UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

CLAYTON MARCELO BARONE

TESSITURAS, URDIDURAS E LANÇADEIRAS

DO CURSO DE PEDAGOGIA:
LEITURAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
E AS INTERPRETAÇÕES DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
À LUZ DO PENSAMENTO COMPLEXO

SÃO PAULO
2017
 UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

CLAYTON MARCELO BARONE

TESSITURAS, URDIDURAS E LANÇADEIRAS

DO CURSO DE PEDAGOGIA:
LEITURAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
E AS INTERPRETAÇÕES DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS
À LUZ DO PENSAMENTO COMPLEXO

Dissertação apresentada à Banca Examinadora

ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Cidade de São Paulo, como
exigência para a obtenção do título de Mestre
em Educação, sob a orientação da Profa. Dra.
Celia Maria Haas.

SÃO PAULO
2017
 UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

CLAYTON MARCELO BARONE

BANCA EXAMINADORA:

Data da Defesa: 20/04/2017

Profª Drª Celia Maria Haas

Orientadora
Universidade da Cidade de São Paulo
(UNICID)

_______________________________
Profª Drª Ana Maria Di Grado Hessel
Universidade Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC)

Profª Drª Margaréte May Berkenbrock _______________________________

Rosito
Universidade da Cidade de São Paulo
(UNICID)
 Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional

Barone, Clayton Marcelo.

B265t Tessituras, urdiduras e lançadeiras do curso de pedagogia: leituras das

diretrizes curriculares nacionais e as interpretações dos professores
universitários à luz do pensamento complexo. / Clayton Marcelo Barone.
São Paulo, 2017.

133 p.

Inclui bibliografia

Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo -

Orientadora: Profa. Dra. Celia Maria Haas.

1. Diretrizes curriculares nacionais. 2. Curso de pedagogia. 3.

Professor universitário. 4. Projeto pedagógico. 5. Pensamento complexo.
I. Haas, Celia Maria, orient. II. Título.

CDD 370.1
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e ao plano espiritual pela oportunidade única de aprender sempre

e evoluir.
A minha mãe Sonia Maria Sardinha, que sempre esteve ao meu lado, me apoiando
inferindo e aconselhando em cada passo da minha vida, colaborando com suas reflexões e
o grande conhecimento que possui sobre a tecelagem, bem como, me orientando para ser
um ser humano humanístico, também o educador e pesquisador no sentido planetário.
Agradeço ao pensador Edgar Morin por me tornar um ser humano melhor e feliz,
pois sempre me ensinou a circularidade da vida, do viver de forma dialogicamente,
recursivamente e hologramaticamente. Também ao Paulo Freire, que modificou minha
forma de ver o mundo. No livro “Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia
do oprimido”, sempre carreguei este fragmento do discurso de um operário argumentado
durante a palestra de Paulo Freire, pois somente a citação abaixo, representa a visão do
operário, que expressou de forma brilhante os conceitos da complexidade, pois estamos
inseridos neste grande holograma, chamado vida:

“Acabamos de escutar”, começou ele, “umas palavras bonitas do Dr. Paulo

Freire. Palavras bonitas mesmo. Bem ditas. Umas até simples, que a gente
entende fácil. Outras, mais complicadas, mas deu para entender as coisas mais
importantes que elas todas juntas dizem”. “Agora, eu queria dizer umas coisas ao
doutor que acho que meus companheiros concordam”. Me fitou manso mas
penetrantemente e perguntou: “Dr. Paulo, o senhor sabe onde a gente mora? O
senhor já esteve na casa de um de nos?”. Começou então a descrever a geografia
precária de suas casas. A escassez de cômodos, os limites íntimos dos espaços
em que seus corpos se acotovelam. Falou da falta de recursos para as mais
mínimas necessidades. Falou do cansaço do corpo, da impossibilidade dos
sonhos com um amanha melhor […] Depois, silencioso por uns segundos,
passeou os olhos pelo auditório inteiro, me fitou de novo e disse: Doutor nunca
fui a sua casa, mas vou dizer ao senhor como ela é. Quantos filhos tem? E tudo
menino? Cinco – disse eu – mais afundado ainda na cadeira. Três meninas e dois
meninos. Pois bem, doutor, sua casa deve ser uma casa solta no terreno, que a
gente chama casa de “oitão livre”. Deve de ter um quarto só para o senhor e sua
mulher. Outro quarto grande, e pras três meninas. Tem outro tipo de doutor que
tem um quarto para cada filho e filha. Mas o senhor não e desse tipo não. Tem
outro quarto para os dois meninos. Banheiro com água quente. Cozinha com a
“linha Arno” […]. O senhor deve ter ainda um quarto onde bota os livros – sua
livraria de estudo. Tá se vendo, por sua fala, que o senhor e homem de muitas
leituras e de boa memória. Não havia nada a acrescentar nem a retirar. Aquela
era a minha casa. Um mundo diferente, espaçoso, confortável. Agora veja,
doutor, a diferença. O senhor chega em casa cansado. A cabeça ate que pode
doer no trabalho que o senhor faz. Pensar, escrever, ler, falar esses tipos de fala
 que o senhor fez agora. Isso tudo cansa também. Mas – continuou – uma coisa e
chegarem casa, mesmo cansado, e encontrar as crianças tomadas banho,
vestidinhas, limpas, bem comidas, sem fome, e a outra e encontrar os meninos
sujos, com fome, gritando, fazendo barulho. E a gente tendo que acordar as
quatro da manha do outro dia para começar tudo de novo, na dor, na tristeza, na
falta de esperança. Se a gente bate nos filhos e ate sai dos limites não e porque a
gente não ame eles não. E porque a dureza da vida não deixa muito para escolher
(FREIRE, 1996, p. 26-27).

À Profa. Drª. Celia Maria Haas que me incentivou ao processo da pesquisa, me

amparou em momentos de crise (que não foram poucos), me deu espaço quando eu
precisava e me guiou, mesmo que, às vezes, vivenciava o grande conflito de estar na linha
de politicas públicas em Educação, aprendi que estamos mergulhados neste grande mar das
ciências políticas e que o ato educativo é antes de tudo puramente politico, meu eterno
agradecimento.
As professoras Doutoras da banca de defesa, pela gentileza de aceitar o convite e
estarem presentes nos trabalhos de conclusão do curso de Mestrado.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, em especial às professoras Profa.
Dra. Cristiane Machado, Dra. Margarete May Berkenbrock Rosito, Profa. Dra. Sandra Lúcia
Ferreira, Profa. Dra. Ecleide Cunico Furlanetto, e ao professor Dr. Julio Gomes Almeida,
por todos os momentos de conflitos e (re)construção de significados ao longo de nossas
aulas.
A minha irmãzinha, Cecília Caroline Barone, minha eterna pequena, que sempre
esteve ao meu lado refletindo e me apoiando. Ao meu cunhado Bruno Felipe Jorge de
Toledo, com sua paciência em me ouvir falar sobre o ato educativo.
Ao meu irmão Douglas Barone, com sua inteligência matemática e científica.
Aos meus alunos de graduação, ensino médio e do curso técnico.
Às minhas eternas amigas e professoras, Flávia Paes do Amaral Cassemiro,
Cristiane Freitas e Priscila Martins Diniz, pelo suporte emocional, às vezes, teórico, nos
últimos dois anos.
Somos o que pensamos. Tudo o que
somos surge com nossos
pensamentos. Com nossos
pensamentos, fazemos o nosso
mundo.
Buda
BARONE, Clayton Marcelo. Tessituras, Urdiduras e Lançadeiras do Curso de
Pedagogia: leituras das diretrizes curriculares nacionais e as interpretações dos professores
universitários à luz do Pensamento Complexo. 2017. Dissertação (Mestrado) – Programa
de Mestrado em Educação, Universidade Cidade de São Paulo, 2017.

RESUMO

Esta pesquisa tem o objetivo de conhecer, em uma perspectiva da complexidade as

possíveis contribuições das Diretrizes Curriculares Nacionais para Curso de Pedagogia -
Resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006, identificadas pelos professores de uma
instituição universitária da Zona Leste da cidade de São Paulo. A pesquisa é um estudo de
natureza qualitativa e de caráter exploratório, que buscou compreender, a interpretação
destes professores da inter-relação das DCNs com o projeto pedagógico do curso, e, se eles
reconhecem em sua atuação as determinações destas diretrizes. Os procedimentos
metodológicos utilizados foram a análise documental no que se refere à legislação que
disciplina o curso de Pedagogia, a entrevista, análise de conteúdo para discutir essas
entrevistas. As entrevistas com os professores universitários resultaram em quatro
categorias sobre as DCNs do curso de Pedagogia: desconhecimento, aproximações,
atuação e diretrizes. A primeira demonstra a falta de conhecimento sobre as DCNs, a
segunda apontou para as interpretações que os professores universitários realizam sobre as
DCNs, o terceiro evidenciou sobre a prática e teoria no curso de Pedagogia. O último
apresentou as contribuições que as diretrizes curriculares trouxeram para a formação dos
professores. A pesquisa empreendida analisou as DCNs do curso de Pedagogia por meio
do pensamento complexo com os operadores cognitivos de Morin para compreender as
relações de tessituras com as DCNs do curso de Pedagogia, o currículo, o Projeto
Pedagógico e os professores universitários. Trabalhamos com o amparo teórico de
D´Ambrosio, 1997, Morin, 1921, 2008, 2010, 2011, 2013, 2015, Nicolescu, 1999, Moraes,
2012, 2015, 2010, Petraglia, 2013, 2010, Mariotti, 2000, 2010 e Sacristán, 2000.
Constatou-se que os professores entrevistados, apesar de desconhecerem as DCNs e o
Projeto Pedagógico da IES, constroem e inter-relacionam suas próprias práticas em sala de
aula com conceitos, concepções e definições previstas nas diretrizes curriculares mesmo de
modo indireto.

Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais, Curso de Pedagogia, Professor

Universitário, Projeto Pedagógico, Pensamento Complexo, Operadores Cognitivos.
BARONE, Clayton Marcelo. Tessituras, Warps and Launches of the Course of
Pedagogy: readings of the national curricular guidelines and the interpretations of the
university professors in the light of the Complex Thought. 2017. Dissertation (Master) -
Master's Program in Education, University City of São Paulo, 2017.

ABSTRACT

This research aims to understand, from a perspective of complexity, the possible

contributions of the National Curricular Guidelines for Pedagogy Course - Resolution No.
1 of CNE / CP of May 15, 2006, identified by the teachers of a university institution in the
Eastern Zone of Sao Paulo City. The research is a qualitative and exploratory study that
sought to understand the interpretation of these teachers of the interrelation of DCNs with
the pedagogical project of the course, and if they recognize in their action the
determinations of these guidelines. The methodological procedures used were the
documentary analysis with regard to legislation that disciplines the course of Pedagogy, the
interview, content analysis to discuss these interviews. The interviews with university
professors resulted in four categories on the DCNs of the Pedagogy course: ignorance,
approximations, performance and guidelines. The first one demonstrates the lack of
knowledge about NCDs, the second pointed to the interpretations that university professors
carry out about NCDs, the third evidenced about the practice and theory in the course of
Pedagogy. The latter presented the contributions that the curricular guidelines have brought
to the training of teachers. The research undertaken analyzed the DCNs of the course of
Pedagogy through the complex thinking with the cognitive operators of Morin to
understand the relations of tessituras with the DCNs of the course of Pedagogy, the
curriculum, the Pedagogical Project and the university professors. We work with the
theoretical support of D'Ambrosio, 1997, Morin, 1921, 2008, 2010, 2011, 2013, 2015,
Nicolescu, 1999, Moraes, 2012, 2015, 2010, Petraglia, 2013, 2010, Mariotti, 2000, 2010
and Sacristán, 2000. It was found that the interviewed teachers, despite ignoring the DCN's
and the Pedagogical Project of the IES, construct and interrelate their own practices in the
classroom with concepts, conceptions and definitions foreseen in the curricular guidelines
even indirectly .

Keywords: National Curricular Guidelines, Pedagogy Course, University Professor,

Pedagogical Project, Complex Thinking, Cognitive Operators.
Barone, Clayton Marcelo. Tesitura, urdimbres y lanzaderas del Curso de Pedagogía:
Las lecturas de directrices e interpretaciones de los profesores universitarios, a la luz del
pensamiento complejo plan de estudios nacional. 2017. Disertación (Master) - Programa de
Maestría en Educación, Universidad de la Ciudad de São Paulo, 2017.

RESUMEN

Esta investigación tiene como objetivo comprender, en una perspectiva de la complejidad

de las posibles contribuciones de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación
Curso - Resolución N ° 1 de la CNE / CP, de 15 de mayo de 2006, identificado por los
profesores de una universidad de la Zona Este ciudad de Sao Paulo. La investigación es un
estudio cualitativo y exploratorio, tuvo como objetivo comprender la interpretación de
estos maestros de la interrelación de la DCN de con el proyecto pedagógico del curso, y si
reconocen en sus acciones de las disposiciones de estas directrices. Los procedimientos
metodológicos utilizados fueron el análisis de documentos en cuanto a las normas que
rigen el curso de Pedagogía, entrevistas, análisis de contenido para discutir estas
entrevistas. Las entrevistas con académicos resultaron en cuatro categorías en DCN de la
Facultad de Educación: la falta de conocimiento, enfoques, actividades y directrices. La
primera muestra la falta de conocimiento acerca de la DCN de, el segundo señaló las
interpretaciones que los profesores universitarios celebradas el DCN de la tercera
mostraron en la práctica y la teoría en la Facultad de Educación. Esta última presenta las
contribuciones que trajeron las directrices del plan de estudios para la formación de
maestros. La investigación llevada a cabo examinó curso de pedagogía, de la DCN a través
del pensamiento complejo con operadores cognitivos Morin para entender las relaciones de
tesitura con DCN de la Facultad de Educación, el plan de estudios, los profesores
universitarios y los proyectos educativos. Trabajamos con el apoyo teórico de D'Ambrosio
1997, Morin, 1921, 2008, 2010, 2011, 2013, 2015 Nicolescu, 1999 Moraes, 2012, 2015,
2010 Petraglia, 2013, 2010, Mariotti, 2000, 2010 y sacristán, 2000. se encontró que los
profesores entrevistados, a pesar de conocer el Proyecto Educativo del IES DCN'seo,
construir e interrelacionar sus propias prácticas en el aula con los conceptos, los conceptos
y las definiciones que figuran en las mismas directrices del plan de estudios indirectamente
.

Palabras clave: Directrices Curriculares Nacionales, curso de pedagogía, profesor de la

Universidad, Proyecto Educativo, Pensamiento Complejo, Operadores cognitiva.
 LISTA DE SIGLAS

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais

PDI – Projeto de Desenvolvimento Institucional

PP – Projeto Pedagógico

PPP – Projeto Político Pedagógico

CFE – Conselho Federal de Educação

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Tabela da matriz curricular do curso de Pedagogia – distribuição da carga

horária...................................................................................................................................66

Tabela 2: Processo de coleta de dados sobre os professores entrevistados.........................68

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14

CAPÍTULO I – TESSITURAS DO PENSAMENTO COMPLEXO ............................ 18

1.1 – Fiação do Pensamento Complexo: .......................................................................... 19

1.2 – Trama dos Operadores Cognitivos do Pensamento Complexo............................... 27

CAPÍTULO II – URDIDURA DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

DE PEDAGOGIA, O PROJETO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO À LUZ DA
COMPLEXIDADE NOS OPERADORES COGNITIVOS. .......................................... 36

2.1 – Entrelaçando leituras das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia

apoiadas no Pensamento Complexo................................................................................. 37

2.2 - Projeto Pedagógico de curso e o currículo nas Diretrizes Curriculares Nacionais do

curso de Pedagogia .......................................................................................................... 49

CAPÍTULO III – LANÇADEIRA: DIÁLOGOS E SEUS TECIDOS .......................... 58

2.2 – Descrição e discussão dos tecidos: das DCN´s do curso de Pedagogia, o Projeto
Político do Curso, os professores universitários na trama do Pensamento Complexo .... 70

Categoria 1 – Desconhecimentos ..................................................................................... 70

Categoria 2 – Aproximações............................................................................................ 75

Categoria 3 – Atuação...................................................................................................... 76

Categoria 4 – Diretrizes ................................................................................................... 78

ARREMATANDO OS FIOS ........................................................................................ 80

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 84

APÊNDICE - I - TRANSCRIÇÕES ...................................................................................87

APÊNDICE - I I - GRELHA FINAL : ANÁLISE DE CONTEÚDO.....................133

 14

INTRODUÇÃO

Fonte: http://photos1.blogger.com

Tendo em vista o meu ingresso na docência – Licenciatura Plena em Letras, na

universidade Unicapital – (Centro Universitário em São Paulo) no bairro da Mooca, no ano
2000, com habilitações: em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Língua Espanhola. Em
2006, cursei o curso de Pedagogia, na universidade Uninove – Universidade nove de julho,
em São Paulo. Estes cursos proporcionaram reflexões sobre como os professores
compreendem o currículo e inferem sobre o conhecimento.
Nestes períodos das graduações, manifestaram-se muitas dificuldades no meu
aprendizado. Os primeiros anos do curso de Letras e Pedagogia geraram um grande
conflito interno proporcionando reflexões como estudante universitário. Essas
modificações influenciaram em vários aspectos durante a minha trajetória estudantil.
Sempre analisei o global, este por sua vez “é mais que o contexto, é o conjunto das
 15

diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional”, (MORIN, 1921,

p. 37). Assim, percebi no meu processo de formação a necessidade de analisar o global do
contexto que fazemos parte, pois, ainda as disciplinas não são tratadas de forma global e
sim de uma forma compartimentada-disciplinar até a o Educação Superior. Em outras
palavras, ao longo do tempo tive de estabelecer essas relações com o contexto para
compreender o conhecimento, me constituir como aluno e futuro professor.
Esta transição não foi uma tarefa fácil como estudante e docente ao longo dos anos,
mas é nesta questão, que a minha trajetória profissional permitiu uma
multidimesionalização e co-construção de conhecimentos pertinentes, pois refletia sobre a
estrutura do curso de Pedagogia. Pensava como o curso devia adaptar-se à sociedade ou em
que aspectos a sociedade devia adaptar-se ao curso. Portanto, todo este trajeto de memória
reflexiva e profissional traz no seu bojo o valor da pesquisa quanto ao processo de
formação de futuros pedagogos.
Sendo assim, nota-se que os estudos sobre a formação dos professores estão tecidos
na sociedade e sua relevância é reafirmada nos dias atuais. No âmbito do Brasil, percebe-se
um grande número crescente de pesquisas na área da educação referentes ao contexto da
formação docente. Após um levantamento realizado no Banco de Tese da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando o termo: Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, obtivemos o resultado de 955553 pesquisas,
abrangendo os anos de 2012 a 2015. Entretanto, quando buscamos com o termo:
“Pensamentos Complexos com operadores cognitivos na área de Educação” não
encontramos pesquisas nestas perspectivas. Nesta temática que se insere esta pesquisa.
Segundo Cruz (2011), o curso de Pedagogia passou por quatro marcos regulatórios:
o primeiro marco legal foi em 1939, pelo Decreto Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939; o
segundo em 1962, do Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) n.º 251, de 1962,
autoria do conselheiro Valnir Chagas, membro do Conselho Federal de Educação; bem
como, de sua mesma autoria temos o terceiro marco legal em 1969, o Parecer do Conselho
Federal de Educação (CFE) n.º 252, de 11 de abril de 1969 e o quarto marco legal que fixa
as Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia a Resolução do Conselho Nacional de
Educação n.º 1, de 10 de abril de 2006.
Tendo em vistas as premissas descritas acima, o objetivo central do presente estudo
reside na investigação de analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso de
Pedagogia à luz do pensamento complexo. Tal objetivo desdobrou-se nos seguintes
objetivos específicos:
 16

 Refletir sobre as relações das DCNs do curso de Pedagogia e o pensamento

complexo;
 Interpretar o que os professores do curso de Pedagogia estabelecem entre as
DCNs do curso de Pedagogia com o Projeto Pedagógico (PP) de Pedagogia;
 Compreender como o grupo de professores do curso de Pedagogia
atuam/aproximam das DCNs do curso de Pedagogia nas práticas de sala de aula.

