por parte dos
professores os leva ora a confundir os direitos do texto e os
direitos do professor e, por via das formas de interrogar o texto,
que comummente orientam as interações pedagógicas, a impor a
sua interpretação, ora a permitir a concretização de leituras
subjetivas e fortemente abusivas do texto literário, não
proporcionando ao aluno as condições para o estabelecimento de
um diálogo efetivo e produtivo entre o leitor e o texto.

“As adults we must learn to listen to children. Children

need to have the chance to develop into critical readers, to
learn to question, to formulate their personal evaluations

53
 based on the literary elements of the author’s writing
style.” (May, 1995: ix).

A solução passa, por conseguinte, como já afirmámos

noutro lugar (Azevedo, 2004b), ora por eliminar essas linhas de
auxílio à leitura, apresentando os textos literários em estado puro,
sem propostas de atividades redutoras (Ceia, 1999), ora por as
reformular adequadamente30, tendo por base um conhecimento
profundo e refletido acerca daquilo que é a educação literária e o
seu papel potenciador na exercitação de outros saberes e
competências.
E quem diz intervir ao nível dos manuais escolares, diz
também redefinir os lugares e os papéis atribuídos ao texto, ao
leitor e à leitura em contexto pedagógico, aceitando e
promovendo não só um clima de liberdade, espontaneidade e
fácil acesso ao livro e à literatura31, como também o direito à
aventura individual sobre a linguagem.

30
Num ensaio acerca da leitura literária na escola, Marisa Lajolo (2005) alerta-
nos contra o idealismo ingénuo e o imediatismo de determinadas técnicas e
soluções milagrosas, as quais, lidando frequentemente, de forma superficial,
com aspectos essenciais da questão, passam ao largo das zonas profundas do
conflito. Fanny Abramovich (2004), reflectindo acerca do tratamento
metodológico da literatura infantil em manuais escolares brasileiros, sugere
que o aluno, ao invés de preencher fichas de leitura, que usualmente procuram
registar detalhes sem importância, trabalhe com tudo o que uma história
possibilita: as emoções que provoca, as sensações que mobiliza, a tristeza ou a
alegria que desencadeia, os horizontes que abre, as portas que fecha, a forma
inovadora ou não como o tema é tratado, as relações intertextuais que
possibilita, partilhando, no fundo, as opiniões pelas quais um livro pode ser
amado ou detestado.
31
Ainda que a leitura possa, de acordo com Magda Soares (2004), ser avaliada
em função de interesses diversos (interesses utilitários, para as classes
desfavorecidas, alternativas de expressão e de comunicação, para as classes
favorecidas), o papel das bibliotecas, entendidas como efectivos espaços de
leitura e não apenas como locais para uma mera consulta, afigura-se hoje
fundamental para o surgimento de comunidades de leitores qualificados fora
de um espaço estritamente académico. Nesta perspectiva, Edmir Perrotti
(1990a) enfatiza a importância das bibliotecas e dos centros de cultura na
54
 Ora, esta redefinição dos lugares e dos papéis terá que
fazer-se, em larga medida, graças à ação do docente. De facto,
configurando-se os manuais escolares frequentemente como uma
espécie de script de autoria alheia, para cuja composição os
professores não foram chamados ou consultados (Lajolo, 2005), e
comportando eles graves lacunas naquilo que respeita ao fomento
de uma adequada promoção da leitura e da educação literária, é o
docente que, desempenhando o papel de mediador, por
excelência, da relação aluno-texto, deverá explicitar perante os
alunos as estratégias adequadas à sua correta operacionalização e
consecução. Tal implica, a necessidade de ele possuir um
conhecimento profundo acerca da língua e do funcionamento dos
seus diversos dispositivos estilísticos e retóricos, dominando
também as formas de a transformar pedagogicamente em objeto
explícito de ensino e de aprendizagem. Todavia, é também
imperioso que o professor seja ele próprio um bom leitor, que não
apenas gosta de ler, como lê regularmente, exercitando essa
atividade cultural com intensidade e qualidade32. De facto,
implicando a leitura, em larga medida, a manifestação de
comportamentos atitudinais, pelos quais se busca, perante a
insatisfação com o mundo, outras realidades, a sua promoção
efetiva supõe, da parte dos mediadores, uma adesão ao texto e à

promoção da apropriação, compreensão e participação de todos os leitores do e

no mundo. Para uma exemplificação de enfatiza algumas estratégias
susceptíveis de concretizarem um acesso livre e espontâneo ao livro e à leitura
(como a biblioteca sonora no jardim de infância, o banho de leitura, a leitura-
adivinha, os concursos, o rali de leitura, etc), cf. Christian Poslaniec (2004).
32
Paulo Bragatto Filho (1995: 86) assinala que uma tal actividade pode,
seguramente, ser contagiante: “os alunos percebem e sentem facilmente se o
professor cultiva a leitura e se interessa pelos livros: pelo destaque que ele dá
às atividades de leitura; pelo próprio testemunho vivo do professor, lendo para
e com os alunos; pela forma expressiva e apaixonada de ler em voz alta para a
classe; pelos sábios e entusiasmados comentários que tece sobre livros,
autores, assuntos, estilos, passagens dos textos, atenção dos personagens, etc.”
55
leitura33. Só deste modo é que a escola se poderá constituir como
um efetivo lugar de transformação das práticas, ensinando os seus
alunos a resistir ativamente às tentativas de homogeneização
protagonizadas pelo mercado.
Assim, tendo em conta que os usos da língua decorrem não
só dos textos que se selecionam e se privilegiam, como também
das exercitações que, em contexto pedagógico, se reconhecem
como oportunas, é fundamental que o docente adquira, ao longo
da sua formação, um rigoroso e sólido suporte científico em
estudos literários e em estudos linguísticos e que,
concomitantemente, se possa exercitar no domínio da leitura e da
interpretação textual, aspetos não dissociáveis de uma didática da
escrita e do texto.
Nesta perspetiva, é imperioso que ele reconheça a
importância da literatura de potencial receção infantil enquanto
veículo de iniciação ao mundo da cultura literária e a outros tipos
de valores (Mendoza Fillola, 1999) e que, pelas suas práticas, ele
assegure uma adequada interação do aluno com os textos
literários, estimulando-os a estabelecer formas de diálogo
frutuoso com eles, reconhecendo que, no funcionamento
pragmático da língua, o fenómeno literário se inscreve com
carácter de substância e de essencialidade.

