Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e

Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa

Cleidson Carneiro Guimarães

Este artigo trata de uma experiência com alunos da 1ª série do Ensino Médio, utilizando o laboratório como
espaço de investigação. A abordagem envolveu os educandos na tentativa de identificar a composição de um
material a partir das propriedades. A metodologia permitiu perceber a interferência do ensino formal quando
se pretende mediar aprendizagens por descoberta e em que medida a experimentação pode tornar a apren-
dizagem significativa.

experimentação, ensino de química, problematização

Recebido em 16/08/07, aceito em 20/03/09

198

Muitas críticas ao ensino tradi-
cional referem-se à ação passiva
do aprendiz que frequentemente é
tratado como mero ouvinte das infor-
mações que o professor expõe. Tais
informações, quase sempre, não se
relacionam aos conhecimentos pré-
vios que os estudantes construíram
ao longo de sua vida. E quando não
há relação entre o que o aluno já sabe
e aquilo que ele está aprendendo, a
aprendizagem não é significativa.
As informações transmitidas em
sala respondem aos questiona-
mentos e/ou conflitos de gerações
anteriores ao aprendiz. Entretanto,
esses conflitos e questionamentos
nunca lhes foram acessíveis. Isso só
enfatiza uma visão aproblemática da
ciência. Consequentemente, as aulas
expositivas respondem a questiona-
mentos aos quais os alunos nunca
tiveram acesso. Então por que não
criar problemas reais e concretos
para que os aprendizes possam ser
atores da construção do próprio co-
nhecimento?
Experimentação e o ensino de ciências
No ensino de ciências, a experi-
mentação pode ser uma estratégia
eficiente para a criação de problemas entre o ácido sulfúrico e o ferro” exige
reais que permitam a contextualiza- questionamentos: Observar o quê?
ção1 e o estímulo de questionamentos A produção de gases ou a liberação
de investigação. Nessa perspectiva, de energia?
o conteúdo a ser trabalhado carac- Além disso, quando o experi-
teriza-se como resposta aos ques- mento é realizado com a intenção
tionamentos feitos pelos educandos de que os alunos obtenham os re-
durante a interação sultados esperados
com o contexto cria- pelo professor, não
do. No entanto, essa A experimentação há problema algum
metodologia não pode ser uma estratégia a ser resolvido, e o
deve ser pautada eficiente para a aprendiz não é de-
nas aulas experimen- criação de problemas safiado a testar suas
tais do tipo “receita reais que permitam próprias hipóteses
de bolo”, em que os a contextualização ou encontrar incon-
aprendizes recebem e o estímulo de sistência entre sua
um roteiro para se- questionamentos de forma de explicar e a
guir e devem obter investigação. aceita cientificamen-
os resultados que o te. Terá apenas que
professor espera, tampouco apetecer constatar a teoria e desprezar as di-
que o conhecimento seja construído vergências entre o que ele percebeu
pela mera observação. Fazer ciência2, e o que acha que o professor espera
no campo científico, não é ateórico. que ele obtenha. Segundo Izquierdo
Ao ensinar ciência, no âmbito escolar, e cols. (1999), a experimentação na
deve-se também levar em considera- escola pode ter diversas funções
ção que toda observação não é feita como a de ilustrar um princípio, de-
num vazio conceitual, mas a partir senvolver atividades práticas, testar
de um corpo teórico que orienta a hipóteses ou como investigação. No
observação. Logo, é necessário nor- entanto, essa última, acrescentam
tear o que os estudantes observarão. esses autores, é a que mais ajuda o
Expressões como “observe a reação aluno a aprender.