Para realização desta dissertação, o processo metodológico utilizado foi entrevista

semi-estruturada de cunho qualitativo. Foram convidados quatro professores universitários
de uma Instituição de Educação Superior (IES) da zona leste de São Paulo. Após as
gravações em áudio foram transcritas, categorizadas e analisadas pela abordagem
qualitativa de análise de conteúdos.
Desse modo, o problema de pesquisa se situa na discussão possível das
representações de um grupo de professores do curso de Pedagogia em uma universidade da
Zona Leste de São Paulo, de como estabelecem relações entre as DCNs do curso de
Pedagogia, o Projeto Pedagógico na própria atuação como docentes universitários em sala
de aula e analisados em uma perspectiva do pensamento complexo de Edgar Morin e
outros autores. Outra questão foi tentar compreender as possibilidades de como ler as
DCNs do curso de Pedagogia a partir do conceito do pensamento complexo na discussão
do Projeto Pedagógico da Instituição de Educação Superior. Além disso, buscamos
compreender se existia uma relação entre as DCNs do curso de Pedagogia, Projeto
Pedagógico com a proposta do pensamento complexo de Edgar Morin.
Desta forma, relacionamos metaforicamente, no decorrer dos capítulos da
dissertação, estas questões com o tear manual ou conhecido também como tear de pente
liço. Esta engenhosa máquina de entrelaçamento de fios, permitiu compreender as relações
entre as DCNs do curso de Pedagogia, o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia, os
professores universitário no âmbito do Pensamento Complexo. As DCNs do curso de
Pedagogia são representadas pelo conjunto de fios que se lançam ao comprimento do tear,
e por entre os quais se passa a trama ou fio. Sendo a trama passada transversalmente pela
urdidura com auxílio de uma lançadeira. A trama e o tecido fazem alusão ao pensamento
complexo, sendo urdida graças a uma abertura entre as estruturas da urdidura denominada
cala, que relacionamos com o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia. Outra peça
 17

metaforizada foi o pente com o papel do professor, pois ele possui duas funções no tear
manual: a primeira de levantar e abaixar os fios de forma alternada da urdidura, a segunda
possibilita a abertura da cala, e logo em seguida a passagem da trama.
Partindo das relações abordadas, o trabalho está estruturado em três capítulos, nos
quais são apresentados os aspectos principais da pesquisa. O primeiro capítulo faz uma
tessitura das concepções da complexidade, por meio de vários autores: D´Ambrosio
(1997), Morin (1921; 2008; 2010; 2011; 2013; 2015), Nicolescu (1999), Moraes (2012;
2015; 2010) e Petraglia (2013; 2010).
O segundo capítulo foi urdido em uma leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais
do curso de Pedagogia à luz do pensamento complexo. Realizamos uma tessitura do breve
histórico da Pedagogia no Brasil, bem como, abordamos a teoria de currículo e
entrelaçamos com o pensamento complexo, utilizando os operadores cognitivos dialógico,
circularidade (recursivo), hologramático e Objeto-sujeito.
Por fim, o terceiro capítulo é a lançadeira das tramas e das urdiduras que os
professores realizam acercam das DCNs do curso de Pedagogia no processo de atuação em
sala de aula. Este capítulo apresenta o processo metodológico e a análise de conteúdo das
entrevistas realizadas com os professores universitários de uma instituição da Zona Leste
de São Paulo e as possíveis contribuições para realização de futuras pesquisas. Por fim,
apresento os resultados obtidos baseados na discussão da análise de conteúdo, objetivando
responder o problema de pesquisa apresentado na introdução.
 18

CAPÍTULO I – TESSITURAS DO PENSAMENTO COMPLEXO

Fonte: http://photos1.blogger.com

Este capítulo discute o conceito de pensamento complexo de Edgar Morin e outros

autores, bem como os operadores cognitivos. O construto teórico permitirá refletir sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de Pedagogia e as discussões, promovidas pelas
entrevistas, dos professores universitários sobre as DCNs. O pensamento complexo de
Edgar Morin se opõe ao simplismo, a complexidade é aquilo que engloba, em várias
dimensões de espaços temporais, as diferentes realidades e permite compreender as
situações cotidianas, não como uma soma apenas, mas com suas interações em
comunidades sociais, econômicas e politicas de cada ser humano. Neste cenário, a teoria
visa contribuir para compreender a atuação dos professores no curso de Pedagogia nas suas
dimensões de espaço e tempo em sala de aula.
 19

1.1 – Fiação do Pensamento Complexo:

“O que é complexidade? A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido

(complexus o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente
associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo” (MORIN, 2011, p. 13, grifo do
autor ). Como ele mesmo explica o paradoxo “é o pensamento que abraça a diversidade e
reúne o separado” (MORIN, 2011, p. 142). Neste viés, Mariotti (2010) argumenta que
precisamos “saber lidar com a indefinição, a incerteza, a instabilidade – com a
complexidade, enfim. É o nosso desafio cotidiano” (MARIOTTI, 2010, p. 91).
Petraglia (2013) explica que o pensamento complexo é um tipo de pensamento que
“não separa, mas une e busca as relações existentes entre os diversos aspectos da vida.
Trata-se de um pensamento que integra os diferentes modos de pensar, opondo-se qualquer
mecanismo disjuntivo.” (PETRAGLIA, 2013, p. 18). Ela ainda esclarece que pensamento
complexo é a integração na diversidade do próprio viver, pois vivemos várias situações de
impasses, dilemas ou determinadas circunstâncias que são distintas e impossíveis de serem
separadas, porém somos obrigados a lidar com as situações em conjunto.
Morin (2011) utiliza a imagem da tapeçaria contemporânea formada por fios
diversos: “de linho, de seda, de algodão e de lã de várias cores” (MORIN, 2011, p. 85),
para explicar o Pensamento Complexo. Para ele, a metáfora do tapete exemplifica o
pensamento complexo organizando em três etapas.
A primeira etapa da tapeçaria “é mais que a soma dos fios que a constituem. Um
todo é mais do que a soma das partes que o constituem” (MORIN, 2011, p. 85). Assim, o
tapete é o resultado do processo e é mais que apenas a soma das partes, porque ele é
composto por fios que uma vez entrelaçados o formam, algo além dos fios.
Na segunda etapa, o autor utiliza a imagem dos fios, uma vez que, “o fato de haver
uma tapeçaria faz com que as qualidades deste ou daquele tipo de fio não possam se
exprimir plenamente. Elas são inibidas ou virtualizadas. O todo é então menor do que a
soma das partes” (MORIN, 2011, p. 85).
Ele faz uma analogia, usando os fios que são diferentes entre si, cada um com suas
caraterísticas: a seda com suas propriedades de condutividade térmica, maciez, beleza e
resistência. O fio de linho com sua sofisticação, durabilidade, maciez e o fio de algodão,
 20

maciço, resistente, toque suave e confortável. No processo na construção de um tapete, os

fios perdem as suas características, tornando-se o todo, pois

a soma dos conhecimentos sobre cada um desses tipos de fio

componentes da tapeçaria é insuficiente para se conhecer esta nova
realidade que é o tecido, isto é, as qualidades e propriedades próprias
desta textura, como, além disso, é incapaz de nos ajudar a conhecer sua
forma e sua configuração. (MORIN, 2011, p. 85)

Temos fios de diferentes qualidades, se somássemos todos esses fios resultaria

outro todo, mas ao tecer um fio que se sobressai, algumas vezes, o todo termina criando
um novo conceito, que apesar das partes estarem neste todo, não são consideradas
enquanto partes que se destacam.
A terceira etapa do Pensamento Complexo relaciona as etapas anteriores nas
seguintes ideias: “um todo é mais do que a soma das partes que o constituem [...] todo é
então menor do que a soma das partes” (MORIN, 2011, p. 85). Assim, estes pensamentos
sobre a parte e o todo, apresentam “dificuldades para nosso entendimento e nossa estrutura
mental. O todo é ao mesmo tempo mais e menos do que a soma das partes” (MORIN,
2011, p. 86). Desse modo, o autor afirma que: “nessa tapeçaria, como na organização, os
fios não estão dispostos ao acaso. Eles são organizados em função de um roteiro, de uma
unidade sintética onde cada parte contribui para o conjunto” (MORIN, 2011, p. 86). Estas
relações, do todo e da parte no conjunto, permitem que os fios sejam perceptíveis
formando a trama da tapeçaria.
Nesta perspectiva, Mariotti (2010) apresenta dois conceitos para compreender o
pensamento complexo. “Há duas maneiras básicas de pensar” (MARIOTTI, 2010, p. 03):
são os pensamentos linear e sistêmico. O pensamento linear é segmentado, pois

imaginemos uma linha contínua que simbolize um objeto ou situação que

queiramos conhecer – a administração, por exemplo. [...] começaremos
por dividir esse objeto em, digamos, cinco partes: marketing, produção,
finanças, Comportamento Organizacional, estratégia. (MARIOTTI, 2010,
p. 3).

A sequência linear resulta em “distâncias entre a última e a primeira, mais difícil

será perceber as relações entre elas. Será também mais difícil chegar a uma síntese após o
 21

exame separado e sequencial de cada um desses fragmentos” (MARIOTTI, 2010, p. 03-

04). Esses fragmentos do pensamento linear geram “grupos de especialistas em cada uma
dessas partes, grupos que logo desenvolvem jargões específicos para suas áreas ou
disciplinas”. (MARIOTTI, 2010, p. 04). Portanto, “o pensamento linear quer simplificar a
complexidade e explicar o todo pelas propriedades das partes separadas” (MARIOTTI,
2010, p. 85).
Podemos organizar também o pensamento linear na forma geométrica hexágona,
que resultará no pensamento sistêmico, “nessa disposição não linear, elas interagem de
outra maneira, e assim diminui muito a distância que separava as partes iniciais das finais
na sequência anterior” (MARIOTTI, 2010, p. 04). Assim, “todas as partes estão
interligadas, o que permite pensar o conjunto sem perder de vista os seus componentes. É o
que se chama de pensamento sistêmico” (MARIOTTI, 2010, p. 04). Graças à forma
geométrica hexágona tem-se uma sinergia entre as partes.
Desse modo, o pensamento linear “produziu e continuará a produzir saberes úteis e
importantes. O mesmo vale para o pensamento sistêmico” (MARIOTTI, 2010, p. 05). A
integração dos sistemas linear e sistêmico permitem “religar esses conjuntos de saberes, é a
tarefa do pensamento complexo” (MARIOTTI, 2010, p. 05). Nesse sentido, Mariotti
(2000), prefere denominar a complexidade como a “complementaridade entre os modos
linear e sistêmico, porque penso que essa providência facilita a compreensão de que esse
sistema de pensamento é uma proposta abrangente, “de abraço””, (MARIOTTI, 2010, p. 83
- 84, grifo do autor ).
Para Morin, o pensamento complexo é conjunto de

acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que

constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade se
apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da
desordem, da ambiguidade, da incerteza. (MORIN, 2011, p. 13)

Ainda, segundo Morin, a complexidade

emerge, [...], como obscurecimento, desordem, incerteza, antinomia. É

dizer que isso mesmo que provocou a ruína da física clássica constrói a
complexidade da physis nova. É dizer também que a desordem, o
obscurecimento, a incerteza, a antinomia, fecundam um novo tipo de
compreensão e de explicação, o do pensamento complexo. Como vimos,
o pensamento complexo forja-se e desenvolve-se no próprio movimento
em que um novo saber da organização e uma nova organização do saber
se alimentam um do outro:

saber da organização organização do saber (MORIN, 2008, p.

457)
 22

Como podemos observar, Morin (2008) argumenta que o pensamento complexo é

resultado da ordem e da desordem, da certeza e da incerteza, da coerência e da contradição,
do saber da organização ou da organização do saber. Estes são elementos que no próprio
fluxo carregam o antagonismo, que através da convivência, acabam se complementando.
Assim, estes elementos citados por Morin compõem o terreno no qual surge o Pensamento
Complexo.
Já Mariotti (2000) afirma que esses elementos que compõem o pensamento
complexo são “o resultado natural da complementaridade entre a ordem e a desordem, e
mostra que uma não se reduz à outra nem ambas se resolvem numa síntese estática: elas
convivem como pólos antagônicos e mutuamente alimentadores”. (MARIOTTI, 2000, p.
88). Esta organização e desorganização são ao mesmo tempo contraditórias e
complementares, pois “nenhum ser vivo está separado do mundo natural. A ideia de que o
ser humano é separado da natureza revela ignorância dos processos biológicos e de nossa
condição” (MARIOTTI, 2010, p. 22).
Apesar de o senso comum vincular a palavra complexidade à ideia de complicação,
Morin nos alerta que “a complexidade não é complicação” (MORIN, 2008, p. 456). Sendo
assim, a palavra

complexidade mesmo não me vinha à mente, foi preciso que ela chegasse
a mim, no final dos anos 60, através da teoria da informação, da
cibernética, da teoria dos sistemas, do conceito de auto-organização, para
que emergisse sob minha pena, ou, melhor, sobre meu teclado. Ela então
se desvinculou do sentido comum (complicação, confusão) para trazer em
si a ordem, a desordem e a organização, e no seio da organização o uno e
os múltiplos; estas noções influenciaram umas às outras, de modo ao
mesmo tempo complementar e antagônico; colocaram-se em interação e
em constelação. (MORIN, 2011, p. 07)

O conceito do pensamento complexo foi elaborado por Morin, por meio da

composição de diferentes áreas: a teoria da informação, cibernética e da teoria dos
sistemas, que foram desenvolvidas na década de 1940, mas difundidas na década de 1960.
Para Petraglia (2013) a teoria da informação “se ocupa essencialmente de analisar
problemas relativos à transmissão de sinais do processo comunicacional” (PETRAGLIA,
2013, p. 19). A cibernética é outra área que estuda “as comunicações e o sistema de
controle dos organismos vivos e máquinas em geral. Compreende a ideia de retroação, que
 23

substitui a causalidade linear pela curva casual” (PETRAGLIA, 2013, p. 19) e, por último
a teoria dos sistemas, quando afirma que “o todo é mais que a soma das partes, indicando
a existência de qualidades emergentes que surgem da organização do todo e podem
retroagir sobre as partes” (PETRAGLIA, 2013, p. 20, grifo do autor ).
Essas questões conceituais das diferentes áreas contribuíram para o estudo do
pensamento complexo, logo ultrapassando a ideia de um paradoxo simples versus
complicação. Nesse sentido, o pensamento complexo “visa a juntar coisas, pessoas e
situações, para que de sua interação surjam ideias novas. Mas procura fazer isso sem perda
da condição de individualidade, da singularidade de cada coisa e situação” (MARIOTTI,
2010, p. 91).
Notamos que o pensamento complexo nos ensina a lidar com “uma nova visão de
mundo, que aceita e procura entender as mudanças constantes do real e não pretende negar
a contradição, a multiplicidade, a aleatoriedade e a incerteza, e sim viver com elas”
(MARIOTTI, 2000, p. 88). Assim, conseguiríamos aprender a conviver, pois o “viver é
enfrentar incessantemente a incerteza, inclusive diante da única certeza, que é nossa morte,
do qual não conhecemos a data” (MORIN, 2015, p. 25-26).
Nesse viés, o autor promove a reflexão sobre o conhecimento e a nossa visão do
mundo. Esse olhar pela lente do pensamento complexo nos conduz a situações reflexivas
dos nossos problemas essenciais em nossa vida. A complexidade permite religar,
contextualizar a nossa visão sobre a própria vida cotidiana, nos aspectos do conviver com a
capacidade de lidar com incertezas e contradições.
Desse modo, “a complexidade não é um conceito teórico e sim um fato da vida.
Corresponde à multiplicidade, ao entrelaçamento e à contínua interação da infinidade de
sistemas e fenômenos que compõem o mundo natural” (MORIN, 2011, p. 87). Para ele, a
ideia de complexidade é mais concreta do que simplesmente uma teoria, trata-se do nosso
cotidiano, porque ela se expõe nas inúmeras situações que precisamos lidar com as
contradições e com as interações variadas que o mundo natural nos apresenta. Esse mundo
natural é composto por várias situações que Mariotti (2010), nos apresenta, que

os pesquisadores desenvolvem novos antibióticos o fazem com uma

certeza: cedo ou tarde a resistência reaparecerá e as coisas ficarão mais
complicadas – e dispendiosas – do que antes. Portanto, a tarefa deles se
limita a adiar indefinidamente a possível solução ou soluções. Em
nenhum momento se imagina que, por fazermos parte da natureza,
precisamos conviver com as bactérias, e que por isso deveríamos procurar
compreender a complexidade dessa relação. É mais que óbvio que
 24

conviver com as bactérias inclui identificar e procurar afastar as que

causam infeções. Em nenhum instante, porém, essa providência deveria
torna-las cada vez mais resistente e, pior ainda transformar em capazes de
produzir infecções as que antes não eram, como ocorre com frequência
nos ambientes hospitalares. (MARIOTTI, 2010, p. 44)