33
Enquanto actividade eminentemente cultural susceptível de se desenvolver
genuinamente, a leitura supõe a existência de modelos, protagonizados pelos
mediadores. Neste sentido, Ana Maria Machado (Machado e Montes, 2003:
12) propõe que a resposta relativa às técnicas para fomentar a adesão ao livro e
à leitura seja substituída por uma outra: que podem as crianças fazer para que
os adultos leiam mais?
56
 CAPÍTULO 4
Em busca de um compromisso com a leitura e a literatura

“It is not enough to teach children to become readers and

writers. We want children to leave our schools with the
continuing desire to read, write, and learn.” (Santa, 1997:
231)

Refletindo acerca das formas de promover e assegurar um

comprometimento do sujeito com a leitura e a literatura, os
editores da obra Reading Engagement (Guthrie & Wigfield,
1997) sublinham a necessidade de uma íntima articulação e
interação entre o compromisso individual (o querer ler, o
envolvimento, o interesse, as expectativas e as estratégias
associadas a essa motivação) e os contextos de aprendizagem (a
autonomia e responsabilização do aluno, a coerência e articulação
de um currículo que se centra na leitura e na literatura para, a
partir daí, promover o desenvolvimento de competências
cognitivas, as interações sociais, etc).
Motivar para a leitura enquanto experiência cognitiva e
afetiva e garantir a consecução efetiva deste saber-fazer supõe,
por um lado, não a entender como mera atividade supletiva,
exclusivamente ao serviço de outras intencionalidades, e, por
outro lado, criar, em contexto pedagógico, um ambiente propício
à sua fruição. Robert B. Rudell e Norman J. Unrau (1997: 118)
referem-se, a este respeito, à concretização por parte do docente
de um conjunto essencial de procedimentos que, grosso modo,
implicam:

 A exploração da identidade, raízes e possibilidades

dos alunos, tendo em conta que todos eles são
57
 portadores de saberes pessoais e intertextuais que é
possível e desejável expandir e fertilizar;

 A planificação de atividades que intencionalmente

valorizam os saberes e as aprendizagens dos alunos,
permitindo-lhes não apenas tornarem-se eles
próprios detentores de vozes interpretativas,
partilhando a autoridade na interpretação dos textos
e os critérios para a validade dessas interpretações,
como também emergirem como sujeitos mais
autónomos e responsáveis pelas próprias
aprendizagens.

Estes princípios, que supõem uma organização curricular

fortemente fundamentada numa visão holística da língua, têm
vindo a ser implementados nos Estados Unidos da América no
âmbito dos chamados programas de leitura baseados na literatura
(Literature-Based Reading Instruction ou Literature-Based
Curriculum). De acordo com estes programas, as aprendizagens
dos alunos são tanto mais eficazes quanto mais forem entendidas
como relevantes por parte dos alunos e se integrarem em redes de
relações fertilizadoras da sua competência enciclopédica. Essa é a
razão pela qual as aprendizagens possuem como elemento central
não exclusivamente o manual escolar, mas um rico e
plurifacetado ambiente literácico, no qual os textos literários
constituem um elemento importante (Bosma & Guth, 1995;
Roser & Martinez, 1995; Sloan, 1995; Vardell, 1995; Moss &
Fenster, 2002). É a partir deste ambiente que, por processos de
integração, aprendizagem colaborativa e com elevado grau de
flexibilidade, os professores trabalham com os alunos as diversas
áreas curriculares.
Desenhado, discutido, implementado e avaliado, ao nível
da escola, por todos aqueles que efetivamente fundamentam a sua
prática na leitura e na literatura, em articulação com os que
58
orientam e dinamizam as bibliotecas, e envolvendo toda a
comunidade educativa34, incluindo os pais e agentes culturais, o
currículo torna-se um elemento propiciador de aprendizagens
efetivas. De facto, os alunos têm, neste modelo de ensino-
aprendizagem, a possibilidade de ler múltiplos livros e de os
partilhar, buscando informação sempre que tal se revele
necessário, desenvolvendo o seu raciocínio crítico em função de
situações reais e concretas. Centrado o currículo no aluno e nas
suas aprendizagens, a planificação das atividades emerge da
partilha coletiva que decorre dos livros lidos e/ou objeto de
interação. Nesta perspetiva, o professor é também ele alguém que
aprende e partilha com o seus alunos vivências, práticas e saberes
(Kristo & Giard, 1995). Além disso, e dado que as unidades
temáticas, envolvendo a integração partilhada de diversas
unidades curriculares, são trabalhadas ao longo do tempo, os
alunos têm a oportunidade de construir um portfolio de
atividades, bastante mais enriquecedor do que os meros
exercícios frequentemente propostos por um modelo de
aprendizagem exclusivamente centrado no manual escolar.
Nancy L. Roser e Miriam G. Martinez (1995) realçam a
importância de promover atividades como o “book talk”35 ou a
leitura independente, a partir de obras selecionadas quer pelos
alunos quer pelo professor e objeto posterior de discussão e
partilha. Os benefícios destas atividades não se resumem ao
aumento da motivação intrínseca para a leitura: eles incluem,

34
Num relatório relativo à implementação de um currículo baseado na
literatura, Richard Allington et al (1995: 18) realçam a elevada importância do
apoio dos pares (outros professores) e dos conselhos directivos das escolas na
planificação colectiva e avaliação desta metodologia de trabalho.
35
Esta actividade corresponde a uma partilha colectiva da informação acerca
da obra, usualmente presente nos catálogos das editoras ou nas contracapas
dos livros, e destinada a suscitar a curiosidade e a voracidade do leitor para o
texto em causa. Funciona, pois, como um mecanismo criador de horizontes de
expectativas (Cross, 1999: 14-17).
59
para além da possibilidade de contactar com literatura autêntica,
também um alargamento dos conhecimentos, em termos de
quadros de referência, e um aumento da fluência de leitura e de
vocabulário, elementos com um impacto assumidamente positivo
na proficiência da leitura (Wojciechowski & Zweig, 2003):

“Book talk gives children a chance to say what they think,

to share their connections with text, and to collaborate in
group-constructed meanings. (…) Good book talk is
recognizable when children grapple with core issues,
comparable insightfully, observe closely, question
profoundly, and relate life experiences to story situations.”
(Martinez & Roser, 1995: 33)

Todavia, para que estas atividades de imersão no mundo

dos livros e da literatura possam ser realizadas proficuamente,
importa que os alunos tenham a possibilidade de aceder, sem
constrangimentos36 e com tempo, a um leque variado de obras
apelativas e preferencialmente portadoras de alternativas cultural
e linguisticamente enriquecedoras relativamente aos seus saberes.
Mas a construção de uma comunidade de leitores,
reflexivos e interatuantes, apreciadores do prazer dos livros e da