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Experimentação no Ensino de Química Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
Aprendizagem significativa por recepção. Conforme o autor, na Aprendizagem significativa e ações em sala
aprendizagem por recepção, o que de aula
A teoria da aprendizagem signifi- deve ser aprendido é apresentado O professor pode considerar, em
cativa é uma abordagem cognitivista ao aprendiz em sua forma final. En- aulas expositivas, as descobertas dos
da construção do conhecimento. quanto, a por descoberta, o conteúdo aprendizes para trabalhar significati-
Segundo David Ausubel (apud Morei- principal é descoberto pelo aluno. vamente os conteúdos pretendidos,
ra, 2006), “é um processo pelo qual Tanto uma quanto a outra pode ser pois ao trabalhar com as dificuldades
uma nova informação se relaciona, significativa, basta, para isso, que o e explicações dos alunos ao fenôme-
de maneira substantiva (não literal) e novo conhecimento se relacione aos no, ele aliará as concepções prévias
não arbitrária, a um aspecto relevante subsunçores. aos novos conhecimentos. Não se
da estrutura cognitiva do individuo” Apesar de a ideia parecer muito trata de trabalhar a química que só
(p. 14). A ideia parece muito sim- simples, as suas implicações são existe no livro e para a escola. Ao utili-
ples. Se a pretensão do educador é complexas. Primeiro, para ensinar zar a experimentação, associando os
ensinar significativamente, basta que significativamente, é necessário conteúdos curriculares ao que o edu-
este avalie o que o aluno já sabe e conhecer o que o aluno já sabe, cando vivenciou, o educador traba-
então ensine de acordo com esses embora o saber pertença à estrutura lhará de forma contextualizada, pois
conhecimentos. Portanto, o fator cognitiva do sujeito e seja de natureza não é o problema proposto pelo livro
isolado mais impor- idiossincrática. Isso ou a questão da lista de exercício,
tante, segundo Au- significa que não é mas os problemas e as explicações
subel (apud Moreira, Ao ensinar ciência, no um processo simples construídas pelos atores do aprender
2006), que influencia âmbito escolar, deve-se avaliar o que o sujeito diante de situações concretas.
na aprendizagem levar em consideração que sabe para em segui- A experimentação pode ser utili-
significativa, é aquilo toda observação é feita a da agir de acordo. No zada para demonstrar os conteúdos
que o aluno já sabe. partir de um corpo teórico entanto, é possível trabalhados, mas utilizar a experi-
Nesse processo, que orienta a observação. encontrar vestígios mentação na resolução de problemas
a nova informação dos conhecimentos pode tornar a ação do educando 199
interage com uma estrutura de conhe- existentes na estrutura cognitiva do mais ativa. No entanto, para isso, é
cimentos específicos, ao qual Ausu- sujeito que aprende. O enfrentamento necessário desafiá-los com proble-
bel chama de “conceito subsunçor”, de problemas pode ser um momento mas reais; motivá-los e ajudá-los a
estabelecendo ligações ou “pontes em que o professor pode encontrar superar os problemas que parecem
cognitivas” entre o que ele sabe e o tais vestígios, pois para enfrentar os intransponíveis; permitir a coopera-
que ele está aprendendo. Por isso, problemas, não basta ao aprendiz ção e o trabalho em grupo; avaliar não
pode-se dizer que a aprendizagem ter memorizado os conceitos, as in- numa perspectiva de apenas dar uma
significativa ocorre quando uma nova formações. É necessário transformar nota, mas na intenção de criar ações
informação ancora-se a conceitos o conhecimento original em ações que intervenham na aprendizagem
relevantes preexistentes na estrutura e expressá-lo em forma de lingua- (Hoffmann, 2001; Perrenoud, 1999;
cognitiva do aprendiz. Vale ressaltar gens oral ou escrita. Situações que Luckesi, 2003).
que não se trata de uma mera união, permitem ao educador ter indícios
mas um processo de assimilação daquilo que o aluno já sabe são Desafio proposto e questionamentos
em que a nova informação modifica aquelas que exigem transformações Pensando nessas premissas é
os conceitos subsunçores, transfor- do conhecimento aprendido. Essas que foi proposto aos alunos da 1ª
mando-os em conceitos mais gerais situações podem ser criadas a partir série do Ensino Médio um desafio
e abrangentes. de um problema real ou até de uma no início do ano letivo: Identificar, a
Em oposição à aprendizagem questão de prova escrita a qual não partir de parâmetros orientados pelo
significativa, está a aprendizagem pode ser do tipo que exige uma res- professor, qual(is) a(s) substância(s)
mecânica ou automática, como sen- posta direta e memorizável, mas sim que está(ão) presente(s) em reci-
do aquela em que a nova informação uma situação nova que exija trans- pientes contendo líquidos com com-
é aprendida sem que haja interação formação do conhecimento original, posições diferentes. Para superar
com informações existentes na estru- fazendo-o, por exemplo, reescrever o desafio, formaram-se grupos de,
tura cognitiva do sujeito. A informação com suas próprias no máximo, quatro
é armazenada de forma literal e arbi- palavras aquilo que Se a pretensão do componentes. Antes
trária, contribuindo pouco ou nada aprendeu ou apli- educador é ensinar de investigar, era ne-
para a elaboração e diferenciação car o conhecimen- significativamente, basta cessário saber o que
daquilo que ele sabe. to para explicar um que este avalie o que cada grupo estava
Segundo Moreira (2006), a distin- fenômeno novo ou o aluno já sabe e então indo pesquisar. Por
ção entre aprendizagem significativa tomar uma decisão ensine de acordo com isso, a turma foi pro-
e mecânica não deve ser confundida baseando-se num esses conhecimentos. vocada com alguns
com aprendizagem por descoberta e determinado saber. questionamentos:

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  O que você faria para identificar
quais são os produtos químicos
presentes na água de uma la-
goa?
 Como você identificaria se um
material é composto por apenas
um tipo de substância ou por
várias?
 Como as propriedades es-
pecíficas podem nos ajudar
a identificar quais os tipos de
substâncias fazem parte de um
material?
 Se o material escolhido for uma
mistura, então como podemos
isolar as substâncias que a
compõe?
 Em que medida as nossas pró-
ximas atividades podem nos
ajudar a compreender o traba-
lho de investigação científica?
Ações para superar o desafio
O próximo passo do desafio
proposto foi a visita ao laboratório,
200 mas antes disso, os educandos
receberam orientações sobre os
cuidados no manuseio dos materiais
que seriam utilizados; informes sobre
os riscos do trabalho nesse local;
estabelecimento de
regras de conduta;
e socialização das O fator mais importante
questões. No labora- influencia na aprendizagem
tório, existiam vários significativa é aquilo que o
balões volumétricos aluno já sabe.
contendo diferentes
líquidos, e a equipe deveria escolher
apenas um para realizar suas inves-
tigações. Para evitar acidente, cada
balão volumétrico foi identificado
com um número que servia como
um código para o professor. Assim
era possível identificar a composição
dos materiais a qualquer momento.
As aulas seguintes foram te-
máticas no intuito de orientar as
investigações. Foram feitas algumas
mediações como, por exemplo: “Hoje
vamos estudar se o nosso material
tem ponto de ebulição fixo”. Para
nortear a busca, a turma era instigada
com questionamentos do tipo:
 É possível aquecer um material
sem que haja aumento da tem-
peratura?
 Por que os pontos de fusão
e ebulição podem auxiliar na
QUÍMICA NOVA NA ESCOLA
identificação da composição do cimento químico, que é dotado de
material que estamos usando? simbologia, significado e linguagem
 O que a literatura informa sobre própria, em que a construção dos
o aquecimento dos materiais? significados aceitos pela comuni-
Ocorreram várias aulas temáti- dade de químicos, acontece pela
cas: “Densidade: uma propriedade interação entre professor e aluno. Tal
específica?”; “Ponto de fulgor: o atividade permite relacionar novas
que é isso?”; “Liberação de luz pelo informações às que os aprendizes
material: pode nos já sabem, conduzin-
ajudar a identificar a do o grupo rumo à
composição?”; “So- A aprendizagem aprendizagem sig-
lubilidade em água: significativa ocorre quando nificativa.
o que é isso? Pode uma nova informação Após o grupo ter
nos ajudar?”; “Acidez ancora-se a conceitos identificado as subs-
e basicidade: o que relevantes preexistentes tâncias – a partir da
é isso e como o pH na estrutura cognitiva do comparação entre
pode nos ajudar?”; e aprendiz. os dados coleta-
“Reações químicas: dos no laboratório
como podemos usá-las para identifi- e aqueles presentes em uma lista
car a presença de uma determinada contendo o nome de substâncias,
substância?”. sua fórmula e suas propriedades
O trabalho abrange uma quantida- específicas –, deveriam produzir uma
de de conteúdos maior do que aquele monografia explicitando objetivos,
pretendido numa unidade de estudo. metodologia, dados coletados e
Portanto, o projeto se estendeu ao apresentar uma discussão teórica. A
longo das duas primeiras unidades e realização dessa tarefa foi facilitada
os dados coletados serviram para tra- pelo resgate dos relatos de cada
balhar os demais assuntos ao longo aula temática, pois neles estavam