Este exemplo elucida a função do pensamento complexo de Morin, pois a imagem

das bactérias é utilizada para demonstrar como estas produzem, em seu mundo natural,
múltiplas relações que repercutem no ser humano em determinados momentos da vida.
Muitas vezes, a preocupação do ser humano não deveria estar apenas em combater as
bactérias, porque elas fazem parte do nosso mundo natural, mas sim em compreender
como se concretiza a relação entre bactérias e as infecções.
A complexidade é caracterizada como um “princípio regulador do pensamento e da
ação, como uma maneira de pensar e de compreender a dinâmica da realidade” (MORAES,
2015, p. 74-75). Para o pensamento moriniano a:

complexidade situa-se num ponto de partida para uma ação mais rica,
menos mutiladora. Acredito profundamente que quanto menos um
pensamento for mutilador, menos ele mutilará os humanos. É preciso
lembrar-se dos estragos que os pontos de vista simplificadores têm feito,
não apenas no mundo intelectual, mas na vida. Milhões de seres sofrem o
resultado dos efeitos do pensamento fragmentado. (MORIN, 2011, p. 83)

O pensamento complexo permite compreender que o conhecimento não é

fragmentado, porque Morin vai além do pensamento simplificador, a própria complexidade
possibilita visualizar, contextualizar e religar os conhecimentos: a arte, ciência, religião,
filosofia, matéria e o espírito, natureza e a cultura, sujeito e o objeto, a subjetividade e a
objetividade, porque a própria vida é a ação da riqueza de pensamentos. Assim, o
pensamento complexo permite “rejuntar conhecimentos há tanto tempo separados e
dispersos” (MARIOTTI, 2010, p. 93). Neste sentido, o pensamento complexo pode
enfrentar a confusão, “a incerteza e a contradição e, ao mesmo tempo, conviver com a
solidariedade dos fenômenos existentes em si mesmo [...] este é o cerne do pensamento
complexo: distinguir, mas não separar” (PETRAGLIA, 2010, p. 58-59).
Continua a autora, explicando a função da complexidade:
 25

A complexidade surgiu para questionar a fragmentação e o esfacelamento

do conhecimento, em que o pensamento linear, sobretudo do século XIX,
colocava o desenvolvimento da especialização como a supremacia da
ciência, contrapondo-se ao saber generalista e global. A complexidade
parte da noção relacional de parte e todo, incorpora a solidariedade e,
coloca, lado a lado, no mesmo patamar hierárquico, razão e subjetividade.
(PETRAGLIA, 2010, p. 23)

A complexidade é caraterizada pela não linearidade do pensamento, porque

“favorece a reflexão do cotidiano, o questionamento e a transformação social”
(PETRAGLIA, 2013, p. 23). Deste modo, conforme abordado por Morin e por autores já
mencionados, a complexidade não é estruturada pelo pensamento linear, mas é no sentido
reflexivo de transformação no cotidiano da vida social.
Segundo Morin (2015) o pensamento complexo incorpora a necessidade de uma
reforma do pensamento que permita a integração dessas formas de religação, já que o
sentido da reforma do pensamento é de preocupar-se em “religar pessoas, instituições,
circunstâncias, saberes.” (MARIOTTI, 2010, p. 188).
Neste âmbito, compreendemos que o pensamento complexo “é o que visa
ultrapassar a confusão, o embaraço e a dificuldade de pensar com o auxílio de um
pensamento organizador: que separa e que religa” (MORIN, 2015, p. 118). Considerando
que a complexidade possui o sentido de ultrapassar os conflitos e dificuldades que
vivenciamos, o pensamento organizador é “aberto, integrador, pluralista e flexível”
(MARIOTTI, 2010, p. 107). Assim, o pensamento complexo, “aceita e procura entender as
mudanças constantes do mundo real e não tem a pretensão de negar ou ocultar a
contradição, a diversidade e a incerteza, mas procura compreendê-las e aprender a conviver
com elas” (MARIOTTI, 2010, p. 107).
Outro elemento que comporta o pensamento complexo é a incerteza, pois, o
“pensamento complexo não traz: revela o princípio de incerteza, determinando a regressão
das ideias simplificadoras, não provoca a regressão do próprio conhecimento. Ao contrário,
contribui para a elaboração de um conhecimento mais rico” (MORIN, 2011, p. 422). A
complexidade lida com a simplificação, mas não reduz o conhecimento, ao contrário,
utiliza o princípio da incerteza, pois o mundo que vivemos é repleto de simplificações que
buscam a certeza, contudo somos surpreendidos pela incerteza, então “não se elimina a
incerteza, negocia-se com ela” (MORIN, 2015, p. 51).
Nesta perspectiva, “a condição humana está marcada por duas grandes incertezas: a
incerteza cognitiva e a incerteza histórica” (MORIN, 2010, p. 59). Estas duas incertezas
 26

fazem parte da humanidade e são muito importantes, porque a “consciência da incerteza

apoderou-se do devir histórico. Concebido desde o século XIX como uma lei evidente da
história da humanidade, o progresso tornou-se incerto.” (MORIN, 2015, p. 50).
A primeira incerteza é a cognitiva, uma vez que “toda decisão é desafio, fato em
lugar de propiciar uma certeza ilusória, implica vigilância” (MORIN, 2010, p. 50). O autor
ainda esclarece que “conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa,
mas dialogar com a incerteza” (MORIN, 2010, p. 59). Nesse sentido, o conhecimento
necessita da “incerteza, da mudança e da diferença” (MARIOTTI, 2010, p. 177).
A segunda incerteza é a histórica, que

está ligada ao caráter intrinsecamente caótico da história humana. A

aventura histórica começou há mais de 1.000 anos. Foi marcada por
criações fabulosas e destruições irremediáveis. Nada resta dos impérios
egípcio, assírio, babilônico, persa, nem do Império Romano, que chegara
a parecer eterno. (MORIN, 2010, p. 59)

Estas duas incertezas, cognitiva e histórica, permitem refletir que “é preciso

aprender a navegar em um oceano de incertezas, através de arquipélagos de certezas”
(MORIN, 2010, p. 51).
Desse ponto de vista, temos o princípio da incerteza humana, que se inscreve em
nosso tempo atual, pois o homem, como aponta Morin (2010), tem dificuldade em
compreender a incerteza nos seus princípios cerebrais, físicos e epistemológico. Sendo o
primeiro princípio cerebral, “o conhecimento nunca é um reflexo do real, mas sempre
tradução e construção, isto é, comporta risco de erro” (MORIN, 2010, p. 59). O segundo
princípio é o físico, pois “o conhecimento dos fatos é sempre tributário da interpretação”
(MORIN, 2010, p. 59) e o último princípio “é epistemológico: decorre da crise dos
fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzsche), depois em ciência (a partir de
Bachelard e Popper)” (MORIN, 2010, p. 59).
O autor nos alerta sobre a incerteza do futuro da humanidade que decorre,
“principalmente, do rumo incontrolado e impensado dos processos técnicos, científicos,
econômicos, ligados às cegueiras que nosso tipo de conhecimento parcelar e
compartimentalizado produz” (MORIN, 2015, p. 50). Esta fragmentação reflete no
processo educativo, mas “se há uma finalidade para a Educação é a de nos tornar mais
livres e felizes! Daí a importância [...] do pensamento complexo [...]” (PETRAGLIA,
2013, p. 108-109).
 27

Portanto, precisamos considerar “alguns princípios que podem nos ajudar a pensar a
complexidade do real” (MORIN, 2011, p. 72). São operadores cognitivos: dialógico,
recursivo ou circularidade, hologramático, autoprodução/auto-organização e a integração
de sujeito-objeto.

1.2 – Trama dos Operadores Cognitivos do Pensamento Complexo

Para Morin (2011) existem três princípios que auxiliam a pensar a complexidade:
dialógico, recursivo ou hologramático. A nomenclatura de operadores cognitivos carrega a
ideia de cognição e de conhecimento. Segundo Mariotti (2010) “a cognição é o ato de
adquirir conhecimento. O conhecimento é o resultado da cognição” (MARIOTTI, 2010, p.
137). Os operadores cognitivos estabelecem, “o diálogo entre o pensamento linear e
sistêmico, isto é, facilita a religação dos conhecimentos oriundos desses dois modos de
pensar. Por isso, chamamos de operadores de religação” (MARIOTTI, 2010, p. 137).
Enfatizamos que estes princípios cognitivos ou operadores de religação do pensamento
complexo são “instrumentos, ou categorias do pensamento, que nos ajudam a pensar e a
compreender a complexidade e a coloca-la em prática. São princípios-guia constitutivos de
um pensar complexo” (MORAES, 2015, p. 52).
Mariotti (2010) esclarece que os operadores cognitivos da complexidade não são
caracterizados no sentido mais ou menos que os outros e nem isolados dos outros. Eles
estão conectados, ultrapassam as fronteiras a partir das suas próprias estruturas, por isso,
são “instrumentos de articulação, que nos ajudam a sair da linearidade habitual e
enriquecem nossa capacidade de encontrar soluções, desenhar cenários e tomar decisões”
(MARIOTTI, 2010, p. 139). Ele restringe em princípios gerais, que são: dialógico,
recursivo (retroativo/circularidade), hologramático, a autoprodução/auto-organização e a
integração sujeito-objeto.
O primeiro princípio, dialógico, não deve ser confundido com o pensamento
dialético de Hegel. Para o Mariotti, o pensamento hegeliano baseia-se na concepção de que

toda ideia (tese) provoca o surgimento de outra que lhe é oposta

(antítese). Do embate das duas nasce uma terceira (a síntese), que
representa uma reconciliação, uma resolução. A síntese é o resultado da
superação da tensão entre dois opostos. O idealismo hegeliano – ou
 28

idealismo dialético – prevê a resolução das contradições, uma vez que

não as considera insuperáveis. Os paradoxos são vistos como estados de
transições, aos quais deve seguir-se uma síntese resolutivas.
(MARIOTTI, 2000, p. 95)

O operador dialógico não tem a pretensão de superar as contradições, mas sim de

“manter as contradições atuantes e complementares” (MARIOTTI, 2000, p. 96). O
pensamento dialógico envolve e entrelaça determinadas situações, que, em um primeiro
momento, apresentam-se separadas, tais como o real e o imaginário, a ciência e a arte,
razão e emoção e a razão e os mitos. Assim, estes pensamentos são complementários e
antagônicos, já que “não são simplesmente justapostos, eles são necessários um ao outro”,
(MORIN, 2011, p. 73). Ele também define que o operador dialógico “é a associação
complementar dos antagonismos que nos permite religar ideias que se rejeitam
mutualmente, como as ideia de vida e de morte” (MORIN, 2010, p. 114). Neste processo,

ocorre o mesmo com o ciclo trópico da ecologia que permite que os seres
vivos se alimentam da morte do outro. Os animais mortos fazem o festim
de insetos necrófagos e de outros minúsculos animais, sem contar os
unicelulares e seus sais minerais que são absorvidos pelas plantas. Ou
seja, a vida e a morte são o reverso uma da outra. (MORIN, 2010, p.
115).

Vale destacar que este antagonismo da citação anterior sobre morte e vida é um
pensamento que “nos permite manter a dualidade no seio da unidade. Ele associa dois
termos ao mesmo tempo complementares e antagônicos” (MORIN, 2011, p. 74). Do
mesmo modo que o oxigênio permite o desenvolvimento da vida, simultaneamente ele gera
o processo de oxidação, logo a morte, que, em seguida, alimenta outros seres, permitindo a
continuidade da vida.
Petraglia (2013) concorda com o pensamento moriniano, de que o princípio
dialógico “consiste em manter a unidade de noções antagônicas, ou seja, unir o que
aparentemente deveria estar separado, o que é indissociável, com o objetivo de criar
processos organizadores e, portanto, complexos” (PETRAGLIA, 2013, p. 21).
Mariotti (2000) também defende que o operador dialógico trata de “sistemas
paradoxais, simultaneamente abertos e fechados – e essa condição só pode ser
compreendida por meio do operador dialógico” (MARIOTTI, 2000, p. 96). Esta relação
paradoxal do pensamento complexo, na simultaneidade de que vivenciamos, é ilustrada
 29

pelo autor através de grandes petroleiros, que por meio de muitos estudos e pesquisas,
trazem o progresso, mas com ele também a possibilidade de acidentes, causados pelo
rompimento de seus tanques. Portanto, “ao lado do progresso, soluções e ordem, os
petroleiros também transportam o retrocesso, problemas e desordem” (MARIOTTI, 2010,
p. 152).
Assim, é imprescindível compreender que vivemos rodeados de paradoxos que
vivem e convivem simultaneamente, pois

em nosso organismo, por exemplo, a taxa de glicose no sangue (glicose)

resulta da harmonização de duas forças opostas. A primeira é o açúcar,
que entra, na corrente sanguínea por meio dos alimentos e tende a
aumentá-la. A segunda é representada pela insulina produzida pelo
pâncreas, que tende a diminui-la. O nível normal de glicemia é, pois, o
resultado do convívio entre essas forças incessantemente antagônicas.
(MARIOTTI, 2000, p. 96)

Dessa relação, como a glicose e a insulina, a glicose sendo a forte energética e a

insulina o elemento de equilíbrio da quantidade energética utilizada, temos o convívio
entre forças complementares, concorrentes, antagônicas, que se tornam equilibradas e
circulares simultaneamente.
Segundo Morin, o segundo princípio é o recursivo, também denominado por
Mariotti (2010) como retroativo/circularidade, porque somos a circularidade de causa e
efeito, considerando que “o efeito retroage sobre a causa e a realimenta” (MARIOTTI,
2000, p. 92). O autor clarifica com a seguinte imagem, que “todos os rios correm para o
mar; contudo o mar não se enche; ao lugar de onde vêm os rios, para ali tornarem eles a
correr” (MARIOTTI, 2010, p. 141).
Assim como, “um processo recursivo é um processo onde os produtos e os efeitos
são ao mesmo tempo causas e produtores do que os produz. Temos um exemplo, do
indivíduo, da espécie e da reprodução” (MORIN, 2011, p. 74). Sempre aprendemos que
numa situação em que existe uma causa “a” será gerado um efeito “b”, contudo a
recursividade produz um efeito que produzirá uma causa, que por sua vez produz um
efeito. Deste modo, podemos compreender que somos frutos da união biológica de um
homem e uma mulher e também seremos geradores de outras uniões. Portanto,

a ideia recursiva é, pois, uma ideia em ruptura com a ideia linear de

causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, já que tudo
 30

o que é produzido volta-se sobre o que o produz num ciclo ele mesmo
autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor. (MORIN, 2011 p, 74).

E prossegue

somos produtos produtores. Acontece o mesmo com a sociedade: ela é o

produto das interações entre indivíduos, mas em nível global
precisamente, emergem qualidades novas que retroagem sobre os
indivíduos – a linguagem, a cultura –, que permitem que eles se realizem
como indivíduos. Os indivíduos produzem a sociedade que produz os
indivíduos (MORIN, 2015, p. 112).

Para o autor, a própria vida representa este processo de recursividade que se auto-
regula, já que “nossas vidas dependem desse processo permanente de regeneração (a
respiração conduz o oxigênio que o coração veicula pelo sangue nas células que ele
desintoxica incessantemente)” (MORIN, 2015, p. 113). Petraglia (2010) também classifica
o princípio recursivo como o

que nega a determinação linear que promove a criação de novos sistemas

e pode ser entendido como processo em circuitos, de modo que os efeitos
retroagem sobre as causas desencadeadoras. É mais que um circuito e que
uma retroação reguladora, presentes na cibernética. É um processo
organizador necessário e múltiplo que envolve tanto a percepção como o
pensamento. (PETRAGLIA, 2010, p. 22)

Como podemos observar, através das citações apresentadas, o princípio da

recursividade busca promover o diálogo com o novo, transformando o diálogo em novas
estruturas cognitivas do pensamento e da realidade.
Da mesma maneira Mariotti, (2010) destaca que a circularidade está presente em
todos os operados cognitivos, pois todos estão relacionados a ele e são variantes ou modos
“diferentes de apresentação de um mesmo fenômeno [...] pode-se até dizer que a
circularidade é o único conceito operacional do pensamento complexo, e que os outros
cinco são maneiras diversas pelas quais ele se manifesta”. (MARIOTTI, 2010, p. 140).
Além disso, a circularidade permite compreender a própria relação de cultura e a
sociedade, na qual “os indivíduos e as culturas são fenômenos que emergem dessa
circularidade. Mudanças nos indivíduos mudam a sociedade e mudam a cultura. O inverso
também é verdadeiro” (MARIOTTI, 2010, p. 142). Portanto, como o próprio Mariotti
 31

(2010) reafirma constantemente, não existem fenômenos com uma única causa no mundo
natural nem no cultural, pois as relações entre seres vivos sempre serão sempre circulares,
apesar de parecerem lineares, elas não o são, porque os efeitos retroagem sempre às causas
e as retroalimentam.
O terceiro princípio é hologramático, que,

explicita que em um sistema ou em um mundo complexo, não apenas

uma parte encontra-se no todo, mas apenas parte encontra-se no todo,
mas o todo encontra-se na parte. Não apenas o individuo existe em uma
sociedade, mas a sociedade existe em seu interior, uma vez que, desde eu
nascimento, a sociedade inculcou nele a linguagem, a cultura, suas
proibições, suas normas. (MORIN, 2010, p. 116)

O todo está na parte que está no todo, como o próprio ser humano que é um
indivíduo (a parte), entretanto a sociedade está em seu interior, porque este mesmo
indivíduo reflete a cultura, a linguagem e normas sociais, pois, neste sentido, reflete no
mundo biológico e no sociológico, como indica Morin (2011). O autor exemplifica a
totalidade como o princípio hologramático, que “quase a totalidade do patrimônio genético
está presente em cada célula do ser vivo” (MORIN, 2015, p. 22). Morin (2000) explica a
visão da globalidade e da totalidade que é o próprio princípio hologramático, porque “cada
célula contém a totalidade do patrimônio genético de um organismo policelular; a
sociedade, como um todo, está presente em cada indivíduo, na sua linguagem, em seu
saber, em suas obrigações e em suas normas.” (MORIN, 2000, p. 35)
Desse modo, as células do organismo são um exemplo de totalidade, o DNA
contém todas as informações do todo e a própria célula é a parte. Cada célula contém a
totalidade do patrimônio genético de um organismo policelular. Assim, a sociedade, como
um todo, está presente em cada indivíduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas
obrigações e em suas normas. O pensamento hologramático compreende que,

No mundo biológico, cada célula de nosso organismo contém a totalidade

da informação genética deste organismo. A ideia, pois do holograma vai
além vai além do reducionismo que só vê as partes e do holismo que só
vê o todo. É um pouco a ideia formulada por Pascal: “Não posso
conceber o todo sem as partes e não posso conceber as partes sem o
todo”. (MORIN, 2011, p. 74-75, grifo do autor)
 32