36
Reflectindo acerca dos processos de auto-escolha, por parte de crianças
ainda pouco experientes nos processos de interacção com textos, Mary Jo
Fresch (1995: 127) enfatiza a necessidade de o professor dever evitar solicitar
às crianças listagens dos títulos já lidos, sob pena de tal pedido poder vir a
interferir na motivação para a leitura, ao pôr em causa, por exemplo, o direito
do leitor a abandonar um texto sem o ter terminado de ler.
O acesso, sem constrangimentos, aos livros impede igualmente que os mesmos
possam ser rotulados segundo níveis de dificuldade, já que tal procedimento
poderá limitar o processo de auto-escolha por parte das crianças, e que a sua
leitura, ao contrário do que costuma suceder em contexto pedagógico,
comporte processos de validação exterior e/ou de avaliação escolar. Ler por
prazer é uma actividade intrinsecamente pessoal que não só não necessita de
justificação como não deve constituir objecto de avaliação.
60
literatura, pode fazer-se igualmente através de outras estratégias,
tais como:
 Pela leitura de obras integrais, propostas pelo
professor e/ou pelos alunos, aspeto que,
posteriormente, poderá originar a constituição de
círculos de discussão e de partilha coletiva das
emoções e afetividades que os textos sugerem aos
seus leitores. Neste domínio, parece-nos
extremamente relevante a partilha e discussão de
obras de literatura infantil premiadas, pois, para
além de assegurar ao aluno um alargamento do seu
conhecimento acerca de textos e autores,
fertilizando e expandido o seu conhecimento dos
quadros de referência intertextuais, este saber
permitir-lhes-á igualmente estimular a curiosidade
pela descoberta e partilha de outros produtos
culturais.
 Pela leitura e valorização partilhada de textos
criativos construídos pelos próprios alunos.
 Pelo recenseamento de histórias do património da
comunidade local onde a escola está inserida,
processo que pode ser aproveitado para estimular o
desenvolvimento de relações afetivas com os
diversos membros da comunidade, construindo
autênticos fóruns de partilha de saberes e tradições.
 Pela leitura partilhada com os adultos, em ambiente
familiar, de textos recomendados pelo professor
e/ou escolhidos pelos alunos a partir de baús
literários presentes na sala de aula ou na biblioteca.
 Pelo incentivo à criação e manutenção de diários de
leitura, que, grosso modo, funcionam como registos
de uma memória vivencial e afetiva relativamente
61
 aos textos cuja leitura mais seduz e agrada os
membros de uma comunidade interpretativa.
Numa palavra, por meio de uma vivência em que todos os
atores (alunos, pais, professores e agentes culturais)
experimentem uma interação ativa com a leitura e a literatura e,
nesse sentido, percebam a sua relevância enquanto elementos
aglutinadores e potenciadores da prática educativa.
Ora, para a construção de uma tal comunidade de leitores
concorre também a exercitação, a nível curricular, de saberes e de
competências de natureza motivacional e metacognitivas. Neste
domínio, julgamos importante que o acesso à interação com
textos literários seja, sempre que possível, adequadamente
mediado por atividades de pré-leitura, as quais permitirão
auxiliar a criança a ativar o seu conhecimento prévio acerca do
assunto, despertando a sua curiosidade antes da aventura,
propriamente dita, começar. No domínio destas atividades são de
realçar as estratégias de exploração dos elementos paratextuais,
com particular destaque para o texto gráfico/icónico da capa, o
título da obra, a autoria, etc, elementos estimuladores da
configuração de um determinado horizonte de expectativas, e
que, uma vez associados a questões de ativação estratégica da
informação37, podem auxiliar o aluno a mais fácil ou
adequadamente interpretar o texto.
Também os guias de antecipação podem cumprir
adequadamente esta função. Esta atividade é constituída por um
conjunto de asserções relativas ao texto que vai ser lido e em
relação às quais o leitor é solicitado a manifestar a sua opinião
para, a partir daí, estimulando-se o diálogo e a partilha acerca da

37
Valerie Ellery (2005: 146) sugere que o aluno seja solicitado, por exemplo, a
ler o título da obra ou o parágrafo inicial e a indicar outra obra similar a esta
ou que estabeleça relações com outros textos que abordem a mesma temática.

62
temática da obra objeto de análise, confirmar e/ou expandir o seu
ponto de vista com a leitura posterior desse texto. Pensados para
proporcionar um fórum de discussão prévio à leitura da obra,
intrinsecamente mobilizador da competência enciclopédica dos
alunos, estes guias asseguram, além disso, ao professor, um
precioso conhecimento relativamente às crenças e saberes dos
seus alunos, ajudando-o a tomar decisões em termos da sua
prática educativa (Yopp & Yopp, 2001: 20).
De igual modo, também os questionários prévios à leitura
da obra, construídos para auscultar a opinião dos alunos
relativamente à temática objeto de análise podem revelar-se
interessantes atividades de pré-leitura. Tal como a atividade
anterior, estes questionários podem ser preenchidos após a leitura
e a eventual alteração das respostas constituir motivo para
momentos posteriores de partilha e de reflexão. O diálogo pela
leitura e com a leitura pode, nesta medida, tornar-se um elemento
aglutinador das práticas pedagógicas, gerando momentos
produtivos de escrita e de aprendizagens significativas.
A cesta literária38 constitui uma outra interessante e
estimulante atividade capaz de despertar a curiosidade dos
leitores, motivando-os para a obra que vai ser lida e auxiliando-
os, concomitantemente, a efetuar inferências suscetíveis de
preencher os espaços em branco do texto. Convidados a interagir

38
Uma variante desta actividade é o “Book Bits” (Yopp & Yopp, 2001). Neste
caso, os alunos interagem não com objectos e adereços significativos no
contexto da obra que vão ler, mas com enunciados, cuidadosamente escolhidos
por forma a estimular o diálogo e a formulação de hipóteses interpretativas,
tendo sempre por base o princípio de que, no caso do texto literário, a relação
leitor-texto é necessariamente regulada pela obediência ao protocolo da pluri-
isotopia ou da plurissignificação. Esta actividade, se for desenvolvida
progressivamente, permite igualmente ao aluno ir tomando consciência da
noção de círculo hermenêutico, na acepção em que as hipóteses interpretativas
formuladas na parte deverão ser confirmadas pelo todo.

63
com objetos e adereços significativamente relevantes no contexto
da obra que vai ser lida, os alunos, para além da familiarização
com o sentido de pertença a uma comunidade de leitores (Cairney
e Langbien, 1989), desenvolvem igualmente a sua competência
narrativa, uma vez que lidarão com esses objetos percebendo-os
como intrinsecamente geradores de programas narrativos
potenciais.
Os mapas semânticos e os mapas de contrastes podem ser
utilizados como atividades suscetíveis de enriquecimento
vocabular e de ativação/organização dos saberes já possuídos
pelos alunos relativamente a um tema dado. Se no caso dos
mapas de contrastes se procura que os alunos explicitem aspetos
eufóricos e aspetos disfóricos relativos a uma temática a
trabalhar, facilitando, deste modo, a organização das ideias e
estimulando o contributo das experiências pessoais para a
construção do conhecimento, os mapas semânticos funcionam de
acordo com a técnica do “brainstorming”: determinada(s)
palavra(s) pode(m) ser encarada(s) como elemento(s) gerador(es)
de atributos, os quais, uma vez devidamente organizados,
auxiliam os alunos a organizar a informação e a estar atentos aos
indícios disseminados ao longo do texto que vão ler. Nesta
perspetiva, eles podem revelar-se uma preciosa ajuda na
integração de nova informação e na reestruturação de informação
já existente.
Podemos, assim dizer, que o lúdico abre as portas à
interpretação cooperativa e imaginativa e à leitura voluntária. De
facto, graças a estas atividades, o processo que antecede a leitura
e a própria leitura parecem tornar-se numa verdadeiro jogo de
negociação de sentidos entre o leitor e o texto, por meio do qual
aquele contribui para a leitura deste com as suas crenças,
ideologias, sentimentos e conhecimentos acerca do mundo.
Se ler é essencialmente comunicar, torna-se fundamental
aprender a conversar com livros (Magalhães, 2006). Neste
domínio, e principalmente quando a criança ainda não é um leitor
64
já experiente nas aventuras dos bosques da ficção, as atividades
durante a leitura podem revelar-se importantes ferramentas
conceptuais e gnosiológicas, capazes de guiar os seus olhares
para a deteção de detalhes importantes na emergência da pluri-
isotopia, convidando-os a interagir com o texto e a cruzar
informação deste com saberes acerca do mundo empírico e
histórico-factual. Algumas das atividades que se podem realizar
neste âmbito são, por exemplo, os círculos literários, os mapas
literários e de personagens, as teias de personagens ou ainda os
quadros de sentimentos e de contrastes, os quais, construídos
coletivamente com os alunos, os auxiliam a estabelecer
cartografias orientadoras da sua interação com o texto.
Os clubes de leitura (Azevedo e Martins, 2011) são
constituídos por pequenos grupos de cinco ou seis pessoas, que,
partilhando tarefas e responsabilidades, se reúnem para discutir
uma obra por todos lida. Ruth Yopp & Hallie Yopp (2001)
sublinham a mais-valia desta atividade na promoção de respostas
pessoais face à literatura e na partilha com os outros de um
diálogo com o texto.
Os mapas literários, de preenchimento individual durante a
leitura e de posterior partilha com a turma, auxiliam o leitor a
detetar e a refletir criticamente acerca de pormenores da
organização do texto. Eles podem incluir itens como os nomes
das personagens, os símbolos, as questões que a obra suscita no
leitor, os temas abordados, etc. A construção destes mapas
permite ao leitor não apenas envolver-se ativamente na
negociação de sentidos, identificando elementos importantes e/ou
interessantes, como também suscitar o diálogo acerca da obra,
seja este escrito ou oral.
No caso das chamadas teias de personagens, esses mapas
destinam-se a auxiliar os alunos a caracterizar as personagens e
as relações estabelecidas entre elas, devendo explicitar as
situações e/ou os eventos nas quais as personagens intervêm.