do segundo semestre do ano letivo. presentes os dados e os caminhos
Diante disso, é necessário considerar percorridos.
a atemporalidade do
projeto e saber que Avaliando o processo
que o trabalho de inves- Para compreender o que os alu-
tigação é muito len- nos afirmam sobre a atividade, foi
to inicialmente, mas sugerida uma avaliação por meio da
permite avançar as qual pudessem expressar o que con-
discussões posterio- sideram erros e acertos da metodolo-
res, “compensando” o tempo gasto gia adotada e apresentar sugestões.
com a investigação. Segundo eles, as aulas expositivas
Ao final de cada aula no labo- são fundamentais durante e após
ratório, os aprendizes produziram as investigações no laboratório, pois
um relato no qual registraram as sem elas “o conteúdo ficaria solto”,
atividades e as informações obti- dando a sensação aos aprendizes
das. Essa atitude permitiu utilizar a de que o conteúdo não tivesse sido
produção textual como ferramenta trabalhado. Isso significa, segundo
pedagógica, pois com ela é possível dizem os alunos, que os melhores
resgatar em sala o que cada grupo resultados na aprendizagem ocorrem
afirma ter aprendido, suas prováveis quando há aulas de reflexão conco-
dúvidas e os dados coletados. Para mitante e após a investigação.
isso, basta solicitar que cada grupo Os educandos expressaram crí-
leia em voz alta o texto produzido. ticas quanto à estratégia utilizada,
Nesse momento, é muito oportuno principalmente porque foi diferente
utilizar a aula expositiva para redefinir daquelas que estão habituados
conteúdos, tirar dúvidas e sistemati- a conviver ou observar em outras
zar os conceitos trabalhados, numa escolas. Outras porque a estratégia
perspectiva de construir significados, era nova e estava sendo construída
usando uma forma especifica de ver pela interação do professor com seus
e interpretar fenômenos: o conhe- alunos. No entanto, de forma geral,
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percebeu-se um significativo envol-
vimento da turma tanto na investiga-
ção, análise de dados e construção
da monografia quanto nas aulas pos-
teriores ao trabalho, em que se resga-
tou os dados coletados para discutir
conteúdos como tabela periódica,
ligação química e
funções inorgânicas.
Ao estudar esses as- Na aprendizagem por
suntos, pretendeu-se recepção, o que deve ser
mostrar que as pro- aprendido é apresentado ao
priedades por eles aprendiz em sua forma final.
estudadas depen-
diam da composição da substância
(daí a necessidade de estudar os
elementos químicos) e do tipo de
ligação entre eles.
Outra dificuldade, apontada pe-
los aprendizes, foi quanto à utiliza-
ção dos livros didáticos, os quais
apresentam o conteúdo de forma
fragmentada, sem um contexto e
que favorece a aprendizagem me-
cânica. O livro que demonstrou ser
potencialmente significativo à nossa
proposta foi Química para o ensino
médio de Eduardo Fleury Mortimer e
Andréa Horta Machado (2002). Nesse
contexto, o que os alunos apontaram
como dificuldade, o professor clas-
sifica como conquista, pois a escola
não adota um livro didático. Então
os aprendizes puderam usar livros
didáticos diferentes e pesquisas na
internet, exercitando, explicitamente,
o aprender a aprender (Delors, 2001)
e, com isso, emitir pareceres sobre
diferentes abordagens do mesmo
assunto. Naturalmente, outros pilares,
apontados por Delors (2001), como
aprender a fazer e a ser fizeram parte
do trabalho. Afinal, as ações em labo-
ratório foram em grupo e o respeito às
regras e o cuidado consigo e com os
outros foi fundamental para proteger
a si mesmo e os colegas.