O pensamento hologramático gera para o ser humano a capacidade de visualizar o

objeto em três dimensões simultaneamente, que ao mesmo tempo o todo completa as partes
e as partes completam o todo, pois este pensamento está presente no mundo
biologicamente e sociologicamente. Uma vez que, o sociólogo faz uma parte desta
sociedade. “O fato de ser detentor de uma cultura sociológica não o coloca no centro da
sociedade. Ao contrário, ele faz parte de uma cultura periférica na universidade e nas
ciências” (MORIN, 2011, p. 75). Esta trama complexa traz a ideia hologramática ligada à
ideia recursiva, que está vinculada, em parte, à dialógica.
Segundo Mariotti (2010), o operador cognitivo hologramático representa a parte ser
“identificada como parte, mas não pode ser desligada do todo. O que percebemos por meio
dos nossos cinco sentidos são coisas separadas, mas na realidade esta separação não
significa desligamento. Tudo está ligado a tudo.” (MARIOTTI, 2010, p. 155)
Morin ainda ressalta que o operador hologramático comporta a tríade: dialógica,
recorrência e hologramática, pois esta simultaneidade pode ocorrer na área da linguagem:

A disposição semântica da linguagem é do seu jeito, hologramática:

quando nos referimos ao dicionário de uma língua, vemos que uma
palavra se define de outras palavras, ela mesmo se definindo por outras
palavras e, por associação, a definição de cada palavra implica a maioria
das palavras dessa língua. Se lermos um texto, a formação de sentido é
um processo dialógico/retroativo: as palavras mais comuns têm vários
sentidos virtuais e a precisão do sentido de uma palavra numa frase
depende do sentido das palavras que fazem parte da mesma frase ou do
mesmo discurso; o sentido de diferentes palavras toma forma em função
do sentido particular das diferentes palavras. Assim, compreendemos a
frase a partir do sentido das palavras ao mesmo tempo em que o sentido
das palavras se cristaliza a partir do que emerge da frase. (MORIN, 2008,
p. 117)

Esta interação da tríade dialógica, retroativa e hologramática está relacionada com a

circularidade entre palavras, texto e contexto. O contexto é o todo que, a partir das
interações entre palavras e texto, passa a retroagir sobre as partes e retroalimentar a
circularidade em nossas percepções, representações do real e do imaginário. Nesse sentido,
que

o processo da percepção, que produz e necessita de uma representação, é

ao mesmo tempo: 1) dialógica, pois é o fruto de uma dialógica entre o
 33

aparelho neurocerebral, logo o espírito, e o meio exterior, logo o

mundo.[...]; 2) recursivo, pois constitui um circuito construtor (no qual
cada momento é ao mesmo tempo gerado e gerador, efeito e causa) que
parte do olho (estímulos fotônicos) para retornar ao olho (visão
tridimensional) reconstruindo um mundo a partir das “amostras
coletadas”; holoscópio, pois produto das visões panorâmicas que invadem
o horizonte mental e tiram do olhar, da audição, do olfato, a forma, as
formas e a consistência do mundo exterior; é igualmente, pode-se supor,
hologramático nos modos de inscrição e rememoração. (MORIN, 2008,
p. 120, grifo do autor)

Assim, a relação da percepção e da realidade é compreendida de forma que só

“percebemos o real através da representação. Esta imagem mental se projeta e identifica
com a realidade exterior no ato da percepção, mas se duplica e torna-se fantasia no ato de
rememoração.” (MORIN, 2008, p. 122).
Além dos operadores cognitivos citados anteriormente, temos o operador
denominado autoprodução/auto-organização. Este princípio está relacionado à ordem e à
desordem. Para Morin a “instabilidade, ou seja, de desordem, podem se transformar
espontaneamente em „estrutura‟ ou forma organizada” (MORIN, 2008, p. 60). Assim, ele
exemplifica na seguinte experiência de denominada Turbilhão de Bénard, em que se
apresentam as relações físicas e da química nas áreas da termodinâmica e a termoquímica.
O químico Ilya Romanocich Prigogine (1917- 2003), russo, naturalizado belga, ganhou
prêmio Nobel de Química de 1977, pela pesquisa sobre sistemas dissipativos e complexos
de irreversibilidade. Prigogine fez a experiência de Bénard, que pontua uma desordem
organizada e ocorre na interação da energia mais quente e fria. Podemos comparar este
processo a quando aquecemos a água, a parte de baixo do recipiente fica cada vez mais
quente em relação à parte de cima, que é mais fria, até que a água começa a ferver, essa
desordem da água que está mais quente sobe para a superfície, enquanto a água da
superfície é mais fria e densa, assim proporcionando a ordem.
A experiência de Turbilhão de Bénard, de natureza extremamente simples, permite
compreender as relações de ordem e desordem ao mesmo tempo. Este princípio de
autoprodução/auto-organização está ligado aos sistemas vivos que se produzem e se
organizam, conforme Mariotti:

Assim, pode-se dizer que os sistemas vivos são autônomos. No entanto,

como vimos antes, para manter essa condição eles dependem de
elementos que estão no meio ambiente: ar, água, alimentos, informação e
a convivência com mais seres vivos de sua própria espécie de outras. Em
 34

vista disso, é possível dizer que os seres vivos são autônomos, mas não
independentes. De modo paradoxal, são ao mesmo tempo autônomos e
dependentes. (MARIOTTI, 2010, p. 145)

Portanto, toda estrutura de seres vivos possui sua autonomia, mas se dependente do
meio ambiente em que vive neste processo de autorregulação.
Por fim, temos o operador cognitivo denominado a interação sujeito-objeto. Com o
princípio hologramático aprendemos que tudo está ligado a tudo, pois “a percepção é um
fenômeno que acontece na estrutura dos organismos vivos. O mundo externo é ao mesmo
para todos nós, mas o universo interno difere de indivíduos para indivíduos” (MARIOTTI,
2010, p. 158). Os seres humanos possuem características biológicas de funcionamento
iguais, mas as interpretações que cada indivíduo realiza sobre o mundo são particulares de
cada um. Este último princípio contradiz o pensamento linear de que o sujeito está
separado do objeto. Como elucida Mariotti:

o observador não está separado daquilo que observa, embora possa estar
fisicamente distante. A atitude objetiva é possível. O que não é possível é
eliminar a subjetividade e a participação do observador nos fenômenos
que ele observar. Portanto, não podemos viver no mundo como se não
fazemos parte dele. Pelo fato de estarmos todos no mesmo mundo somos
ao mesmo tempo sujeitos e objetos, percebedores e percebidos.
(MARIOTTI, 2010, p. 159)

A interação sujeito-objeto está relacionada à percepção. A percepção não é vista

aqui como uma representação, mas como o processo da nossa imaginação, pois a
percepção “não é uma descoberta e sim uma construção. Não existe percepção totalmente
objetiva” (MARIOTTI, 2000, p. 102). Por isso, sempre acreditamos que o mundo é
percebido e visto de forma objetiva, logo resulta em um pensamento linear e permanece a
estrutura estanque de sujeito-objeto. Contudo,

vemos as coisas por intermédio das formas a priori da nossa consciência.

É assim que, como já sabemos, a consciência do jeito cria, constrói, o seu
mundo. Trata-se, pois, da construção de um objeto por um sujeito. O real
que percebemos não está pré-formado: nós o construímos em nossa
relação com ele. [...] não vê a percepção (e, por conseguinte, o
conhecimento) como a descoberta de uma realidade previamente
estabelecida. Porém, é preciso assinalar que este filósofo percebeu apenas
um lado da questão, isto é, viu que a mente humana constrói o mundo que
 35

conhecemos a partir de suas categorias a priori, mas não falou na

possibilidade de o mundo ter a sua estruturação. Com efeito, se nossa
mente constrói o mundo o inverso também ocorre porque nossa presença
nele não é apenas auto-organizado e sim auto-eco-organizadora. O que há
é uma dialógica entre o espírito humano e o mundo – um anel recursivo
de co-criação. (MARIOTTI, 2000, p. 102)

Precisamos estabelecer uma interação entre a objetividade e a subjetividade, pois, o

“observador que modifica e é modificado por aquilo que observa” (MARIOTTI, 2010, p.
161). Portanto, “a objetividade e a subjetividade não são mutuamente excludentes: existe
uma relação de transacionalidade entre percebedor e percebido e nela se dilui a pretensa
divisão sujeito-objeto”. (MARIOTTI, 2000, p. 102).
Desta forma, o autor ainda aponta que temos a tendência de separar e manter
separados o observador (sujeito) e o observado (o objeto) e que assim temos claramente a
concepção de que o sujeito não faz parte do sistema observador/observado. Assim, esta
interação do sujeito-objeto muitas vezes não ocorre, pois se separa sujeito e o objeto, pois
o “observador modifica e é modificado por aquilo que observa” (MARIOTTI, 2010, p.
161).
Para esta pesquisa, desenvolvemos uma discussão da leitura das DCNs do curso de
Pedagogia utilizando o pensamento complexo com os operadores cognitivos, bem como os
estudos do projeto pedagógico e o currículo.
 36

CAPÍTULO II – URDIDURA DAS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DE PEDAGOGIA, O PROJETO PEDAGÓGICO E O
CURRÍCULO À LUZ DA COMPLEXIDADE NOS OPERADORES
COGNITIVOS.

Fonte: http://photos1.blogger.com

Este capítulo recebeu a nomenclatura de urdidura, que significa: “1. Ato ou efeito
de urdir. 2. Os conjuntos de fios dispostos no tear, e por entre os quais passam os fios da
trama” (FERREIRA, 2008, p. 802). Sobretudo, a urdidura possui o significado de uma
trama que vai sendo construída ao longo do tempo da ação do homem. O fio da urdidura
está presente em quase todos os ambientes, acompanha o ser humano desde nascimento até
a morte. O urdimento é o fio da trama e da urdidura que são entrelaçados e formam o
tecido. Partindo deste cenário, metaforicamente, estabelecemos que os fios da urdidura são
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso de Pedagogia, que permitem o
desenvolvimento e a estrutura do curso universitário.

Assim, vamos urdindo os vários fios da legislação que são as DCNs do curso de
Pedagogia à luz do pensamento complexo, apoiado nos operadores cognitivos. Desse
modo, a análise das DCNs com os operadores cognitivos, lembrando que Mariotti, afirma
que os operadores cognitivos não “devem ser imaginados como isolados uns dos outros.
Também não se deve pensar que qualquer um deles é mais ou menos eficiente que os
demais.” (MARIOTTI, 2000, p. 89).
 37

2.1 – Entrelaçando leituras das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia

apoiadas no Pensamento Complexo

Temos como objeto de estudo especificamente a Resolução nº 1 do CNE/CP de 15

de maio de 2006, que “institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura” (BRASIL, 2006). A Resolução foi fundamentada
no Parecer CNE/CP n.º 5/2005 e retificada no Parecer CNE/CP n.º 3/2006. Essa Resolução
retifica os pareceres mencionados e reacende o debate e fomenta as reflexões sobre a
formação do profissional da educação.
As DCNs do curso de Pedagogia significam um processo, representam um novo
olhar sobre a docência. Isso denota “que nossa atenção deve dirigir-se para a configuração
da pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de conhecimentos e
experiências resultante de séculos de história” (SAVIANI, 2013, p. 09). Partindo desse
pensamento de Saviani (2013) no sentido teórico-prático, ele discute que a pedagogia é
capaz de “articular num conjunto coerente as várias abordagens sobre a educação, tomando
como ponto de partida e ponto de chegada à própria prática educativa” (SAVIANI, 2012,
p. 130). Dessa forma, as DCNs do curso de Pedagogia significam a configuração de
abordagens teóricas e práticas, que ocorrem articuladas na própria prática educativa, tanto
no que se refere aos resultados históricos, bem como, da própria atuação dos pedagogos.
Assim, as propostas contidas nas DCNs do curso de Pedagogia ampliam a visão da
docência, vão além de ministrar aulas, pois os Artigos 1º, 2º e 4º das DCNs do curso de
Pedagogia abrangem ensino, gestão e a pesquisa.
O Art. 1º esclarece o papel das diretrizes da Resolução, na medida em que definem
“princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados
em seu planejamento e avaliação pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições
de educação superior do país” (BRASIL, 2006). Deste modo, o artigo apresenta uma
direção para as instituições de Educação Superior, sobre a formação da educação e do
futuro pedagogo.
Já o Art. 2º disciplina o campo das finalidades profissionais, formação e atuação do
futuro pedagogo:
 38

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006)

O artigo explicita a ampla possibilidade da formação e atuação do futuro pedagogo

profissionalmente. Para Aguiar e Melo, o Art. 2º abre um “amplo horizonte para a
formação e atuação profissional dos pedagogos” (AGUIAR e MELO., 2005, p. 839). Neste
viés, o papel do pedagogo vai além da docência, com funções amplas e bastante
abrangentes.
O parágrafo 1º do Art. 2º define a docência como “ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia” (BRASIL,
2006). A definição permite afirmar que a docência não é uma atividade apenas de ações
(no sentido da prática), ou de métodos (no sentido teórico), mas uma atividade que
proporciona a abertura deste ser humano para realidades em geral, para procurar
desenvolver a “articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do
conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo” (BRASIL, 2006).
Assim, é possível admitir que tanto a ação educativa quanto o processo pedagógico
possibilitam uma formação capaz de desenvolver em seus alunos a cidadania.
Ao examinar a resolução, no parágrafo 2º do Art. 2º, podemos constatar que o
inciso I argumenta sobre “o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas”
(BRASIL, 2006), apresenta a ideia de gerir, porém o inciso não explicita este termo, mas
compreendemos no sentido de que o futuro pedagogo realiza a tomada de decisões,
organização e é responsável pelas atividades escolares. O segundo inciso destaca as
contribuições de outras áreas do conhecimento como “o filosófico, o histórico, o
antropológico, o ambiental ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural” (BRASIL, 2006). Sendo assim, o § 2º, pontua a relação
teórica e prática de maneira reflexiva do planejamento, execução e avaliação do ato
educativo de forma interdisciplinar envolvendo outras áreas, pois “isso traduz a
compreensão de que a Pedagogia é uma ciência aplicada, o que significa que ela se apoia
na contribuição de outras epistemes para poder elaborar seu discurso científico” (SÁ, 2008,
p. 60).
 39

O interessante é notarmos que o Art. 4º reafirma este processo:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de

professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. (BRASIL, 2006)

Logo, podemos compreender que o Art. 2º e o Art. 4º são elementos que

caracterizam o papel do pedagogo, contudo Saviani (2012) inquire como as instituições
deveriam agir com vistas à organização do curso tendo este objetivo. Outra questão
colocada pelo autor é “quais as diretrizes a serem seguidas? Qual a orientação que o CNE
estabelece como substrato comum em âmbito nacional a dar um mínimo de unidade ao
referido curso?” (SAVIANI, 2012, p. 57).
Para Baldini, as “DCNs colocam a docência como eixo norteador e a concebem
como ação educativa, que abarcam as atividades de cunho pedagógico, as de gestão e as
que envolvem a produção do conhecimento nos espaços educativos” (BALDINI, 2010, p.
02). Os Artigos 1º, 2º e 4º das DCNs do curso de Pedagogia podem ser relacionados ao
pensamento complexo de Edgar Morin, quando discutem que a missão do ensino é
“transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e
nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre”
(MORIN, 2010, p. 11).
Analisando os Artigos 1º, 2º e 4º das DCNs do curso de Pedagogia, parece
interessante relacioná-los com o operador cognitivo da circularidade, no sentido que estes
artigos representam a ideia de causa e efeito de forma circular, não em um pensamento
linear, mas se pensarmos na circularidade com a “nossa noção de processo e resultados se
modificará de modo significativo” (MARIOTTI, 2010, p. 140). Como a circularidade
repercute os processos e resultados (causas e efeitos), esses artigos representam esta
perspectiva da atuação dos futuros pedagogos e permitem argumentar sobre a docência,
pois as situações do cotidiano profissional geram efeitos, que sempre retroagem sobre as
causas e são retroalimentados nas ações cotidianas do professor, proporcionando a
possibilidade da modificação dos resultados ou do processo.
 40

No tocante aos egressos do curso de Pedagogia, o Art. 5º é composto por dezesseis

incisos que explicitam as aptidões dos futuros pedagogos, os quais serão analisados em
blocos para otimizar a apresentação do estudo.
O primeiro bloco exposto do Art. 5º está vinculado ao ato educativo, no sentido que
Saviani defende, pois para ele a “pedagogia não é outra coisa senão filosofia aplicada”
(SAVIANI, 2012, p. 110). Assim, o papel da pedagogia é refletir no sentido da ação, como
podemos observar no inciso I que é de “atuar com ética e compromisso” (BRASIL, 2006).
O inciso V aponta que é essencial “reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades
físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos” (BRASIL, 2006), bem como o
inciso IX sinaliza que devemos “identificar problemas socioculturais e educacionais com
postura investigativa, integrativa e propositiva” (BRASIL, 2006); e por último no inciso X
a obrigação de “demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais,
religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais” (BRASIL, 2006). Estes incisos podem
ser relacionados à ideia de inclusão de todos e respeito, pois isso, podemos recorrer ao
pensamento complexo de Morin, quando ele argumenta que “a compreensão é a mãe do
que deve constituir a virtude central de toda a vida em sociedade: o reconhecimento da
plena humanidade e da plena dignidade do outro” (MORIN, 2015, p. 182). Deste modo, os
verbos iniciais dos incisos: identificar, reconhecer e demostrar, promovem a compreensão
e o reconhecimento do aluno, pois o futuro pedagogo pode contribuir para construção deste
respeito ao próximo, assim lindado com as diferenças de várias naturezas da esfera social,
politica e religiosa.
Nesta perspectiva, podemos admitir que estes incisos remetem ao pensamento dos
operadores cognitivos de circularidade e dialógico. O pensamento de circularidade “traduz
a capacidade de um sistema para manter-se em equilíbrio diante das variações do meio”.
(MARIOTTI, 2010, p. 141). A ideia de circularidade apresentada leva a refletir que o
egresso na sua atuação profissional se vê em situações que ele necessita retomar a própria
prática, relacionando-a a ideia de circularidade com os verbos iniciais nos incisos: “I –
aturar [...], V- reconhecer [...], IX – identificar [...] e X – demonstrar” (BRASIL, 2006),
pois, estes verbos sugerem que é possível interpretar na circularidade, quando os egressos
vão revendo, se ajustando ou construindo ao longo de suas práticas novos processos de
formação. Quanto ao dialógico, vale destacar que “procura trabalhar com posições opostas
e inconciliáveis sem tentar negá-las ou racionalizá-las” (MARIOTTI, 2010, p. 151). O
operador cognitivo dialógico é compreendido no sentido de lidar com os opostos sem
 41

excluir, mas relacionando os elementos, porque o egresso lidará constantemente com as

contradições e antagonismos da natureza da prática, que são complementares, como
podemos observar no inciso I, sobre a “sociedade justa, equânime, igualitária;” (BRASIL,
2006).
O segundo bloco do Art. 5º diz respeito aos incisos II e III no sentido das
modalidades de educação e dos conteúdos. O inciso II, refere-se à Educação Infantil na
compreensão de “cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir para
o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social”
(BRASIL, 2006). O mesmo cenário apresentado sobre a importância do processo educativo
da educação infantil é evidenciado no inciso III, a do fortalecimento do “desenvolvimento
e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2006). Esta
preocupação sobre as fases do desenvolvimento do indivíduo é apresentada por Moraes
(2015) no resgate e valorização da “vida no seu sentido mais amplo e, em especial, a
reconhecendo nos ambientes de ensino e aprendizagem, percebendo-a como obra que se
autoeco-organiza sempre que necessário” (MORAES, 2015, p. 21). Neste mesmo bloco
temos o inciso VI, que apresenta os conteúdos, que são “Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física”, (BRASIL, 2006) a serem
desenvolvidos de forma interdisciplinar e relacionados com o desenvolvimento do aluno,
porém o inciso não sinaliza como aplicar a interdisciplinaridade, por isso, podemos inferir
ao pensamento complexo, no sentido de que a aprendizagem desses conteúdos podem ser
aplicados de forma contextualizada, demonstrando que a interdisciplinaridade ocorre na
própria vida de forma natural, pois “ela se dá nas mais diferentes situações, condições e
possibilidades de conversações que acontecem na própria dinâmica da vida. Apesar de não
percebermos ou não valorizarmos a aprendizagem natural intrínseca ao nosso viver”.
(MORAES, 2015, p. 21).
As práticas educativas tecnológicas estão dispostas no Art.5º, no inciso VII é
claramente citada a influência tecnológica no ensino de relacionar as linguagens dos meios
“de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio
das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas” (BRASIL, 2006). O futuro pedagogo pode utilizar as várias
linguagens presentes no mundo contemporâneo e conhecimentos tecnológicos, para tanto
necessitará de uma formação inicial que ofereça, na sua matriz curricular, as ementas e
disciplinas que contemplem conhecimentos tecnológicos, no sentido de aplicabilidade
pedagógica e operacional, inferindo o ensino e aprendizagem.
 42