65
 Uma outra interessante atividade capaz de promover
respostas pessoais face à leitura, integrando além disso também a
dimensão escrita é a dos diários. Como assinalam Yopp e Yopp
(2001), esta atividade permite que a criança, negociando os
sentidos, se aproprie do texto e expresse a sua adesão afetiva face
ao mesmo: dividido em duas colunas, uma delas citando o
momento textual considerado significativo ou relevante e a outra
a reação pessoal do leitor face ao extrato, o diário motiva a
interação leitor-texto, auxiliando a criança a construir os seus
significados.
Os registos de leitura, que funcionam como uma espécie de
breve recensão crítica do texto, associada a uma avaliação afetiva
e justificada do mesmo, podem, pela possibilidade de partilha
mais estruturada das respostas do leitor face ao texto, revelar-se
atividades efetivas na promoção de um pensamento crítico e
reflexivo. Estes registos de leitura, bem como os diários,
integrados num processo autêntico de partilha de
correspondência, podem permitir desenvolver e consolidar a
escrita e todo um conhecimento decorrente da posse e domínio de
uma competência retórica e pragmática.
No fundo, aquilo que estas atividades enfatizam é a
necessidade de os alunos serem incentivados a experimentar uma
relação afetiva com os textos, verbalizando e partilhando, com os
colegas, as razões emotivas e afetivas pelas quais um texto pode
ser amado ou detestado. Tal implica ter a oportunidade, graças à
sua ação docente, de poder exprimir:
 as emoções que a leitura provocou
 as sensações que vivenciou perante a leitura do texto
 os horizontes que o texto abriu
 as portas que ele fechou ao seu leitor
 a forma (inovadora ou não) como o tema foi tratado
 as relações intertextuais que permitiu estabelecer

66
 Depois da leitura e porque importa confirmar antecipações,
reorganizar ideias iniciais e, eventualmente, reagir de um ponto
de vista pessoal, relacionando personagens e acontecimentos com
a própria experiência ou a de outras pessoas ou a de outras
leituras, poderá revelar-se profícuo a exercitação de atividades de
pós-leitura. De entre estas, podem-se assinalar, por exemplo, a
construção criativa de um texto, entendendo este numa aceção
ampla e não restrita à componente verbal, a reescrita do mesmo,
com uma eventual modificação, em função dos destinatários
selecionados, da sua força ilocutória e respetivos efeitos, e/ou a
preparação para uma partilha posterior das leituras efetuadas,
graças à identificação, na história lida, de elementos relevantes
suscetíveis de negociação dialógica futura.
A partilha de citações estimuladoras pode constituir
igualmente uma interessante atividade de pós-leitura. Neste caso,
e após a leitura da obra, os alunos deverão revisitá-la por forma a
selecionarem o(s) trecho(s) que consideraram mais interessante
ou estimulante. Após uma partilha coletiva desse(s) momento(s),
o diálogo emerge e a conversa acerca dos livros e daquilo que os
leitores consideraram mais estimulante proporciona a todos os
participantes uma aprendizagem acerca da obra em questão, as
suas técnicas de construção e de apelo à cooperação interpretativa
do leitor, além de fomentar a consolidação de uma comunidade
de leitores.
Os organizadores da ação podem revelar-se um interessante
instrumento capaz de ajudar os alunos a compreender a
organização de uma obra e a proceder, posteriormente, a uma
reescrita adaptada da mesma.
Motivar para a leitura passa também por criar, em contexto
pedagógico, um ambiente propício à sua fruição, na linha daquilo
que são as sugestões de tantos programas de promoção do livro e
da leitura apresentados na webpage do Plano Nacional de Leitura.
Irene C. Fountas e Gay Su Pinnell (2001) enfatizam a
necessidade de implementar, por exemplo, em contexto de sala
67
de aula, workshops de leitura, com uma duração de 60 minutos
por dia, cinco vezes por semana, não deixando de encorajar os
alunos a lerem todas as noites cerca de 20 a 30 minutos. Numa
oficina desta natureza, e após atividades de pré-leitura, o
professor deverá preparar uma mini lição 39, a que se seguirá um
momento de leitura independente, fruto das próprias opções e
escolhas do aluno, e uma posterior partilha coletiva das opiniões
e interpretações. Estas oficinas podem igualmente ser
enriquecidas por atividades como a leitura guiada e o estudo da
literatura.
No caso da leitura guiada, a leitura silenciosa é feita em
pequenos grupos (3 a 8 alunos), homogéneos sob o ponto de vista
das competências e habilidades leitoras, que leem um mesmo
texto, escolhido pelo professor.
No caso do estudo da literatura, os grupos têm já uma
natureza heterogénea e partilharão reflexões e interpretações
relativas a um tema, personagem ou obra, previamente conhecida
e lida pelos vários membros do grupo. Nesta situação, o professor
iniciará, em pequeno grupo, os alunos no domínio de técnicas
específicas de análise e de interpretação de textos de modo a
proporcionar-lhes a possibilidade de realização de leituras
bastante mais complexas e subtis do que as que, sem a
intervenção do professor, eles poderiam materializar.
Sempre que possível, e por forma a promover o
desenvolvimento de um raciocínio crítico, os alunos devem ser
convidados a interpretar as dificuldades encontradas, traçando

39
A mini lição é preparada pelo professor por forma a facilitar aos alunos a
interpretação daquilo que estão a ler, ganhando capacidade para compartilhar
com os outros as suas leituras. Pode referir-se a aspectos que vão desde alguns
conselhos relativos à escolha de livros até a noções ligadas à natureza e
características dos géneros literários, funcionamento do processo da
comunicação literária, etc. No fundo, representa a intervenção do professor
como orientador/tutor das aprendizagens realizadas pelos alunos.