Resistência ao projeto
Durante o processo, surgiram
resistências por parte dos aprendi-
zes expressas em algumas falas dos
estudantes, tais como:
“Professor, a outra escola já está
em tabela periódica, quando é que
nós vamos trabalhar esse assunto?”
“Nós estamos perdendo tempo
indo ao laboratório. Se estivéssemos
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só discutindo em sala, já estaríamos
bem adiantados.”
“Por que fazer monografia? Isso
cai no vestibular?”
“Professor, se ao invés de inves-
tigar estivéssemos dando assunto
e resolvendo lista de exercício, não
adiantaríamos o as-
sunto?”
“Acho que só de-
veríamos ir ao labo-
ratório após ver a
teoria.”
“Ficar fazendo
pergunta só faz confundir a gente.”
“Qual a relação entre este tra-
balho e aquilo que é cobrado no
vestibular?”
Acredita-se ser necessário dar
oportunidade para que os estudantes
possam se expressar e, para isso, o
professor precisa ter abertura para
ouvir as críticas e convicção no que
está fazendo para contra-argumentar,
reforçando para os estudantes a
importância da re-
alização do traba-
lho e, inclusive, as É necessário transformar o
implicações futuras. conhecimento original em
O educador precisa ações e expressá-lo em
estar atento ao fato forma de linguagens oral ou
de que o contexto de
outras escolas é dife-
rente daquele gerado por sua ação
pedagógica, e isso interfere na forma
como os estudantes veem o trabalho.
Quando se pretende inserir uma
estratégia pedagógica que fuja às
práticas comuns, é necessário ficar
atento ao desafio de aliar as meto-
dologias tradicionais às novas pro-
postas de construir o conhecimento,
caso contrário o trabalho pode tender
ao fracasso. Essa tendência só será
percebida e combatida se o educador
estiver aberto às outras perspectivas
de avaliar e não abandonar provas
escritas, resolução de listas de
exercício, aulas expositivas, cobrar
empenho dos educandos e promo-
ver reflexões sobre a natureza do
trabalho científico como nos aponta
Schatzman (apud Medeiros e Bezerra
Filho, 2000):
A ciência não pode ser ensinada
como um dogma inquestionável. Um
ensino da ciência que não ensine a
pensar, a refletir, a criticar, que subs-
Experimentação no Ensino de Química
titua a busca de explicações convin-
centes pela fé na palavra do mestre,
pode ser tudo menos um verdadeiro
ensino da ciência. É antes de mais
nada um ensino de obediência cega
incorporado numa cultura repressiva.
(p. 108)
Considerações finais
Uma experiência dessa natureza
demanda tempo e o apoio dos ato-
res que compõem a escola (direção,
coordenação, pais e alunos). O tra-
balho nas primeiras unidades é lento,
porém se observa que a utilização do
conteúdo como ferramenta de resolu-
ção de problemas concretos facilita a
compreensão das abstrações neces-
sárias à compreensão do conheci-
mento químico expresso numa forma
de linguagem própria e incomum ao
cotidiano dos estudantes.
Parece impossível realizar mais
de um projeto dessa dimensão ao
longo de um mesmo ano. Todavia,
não demonstrou ser 201
necessário, afinal ao
projetá-lo, pensou-
se em sua atempo-
ralidade. Ou seja,
os dados coletados
escrita. ao longo do traba-
lho foram retomados
constantemente ao longo do ano leti-
vo no intuito de trabalhar os assuntos
das unidades posteriores a partir das
informações obtidas no laboratório.
Percebeu-se que a investigação foi
um processo lento, mas que a coleta
de dados de cada grupo deu sub-
sídios e facilitou o trabalho com os
conteúdos subsequentes. Isso não
significa que se deva abandonar o
laboratório, mas trabalhar todos os
assuntos do ano a partir da investi-