Podemos considerar que os incisos II, III, IV e VII relacionam-se com operador
cognitivo hologramático do Pensamento Complexo de Morin. Fazemos parte de um
sistema complexo que é tecido em seus conjuntos, o desenvolvimento humano são etapas:
biológicas, afetivas e sociais, pois são partes, mas que não podem ser desconectadas do
todo. O futuro educador lidará com a relação de não separar o objeto do ser, mas
compreender suas relações do desenvolvimento cognitivo do educando e trabalhar com o
conhecimento de forma significativa.
O terceiro bloco tem como destaque o inciso VIII, que recomenda “promover e
facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade”
(BRASIL, 2006). É um grande desafio para o futuro pedagogo estabelecer relações entre o
aluno e a comunidade escolar. A instituição escolar exerce um papel importante nas
relações entre a família e a comunidade. Segundo o pensamento complexo, esta relação
permite “viver por meio das próprias experiências, primeiro com a ajuda dos pais, depois
dos professores, mas também por meio dos livros, da poesia, dos encontros” (MORIN,
2015, p. 15).
Interpretamos o quarto bloco sobre a gestão, que é tratada nos seguintes incisos do
Art.05:

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares. (BRASIL, 2006)

Estes incisos abrem uma possibilidade de o futuro pedagogo desenvolver um

trabalho em equipe, manter diálogo. Entretanto podemos observar que ficou disposta nos
incisos a importância do processo avaliativo, pois a participação do professor permite uma
contribuição na implementação, acompanhamento, executando e avaliando tanto na gestão
como em projetos educacionais formais e não formais. Compreendemos, à luz do
pensamento complexo, que o professor pode ter a possibilidade de perceber “as relações
mútuas e as influências recíprocas entre parte e todo em um mundo complexo” (MORIN,
2015, p. 101). Assim a participação no processo avaliativo proporciona a possibilidade ou
não de compreender as relações do todo e das partes nas situações da instituição escolar.
 43

O quarto e último bloco selecionado do Art. 5º traz o inciso XIV, em que se louva
a importância do futuro pedagogo sobre ensino e aprendizado de forma a construir ou
proporcionar conhecimentos sobre os “alunos e alunas e a realidade sociocultural em que
estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de
aprender” (BRASIL, 2006). Abrindo-se ainda a possibilidade dos futuros pedagogos
atuarem em trabalhos e práticas educativas em ambientes como organizações não
governamentais. Quanto ao inciso XV, este complementa o inciso anterior, porque permite
ao futuro pedagogo “utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos” (BRASIL, 2006). Igualmente, espera-se, “que
estes profissionais desenvolvam uma visão integradora, buscando articular e religar os
conhecimentos, bem como contextualizar os processos de produção dos conhecimentos”
(SANTOS, SUANNO e SUANNO, 2013, p. 45).
Entendemos que os incisos XIV e XV podem ser relacionados com o operador
cognitivo sujeito-objeto, porque o futuro pedagogo faz parte daquilo que observa. O sujeito
(observador) não está separado do objeto (observado), pois o processo de ensino e
aprendizado dependerá da atuação do professor em articular mecanismos com a realidade
dos alunos e com os conhecimentos, de forma que possibilite não apenas uma relação entre
professor, aluno e objeto, mas religar os conhecimentos entre observador e o observado de
forma integradora.
Quanto à estrutura do curso de Pedagogia, o Art. 6º das DCNs apresenta três
núcleos: o primeiro sobre estudos básicos; o segundo, aprofundamento e diversificação de
estudos e o terceiro núcleo de estudos integradores. Os três núcleos permitem a cada
Instituição de Educação Superior (IES), construir o seu Projeto Pedagógico (PP) de acordo
com suas condições institucionais e regionais.
Estes núcleos são apresentados no Parecer CNE/CP n.º 5/2005 e se mantiveram na
integra das DCNs do curso de Pedagogia na Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006. Entretanto,
o Parecer CNE/CP n.º 5/2005 apresenta a dinamicidade do projeto pedagógico do curso de
Pedagogia que,

deverá ser garantida por meio da organização de atividades acadêmicas,

tais como: iniciação científica, extensão, seminários, monitorias, estágios,
participação em eventos científicos e outras alternativas de caráter
científico, político, cultural e artístico. (BRASIL, 2005)
 44

Sendo que as DCNs do curso de Pedagogia na Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006

não evidenciam esta dinamicidade, pois

difere da proposta inicial do Conselho Nacional de Educação que

propunha, em março de 2005, que o curso fosse organizado em
disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente
teórica; práticas de ensino e atividades práticas (VIEIRA, 2009, p. 118).

Nesse sentido, Cruz (2011) argumenta que a relação entre teoria e prática está
presente nas DCNs, pois se encontra

no cerne da formação, há de se estabelecer a dimensão teórico-prática

para o exercício integrado e indissociável da docência, da gestão dos
processos educativos escolares e não escolares e, ainda, da produção e da
difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional,
por meio de três aglutinadores dos estudos: núcleo de estudos básicos
para fundamentação teórico-prática; núcleo de aprofundamento e
diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profissional
priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições; e o núcleo de
estudos integradores para enriquecimento curricular. (CRUZ, 2011, p.
146)

Cruz (2011) utiliza a terminologia de três aglutinadores dos estudos, mas sintetiza
as funções de cada núcleo: o primeiro é interpretado para formação teórico-prática, o
segundo seria direcionado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo Projeto
Pedagógico das IES e o último seria voltado ao enriquecimento curricular. Assim sendo,
estes núcleos permitem o desenvolvimento do projeto politico pedagógico que

propiciem aos alunos desenvolver a capacidade de análise crítica dos

conhecimentos, de articulação e religação de saberes, de elaboração de
um modo de ser, pensar e fazer a partir de suas experiências de vida, seus
saberes e seus conhecimentos. O diálogo, a fundamentação teórica, a
busca de articulação e sentidos do objeto de estudo devem ajudar o aluno
a desenvolver a ponderação crítica e autoeco-organização. (SANTOS,
SUANNO e SUANNO, 2013, p. 44)

Também Aguiar e Melo (2005) propõem uma conexão integradora desses núcleos
no decorrer da formação, pois a função dos núcleos do Art. 6º é

que definirão a estrutura do curso de pedagogia – núcleo de estudos

básicos; núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos; núcleo de
 45

estudos integradores – devem se integrar e articular ao longo de toda a

formação, a partir do diálogo entre os diferentes componentes
curriculares, por meio do trabalho coletivo sustentado no princípio
interdisciplinar dos diferentes campos científicos e saberes que informam
o campo da pedagogia. (AGUIAR e MELO, 2005, p. 833)

Este imperativo nas citações de Aguiar e Melo (2005), sobre o Art. 6º, permite
refletir sobre as possibilidades e oportunidades de cada instituição em construir a própria
matriz curricular. Dessa maneira, à luz do pensamento complexo de Morin, podemos
argumentar que os núcleos de estudos básicos, de aprofundamento e integradores são
possibilidades para lidar com os saberes científicos da universidade, já que é paradoxal a
“dupla função da Universidade: adaptar-se a modernidade científica e integrá-la; responder
às necessidades fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um ensino
metaprofissional, metatécnica, isto é, uma cultura.” (MORIN, 2010, p. 82).

O inciso I, do Art. 6º, no núcleo estudos básicos, discorre sobre a diversidade e a

multiculturalidade da sociedade brasileira no sentido da reflexão e ações críticas. A alínea
a) aborda a aplicabilidade de concepções e princípios do campo pedagógico contribuindo
para desenvolvimento das organizações e da sociedade. O princípio da gestão democrática
é evidenciado na alínea b). A alínea c) argumenta sobre os processos educativos no sentido
de observação, análise, planejamento, implementação e avaliação. Quanto a alínea d),
temos a utilização do conhecimento multidimensional sobre o ser humano nas situações de
aprendizagens, bem como a alínea e), que defende práticas educativas de crianças, jovens,
adolescentes e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, cultural, artística, ética e
biossocial. A alínea f) apresenta a realização de diagnósticos educacionais de necessidades
dos diferentes segmentos da sociedade no ensino e aprendizagem no planejamento e as
atividades educativas. Além disso, a alínea g) considera experiências no sentido do
planejamento, execução e avaliação do contexto histórico e sociocultural da educação
brasileira na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental para a formação
dos pedagogos ou mesmo na área de serviços de apoio escolar. O estudo da Didática é
evidenciado na alínea h) para o desenvolvimento da organização docente no sentido
metodológico e teórico. Neste contexto, o estudo das diferentes linguagem e das disciplinas
(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física) é
demonstrado na alínea i. Nota-se, na alínea j), a preocupação com o estudo das relações
entre educação e trabalho, diversidade cultural e sustentabilidade. A penúltima, a alínea k),
demonstra um enfoque às questões da ética e do lúdico na articulação da prática educativa
 46

e a alínea l) ressalta a importância do estudo dos textos de legislação referentes à

organização do campo educacional brasileiro.
Assim, o núcleo básico é compreendido, segundo Castro, como

constituído de disciplinas, seminários e atividades que formem,

efetivamente, o professor de educação infantil, do 1º ao 4º anos do ensino
fundamental e das matérias pedagógicas do Ensino Normal de nível
médio. Para planejá-lo, é necessário buscar, no currículo das ênfases ou
habilitações oferecidas, os conteúdos básicos de formação do pedagogo-
professor. (CASTRO, 2007, p. 224)

Para Castro (2007), o núcleo básico é a ação de disciplinas, atividades que

proporcionem ações efetivas na formação do futuro pedagogo para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio. Podemos pensar à luz de Morin sobre o núcleo de estudos
básicos no sentido da reflexão e ação crítica da formação do pedagogo-professor que saiba
lidar com o ensinar e aprender, que “é exatamente isso: saber se distanciar, saber se
objetivar, saber se aceitar, saber meditar, refletir” (MORIN, 2015, p. 39). Esse conjunto de
alíneas do núcleo de estudo básico possibilita desenvolver neste futuro pedagogo toda a
fundamentação teórica básica.
No inciso II, do Art. 6º, temos o núcleo de aprofundamento que é o estudo voltado
às áreas de atuação profissional e atrelado ao projeto pedagógico da instituição, e
objetivando atender as diferentes demandas sociais. Como podemos observar, a alínea a)
abarca o campo dos processos educativos e de gestão em áreas institucionais como
empresariais ou assistenciais, além da esfera escolar. A alínea b) trata do processo
avaliativo e desenvolvimento de materiais didáticos, mas que contemplem o âmbito da
diversidade social e cultural da cultura brasileira. Já a alínea c) apresenta o estudo, análise
e a avaliação das teorias educacionais promovendo propostas educacionais fundamentadas
e inovadoras.
Castro (2007) defende que o núcleo de aprofundamento deve ser desenvolvido
conforme

as opções da Instituição, decididas a partir de análise do mercado de

trabalho do pedagogo e do contexto social. Para planejá-lo, deverá ser
analisada a conveniência de se continuar ou não oferecendo as ênfases em
vigor. Uma vez escolhidas as áreas a serem priorizadas, é preciso decidir
sobre os conteúdos específicos para a atuação respectiva. (CASTRO,
2007, p. 224)
 47

Castro discute que o núcleo de aprofundamento deve estar relacionado à

necessidade do mercado e do contexto social do futuro pedagogo. Neste sentido, podemos
relacionar ao pensamento complexo de que “a Universidade deve, ao mesmo tempo,
adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e realizar sua missão transecular
de conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio cultural...”. (MORIN,
2010, p. 82). Desse modo, este núcleo de aprofundamento representa a prática pedagógica,
articulando disciplinas com perspectiva das realidades sociais refletidas em vários campos
da educação. Sendo que, a própria IES deve produzir e se organizar, nos remetendo ao
operador cognitivo da recursividade que “constitui um circuito em que os efeitos retroagem
sobre as causas, sendo os próprios produtos produtores do que os produz.” (MORIN, 2012,
p. 299).
Continuando o estudo do Art. 6º, o inciso III apresenta o núcleo de estudos
integradores, que objetiva o enriquecimento curricular. Observamos que a alínea a) aborda
a utilização de seminários ou estudos curriculares aplicados em projetos de iniciação
científica, monitorias ou extensão, mas orientados pelos professores da instituição. A
alínea b) vai ao encontro da alínea anterior, porque aborda atividades práticas, de modo a
promover a vivência no campo educacional, por meio de recursos pedagógicos. A alínea c)
finaliza expondo de forma ampla atividades de comunicação e expressão cultural,
retomando as alíneas anteriores e complementando-as. Assim, no tocante das alíneas,
podemos inferir, nesta ótica do pensamento complexo, a oportunidade que a IES e os
próprios professores têm de construir neste processo dos seminários e estudos as múltiplas
“leituras e os múltiplos olhares diferenciados assumindo que a multirreferencialidade é
também um enfoque provisório para poder dar conta dos conhecimentos plurais e da
complexidade dos distintos fenômenos” (MORAES, 2015, p. 97). O núcleo de estudos
integradores permite que a IES promova uma ação pedagógica e integrada nos múltiplos
olhares diferenciados para dar conta dos diversos conhecimentos plurais e distintos dos
fenômenos que nos cerca.
Para Castro, o “núcleo de estudos integradores perpassa todos os outros núcleos,
fazendo uma integração entre eles” (CASTRO, 2007, p. 224). Essa ideia de integração dos
núcleos materializa-se nas alíneas, que permitem “um pensamento capaz de não se fechar
no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, estaria apto a favorecer o senso da
responsabilidade e a da cidadania” (MORIN, 2010, p. 97). Portanto, este núcleo possibilita
a integração de ir além do campo particular e de aperfeiçoamento profissional. Assim, ao
relacionarmos com o princípio do pensamento complexo, compreendemos que os egressos
 48

podem assumir responsabilidade de “aprender de forma permanente, de educar-se,

aperfeiçoar-se ou transformar-se pessoalmente ao mesmo tempo em que ajudam e se
responsabilizam pela educação e pela transformação dos demais” (MORAES, 2015, p.
132).
Entendemos que o operador cognitivo dialógico do pensamento complexo pode se
relacionar com os núcleos: básico, de aprofundamento e integradores, porque apesar de
serem fragmentados e muitas vezes comportarem contradições de como implantar o curso
de Pedagogia ou mesmo aplicabilidade no processo de formação dos futuros pedagogos, há
que se considerar a importância de lidar com o “antagonismo e ultrapassar os paradoxos, lá
é que está à complexidade.” (MARIOTTI, 2010, p. 151).
Prosseguindo na análise das DCNs na Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006, o Art. 7º
preconiza que

o curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de

3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800
horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,
realização de seminários, participação na realização de pesquisas,
consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições
educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza,
participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas
ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da
extensão e da monitoria. (BRASIL, 2006)

Estabelece-se, assim, na esfera do pensamento complexo, a importância do estágio,

porque ele permite emergir “da ação e da interação dos participantes com a realidade”
(MORAES, 2012, p. 100). Esta ação e interação no processo do estágio permitem ao
estudante de Pedagogia compreender e refletir sobre as realidades estudadas no decorrer do
curso.
À vista disso, o operador cognitivo que entrelaça o Art. 7º é a interação sujeito-
objeto, sendo o estágio o elo, no qual o estudante faz parte do que observa, pois então, se
quisermos “perceber o real com um mínimo de confiabilidade, é importante, antes de
examinar uma situação ou tentar resolver um problema, verificar nossas pretensas
„certezas‟ em relação ao que pretendemos apreciar”. (MARIOTTI, 2010, p. 160). Deste
 49

modo, o estágio proporcionar atos reflexivos das certezas que construímos como sujeitos e
o objeto educacional.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia representam um marco
na organização do currículo, pois determinou um direcionamento da função do curso, bem
como, o processo de identidade do pedagogo, que passou ser a docência, a base comum
nacional da formação do pedagogo.
Neste viés, as DCNs especificam o foco da docência e os conhecimentos que
permitiram um suporte de formação do pedagogo. Elas apresentam a organização dos
conhecimentos teóricos e práticos de forma indissociável e integrada, estabelecendo a
relação entre a teoria e a prática.
Este documento possibilitou o fortalecimento da formação docente na Educação
Básica, mas criou uma crise de identidade ampliada de atuação em outras áreas, além da
educação formal, gerando um acúmulo de funções a serem atendidas. Contudo, na
perspectiva do pensamento complexo, o ato educativo é uma responsabilidade pessoal e
social, pois as DCNs são forças que permitem refletir, pensar e compreender as realidades,
estabelecendo ligações entre objetos, fatos, dados que aparentemente não tem conexões
entre si. O futuro pedagogo passa a ter a possibilidade de compreender como as coisas
podem influenciar umas às outras e que de determinadas situações podem emergir ideias
novas.