68
estratégias de melhoria, por meio de uma cooperação com os
outros.
O objetivo global destas oficinas de leitura é o de suscitar
uma construção coletiva dos significados, fomentando e
consolidando a existência de comunidades interpretativas. Além
disso, graças à atividade da leitura independente, os alunos
podem tornar-se leitores que leem por prazer, manifestando os
comportamentos típicos deste leitor, desde a escolha dos próprios
textos até à reflexão e partilha coletiva daquilo que leram.
Ativamente envolvidos nas próprias aprendizagens, segundo um
princípio triplo de autonomia, variedade e sistematicidade, os
alunos têm a oportunidade de adquirir e de desenvolver
estratégias efetivas de leitura suscetíveis de assegurar um
comprometimento com a leitura e a literatura de forma eficaz e
perene. De facto, como sublinham Irene C. Fountas e Gay Su
Pinnell (2001: 41), nestas oficinas, os alunos aprendem a ler
lendo e não apenas ouvindo coisas acerca da leitura:

“A reading workshop is a laboratory in which individual

students are busily engaged in reading that reflects real
life; that is, they are reading in ways that match what
readers do all their lives.”

Deste modo, partindo de materiais de leitura genuínos,

culturalmente e linguisticamente enriquecedores (Cullinan,
2003), além de pessoalmente relevantes, na aceção em que
respondem aos interesses, desejos e volições dos seus leitores,
estas atividades, cremos, poderão não só fomentar o
desenvolvimento de atitudes positivas face à leitura e à literatura,
tornando-as aventuras afetivamente vivenciadas e inesquecíveis,
como também ensinar o sujeito em maturação a ler e a interagir,
de forma reflexiva e crítica, com um cosmos em constante
processo de mutação.

69
 A literatura pode ser uma força poderosa nas nossas vidas.
Ela pode fazer-nos pensar, interrogar-nos, desafiar-nos, seduzir-
nos, mas também permitir que nos emocionemos e, viajando nos
inumeráveis e misteriosos bosques da ficção, permitir que
descubramos novas e interessantes coisas, incluindo pontos de
vista diversos relativamente aos nossos. Nesta perspetiva, ela é
uma experiência humanizante profundamente enriquecedora que
nos pode mudar para sempre. Esta é uma das razões pelas quais, a
nosso ver, a escola jamais se pode alhear de um projeto
sistemático, reflexivo e intencional de formação de leitores
literários.

4.1 Comentário a algumas obras importantes nesta área

O mercado editorial dos estudos académicos sobre leitura e

literatura infantil tem produzido relevantes trabalhos nos últimos
anos. Aqui indicamos um conjunto de textos que, pela sua
relevância simbólica, pela lucidez da sua análise ou pela sua
natureza inovadora, merecem, a nosso ver, ser destacados e
incluir uma bibliografia sobre estes temas.

* Aguiar e Silva, V. M. (1981). Nótula Sobre o Conceito de

Literatura infantil. In Domingos Guimarães de Sá. A Literatura
Infantil em Portugal (pp. 11-15). Braga: Editorial Franciscana.
Um artigo “clássico” onde se dilucidam, com clareza,
os fundamentos do conceito de literatura infantil e a
sua importância para a formação do cidadão.
* Azevedo, F. (2011). Poder, Desejo, Utopia. Estudos em
Literatura Infantil e Juvenil. Braga: Centro de Investigação em
Formação de Profissionais de Educação da Criança.
Uma obra que dedica a sua atenção às imagens mais
representativas da construção cultural dos mundos da
70
 infância e da juventude, assinalando as relações de
poder que estes textos exibem, bem como as formas
como a imaginação utópica tem sido dada a ler. É
particularmente útil para a abordagem de temas
contemporâneos/temas emergentes na literatura
infantil e juvenil.
* Azevedo, F. (Coord.) (2007). Formar Leitores. Da Teoria às
Práticas. Lisboa: Lidel.
Obra coletiva que apresenta um conjunto de
sugestões didáticas e metodológicas para a formação
de leitores, com competência literária, numa
pluralidade de contextos, sendo que grande parte das
atividades se baseia no programa de leitura
fundamentado na literatura. Esta obra faz parte da
bibliografia de apoio recomendada pelos programas
de Português do Ensino Básico.
* Azevedo, F.; Araújo, J.; Pereira, C. & Araújo, A. F. (Coord)
(2007). Imaginário, Identidades e Margens. Estudos de
Literatura Infantil e Juvenil. V. N. Gaia: Gailivro.
Obra coletiva que inclui as conferências e as
comunicações apresentadas no âmbito do II
Congresso Internacional Criança, Língua, Imaginário
e Texto Literário e que aborda, com clareza, os
lugares e os gestos da atual produção literária de
potencial receção leitora infantil e juvenil.
* Bastos, G. (1999). Literatura Infantil e Juvenil. Lisboa:
Universidade Aberta.
Obra muito pertinente onde, para além da dilucidação
do conceito de Literatura Infantil e Juvenil, se
apresenta uma breve panorâmica histórica da
literatura infantil em Portugal. São também

71
 analisadas as relações de diálogo entre a literatura
tradicional e a literatura para crianças, bem como é
efetuada uma reflexão atenta e cuidada sobre os
géneros literários da LIJ, na sua articulação com a
leitura e a formação de hábitos leitores. A obra inclui
ainda atividades de autoavaliação e bibliografia
complementar para que o aluno possa aprofundar as
matérias tratadas.
* Calvino, I. (1994). Porquê Ler os Clássicos? Tradução de José
Colaço Barreiros. Lisboa: Teorema.
Ensaio fundamental para a dilucidação do conceito de
clássico e para a compreensão da sua importância
num cânone pessoal de leituras.
* Cerrillo, P. C. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y Educación
Literaria. Hacia una Nueva Enseñanza de la Literatura.
Barcelona: Octaedro.
Obra muito pertinente onde, a par da dilucidação do
conceito de competência literária, o autor analisa o
papel da literatura infantil e juvenil na formação da
educação literária dos seus leitores. A obra inclui
ainda um capítulo dedicado ao cânone literário e ao
papel que os clássicos aí desempenham, bem como
preciosas indicações metodológicas para a formação
de bons mediadores. É também estabelecida uma
relação entre a literatura infantil e juvenil, a leitura e
a escrita. A obra inclui uma bibliografia selecionada
sobre estas temáticas.
* Cerrillo, P. C.; Larrañaga, E. & Yubero, S. (2002). Libros,
Lectores y Mediadores. La Formación de los Hábitos Lectores
como Proceso de Aprendizaje. Cuenca: Universidad de Castilla-
La Mancha.

