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A Tendência Progressista critico-social dos conteúdos: o que temos a aprender com ela?

Úrsula Cláudia Silva de Queiroz1


Keven Eduardo Barbosa de Moraes2
Resumo

A Pedagogia Histórico-Crítica é um marco na educação brasileira, porém pouco praticada no


cotidiano escolar. Este artigo propõe demonstrar aos educadores os pressupostos dessa
Pedagogia, a qual tem seus fundamentos epistemológicos no Método Dialético de Elaboração
do Conhecimento e na Teoria Histórico-Cultural. Através da Didática evidenciamos o método
dessa pedagogia e sua viabilidade na prática docente. Esse trabalho foi desenvolvido com
professores do curso de Formação de Docentes. Propusemos um estudo teórico para
chegarmos a uma prática consciente dentro da perspectiva histórico-crítica. Apresentamos a
síntese dos resultados obtidos pela prática docente desses professores, onde podemos
constatar que esta é viável e aplicável, devendo ser utilizada como uma prática recorrente
pelos educadores comprometidos com o processo ensino-aprendizagem, galgando um ensino
de qualidade para Todos

Palavras-chave: Pedagogia Crítico Social dos conteúdos, Tendência, Transformação,


Experiências..

1. Introdução

A tendência crítico social dos conteúdos, surgiu com a publicação do livro


Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos (Libâneo,1985).
Ela propõe uma educação vinculada à realidade econômica e sociocultural do aluno,
preocupada com a função transformadora da educação em relação a sociedade. Compreender
o papel da escola na perspectiva da teoria critico social do conteúdo. O trabalho foi
desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica, fundamentada nas obras de Libâneo (1985),
Aranha (1996) e Saviani (1987). Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos
conteúdos, ou, como também é conhecida, a Pedagogia Histórica-crítica, busca: “Construir
uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de
tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Pode-se
perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação com a transformação social,
ela parte da compreensão da realidade, a partir da análise do mundo do trabalho, das vivências
sociais, é importante no processo de transformação social a mediação cultural. Nesta teoria a
escola tem papel importante dentro desta tendência, ela destaca a escola como sendo um
mecanismo de preparação do aluno para o mundo adulto, pois ela busca a transformação
social orientando-se pelos conteúdos, é um espaço de síntese entre cultura formal (conteúdos)

1
Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Santa Teresa
2
Graduando do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Santa Teresa
e a experiencial (que ocorre na família, vizinhança) entendendo assim a educação como uma
tarefa vinculada ao social, o professor dentro da escola nessa tendência tem papel mediador
entre experiências e conteúdo, e envolve-se com o estilo de vida dos alunos. Uma
característica importante da pedagogia crítico-social defende, com muita determinação, que o
papel da escola é a formação cultural, de difusão do conhecimento científico. Formula
princípios e orientações para a conversão do saber cientificam em saber escolar. Entende que
a ação pedagógica está carregada de intencionalidade e que o ensino da ciência pressupõe
interesses que são sociais, políticos, daí a ideia de aprender uma cultura crítica. A justificativa
dessa pesquisa fundamenta-se acerca do conhecimento da Pedagogia Crítico Social dos
Conteúdos e sua função na educação em relação a sociedade.

2 Referencial Teórico

2.2 Tendências Pedagógicas Brasileiras

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momento


cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos sociais e
filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.

Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as


tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas usadas na
educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas são:
Tendências Liberais e Tendências Progressistas.

Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem de apoio


para a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua
docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor convém ao seu
desempenho acadêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De acordo com cada
nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
docente, há uma mistura dessas tendências.

As principais tendências são Tendências Liberais, Tradicional, Renovadora


Progressiva, Renovadora não diretiva (Escola Nova) e Tecnicista . Porém, ao analisá-las,
deve-se ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a anterior, mas ambas
conviveram e convivem com a prática escolar.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias como
de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica
e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela interação entre o sujeito
e um objeto.

2.3. Pedagogia Critico-social dos conteudos

As propostas desta tendência foram desenvolvidas, no Brasil, por Dermeval Saviani,


o qual se baseia em vários autores, como: Marx, Grasmci, Kosik, Snyders, entre outros. Junto
a Saviani, tem-se vários outros educadores que elaboram a favor desta corrente, dos quais
destacamos José C. Libâneo, Carlos R. J. Cury e Guiomar N. de Mello.
Como as outras tendências progressistas, a Crítico-social dos conteúdos também está
preocupada com a função transformadora da educação em relação à sociedade, sem, com isso,
negligenciar o processo de construção do conhecimento fundamentado nos conteúdos
acumulados pela humanidade.