2.2 - Projeto Pedagógico de curso e o currículo nas Diretrizes Curriculares Nacionais do

curso de Pedagogia

O Projeto Pedagógico (PP) é um grande desafio da instituição de Educação

Superior, pois,
[...] o projeto não se constitui na simples produção de um documento,
mas na consolidação de um processo de ação – reflexão – ação que exige
o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar. (VEIGA,
2012, p. 56)
 50

Logo, o Projeto Pedagógico não tem a pretensão de engessar todo o processo, pelo
contrário:

é um meio de engajamento coletivo para: a) integrar ações dispersas de

ensino, pesquisa e extensão; b) criar sinergias no sentido de buscar
soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho acadêmico-
administrativo; c) desenvolver o sentido de pertença; d) mobilizar os
protagonistas para a explicitação de objetivos comuns, definindo o norte
das ações a serem desencadeadas; e) fortalecer a construção de uma
coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza
seus efeitos. (VEIGA, 2004, p. 54)

Todo esse processo de engajamento, de reflexão, de uma construção colaborativa e

com o desenvolvimento sempre do pertencimento, deve ocorrer de forma globalizada na
IES. Entretanto, qual a funcionalidade do Projeto Pedagógico? Ele funciona com um
conjunto de elementos para traçar o perfil dos alunos, analisar o contexto sociocultural, da
comunidade em que está inserida e também dos profissionais atuantes na IES.
Materializando-se, assim, um rumo ou mesmo uma rota compartilhada no processo das
ações dos professores. Podemos nos apropriar das argumentações de Veiga (2004) para
compreendermos a finalidade do Projeto Pedagógico, que é caracterizado como:

instrumento de ação política [que] deve estar sintonizado com uma nova
visão de mundo, expressa no paradigma emergente de ciência e de
educação, a fim de garantir uma formação global e crítica para os
envolvidos nesse processo, como forma de capacitá-los para o exercício
da cidadania, a formação profissional e o pleno desenvolvimento pessoal.
Veiga (2004, p. 16)

Ainda neste panorama, o autor defende a importância de um Projeto Pedagógico,

pois

o projeto [...] pedagógico é mais do que uma formalidade instituída: é uma

reflexão sobre a educação superior, sobre o ensino, a pesquisa e a extensão, a
produção e a socialização dos conhecimentos, sobre o aluno e o professor e a
prática pedagógica que se realiza na universidade. O projeto político-pedagógico
é uma aproximação maior entre o que se institui e o que se transforma em
instituintes. Assim, a articulação do instituído com os instituintes possibilita a
ampliação dos saberes. (VEIGA, 2004, p. 25)

A citação versa sobre a importância do documento no âmbito do Educação

Superior, de tal forma que se faz necessária constantemente uma reflexão de reexaminar de
 51

forma coletiva o Projeto Pedagógico, permitindo problematizações e a possibilidade de

reconfiguração no que tange o cotidiano e a dinâmica da IES.
O Projeto Pedagógico é uma peça fundamental no processo de feitura e
planejamento da IES. Muitas vezes, é caracterizado como processo de projeção futurística
e de ações sistematizadas. Deste modo, “projetar é lançar-se para o futuro. É um
instrumento que visa orientar os desafios do futuro. O futuro não está dado, não é algo
pronto. É preciso entender que o projeto é caracterizado como uma ação consciente e
organizada” (VEIGA, 2012, p. 57).
O Projeto Pedagógico da Instituição de Educação Superior é abordado no Art. 8º
das DCNs do curso de Pedagogia, como podemos observar o inciso I, que aborda as
disciplinas, “seminários e atividades de natureza predominantemente teóricas que farão a
introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais,
situando processos de aprender e ensinar historicamente” (BRASIL, 2006). Este inciso
explicita o valor teórico no processo de ensino e aprendizagem que vão permitir alicerçar e
permitirá estudos mais profundos, valorizando todo o processo histórico que reflete as
concepções e teorias no presente. Permitindo ao futuro pedagogo compreender as relações
das ações da prática com os conhecimentos disciplinares e das atividades desenvolvidas ao
longo do curso de Pedagogia. Essa mesma ideia da prática é evidenciada no inciso II, que
enfatiza a necessidade de

práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciando a

observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na
execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos
pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos.
(BRASIL, 2006)

O inciso explicita a prática e a gestão educacional, objetivando o ensino ou projetos

pedagógicos no que tange a possibilidade da participação do aluno no planejamento, na
ação e avaliação. Podemos notar que o inciso argumenta sobre a possibilidade de atuação
profissional em outros ambientes não formais de educação. Já o inciso III apresenta as
“atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo
do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão”
(BRASIL, 2006). Este inciso versa a respeito das atividades de iniciação científica, bem
como, o curso de extensão que a universidade pode desenvolver em seu Projeto
Pedagógico, proporcionando caminhos que busquem conectar a realidade dos alunos. O
 52

último regulamenta o “estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a

assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e
não-escolares.” (BRASIL, 2006). Neste contexto, compreendemos que o estágio permite
ao aluno a possibilidade de reflexões sobre a prática educativa.
Castro (2007) esclarece que o Art. 8º carrega aspectos dinâmicos que podem ser
implementados pelas IES nos Projetos Pedagógicos, em que deverão ser propostas as
práticas “previstas nas Diretrizes Curriculares do curso. Consideramos interessante a
proposta de participação de todos os professores nas atividades práticas, mediante a
elaboração de um projeto de prática, envolvendo todos” (CASTRO, 2007, p. 222). Deste
modo, há ainda a argumentação de que o trabalho de conclusão de curso assinalaria a
relação entre a formação do profissional da educação e a opção para a área de
aprofundamento, como por exemplo, docência, gestão ou ainda ações diretamente ligadas a
alunos de necessidades especiais ou na educação de jovens e adultos.
Podemos interpretar o Projeto Pedagógico à luz do pensamento complexo, porque
ele pode proporcionar uma organização que “articule os domínios disciplinares em um
sistema teórico comum” (MORIN, 2010, p. 112). Nesta perspectiva, temos o Art. 8º, com a
proposta de que o projeto pedagógico tenha uma articulação e organização disciplinar
dentro do sistema teórico de forma comum no sentido de compartilhar os conhecimentos.
Sendo assim, o projeto pedagógico não refletiria apenas a docência, como já abordamos
em artigos anteriores das DCNs do curso de Pedagogia, mas como defende Castro:

o mercado de trabalho do pedagogo não se restringe à docência e gestão

de instituições escolares, sendo muitas as possibilidades de trabalho que
esse profissional pode desempenhar. Dentre elas, destacam-se: docência
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e
Adultos – EJA, na Educação Infantil, no curso de Magistério –
disciplinas pedagógicas e em outros cursos; ação supervisora, em
articulação com os outros profissionais da escola; participação na gestão
de instituições e programas escolares e não-escolares; pesquisas de cunho
sociocultural e educativo. (CASTRO, 2007, p. 226)

As próprias DCNs refletem as mudanças no processo de formação dos futuros

pedagogos. Portanto, segundo o pensamento complexo, para viver na contemporaneidade,
precisamos compreender que tudo está ligado: política, economia, civilização. Começamos
“a perceber a ligação entre cidade-periferias-moradia-atomização-jovens-drogas-
imigrados-desempregados, ainda que cada um desses problemas comporte sua
 53

especificidade”. (MORIN, 2010, p. 172). Para compreendermos essas mudanças na

atualidade precisamos discutir o papel da estrutura curricular.
Neste contexto, podemos refletir sobre o currículo como uma possibilidade de
entrelaçamento dos fios da urdidura, que se materializam a partir das DCNs no curso de
Pedagogia. “O currículo é um conceito de uso relativamente recente entre nós, se
considerarmos a significação que tem em outros contextos culturais e pedagógicos nos
quais conta com uma maior tradição” (SACRISTÁN, 2000, p. 13). A teoria de currículo
abarca em seu processo de constituição, extremamente recente, um modo de organização
bastante complexo, bem como, as diversidades de alternativas pedagógicas em seus
contextos culturais e sociais.
Assim, o que é currículo e qual a sua função? Currículo assume vários significados,
segundo o dicionário de educação:

a noção de currículo, numa acepção restrita, designa o conteúdo de ensino

(os conhecimentos, as competências, as aptidões etc) e a ordem da sua
progressão no decorrer do tempo. Numa definição mais ampla geralmente
aceita pelos sociólogos, o “currículo” designa não somente o conteúdo do
ensino, como também as formas de seleção, organização (p. ex., divisão e
subdivisão em diferentes disciplinas) e transmissão (métodos
pedagógicos, organização do tempo, do espaço e das relações durante as
atividades em sala de aula). (VAN ZANTEN, 2011, p. 163).

O currículo sempre esteve atrelado ao processo disciplinar e aos aspectos

metodológicos. Contudo, “o currículo é o conhecimento corporificado como currículo
educacional não pode ser mais analisado fora de sua constituição social e histórica”
(MOREIRA e TADEU, 2013, p. 28). O papel do currículo, como elemento social e
pertencente aos processos históricos, é um elemento importante, que reflete e é
transformado pelo desenvolvimento do conhecimento, pois as

funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e

socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e
das práticas que cria entorno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo:
conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e
ações práticas através das quais se expressam e modelam conteúdos e as
formas. (SACRISTÁN, 2000, p. 16)
 54

Nesta análise, o currículo é composto pelos conteúdos e pelas regras pedagógicas

que são refletidas nas ações práticas, tanto da atuação do professor como dos alunos. Estas
funções são materializadas simultaneamente, pois

o currículo existente, isto é, o conhecimento organizado para ser

transmitido nas instituições educacionais, passa a ser visto não apenas
como implicado na produção de relações assimétricas de poder no
interior da escola e da sociedade, mas também como histórica e
socialmente contingente. O currículo é uma área contestada, é uma arena
política. (MOREIRA e TADEU, 2013, p. 28)

Muitas vezes, observamos que o currículo está pautado na fragmentação do

conhecimento, pois sua organização se decompõe em várias disciplinas, distribuídas em
cargas horárias, ordenadas por semestres e sem relação com a forma como estão dispostas.
Neste cenário, o currículo materializa-se por vários fatores, que são como arena política de
embates, poderes e relações. Fundamentalmente, o currículo:

em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se

apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente
configurada que se sedimentou dentro de uma determinada cultura,
política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e
pressupostos que é preciso decifrar. (SACRISTÁN, 2000, p. 17)

Concernente, temos a concepção de que “o currículo é lugar, espaço, território. O

currículo é relação de poder”. (SILVA, 2013, p. 150). É nesta territorialidade sedimentada
que o currículo legitima-se na sua própria historicidade em um determinado grupo ou na
própria instituição de ensino. Contudo, “o currículo é capitalista. O currículo reproduz –
culturalmente – as estruturas sociais. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da
estrutura de classes da sociedade capitalista” (SILVA, 2013, p. 148).
Neste cenário, de “ideologia, cultura e poder” (MOREIRA e TOMAZ, 2013, p. 28),
que “estamos esquecendo que o nosso mundo funciona em rede e de que essa dinâmica
operacional está presente em todas as dimensões da vida” (MORAES, 2015, p. 17). Nesta
mesma conjuntura, que referendamos ao currículo, que é urdido em uma grande rede, pois,
“o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade,
na nossa subjetividade” (SILVA, 2013, p. 15).
 55

Neste âmbito, Zabala (2002) argumenta sobre a importância de ensinar para a

complexidade, pois

é preciso construir um currículo que reflita o nível de incerteza presente

na vida, no qual é impossível obter sempre uma única resposta válida e
verdadeira para os múltiplos problemas que surgem em uma realidade na
qual se inter-relacionam múltiplas e diferentes variações e dimensões. Ou
seja, uma formação que facilite uma visão mais complexa e crítica do
mundo, superadora das limitações próprias de um conhecimento
parcelado e fragmentado que, sabemos, é inútil para enfrentar a
complexidade dos problemas reais do ser humano. (ZABALA, 2002, p.
58)

Temos então a necessidade de um currículo em que o conhecimento seja integrador,

globalizante, contextualizado, capaz de enfrentar os problemas atuais que vivemos em
nossa realidade. O currículo, segundo Zabala (2002), pode possibilitar o livre trânsito entre
o pensamento linear para um pensamento complexo, ele alude de como organizar e
apresentar os conteúdos em uma perspectiva não apenas disciplinar. Ele apresenta dois
conceitos no contexto curricular do pensamento complexo: os métodos globalizados e o
enfoque globalizador. Os primeiros são “métodos de ensino completos, e o segundo, uma
forma e atitude de conceber o ensino e de se aproximar do fato educativo” (ZABALA,
2002, p. 27). Desse modo, através dos métodos globalizados, os alunos se movimentam
para alcançar o conhecimento sobre um tema de seu interesse, para solucionar algum
problema social ou natural que lhe são colocados, ou ainda para conseguir construir algo,
como complementa Zabala (2002).
Relacionando esta questão ao operador cognitivo hologramático do pensamento
complexo, entendemos que “não apenas a parte está no todo, como o todo está inscrito na
parte” (MORIN, 2010, p. 94). O currículo e o projeto pedagógico são simultaneamente o
todo, mas inscrito em partes. O projeto pedagógico é o todo que comporta o currículo, que
está inscrito com suas particularidades e fragmentações.
Para Castro, a estrutura curricular do Projeto Pedagógico da IES está atrelada com
as DCNs do curso de Pedagogia, considerando seus núcleos básicos, de aprofundamento e
integradores, já mencionados e analisados no Art. 6º das DCNs, que objetivam a

integralização curricular, acreditamos que, em princípio, os núcleos de

aprofundamento não seriam superpostos ao núcleo de estudos básicos da
formação do professor. A estrutura curricular deveria prever a formação
 56

paralela: ao lado da formação docente, os alunos fariam opção por um

núcleo de aprofundamento, que seria oferecido através de oficinas
específicas, sendo suas atividades práticas oferecidas desde o primeiro
semestre do curso, partindo do conhecimento e observação até a prática
efetiva. (CASTRO, 2007, p.224)

A autora argumenta a respeito da integração curricular utilizando os núcleos

propostos pelas DCNs de forma paralela com o núcleo de aprofundamento, bem como, a
relação da teoria e da prática de forma efetiva nas relações entre currículo e o projeto
pedagógico da IES. Neste mesmo sentido, podemos pensar à luz do pensamento complexo
que “todas as disciplinas, tanto das ciências naturais como das ciências humanas, podem
ser mobilizadas, hoje, de modo a convergir para a condição humana” (MORIN, 2010, p.
43). Tanto o Projeto Pedagógico da IES e quanto o currículo são elementos fundamentais
para o desenvolvimento da formação do pedagogo, a fim de promover a condição humana
na atual conjuntura que vivemos, porque o “viver é uma aventura que implica incertezas
sempre renovadas, eventualmente com as crises ou catástrofes pessoais e/ou coletivas”
(MORIN, 2010, p. 25).
As DCNs do curso de Pedagogia, o Projeto Pedagógico e o currículo são elementos
que me levam a pensar sobre a complexidade. Esses documentos apontam caminhos, mas
ainda deixam muito solto o direcionamento para construção do curso de Pedagogia. Nessa
interseção do que é desejável e alcançável, é que o pensamento complexo ganha espaço e
significado. As IES passam a ter a liberdade, mas ainda precisam compreender a
necessidade da construção do próprio currículo e do Projeto Pedagógico.
Desta forma, as DCNs apresentam a possibilidade de mediar ações do mundo
incerto, complexo e inesperado. Vivemos situações diversificadas e simultâneas, questões
que ocorrem no cotidiano da vida, para os quais, muitas vezes, o currículo e o projeto
pedagógico precisam propor teorias pedagógicas e práticas educativas, que devem ser
imbricadas, sendo tecidas em conjunto com as DCNs, com o projeto pedagógico e com o
currículo, tornando as partes refletindo simultaneamente o todo, pois devem ser pensados
de forma interligada e estar sempre conectados de modo sinérgico.
Portanto, as DCNs do curso de Pedagogia, Projeto Pedagógico e o currículo
favorecem a sinergia entre os conteúdos científicos e os conteúdos da vida humana.
Defende-se a ideia de um pensamento complexo no processo de formação de professores,
que terão como objetivo profissional e humanístico a luta pela cidadania e pela justiça
permeados pelos conhecimentos significativos nas suas relações antagônicas e
 57

complementares, de causa e efeito, de forma que possam se retroalimentar e se

autorregularem no seu desenvolvimento profissional como profissionais e professores por
um mundo que esteja atrelado à defesa da dignidade humana na sua globalidade e de
direitos fundamentais na sociedade.
 58

CAPÍTULO III – LANÇADEIRA: DIÁLOGOS E SEUS TECIDOS

Fonte: http://photos1.blogger.com

O presente capítulo final desta pesquisa objetiva apresentar e analisar as tessituras e

urdiduras que foram tecidas pela lançadeira do pensamento complexo sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Pedagogia. Analisamos o Projeto Politico Pedagógico da
Instituição de Educação Superior e as tramas, urdiduras interpretadas das DCNs de
Pedagogia.
Neste cenário, pretendemos compreender como os professores universitários
compreendem e inter-relacionam suas práticas no contexto do ensino e aprendizado
permeados pelas DCNs, que emergem das entrevistas realizadas na IES da região da zona
leste de São Paulo.
Nesta seção, discuto a metodologia adotada para realização do presente estudo, o
contexto de pesquisa, os participantes, bem como o procedimento de coleta e análise dos
dados.
A pesquisa na área da Educação está atrelada ao caráter coletivo do conhecimento,
que segundo Moroz (2006), não é produzido pelo homem sozinho, mas também que este
conhecimento quando produzido interfere diretamente na vida do homem. O importante
desse processo é que seu objeto de pesquisa são os seres humanos, que sempre estão
interagindo, produzindo conhecimento, que vão construindo vários significados do caráter
 59

coletivo do conhecimento. Desse modo, compreendemos que o conhecimento científico é

construído socialmente, já que a “produção do conhecimento científico se dá por meio de
intensa colaboração entre os diversos pesquisadores de cada área específica”
(APOLINÁRIO, 2012, p. 53).
Pode-se dizer da importância da produção coletiva do conhecimento na busca de
respostas, pois o papel da pesquisa científica é de desvendar explicações sobre a realidade
em um determinado contexto histórico, bem como, refutá-lo neste mesmo cenário.
Portanto, a pesquisa “é mais do que uma simples atividade pragmática: por trás dela estão
os alicerces das teorias acadêmicas que surgiram ao longo do processo de pesquisa e
investigação científica durante muitas décadas e séculos” (GRAY, 2012, p. 12-13).
Sendo a pesquisa um processo abarcado por teorias acadêmicas, a natureza
metodológica desta pesquisa é qualitativa. Os estudos qualitativos possuem uma
característica de inegabilidade, pois as palavras parecem mais concretas e vívidas, ou seja,
mais convincentes ao leitor do que meramente páginas de números e estatísticas, conforme
esclarece Gray (2012). A pesquisa qualitativa