72
 Obra extremamente útil que inclui uma
fundamentação teórica do âmbito da psicologia e
preciosos conselhos para se ser um bom mediador da
leitura e da literatura infantil e juvenil, em função da
faixa etária do destinatário. A obra inclui uma vasta
bibliografia em língua castelhana sobre hábitos
leitores e animação à leitura.
* Cervera, J. (1991). Teoría de la Literatura Infantil. Bilbao:
Ediciones Mensajero.
Obra muito importante para um conhecimento global
e alargado do conceito e implicações da designação
de literatura infantil, na sua articulação com a leitura
e com os projetos educativos.
* Ewers, H.-H. (2009). Fundamental concepts of children’s
literature research. Literary and sociological approaches. New
York and London: Routledge.
Obra muito relevante para uma análise dos principais
conceitos da investigação em literatura infantil: a
especificidade do processo da comunicação literária
para as crianças, a relevância do mediador, as
questões de adaptabilidade/adequação dos textos aos
leitores pouco experientes, o mercado editorial para a
infância e os mecanismos não explícitos da
construção de determinados objetos de consumo para
a infância, a semiótica da literatura infantil e juvenil.
* Griswold, J. (2006). Feeling like a kid. Childhood and
children’s literature. Baltimore: The Johns Hopkins University
Press.
Obra de leitura muito agradável onde o autor,
recorrendo a exemplos dos clássicos e dos contos de

73
 fadas, sintetiza os principais aspetos que definem a
literatura lida por crianças.
* Nikolajeva, M. & Scott, C. (2000). The Dynamics of
Picturebook Communication. Children’s Literature in Education,
31(4), 225-239.
Artigo da revista Children’s Literature in Education
onde, de forma sintética, são explicadas e justificadas
muitas das características dos álbuns narrativos de
potencial receção leitora infantil e juvenil, assim
como a mais-valia da sua presença em contexto
pedagógico.
* Nikolajeva, M. & Scott, C. (2006). How Picturebooks Work.
New York – London: Routledge.
Obra fundamental para a compreensão, detalhada, das
relações de diálogo intersemiótico entre os códigos
verbais e os códigos icónicos e plásticos nos álbuns
para a infância. A obra, para além da definição do
estado da arte relativa a este domínio, analisa
múltiplas situações, desde o papel dos paratextos a
questões de metaficionalidade e de diálogos
intertextuais que estas obras, pelo seu carácter
poliédrico, frequentemente apresentam.
* Nodelman, P. (2008). The Hidden Adult. Defining Children’s
Literature. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Obra muito pertinente, onde o autor, definindo a
literatura infantil como género literário, explica as
relações entre ela e a literatura sem destinatário
explícito, socorrendo-se, para o efeito, da análise
detalhada de seis obras, de língua inglesa, publicadas
nos últimos 200 anos, com destaque para Alice’s
Adventures in Wonderland, de Lewis Carroll.

74
* Ogle, D. (2002). Coming Together as Readers. Arlington
Heights, Il: SkyLight-Pearson Education.
Obra profundamente relevante para a formação de
comunidades leitoras, desde o jardim-de-infância, até
às comunidades locais, passando pelas práticas em
sala de aula. Fundamentada nos direitos do leitor, da
International Reading Association, a obra apresenta
relevantes sugestões e exemplos, bem como um
elevado número de referências para aprofundamento
futuro.
* Pires, M. L. B. (s/d). História da Literatura Infantil
Portuguesa. Lisboa: Vega.
Obra já com alguns anos, mas importante para o
conhecimento da literatura infantil portuguesa desde
as origens (contos populares, romances de cavalaria,
obras pedagógicas, catecismos, relatos de viagens,
exemplários, fábulas, literatura de cordel e teatro
medieval) até ao século XX. Inclui referências aos
vários géneros literários.
* Shavit, Z. (2003). Poética da Literatura para Crianças. Lisboa:
Caminho.
Obra fundamental para a compreensão da natureza
ambivalente de grande parte dos textos literários de
potencial receção leitora infantil e juvenil. Contém
igualmente um capítulo sobre os processos de
adaptação dos clássicos ao gosto dos mais jovens.

75
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88
Paulo: Global Editora.

89
90
Anexo: Recursos online para localizar a Leitura e a
Literatura Infantil e Juvenil

Historicamente associada a sua difusão à oralidade e à

actividade do contador de histórias e, mais recentemente, à
escrita e ao livro, a literatura de potencial recepção leitora infantil
e juvenil tem vindo a encontrar nas novas tecnologias de
informação e comunicação um canal privilegiado de expansão e
de captação de novos leitores.
Procurando proporcionar ao leitor instrumentos para
aprofundamento e actualização das suas práticas, indicam-se
neste espaço as referências a alguns portais, acessíveis através da
internet, os quais, quer em termos de actualização quer em termos
da qualidade dos produtos e serviços disponibilizados, nos
parecem de particular relevância nestes domínios.

Bases de dados no domínio da literatura infantil e

juvenil

Children's Books Online: The Rosetta Project

Portal em língua inglesa aonde se encontra a maior
colecção de livros antigos ilustrados para a infância.
http://www.childrensbooksonline.org/About_Rosetta.htm

International Children's Digital Library

Portal onde é possível ler mais de 10 000 livros de literatura
infantil originários de mais de 100 países.
http://en.childrenslibrary.org/

91
Children's Historical Literature Disseminated throughout
Europe
Plataforma fundada com o patrocínio do programa Cultura
2000, da Comissão Europeia, para facultar um acesso
digital aberto às coleções de literatura infantil.
http://www.bookchilde.org/

Literatura Infantil & Juvenil produzida em Santa Catarina

(Brasil)
Página web desenvolvida sob a supervisão das Professoras
Doutoras Eliane Debus, Simone Cintra e Maria Laura P.
Spengler, onde são recenseados escritores, ilustradores,
tradutores de literatura infantil e juvenil e as suas
publicações.
http://literaturainfantiljuvenilsc.ufsc.br/

Instituto de Estudos de Literatura Tradicional

Página do Instituto de Estudos de Literatura Tradicional da
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa, onde podemos encontrar as atividades,
investigação, publicações, artigos, prémios, call for papers
e cursos deste Instituto.
http://www.ielt.org/

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (Espanha)

Portal da Biblioteca Virtual de Literatura Infantil e Juvenil,
pertencente à Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes,
preocupada com a recuperação da memória da literatura
infantil espanhola e hispano-americana. A página possui
um amplo catálogo, acessível on-line, com fonoteca e
outros formatos alternativos.
92
 http://www.cervantesvirtual.com/areas/literatura-infantil-y-
juvenil-0/

Era uma vez (Brasil)

Agregador brasileiro de conteúdos de Literatura Infantil,
aonde se podem encontrar ligações para editoras, autores,
ilustradores e entidades de pesquisa e de promoção do
livro, em geral, e da literatura infantil, em particular.
http://www.eraumavez.com.br/sites.htm

Projeto de Literatura Infantil (Brasil)

Página brasileira desenvolvida sob supervisão da
Professora Doutora Marisa Lajolo e onde se encontram
disponíveis, para download, diversos ensaios referentes a
dissertações de pós-graduação no âmbito da leitura e da
literatura infantil.
http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/LiteraturaInfa
ntil/index.htm

Ricochet-jeunes.org (Suiça)
Plataforma de informação sobre leitura e literatura
francófona para crianças e jovens. A plataforma é
propriedade do l'Institut suisse Jeunesse et Médias ISJM.
www.ricochet-jeunes.org

Society of Children’s Book Writers and Illustrators

Organização professional internacional de autores e
ilustradores de literatura infantil.
http://www.scbwi.org/

93
 Blogues e Webpages

Dobras da Leitura (Brasil)

Blogue brasileiro onde é possível encontrar recensões
críticas de livros, propostas didácticas de leitura, um fórum
de discussão e troca de ideias, resenhas e bibliografia de
contos tradicionais, além do perfil de autores de literatura
infantil de diversas nacionalidades.
http://dobrasdaleitura.blogspot.pt/

Alcameh. Sobre literatura infanto-juvenil e o que mais se verá...