Segundo Aranha (1996), a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, ou, como


também é conhecida, a Pedagogia Histórica-crítica, busca: “Construir uma teoria pedagógica
a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel
mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si
só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou
seja, por meio da transformação das consciências”. (ARANHA, 1996, p. 216).
Pode-se perceber, na fundamentação desta tendência, uma preocupação com a
transformação social, contudo, para tal, parte-se da compreensão da realidade, a partir da
análise do mundo do trabalho, das vivências sociais, buscando entendê-lo não como algo
natural, mas sim construído culturalmente - torna-se importante no processo de transformação
social a mediação cultural.
Da mesma maneira, é imprescindível conceber que a educação - via escola - trabalhe
amplamente com os conteúdos. Neste caso, Libâneo (1994), a respeito do papel da escola, diz
que: “A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como
instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares,
já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la
democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no
rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência
de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia 'dos conteúdos' é dar um
passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes”.
(LIBÂNEO, 1994, p. 69).
E continua afirmando: “Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses
populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos, que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a educação é
'uma atividade mediadora no seio da prática social global', ou seja, uma das mediações pela
qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma
experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais
organizada e unificada”. (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
Para Libâneo, portanto, é fundamental que se entenda que: “A atuação da escola
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade”. (LIBÂNEO, 1994, p. 70).
Entendo, pois, que o processo educativo: “É passagem da desigualdade à igualdade.
Portanto, somente é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como
democrático sob a condição de distinguir-se a democracia como possibilidade no ponto de
partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. Consequentemente, aqui também
vale o aforismo: democracia é uma conquista; não um dado. (...) Não se trata de optar entre
relações autoritárias ou democráticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho
desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade.
E a prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propriamente
pedagógico para a democratização da sociedade, na medida em que se compreende como se
coloca a questão da democracia relativamente à natureza própria do trabalho pedagógico”.
(SAVIANI, 1987,80-82).
Não se tem a pretensão de esgotar, a discussão sobre as tendências progressistas,
muito pelo contrário, o intuito é o de fazer uma introdução a respeito de cada uma delas, para,
a partir daqui, indicar um processo de aprofundamento posterior. Contudo, ainda abordar, de
forma sucinta, características gerais do Construtivismo.
O Construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de
construção do conhecimento, assim como discutir a complexidade do processo de
aprendizagem. Vários autores dedicaram-se a estudos nesta linha, dos quais destacamos:
Piaget (Epistemologia genética ou Construtivismo liberal piagetiano) e Vygotsky
(Construtivismo sócio-histórico); mas também, é importante lembrar-se de Emília Ferreiro e
Remi Wallon.
Neste momento, é importante frisar que as teorias construtivistas buscam uma
superação das teorias inatista e empirista, as quais buscam explicar as origens (fontes) do
conhecimento, em que o inatismo afirma que o conhecimento é a priori (o sujeito nasce com
os saberes) e, por outro lado, o empirismo acredita que o conhecimento é produzido a partir
das sensações, das experiências (o sujeito é uma tábula rasa e suas experiências vão
fornecendo os conhecimentos ao longo da vida).
O conhecimento não pode ser concebido nem de uma forma (inata) nem de outra
(conhecimento a posteriori) e, sim, o conhecimento necessariamente vai ser construído a
partir das experiências (fatores externos ao indivíduo) e pelas características próprias do
sujeito (fatores internos do indivíduo), ou seja, cada indivíduo passa por várias etapas, em que
organiza o pensamento e a afetividade.
Diante dessa perspectiva, Aranha (1996, p. 202) destaca a ideia de que, para os
construtivistas, "a criança não é passiva nem o professor é simples transmissor de
conhecimento. Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos companheiros com
os quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de uma construção contínua,
entremeada pela invenção e pela descoberta".