é (ou deve ser) um processo rigoroso e lógico por meio do qual se atribui
sentidos aos dados. Por meio da análise, podemos avançar de uma
descrição inicial dos dados, parar por um processo de desmembrá-lo em
partes menores e ver como estas se conectam em conceitos novos,
fornecendo a base para uma descrição renovada. (GRAY, 2012, p. 399)

Assim, a análise de dados da pesquisa qualitativa permite envolver vários aspectos,

como observação, discussões em grupo focais, questionário, entrevista, entre outras. Nesse
sentido, as pesquisas qualitativas geram uma gigantesca quantidade de informações que
precisam ser organizadas. Desta forma, a ideia básica do processo de organização da
pesquisa qualitativa “é identificar as categorias, padrões e relações entre os dados
coletados, de forma a desvendar seu significado por meio da interpretação e da comparação
dos resultados com outras pesquisas e referenciais teóricos”. (APOLINÁRIO, 2012, p.
164).
Estes conceitos, anteriormente abordados, permitiram refletir sobre a metodologia
utilizada no processo desta pesquisa. A metodologia da pesquisa aqui relatada é de
natureza qualitativa, bem como, exploratória e permeada pela técnica de entrevista
semiestruturada. “Há várias maneiras de fazer uma entrevista. Tradicionalmente,
 60

classificam-se as entrevistas segundo o seu grau de diretividade – ou melhor, de não

diretividade – e, por conseguinte, segundo a profundidade do material verbal recolhido”
(BARDIN, 2011, p. 93). Vale destacar que a função da entrevista é

proporcionar uma oportunidade de refletir sobre os eventos sem ter que se

comprometer por escrito, muitas vezes porque sentem que essa
informação deveria ser confidencial. Elas podem nunca ter encontrado o
pesquisador e estar preocupadas com alguns dos usos que se possam dar à
informação. (GRAY, 2012, p. 300)

A entrevista é uma metodologia que potencializa e permite a exploração de mais

profundidade nos questionamentos. As entrevistas semiestruturadas não seguem um padrão
e geralmente são utilizadas na análise qualitativa. Assim, “o entrevistador tem uma lista de
questões e perguntas a ser coberta, mas pode não usar todas elas em cada entrevista”
(GRAY, 2012, p. 302). Além disso, ressaltamos que a entrevista no seu processo é

como um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos

protagonistas, podendo constituir um momento de construção de um
novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca
de uma horizontalidade nas relações de poder, que se delineou esta
proposta de entrevista, a qual chamamos de reflexiva, tanto porque leva
em conta a recorrência de significados durante qualquer ato comunicativo
quanto a busca de horizontalidade. (SZYMANSKI, 2004, p. 14 - 15)

Neste contexto, após esclarecimentos sobre a metodologia da entrevista abordamos

a análise de conteúdos. Para Bardin (2011), a análise de conteúdo objetiva buscar
significados de materiais textuais, sejam eles artigos de revista, prontuários de pacientes de
um hospital ou mesmo a transcrição de entrevistas com sujeitos, individualmente ou
coletivamente. Ele mesmo questiona e exemplifica: “O que é ou não a análise de
conteúdo? Onde começa e acaba a análise de conteúdo? É necessário definir seu campo?
[...] Para que serve a análise de conteúdo?” (BARDIN, 2011, p. 37).
Estes questionamentos são importantes para compreendemos que análise de
conteúdo “é um conjunto de técnicas de análise das comunicações”. (BARDIN, 2011, p.
37). Quanto ao seu campo de aplicação, ele esclarece que é muito vasto e abrange todas as
comunicações. Serve para realizar “inferências de conhecimentos relativos às condições de
produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou não)” (BARDIN, 2011, p. 44). Portanto, podemos compreender o
 61

processo de análise de conteúdo, “como um arqueólogo. Trabalha com vestígios: os

documentos que pode descobrir ou suscitar. Mas os vestígios são a manifestação de
estados, de dados e de fenômenos.” (BARDIN, 2011, p. 45).
Esta análise de conteúdo permite

fazer inferências sobre os dados (geralmente texto) identificando de

forma sistemática e objetiva características especiais (classes ou
categorias), [...]. A tentativa de chegar a uma medida de objetividade
nesse processo é feita criando-se regras específicas chamadas de critérios
de seleção, os quais têm que ser estabelecidos antes que os dados possam
ser analisados. (GRAY, 2012, p. 405)

Assim sendo, a razão que me levou a adotar a abordagem de análise de conteúdo foi
o caráter de um estudo mais dedutivo. Usando o processo dedutivo na análise de conteúdo
e tendo em vista a amplitude da temática, envolvendo quatro grandes áreas: as Diretrizes
Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, o Projeto Pedagógico e uma entrevista com
os professores universitários do curso de Pedagogia na perspectiva do pensamento
complexo com os operadores cognitivos.
A pesquisa foi realizada numa Instituição de Educação Superior (IES), localizada
na Zona Leste de São Paulo, no bairro Santa Bárbara. Desde 1974, em atuação com a
Educação Infantil, ampliou suas instalações em 1976 com atividades educacionais do
Ensino Fundamental I, ensino de 1ª a 4ª série da época. Em 1979, iniciou o Ensino
Fundamental II correspondendo à antiga 5ª a 8ª série e o Ensino Médio em 1989. Outra
modalidade que a instituição programou em 1993, foram os cursos técnicos em
Processamento de Dados (técnico em informática), Administração, Patologia Clínica (hoje
Biodiagnóstico), Dança, Magistério, Turismo e Contabilidade.
No ano de 2000, foi implantado o curso de Pedagogia, depois comportando o total
de sete cursos, sendo dois bacharelados (Administração e Sistemas de Informação) e
quatro licenciaturas (Geografia, História, Letras e Matemática). O curso de Pedagogia
atualmente conta com vinte e nove docentes, sendo cinco doutores, dez mestres e catorze
especialistas. Quanto ao regime de trabalho são vinte e nove professores em período
parcial e uma professora integralmente. Além disso, o curso de Pedagogia está organizado
em oito semestres, totalizando quatro anos.
O Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia (PP) em estudo, o
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
 62

Focalizamos o estudo do Projeto Pedagógico e alguns elementos de forma breve porque “o

projeto político-pedagógico revela, em síntese, a cultura organizacional da escola como
instituição” (VEIGA, 2012, p. 233).
O Projeto Pedagógico da IES do curso de Pedagogia foi construído por uma equipe
de professores da própria instituição. Por intermédio do Projeto Pedagógico da IES
estudada, entendemos está organizado em três grandes áreas: o institucional, organização
didático-pedagógica e a estrutura física. Neste aspecto, Veiga (2012) alerta que o Projeto
Pedagógico para ser construído precisa que se tenha clareza do que e por que se pretende
fazê-lo. Neste sentido, vale destacar que “o projeto é uma sinfonia inacabada, é uma
construção constante que se interconecta com o contexto social mais amplo” (VEIGA,
2004, p. 44).
Nesta concepção, o Projeto Pedagógico da IES apresenta a seguinte organização do
curso:

No primeiro ano da graduação, o Eixo Fundamentos e Saberes

Pedagógicos na Educação Infantil articula e orienta as disciplinas e o
trabalho educativo relativo a esse nível de ensino, dispondo sobre
conteúdos e os ampliando por meio dos estágios supervisionados e da
prática interdisciplinar; nos 2º e 3º anos, o Eixo Fundamentos e Saberes
Pedagógicos no Ensino Fundamental conforma a mesma atuação do
primeiro ano em relação aos conhecimentos próprios dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, além de centrar esforços na construção de projetos
pedagógicos e de pesquisas, especialmente do TCC, pelos alunos; no 4º
ano, o Eixo Fundamentos e Saberes Pedagógicos nas Políticas
Educacionais aprimora os vínculos entre as aprendizagens particulares, as
políticas educacionais e a organização do Estado e das relações sociais
vigentes relacionando-as ao trabalho docente inserido em uma
perspectiva de prática social em educação. (Projeto Pedagógico, 2015, p.
20 – 21)

O curso de Pedagogia desta instituição em estudo organiza-se em oito semestres,

distribuídos em três eixos, apresentados no fragmento anteriormente. O primeiro eixo
comtempla a Educação Infantil, menciona-se o estágio supervisionado e a visão da prática
interdisciplinar, mas não apresenta como ocorre esta prática interdisciplinar em nenhuma
parte do documento em questão. O segundo eixo abarca o Ensino Fundamental, bem como
o trabalho de conclusão de curso. O terceiro abrange a política educacional, suas
características e funcionalidades.
 63

Desse modo, o curso desta IES selecionada apresenta uma formação geral como
indicado nas DCNs de Pedagogia, na Resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006
no Art. 2º “aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2006).
Além disso, o Projeto Pedagógico do curso apresenta as articulações das disciplinas
entre a teoria e prática como podemos observar:

As disciplinas específicas, tendo por princípio a articulação teoria e

prática, bem como à problematização dos conhecimentos, estarão
destinadas a oportunizar ao estudante o conhecimento de campos
confluentes ao saber e fazer pedagógico, inserindo-se no âmbito da
produção mais atual acerca dos conteúdos componentes da Pedagogia e
de seus fundamentos e características peculiares. Ao se pensar a
articulação e mútua contribuição, as disciplinas específicas são pensadas
de modo não fragmentado, mas em partes que se encontram e
reciprocamente permutam conhecimentos e compõem entre si um todo
dialético, salvaguardando-se a ocorrência de orientações, tendências e
opções que devem ser respeitadas, mas polemizadas como atributo
necessário à reflexão. Assim, o pedagogo deve ser formado para que
solucione problemas presentes em seu cotidiano escolar intermediado aos
saberes elaborados, compreendendo a inter-relação entre a sala de aula e
as interferências políticas, econômicas e socioculturais que atuam sobre o
fazer pedagógico em suas diferenciadas proposições, sendo sensível às
necessidades de sua comunidade, compreendendo as demandas
societárias mais amplas e intervindo no processo intencionalmente. Dessa
forma, sua atuação caminhará no sentido de articular o singular ao geral,
o específico à totalidade, em uma perspectiva de uma atuação crítica,
construtiva e compromissada. (Projeto Pedagógico, 2015, p. 21)

Todavia, o Projeto Pedagógico não apresenta em nenhum momento como são

realizadas exatamente estas articulações entre teoria e prática, mas aborda de forma
generalista a atuação do futuro pedagogo, como observado no trecho final da citação.
Contudo, a proposta abordada na citação anterior vai ao encontro da Resolução Nº 1 do
CNE/CP de 15 de maio de 2006 no Art. 4º, no parágrafo único:

[...] as atividades docentes também compreendem participação na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I -
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento
científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e
não-escolares. (BRASIL, 2006)
 64

Ainda podemos destacar da citação anterior do Projeto Pedagógico a proposta

objetivada de que “o pedagogo deve ser formado para que solucione problemas presentes
em seu cotidiano escolar intermediado aos saberes elaborados, compreendendo a inter-
relação entre a sala de aula e as interferências políticas, econômicas e socioculturais”
(Projeto Pedagógico, 21). Que se relaciona com Art. 4º, no parágrafo único, no inciso “II -
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares”(BRASIL, 2006). Contudo, essa tessitura muitas
vezes, segundo Veiga (2012), está atrelada aos aspectos da “[...] cultura organizacional da
escola pode indicar valores, crenças e ideologias que os sujeitos dessa instituição partilham
e que nem sempre se encontram explicitados para aqueles que produzem” (VEIGA, 2012,
p. 233).
Outro aspecto importante a ser salientado no Projeto Pedagógico da instituição em
estudo são os fundamentos didáticos pedagógicos, como se segue:

O currículo da Licenciatura em Pedagogia [...] assenta-se no pressuposto

enquanto área de conhecimento a busca a integração e a articulação entre
ciência, tecnologia, cultura e conhecimentos específicos e no
desenvolvimento da capacidade de investigação científica como
dimensões essenciais à manutenção da autonomia e dos saberes
necessários ao permanente exercício das práticas do mundo do trabalho,
que se traduzem nas ações de ensino, pesquisa e extensão. Nos termos
das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, é
fundamental que o profissional formado tenha acesso aos conteúdos
caracterizadores de sua área de atuação para o desenvolvimento de
competências e habilidades específicas requeridas desse profissional da
educação. (Projeto Pedagógico, 2015, p. 24)

Podemos observar que o Projeto Pedagógico da instituição quando é citado,

“assenta-se no pressuposto enquanto área de conhecimento a busca a integração e a
articulação entre ciência, tecnologia, cultura e conhecimentos específicos” (Projeto
Pedagógico, 24), que compreende a resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006 no
Art. 2º, no § 1º

Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da
Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos
 65

científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de

aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no
âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2006)

Outro aspecto a ser constatado no Projeto Pedagógico da IES, são os objetivos

específicos dos fundamentos do curso de Pedagogia elencados a seguir:

O curso de Licenciatura em Pedagogia pretende formar um profissional

reflexivo, de acordo com as novas metodologias de do magistério bem
como a Formação para a Gestão Educacional baseada na Gestão
Democrática. Desta forma são objetivos específicos do Curso:
 Contribuir para que a Universidade exerça sua função social;
 Gerar formação profissional sustentada pela tríplice função da atividade
acadêmica: Ensino, Pesquisa e Extensão;
 Trazer como norteamento para a ação pedagógica, pressupostos teórico
metodológicos que tenham, como fundamento, as políticas e diretrizes
definidas pelo Sistema Nacional de Educação;
 Promover a interlocução do Curso de Pedagogia com a Comunidade
Acadêmica e a Comunidade Externa Regional;
 Colocar os alunos em contato com outras culturas, inclusive como meio
de reflexão sobre a nossa;
 Propiciar ao licenciando uma formação sólida dos conhecimentos
específicos e pedagógicos que dão a identidade ao curso de licenciatura
em Pedagogia, em torno dos quais deverá agir, beneficiando-se dos
recursos científicos e tecnológicos disponíveis na Instituição.
 Estimular nos professores formadores a prática reflexiva, a fim de que
os licenciados vivenciem, enquanto alunos, experiências educativas que
contribuam para a sua prática profissional.
 Interagir técnica e politicamente na defesa de uma educação de
qualidade dirigida a todos os segmentos da população;
 Oportunizar espaços de reflexão e de criação coletivas, proporcionando
a formação continuada de docentes na interação com seus pares e
estimulando a utilização de metodologias pedagógicas voltadas para o
desenvolvimento de Projetos.
 Contribuir para a melhoria da Educação Básica, através do
desenvolvimento de competências próprias à atividade docente, que
ultrapassem o conhecimento científico e avancem para a formação de
competências profissionais de caráter pedagógico, referentes ao
conhecimento de processos de investigação e reflexão sobre a prática
cotidiana.
 Preparar o profissional como formador de alunos-sujeito, expressando
seu pensamento de forma adequada e interativa. (Projeto Pedagógico,
2015, p. 25)

Os tópicos apresentados anteriormente estão aludidos com vários artigos das

Diretrizes. O Art. 3º traz a seguinte ideia “fundamentando-se em princípios de
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social,
ética e sensibilidade afetiva e estética.” (BRASIL, 2006). Quanto à citação anterior do
 66

Projeto Pedagógico, verificam-se alguns pontos que referendam o mesmo discurso do Art.
3º, a interlocução do curso com a comunidade, possibilitar o contato dos alunos com outras
culturas, estimular os docentes à prática reflexiva. O Art. 3º, parágrafo único, no inciso I,
propõe que “o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de
promover a educação para e na cidadania” (BRASIL, 2006). Assim como, podemos
observar a mesma reflexão no Projeto Pedagógico, que busca preparar o docente como
formador de alunos-sujeito, capazes de expressar pensamentos adequada e interativamente.
Por outro lado, destacamos que o PPI constitui um compromisso com o Ministério
da Educação, como requisito para (re)credenciamento e recredenciamento de IES, como
aponta Veiga (2004), que ainda esclarece

o plano de desenvolvimento institucional é também o compromisso da

instituição com a implantação dos cursos superiores, de forma a assegurar
o atendimento aos critérios e padrões de qualidade para o corpo docente,
a infra-estrutura geral e específica, a organização didático-pedagógica, a
descrição dos projetos pedagógicos a serem implantados até a plena
integralização do PDI, com a orientação das diretrizes curriculares
nacionais do Conselho Nacional de Educação e a homologação do
Ministério da Educação. (VEIGA, 2004, p. 51)

Sendo assim, o PPI da instituição na área curricular, abarca a seguinte concepção:

O trabalho interdisciplinar e coletivo permitirá o desenvolvimento de uma

capacidade de análise e produção de conhecimentos com base numa visão
multidisciplinar e, portanto, mais abrangente sobre o objeto de estudo.
Ele corresponde a uma consciência da realidade, a um novo modo de
pensar, que resulta num ato de troca, de reciprocidade e integração entre
as diferentes áreas do conhecimento, visando tanto à produção de novos
conhecimentos, como a resolução de problemas, de modo global e
abrangente. (PPI, 2007, p. 9).

Nesse contexto, o Projeto Pedagógico e o PPI apresentam aspectos

interdisciplinares e uma visão globalizadora dos processos, mas o projeto pedagógico da
instituição estudada não apresenta as propostas das ações interdisciplinares. Assim,
podemos compreender que “as decisões curriculares podem, em forma de integração,
trabalhar a organização do conhecimento, partindo dos conceitos de interdisciplinaridade e
de integração” (VEIGA, 2004, p. 41). A autora destaca, logo em seguida, esta relação das
propostas do Projeto Pedagógico com o próprio dinamismo do currículo “as fronteiras
entre os componentes curriculares são tênues, uma vez que os conteúdos mantém entre si
uma relação aberta” (VEIGA, 2004, p. 42).
 67

Além das concepções curriculares citadas anteriormente no Projeto Pedagógico,

podemos explicar a “matriz curricular” (Projeto Pedagógico, 2015, p. 30). A carga horária
do curso está distribuída da seguinte forma:

Tabela 01: Tabela da matriz curricular do curso de Pedagogia – distribuição da carga horária
Carga Horária Hora aula Hora relógio
CH de Disciplinas Curriculares Presenciais 3.120 2.600
CH de estágio supervisionado 300 300
CH de atividades complementares 100 100
CH de atividades de prática curricular 120 120
Carga Horária total do curso 3.640 3.120
Fonte: Projeto Pedagógico, 2015, p. 30.