Blogue sobre literatura infantil, de autoria da pesquisadora
Maria do Sameiro Pedro, com recensões a obras de
literatura infantil e juvenil, referência a eventos e ligações a
páginas de elevado interesse neste domínio, com particular
destaque para outros blogs.
http://www.alcameh.blogspot.com/

História do Dia
Página onde se pode encontrar todos os dias uma história
nova de António Torrado. Há ainda um arquivo através do
qual podem ser consultadas todas as histórias publicadas
anteriormente nesta página.
http://www.historiadodia.pt/pt/index.aspx

Contos da Carochinha. Contos Tradicionais (Brasil)

Página brasileira subordinada à educação e com uma parte
dedicada à literatura infantil (clicando em “contos
infantis”). Apresenta-nos diversas secções: contos infantis
ilustrados, fábulas ilustradas, histórias tradicionais
ilustradas, contos da carochinha, mitos e lendas do folclore
94
 brasileiro (dividido por regiões), contos sem texto, histórias
visuais, histórias infantis clássicas ilustradas, contos
contados por crianças (incluindo o perfil do autor).
Fornece, ainda, propostas para atividades no contexto da
Educação de Infância.
http://sitededicas.uol.com.br/ctrad.htm

Fundación Cuatro Gatos (Argentina)

Portal da América Latina com preciosos recursos no
domínio da leitura, literatura infantil e ilustração.
http://www.cuatrogatos.org/

EDELIJ: Espacio de Literatura Infantil y Juvenil (Argentina)

Boletim eletrónico, sob a forma de blogue, onde se
destacam temáticas relacionadas com a Literatura Infantil e
Juvenil. Possui ligações para autores, organizações
científicas, revistas da area, bem como webpages
relevantes.
http://www.espaciodelij.blogspot.pt/

Literatura Infantil y juvenil actual (Espanha)

Blogue com sugestões de atividades, notícias, eventos e
pertinentes ligações sobre livros, leitura e literatura
infantile e juvenile
http://lij-jg.blogspot.pt/

Libros juveniles (Espanha)

Blogue com recensões sobre obras de literatura juvenil.
http://www.librosjuveniles.blogspot.pt/

95
 Revistas da especialidade

Elos – Revista de Literatura Infantil e Xuvenil (Galiza)

Revista científica, criada em 2013, com periodicidade anual
editada pelo Grupo de Investigação LITER21 (GI-1839-
Literatura gallega. Literatura Infantil y Juvenil.
Investigaciones literarias, artísticas, interculturales y
educativas) da Faculdade de Filologia do Departamento de
Filologia Galega da Universidade de Santiago de
Compostela. É patrocinada pela Universidade de Santiago
de Compostela; pela Red Temática de Investigación “Las
Literaturas Infantiles y Juveniles del Marco Ibérico e
Iberoamericano” (LIJMI); pelo projeto “Investigación en
Literatura Infantil e Xuvenil”, que se desenvolve no Centro
Ramón Piñeiro para a Investigação em Humanidades e
ELOS-Galicia, Asociación de investigación en Literatura
Infantil e Xuvenil.
http://www.usc.es/revistas/index.php/elos

Babar – Revita de Literatura Infantil y Juvenil (Espanha)

Apresenta recensões críticas de obras de literatura infantil e
juvenil, notícias, artigos, ligações úteis, além de um
relevante e eficiente fórum para discussão e partilha de
ideias.
http://www.revistababar.com

Imaginaria – Revista de Literatura Infantil y Juvenil

(Argentina)
Revista publicada on-line com periodicidade quinzenal,
onde podemos encontrar recensões críticas, novidades,

96
 recursos para download, um fórum para discussão, além de
ligações e anúncio de eventos relevantes nestas áreas.
http://www.imaginaria.com.ar/
E-mail: imaginaria@gmail.com

Malasartes – Cadernos de Literatura para a Infância e a

Juventude
Esta é uma revista sobre livros para crianças e jovens
dirigida a educadores, bibliotecários, pais, professores e
estudantes do ensino superior, profissionais do livro, e que
é publicada sob a direcção do Professor Doutor José
António Gomes. A partir do número 15 (2007) até à
atualidade, a revista é acessível em linha através do
seguinte endereço:
http://www.usc.es/gl/proxectos/lijmi/malasartes.html

Ocnos – Revista de Estudios sobre Lectura

Revista semestral, de natureza científica, que tem como
objetivo básico dar a conhecer investigações e estudos
sobre leitura e escrita sob perspetivas diversas, bem como
sobre os processos educativos, a promoção da leitura e os
hábitos leitores. A revista, com peer review, tem publicação
online.
http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/index

Álabe – Revista da Rede de Universidades Leitoras

Revista semestral, de natureza científica, sobre pesquisas
no domínio da leitura escrita sob uma perspetiva
multidisciplinar. A revista, com peer review, tem
publicação online.
http://revistaalabe.com/index/alabe
97
The Looking Glass: New Perspectives on Children's Books
Revista científica, com peer review, com publicação online
sobre literatura infantil.
http://www.the-looking-glass.net/

Children's Literature in Education

Revista científica, com peer review, com publicação online
sobre literatura infantil e sua articulação com tópicos
educacionais. É a mais relevante revista, de língua inglesa,
neste tópico, nos últimos 40 anos.
http://link.springer.com/journal/10583

CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil (Espanha)

Revista de literatura infantil e juvenil com publicação em
papel e digital sobre autores e ilustradores.
http://www.revistaclij.com/

Peonza (Espanha)
Revista de literatura infantil, com periodicidade trimestral,
dirigida a professores e bibliotecários com comentário
crítico de novidades, notícias do mundo dos livros,
estratégias de animação à leitura e números temáticos.
E-mail: peonza@peonza.es
http://www.peonza.es/revista.html

98
 Entidades Promotoras da Leitura e da Literatura Infantil e
Juvenil

Plano Nacional de Leitura

O mais importante portal de fomento da leitura e da
literatura infantil e juvenil em Portugal. O organismo
governamental, dependente do Ministério da Educação e
Ciência e com o alto patrocínio da Presidência da
República, tem como objetivo central elevar os níveis de
literacia dos portugueses e colocar o país a par dos
parceiros europeus. O portal oferece ligações para estudos
científicos, atividades a desenvolver, seleções de obras
segundo faixas etárias, publicações, eventos e muito mais.
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/

IBBY – International Board on Books for Young People

Portal da associação internacional, responsável pela
organização de congressos, atribuição de prémios e a
publicação da revista Bookbird.
http://www.ibby.org/

CIEC – Centro de Investigação em Estudos da Criança,

Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal)
O centro de investigação desenvolve pesquisa na área dos
Estudos da Criança, sendo um dos mais importantes no
domínio da Literatura Infantil em Portugal. O centro possui
publicações, pesquisa pós-graduada e notícias de eventos
relevantes, divulgados regularmente via webpage e redes
sociais.
CIEC - Centro de Investigação em Estudos da Criança
Universidade do Minho, Instituto de Educação
Campus de Gualtar
99
 4710-057 Braga – Portugal
Telf. (+351) 253601212
Fax. (+351) 253601269
http://www.ciec-uminho.org/

OBLIJ – Observatório de Literatura Infantil e Juvenil

Associação portuguesa, que tem por missão recolher e
divulgar informação, aproximar investigadores, docentes,
pedagogos, autores, editores e críticos da Literatura Infantil
e Juvenil para actualização e partilha de experiências,
incentivando o debate e a reflexão em torno destas áreas.
http://home.utad.pt/~oblij/
Observatório da Literatura Infanto-Juvenil
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Quinta dos Prados
Complexo Pedagógico
Apartado 1013
5001-801 Vila Real – Portugal
Email: oblij@utad.pt