2.4 Beneficios da Tendencia Progressista Critico-Social


A profissão do professor está sendo bastante menosprezada no país. Mas é preciso
continuar na luta pedagógica. Como futuros sociólogos aponta-se que um primeiro passo é
problematizar os fatos sociais, pois a partir do momento que se refletir e dialogar sobre eles,
muitas das dificuldades enfrentadas na educação, podem sair do plano da constatação. Se ficar
calados, se parar de reivindicar, perderão mesmo o pouco reconhecimento que a educação
ainda possui. Por isso tem-se que ampliar a discussão para que a educação tenha maior espaço
e melhores condições dentro da sociedade brasileira.
O homem não está alheio ao seu tempo histórico, o agente não constrói
individualmente a si mesmo, por isso deve-se produzir uma reflexão da realidade como um
todo. Neste contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria de
autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as
inversões que podem operar no pensamento e na prática social ao estimular o individualismo
e a competição. Sendo assim, para propor mudanças é preciso uma prática de vigilância
constante e contínua contra toda e qualquer prática de desumanização. Não é possível ao
sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto a transgressão da ética, temos então de
aprender a fazer uma auto-reflexão crítica permanente. Como pondera Freire (2000, p. 23):
“A Histórica é um tempo de possibilidades e não de determinação”.
Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história
deve ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e
inalterável. Para isso é preciso desnaturalizar, tornar evidente as contradições e fazer este
exercício de estranhamento é um dado decisivo no processo de conhecimento de nossa própria
cultura. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, ao
contrário, ele deve sempre perseguir um constante processo de reafirmação dos valores da
educação. O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental
relevância o incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade
de ir além. Conhecimento é poder, poder de questionar os discursos dominantes.
As tendências pedagógicas não são inatas, são oriundos de conflitos e debates, das
contradições sociais, são originadas num determinado momento histórico, tendo que durante a
sua trajetória aperfeiçoá-las ou mesmo substituí-las, são as relações sociais que constituem o
ser social em qualquer contexto. A estrutura social está sempre em movimento, que se
desdobra e se especifica, se revela em relações, processos e estruturas. A sociedade não está
dada e pronta e definitiva. Para alguns interessa que ela se mantenha como está, para outros,
há o desejo que ela se modifique. Nas palavras de Bourdieu (1997, p. 20): “Apenas
conhecendo as leis específicas do campo é que podemos compreender as mudanças nas
relações entre os agentes”.
É necessário reduzir a distância entre o que se diz e o que se faz de forma que a fala
seja o reflexo da prática, enfatizamos que as teorias são importantes, no entanto cabe ao
professor construir sua didática, embasado nelas, lembrando que elas são elementos
norteadores e não "receitas" prontas. Freire (1997) nos provoca continuamente a sermos
coerentes em nossas atitudes.
A prática educativa é um constante exercício em favor da construção e do
desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, não obstante transmitindo saberes,
mas debatendo significados, construindo e redescobrindo os mesmos, pois temos a
necessidade de aprender e também de ensinar, intervir e conhecer. Construir uma nova
sociedade pode ser também construir novas relações e consciências.
3 Metodologia

3.1 Métodos de investigação

Devido a característica preliminar da pesquisa e de seu conteúdo ainda pouco


aprofundado, o presente estudo desenvolve-se seguindo uma linha qualitativa do tipo
exploratória.
O estudo exploratório caracteriza-se como um estudo preliminar, cujo principal
objetivo é a familiarização com um fenômeno ainda não estudado. Neste tipo de estudo o
investigador tem maior liberdade para definição de seu problema de pesquisa e formulação de
uma hipótese. Os resultados encontrados propiciam a abertura de novos caminhos para os
posteriores estudos (Theodorson e Theodorson, 1970).

Em relação à pesquisa qualitativa Godoy (1995, p. 62) escreve:

“Nessa abordagem valoriza-se o contato direto e prolongado do pesquisador com o


ambiente e a situação que está sendo estudada. [...] A palavra escrita ocupa lugar de
destaque nessa abordagem [...]rejeitando a. expressão quantitativa, numérica [...]”

4. Considerações Finais

O estudo teórico dos pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica foi de fundamental


relevância na ação docente dos professores, observou-se uma imediata mudança de postura
destes ao encaminharem o planejamento e os conteúdos escolares. Compreenderam a
importância dos conteúdos, que estes devem ser tratados como uma necessidade pessoal e
social, devem ser trabalhados nas várias dimensões possíveis, dentro de uma totalidade,
exercendo assim uma função formadora nos educandos. Constataram que os conhecimentos
científicos sistematizados, enfocados através do movimento dialético prática/teoria/prática,
oportuniza aos educandos se apropriarem destes conhecimentos com sentido para suas vidas.
A teoria iluminou uma prática significativa dentro de um contexto histórico, que foi realizado
conjuntamente entre docentes e discentes.
A didática foi fator preponderante para que a teoria acendesse a prática, tornando a
metodologia realmente eficaz no processo ensino-aprendizagem. Constatamos que a didática
da Pedagogia Histórico-Crítica é viável, aplicável e vem contribuir imensamente com o
processo ensino-aprendizagem, pois propicia ao educando uma aprendizagem significativa,
através da socialização do saber sistematizado, que é capaz de produzir alterações no
comportamento dos educandos, para que estes possam posicionar-se conscientemente no
âmbito social. Esperamos que os educadores utilizem essa teoria como aporte para fazer sua
prática docente mais dinâmica, envolvente e prazerosa. Acreditamos que a efetivação na
prática pedagógica da Pedagogia Histórico-Crítica seja um dos caminhos para que a educação
atinja seu ápice.

Referências

ARANHA, M. L. Filosofia da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.

BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: Por uma sociologia clínica do campo cientifico.
São Paulo: Unesp, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1997

_________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:


Unesp, 2000

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96).

GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisas qualitativas tipos fundamentais. São Paulo, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedagogia crítico – social dos
conteúdos. SP: Loyola, 1985.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Autores


Associados/ Corlez: São Paulo, 1980.

THEODORSON, G. A. & THEODORSON, A. G. A modern dictionary of sociology. London,


Methuen, 1970.