gação inviabiliza qualquer proposta
devido à quantidade de conteúdos
existente no currículo. Concordamos
com Moreira (1999) quando afirma
que seria impossível e desnecessário
ao educando redescobrir todos os
conteúdos da grade curricular e que
“o que é descoberto torna-se signi-
ficativo da mesma forma que aquilo
que é apresentado ao aprendiz na
aprendizagem receptiva” (p. 16). Para
isso, basta que haja relação entre
aquilo que o aprendiz já sabe e o que
Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
 está aprendendo. por eles demonstrados e compará-los completamente diferente de fazer
O uso do laboratório pode esti- aos aceitos cientificamente. ciência no campo científico. O que
mular a curiosidade dos alunos, mas é ensinado na escola são conceitos
para isso, é necessário que estes Notas construídos em outro ambiente: o da
sejam desafiados cognitivamente. 1. Estamos considerando contex- ciência. Entretanto, não podemos
Muitas vezes, a falta de estímulo de- to numa perspectiva de relacionar os dizer que aquilo que é ensinado
monstrado pelos alunos poderá ser conteúdos estudados ao que está na escola é mera cópia da ciência.
um reflexo do tipo de aula utilizada próximo da experiência sensível do O conhecimento escolar tem uma
pelo professor. Conforme observa- educando. Naturalmente, à medi- epistemologia própria. No entanto,
mos neste trabalho, a mera inserção da que os conceitos químicos são este texto não pretende se aprofundar
dos adolescentes em atividades construídos, há um distanciamento nesse assunto.
práticas não é fonte de motivação. É da experiência sensível. Isso significa
necessário que haja o confronto com que o contexto se torna mais abstrato,
Cleidson Carneiro Guimarães (cleidsonguimaraes@
problemas, a reflexão em torno de visto que será muito mais próximo gmail.com), engenheiro civil pela Universidade Es-
ideias inconsistentes por eles apre- dos significados e das linguagens tadual de Feira de Santana, é mestrando em Ensino,
sentadas. Para isso, deve levar-se em próprias da química. Filosofia e História das Ciências pela Universidade
consideração os modelos alternativos 2. Ensinar ciência na escola é Federal da Bahia.

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Abstract: Experimentation in chemistry education: Roads and detours towards a meaningful learning. This article is about an experience with pupils of the first year of high school using the laboratory
as a research space. The approach involved the learners in the attempt to identify the composition of a material from the properties. The methodology allowed noticing the interference of formal
education when it is intended to mediate learning by discovery and in which way the experimentation can become a meaningful learning.
Keywords: experimentation, chemistry education and problem-solving.

VII Evento de Educação em Química

O VII Evento de Educação em Química (EVEQ) será realizado no Instituto de Química da
UNESP em Araraquara (SP), no período de 27 a 30 de agosto de 2009, com o tema Materiais
Didáticos: suas aplicações e avaliações.
O evento busca trazer informações referentes ao cenário do ensino de Química, buscando
discussões de ideias e projetos a partir dos minicursos, oficinas, palestras, mesas redondas
e apresentação de trabalhos.

Informações adicionais: http://www.iq.unesp.br/EVEQ

Contato: eveq@iq.unesp.br
Luciana Caixeta Barboza (editoria QNEsc)

QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Experimentação no Ensino de Química Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009