CEPLI – Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y

Literatura Infantil, Universidad de Castilla-La Mancha
(Cuenca, Espanha)
Este centro de investigação, coordenado pelo Prof. Doutor
Pedro Cerrillo, desenvolve relevantes pesquisas no domínio
da promoção da leitura e da literatura infantil, tanto em
âmbito nacional como internacional. Dispõe de uma
biblioteca especializada, organiza cursos e conferências e
possui um conjunto de publicações de elevado interesse
científico e pedagógico nestas áreas.
Morada: Universidad de Castilla La Mancha
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
100
 CEPLI - Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y
Literatura Infantil
Avenida de los Alfares, 44
16071 Cuenca – Espanha
http://www.uclm.es/cepli
E-mail: cepli@uclm.es

DGLAB – Direção-Geral do Livro, dos Arquivos e das

Bibliotecas
Este organismo governamental tem como missão apoiar a
difusão do livro e promoção da leitura através de projetos
diversificados. A webpage apresenta ligações a bases de
dados (autores, editoras, livrarias, prémios), eventos,
sugestões de atividades, além de se articular também com o
Plano Nacional de Leitura.
http://www.dglb.pt/sites/DGLB/Portugues/Paginas/home.as
px

Casa da Leitura
Portal de seleção de leituras literárias para um público
infanto-juvenil concebido pela Fundação Calouste
Gulbenkian. A Casa da Leitura, nos seus distintos níveis de
leitura, oferece a recensão de mais de 1400 títulos de
literatura para a infância e juventude, organizados segundo
faixas etárias e temas, com actualização periódica,
desenvolvendo igualmente temas, biografias e bibliografias.
Tem como public-alvo preferencialmente pais, educadores,
professores, bibliotecários e outros mediadores.
http://www.casadaleitura.org/

101
IRA – International Reading Association (Estados Unidos)
Associação norte-americana de promoção da literacia e da
literatura, com importantes publicações e recursos,
acessíveis on-line, nestes domínios.
http://www.reading.org/

Fundación Germán Sánchez Ruipérez (Espanha)

Fundação espanhola cujo centro de Salamanca é
especializado no fomento da leitura e da Literatura Infantil
e Juvenil. Para além de importantes bases de dados,
acessíveis via on-line, esta instituição possui um
importantíssimo acervo bibliográfico aberto ao público e
um centro de documentação. Desenvolve atividades
culturais, educativas e de investigação.
Morada: Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Plaza de España 14
37300 Peñaranda de Bracamonte
Salamanca – Espanha
Tel. (+34) 923 54 12 00
http://www.fundaciongsr.es/

ANILIJ – Asociación Nacional de Investigación de Literatura

Infantil y Juvenil (Espanha)
Associação espanhola de investigadores de Literatura
Infantil e Juvenil, preocupada em partilhar experiências,
fomentar publicações e organizar congressos. A webpage
contém relevantes informações acerca de recursos neste
domínio e contactos, tanto nacionais como internacionais.
Morada:
Facultade de Filoloxía e Tradución
Departamento de Filoloxía Inglesa, Francesa e Alemana
Campus Universitario
102
 E-36310 Vigo (Pontevedra) – España
Telf.: (+34) 986 81 22 54
E-mail: anilij@uvigo.es / asociacionanilij@gmail.com
http://anilij.uvigo.es/

International Research Society for Children's Literature

Sociedade científica internacional com a missão de
promover a pesquisa no campo da literatura infantil. Possui
informação sobre eventos relevantes, recursos e ligações a
outras páginas.
http://www.irscl.com/about.html

APP – Associação de Professores de Português

Esta associação tem como objetivo, entre outros, promover
a leitura de literatura e fá-lo através de projectos como
“Escritores na tua escola” ou “O meu brinquedo é um
livro”, este último desenvolvido em parceria com a APEI –
Associação de Profissionais da Educação de Infância.
http://www.app.pt/omb
http://apei.pt/
Morada: Associação de Professores de Português
Bairro da Liberdade, 7 – R/C – 9
1070 – 023 Lisboa – Portugal
Telefone: (+351) 213861766/8
Telefax: (+351) 213861819
E-mail: aprofport@app.pt

AEILIJ – Associação de Escritores e Ilustradores da Literatura

Infantil e Juvenil (Brasil)
Esta é uma entidade que apoia “a afirmação estética da
produção literária voltada para crianças e jovens, a difusão
103
 da leitura e a ampliação do público leitor.” Foi fundada em
1999, no Rio de Janeiro e, neste momento, já conta com
representações regionais no Rio de Janeiro, São Paulo,
Minas Gerais e Rio Grande do Sul.
http://www.aeilij.org.br/aeilij

FNLIJ – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil

(Brasil)
Página da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil,
instituição criada em 1968 com o objectivo de promover a
leitura e o livro infantil e juvenil de qualidade. É a secção
brasileira do IBBY, órgão consultivo da UNESCO.
http://www.fnlij.org.br/
Morada: Rua da Imprensa 16/12º andar – Centro
Rio de Janeiro – RJ
CEP 20030 – 120
Brasil
E-mail: informacao@fnlij.org.br

ALB – Associação de Leitura do Brasil

Nascida nos anos 70, a Associação de Leitura do Brasil é
uma instituição que busca promover o debate crítico da
leitura congregando pessoas interessadas nessa discussão.
Organiza seminários, Congressos (COLE), publica livros e
a revista Leitura: Teoria & Prática.
http: www.alb.com.br
Morada: Unicamp, Campinas
SP - Caixa Postal 6117
CEP 13.083-970
Brasil
Email: secretaria@alb.com.br

104
PROLER – Programa Nacional de Incentivo à Leitura do
Ministério da Cultura Brasileiro
O PROLER é um projeto de valorização social da leitura e
da escrita vinculado à Fundação Biblioteca Nacional e ao
Ministério da Cultura do Brasil. Fundado em 1992,
desenvolve iniciativas de promoção da leitura,
especialmente voltadas para a formação do educador-leitor.
Articula e promove acções, visando despertar o interesse e
a consciência acerca da leitura.
http://www.bn.br/proler/
Morada: Sede Nacional do PROLER – Casa da Leitura
Rua Pereira da Silva, 86, Laranjeiras
CEP: 22221-140 – Rio de Janeiro – RJ
Brasil
Tel: 2557-7437
Fax: 2556-6730
E-mail: proler@bn.br

Amigos do Livro (Brasil)

Portal inaugurado em 2001, pertencente a um grupo
editorial brasileiro, e onde se podem encontrar autores,
editoras, livrarias gráficas, bibliotecas, grupos literários e
academias, prémios e concursos, associações literárias e
culturais, profissionais do livro, instituições, fundações,
ONGs, casas de cultura, além de notícias sobre o mundo do
livro e serviços.
http://www.amigosdolivro.com.br/home.php
Email: amigosdolivro@amigosdolivro.com.br

105
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola (Brasil)
Criado pelo Ministério da Educação e Cultura em 1997, o
PNBE adquire e distribui livros de Literatura Infanto-
Juvenil e de referência aos estudantes e às escolas de
Ensino Fundamental da rede pública.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=12368&Itemid=575
E-mail: cogeam@mec.gov.br

106