A matriz curricular está composta por oito semestres. A carga horária está em
discordância com a Resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006 no Art. 7º, que
determina a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico. Deste
modo, para atender esta determinação ainda faltam oitenta horas de efetivo trabalho
acadêmico, para completar às 3.200 horas.
Observamos na Tabela 01, que o estágio supervisionado corresponde a carga
horária segundo a Resolução Nº 1 do CNE/CP de 15 de maio de 2006 no Art. 7º, no
inciso II “300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição” (BRASIL, 2006).
Outra concordância, corresponde à carga horária com o Art. 7º, no inciso III “100 horas de
atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos
alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria”. (BRASIL, 2006).
É importante ressaltar que o Projeto Pedagógico da instituição, no decorrer da
estrutura textual, apresenta ausência de vários elementos e erros de digitação
constantemente. Os erros mais frequentes foram percebidos com a frase: curso de Letras ao
invés de curso de Pedagogia outros erros já explicitados no decorrer deste subtítulo. Estes
erros do Projeto Pedagógico indicam o reaproveitamento de projetos existentes sem
maiores cuidados.
Para o processo de coleta de dados, eu, como pesquisador, e professor da própria
instituição pesquisada, solicitei o consentimento do reitor, bem como dos professores para
gravação em áudio das entrevistas. Neste processo, enviamos por e-mail todas as
informações, as autorizações de entrevista assinadas pelo reitor e a autorização do comitê
de ética da IES.
 68

Foram realizadas quatro entrevistas em áudio, todas concretizadas na própria

Instituição de Educação Superior, na zona leste em São Paulo. Essas gravações ocorreram
em grande parte na sala da coordenação do curso de Pedagogia e apenas uma entrevista se
deu na sala de aula. Cada gravação durou aproximadamente uma hora, porque sempre as
entrevistas antecediam o período do início das aulas da faculdade, ou seja, os professores
terminavam as entrevistas e se direcionavam a suas respectivas salas de aula.
Além disso, a solicitação de entrevista foi feita primeiramente por e-mail, por ser
uma forma de comunicação que interfere menos no cotidiano do trabalho dos entrevistados
e em segundo momento pessoalmente. Entretanto, durante o processo de contatos e
convites para realização das entrevistas ocorreram inúmeros problemas: o primeiro, que
sempre agendávamos duas ou três vezes e infelizmente o professor não comparecia,
mesmo proporcionando o melhor horário para o entrevistado, o fato se repetia.
Considerando que muitos professores perguntavam sobre o que tratava a pesquisa,
exemplificávamos brevemente, sem mencionar os aspectos teóricos. Neste processo, dois
professores demonstraram-se incomodados com o contexto da pesquisa no que tange o
pensamento complexo de Edgar Morin.
Tínhamos como objetivo na proposta inicial do pré-projeto da pesquisa entrevistar
vinte e cinco professores atuantes no curso de Pedagogia da instituição. À medida que
conversávamos pessoalmente com os professores de forma informal pelos corredores da
instituição, conseguimos agendar quatro entrevistas e efetivá-las. Realizamos as entrevistas
nos meses de julho e agosto.
A tabela abaixo resume alguns dados dos entrevistados e informações mais
detalhadas das entrevistas estão nas grelhas no campo dos anexos da pesquisa.
Tabela 02 – Processo de coleta de dados sobre os professores entrevistados
TEMPO DE EXPERIÊNCIA

PROFESSOR GRADUAÇÃO TITULAÇÃO

Educação
Superior
Ensino

básica
IES

A Letra Mestre 6 anos 6 anos 29 anos

B Educação física Especialista 6 anos 12 anos 22 anos
C Psicologia Especialista 4 anos 2 anos 3 anos
D Pedagogia Especialista 3 meses 4 anos 25 anos
Fonte: elaborado pelo autor a partir das entrevistas e do projeto pedagógico do curso da Instituição
de Educação Superior em estudo.
 69

A análise de dados foi feita de acordo com as questões abordadas para os

entrevistados. Foram elaboradas cinco questões relacionadas ao problema de pesquisa:

1. Você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do curso de

Pedagogia?;
2. Como você relaciona ou relacionaria as DCNs com a sua atuação em sala de aula
no curso de Pedagogia?;
3. O Projeto Pedagógico do seu curso contempla as diversas áreas de formação
propostas pelas DCNs de 2006?;
4. Com as DCNs de 2006 do curso de Pedagogia está sendo contemplada?;
5. Como você avalia a formação dos professores a partir desse novo desenho dado
pelas DCNs?;

Partindo destas questões, a grande dificuldade no processo da coleta foi realizar as

inferências, porque os participantes demonstravam desconhecimento das DCNs do curso
de Pedagogia. Partindo desse roteiro, realizamos alguns questionamentos de forma
mediada, sendo que a entrevista poderia falar mais sobre este aspecto mesmo que não
conhecesse diretamente as DCNs do curso de Pedagogia, que poderia argumentar sobre sua
atuação em sala de aula ou mesmo em pequenas intervenções para compreender melhor
uma determinada resposta.
A organização da análise de conteúdo foi abarcada em três polos cronológicos,
conforme Bardin (2011), pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados,
as inferências e a interpretação. A primeira parte da análise de conteúdo abarca três
caminhos: a seleção dos documentos a serem analisados, a formulação das hipóteses e dos
objetivos, bem como a elaboração de indicadores que baseiem a interpretação final. O
autor ainda esclarece que na segunda fase “consiste essencialmente em operações de
codificações, decomposições ou enumeração, em função de regras previamente
formuladas” (BARDIN, 2011, p. 131). Por fim, os resultados brutos são tratados de forma
a se tornarem significativos (“falantes”) e válidos.
Elaboramos o processo de análise em duas grelhas (nos apêndices) com as
entrevistas transcritas e as categorias elencadas. Analisamos quatro professoras: A, B, C e
D. Neste cenário das entrevistas e seus participantes, surgiram várias categorias de análise
de conteúdo, porém as mais frequentes foram quatro, que são:
 70

o Desconhecimento: que traz aspectos importantes da função e a ação mediada

pelos professores;
o Aproximações: traz referências à interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
na prática e na teoria;
o Atuação: categoria que aborda as relações da teoria e a prática;
o Diretrizes: que infere sobre a visão das DCNs na perspectiva docente.

Portanto, realizaremos nos próximos tópicos o entrelaçamento dos fios nas

categorias com a complexidade, projeto pedagógico e os professores universitários.

2.2 – Descrição e discussão dos tecidos: das DCN´s do curso de Pedagogia, o Projeto
Político do Curso, os professores universitários na trama do Pensamento Complexo

Nesta seção, descrevo os resultados obtidos a partir da análise de conteúdo

coletadas durante esta pesquisa.
É importante esclarecer que todas as entrevistas foram iniciadas com a apresentação
do entrevistado e o contexto da proposta pesquisada. No sentido de familiarizar-se com o
entrevistado, observando as expressões e sentimentos dos participantes.
A entrevista foi organizada em uma grelha de análise em seis colunas com os
seguintes tópicos: tema, categorias, subcategorias, indicadores de unidade/registro e por
último as unidades de contexto. A partir da coluna de entrevista (quatro professoras,
intituladas A, B,C e D), foram selecionados fragmentos que resultaram em indicadores de
unidade e por seguinte sub-categorias, aproximadamente quarenta, no processo de leitura
foram selecionadas dez categorias, que reduziram-se em quatro categorias:

Categoria 1 – Desconhecimentos

O primeiro questionamento realizado aos professores foi: Você conhece as DCNs

do curso de Pedagogia? Nesta questão foi possível verificar o conhecimento específico
 71

sobre o documento em estudo. Muitos professores demostram desconhecer as DCNs do

curso de Pedagogia, realizando interpretações e demostrando suas impressões acerca do
assunto. Em todas as entrevistas foi necessário acrescentar outros questionamentos para
compreender melhor suas respostas no campo das DCN´s, no sentido perceber como eles
interpretavam o papel e a função das DCN´s do curso de Pedagogia.
Compete esclarecer que os entrevistados, nestes questionamentos iniciais,
demostraram desconhecimento das DCN´s do curso de Pedagogia. Todos os professores
partiram das suas experiências da atuação da sala de aula para referendar a ideia de
“diretriz”, remetendo a ideia de direções ou caminhos.
Podemos observar que a professora A demonstra o processo de circularidade dos
operadores cognitivos do Pensamento Complexo, que desconhecendo os alunos ela
observa as representações que são construídas no processo da sua própria atuação,
simultaneamente realiza o seu próprio repensar, ou seja, retroage sobre suas práticas e
reorganiza todo o processo. Mesmo tendo um planejamento, seguindo a ementa da
disciplina ela realiza adequações durante o processo. Assim, continua materializando e
reconstruindo novos significados ao currículo argumentando que, “aí, eu tenho que fazer
este repensar pedagógico, porque eu tenho um, um ponto x, o x vira y, eu tenho que fazer
outra estratégia e acaba tendo essas mutações”. (PROFESSORA A).
Outro aspecto importante que podemos observar é a representação do currículo que
é urdida e tecida no processo da atuação do professor. A professora A argumenta que,

os alunos eles estão é aptos há questões do cotidiano, [...] mas eu coloco

situações do cotidiano, por exemplo, eu trabalhei a questão de coesão,
uma campanha da Coca-Cola que eles conhecem, Mc‟Donalds. [...] eu dei
em Comunicação e Expressão a gente trabalhou a importância da
tecnologia tem na graduação aí eles assimilaram a tecnologia com o
celular e ninguém pensava em outra coisa, só o celular. (PROFESSORA
A)

A relação que a professora A estabeleceu sobre o currículo, no Projeto Pedagógico

da IES configura-se, materializa-se, pois “o currículo tem a ver com a cultura à qual os
alunos têm acesso: o professor, melhor do que nenhum outro é quem pode analisar os
significados mais substanciais dessa cultura que deve estimular para seus receptores”
(SACRISTÁN, 2000, p. 165). E continua refletindo que
 72

a mediação não é realizada intervindo apenas diretamente sobre o

currículo, mas também através das pautas de controle dos alunos nas
aulas, por quê, com isso, mediatizam o tipo de relação que os alunos
podem ter com os conteúdos curriculares. (SACRISTÁN, 2000, p. 166)

Nessa tessitura de relações que compreendemos o pensamento complexo, “concebe

a realidade sempre em movimento. Nada é estático, parado ou imóvel. Tudo está em
movimento, se auto-organizado, em um fluxo infindável em termos de energia, matéria e
informação, fazendo com que toda ação se desenvolva em contextos” (MORAES, 2015, p.
62). Nessa essência do pensamento complexo da visão do conjunto, da totalidade, que o
processo que a professora A realiza, vai se autorregulando, por meio das interações entre
professor e alunos. Além disso, referendando a metáfora do tear manual, a professora A,
demostra utilizar a lançadeira do tear, tecendo e formando a trama, logo, o tecido, que é o
conteúdo de forma aplicada. Assim, a professora A observa a cultura dos alunos, seus
contextos, realiza inferências e integra outras linguagens, como da publicidade.
Esta mesma realidade é interpretada pela professora B, mas partindo da ementa. Ela
argumenta que a “ementa, né, dentro dessa... você vai conhecer o seu público alvo e aí
você vai começar a fazer suas mudanças necessárias”. (PROFESSORA B) e “Não foge
muito dela não, das diretrizes”. (PROFESSORA B). A representação que a professora B
possui da existência das DCN´s do curso de Pedagogia está atrelada ao Projeto
Pedagógico. Ela associa as DCN´s do curso de Pedagogia com a ementa do curso, mas no
sentido de direcionamento, na sua própria atuação em sala de aula. Nesse aspecto, o papel
do currículo materializa-se e direciona o papel do professor, além da possibilidade de o
próprio professor moldar o currículo, como defende Sacristán (2000). Entretanto, este olhar
apenas para a ementa proporciona simplificação e fragmentação do conhecimento.
É nesta relação de conexão, que destacamos da importância de um pensamento que
permita a necessidade de religação e do diálogo entre as disciplinas, no sentido do
operador hologramático que remete ao “todo, como totalidade organizada, retroage sobre
as partes e estas sobre o todo. Ele só funciona como um todo desde que as partes
funcionem como partes” (MORAES, 2015, p. 53).
Outro aspecto que constatamos na análise de conteúdo dentro da categoria da
representação, foram os argumentos da professora D. Ela respondeu a partir das suas
representações da própria área, como podemos verificar:
 73

O processo de ensino e aprendizagem é a dificuldade maior são os alunos

manter-se em silencio para aprender a Libras. [...] libras último ano de
Faculdade seis meses [...] primeiro que não tinha o reconhecimento da
língua de sinais, [...] hoje temos até a pedagogia surda, as pessoa vem
lutando, hoje nos temos Letras/Libras, tá, isso mudou foi muito. [...]
quase toda o curso fazem aula comigo quando começa entender esse
perfil do surdo, cultura surda tem interesse de através da pedagogia
terminado o curso fazer o pós de Libras, então eu consigo despertar,
(PROFESSORA D)

A professora D parte da própria realidade disciplinar para explicar o que vem a ser
as DCNs do curso de Pedagogia. O que nos chama atenção são as representações que a
professora D aborda, podemos referendar as DCNs do curso de Pedagogia no Art. 5º, no
inciso “X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras” (BRASIL, 2006). Como podemos
notar ela reflete sobre a relação e a função de algumas caraterísticas que o egresso deve
desenvolver ao longo do curso, bem como, o desenvolvimento do olhar para os aspectos da
inclusão.
Além disso, é possível destacar o discurso da professora D sempre pautado em sua
disciplina: Libras. Realmente é uma disciplina do currículo que envolve aspectos de ação
com o movimento do corpo, logo o currículo passa a materializar-se com a prática da ação
docente, mas a professora D ressalta que a disciplina no último ano da faculdade
concomitante com o trabalho de conclusão de curso, prejudica o processo de aprendizagem
de forma efetiva. A professora D, trabalhando com uma disciplina praticamente recente no
currículo, demonstra seu envolvimento e preocupação com o processo da atuação e “num
processo de observação, interpretação, construção de significados sobre a realidade
pedagógica que lhe servem para prever acontecimentos e também guiam sua conduta”
(SACRISTÁN, 2000, p. 172). Como salientado anteriormente, podemos observar que a
representação do “currículo é algo que está sempre em processo de negociação e
renegociação entre os alunos, professores, realidades e instâncias administrativas”
(MORAES, 2012, p. 100).
Já a professora C argumentou durante o processo da entrevista aspectos positivos
do curso e avanços, mas demonstrou a seguinte preocupação, “Se é uma mudança tão
assim significativa na grade [...] que vai ter mais disciplina ligada a psicologia, né?”.
(PROFESSORA C). Ela argumenta a partir do seu ponto de vista, que poderia ter mais
disciplinas no curso de Pedagogia ligadas ao campo da Psicologia. Sabemos que muitas
 74

vezes “o professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto da realidade de um local
de trabalho, numa instituição que tem suas normas de funcionamento” (SACRISTÁN,
2000, p. 31). Contudo, no que concerne à metáfora utilizada do tear e referendando o
pensamento complexo, a professora C traz um dado interessante das representações, no
âmbito da circularidade de causa e efeito, que o professor, a partir da sua área de formação,
faz a leitura da realidade, molda a disciplina, configura e gera aproximações de forma a
constituir a urdidura, da ideia da trama, que é tecida por intermédio do pente que
representa o professor e simultaneamente retroalimenta o curso em novas características.
Para tanto, esta primeira categoria – desconhecimento permitiu verificar como o
professor,

não seleciona as condições na quais realiza seu trabalho e, nessa medida,

tampouco pode escolher muitas vezes como desenvolvê-lo, embora, para
ele, sempre caberá imaginar a situação e definir para si o problema e
atuar de diversas formas possíveis dentro de certas margens,
considerando que os determinantes possíveis quase nunca são totalmente
inexoráveis nem sem possibilidades de moldamento. O caráter
radicalmente indeterminado da prática sempre colocará a
responsabilidade do professor e sua capacidade para “fechar” situações,
ainda que estas não sejam definidas por ele. Ao falar de esquemas de
decisão nos professores é preciso lembrar essas referências para não cair
no puro idealismo, já que suas ações fazem parte de uma prática social. O
mesmo que ocorre em outras práticas, como a dos médicos que trabalham
dentro das condições da hospitalização, que mesmo sendo consideradas
profissões liberais, não são independentes já que estão institucionalizadas
de uma determinada maneira. (SACRISTÁN, 2000, p. 167)

Logo, podemos inferir, à luz da complexidade, que o processo de construção das

propostas das DCNs do curso de Pedagogia é construído e inter-relacionado nos níveis de
realidade, como esclarecem Nicolescu (1999) e Morin (2011), porque,

É importante que o docente consiga perceber em que nível de realidade o

aluno se encontra em relação a um determinado tema de estudo ou à
compreensão de determinada matéria, sabendo que, em sala de aula, esses
níveis de percepção e de compreensão variam muito, bem como os níveis
de consciência, evitando-se, assim, um tratamento pedagógico
homogêneo para todos. (MORAES, 2015, p. 78)

Portanto, as representações tanto das DCNs do curso de Pedagogia, quanto o

Projeto Pedagógico e a atuação dos professores no processo de ensino permitem a
 75

materialização do currículo. Todo esse sistema reage segundo sua estrutura, que como
lançadeira vai urdindo as disciplinas, a trama são os professores que compõem esta grande
tapeçaria feita de grandes fios da urdidura tensionados pelo pente do tear.
O professor é o grande tecelão do conhecimento complexo. Contudo, é impossível
pensar num sistema educacional sem pensar no seu ambiente, mas estes sistemas não
podem ser reduzidos em seus núcleos disciplinares e vice-versa. Assim, compreendemos
que existe um “movimento constante e condições de percepção dessa tessitura comum por
parte do sujeito que conhece, ou seja, da capacidade de compreensão de sua dinâmica
complexa que requer, por sua vez, a religação dos fenômenos, eventos, processos, fatos e
coisas”. (MORAES, 2015, p. 79).

Categoria 2 – Aproximações

A ideia de aproximação é a ideia de chegar mais perto de outras disciplinas, mas no

sentido de tecer as tramas e tornar o conhecimento mais significativo para o aluno e ganhar
funcionalidade na própria vida e na trajetória profissional.
Quando questionados sobre as relações que eles estabelecem entre as DCNs e o
Projeto Pedagógico do Curso, os professores enfatizaram a ideia de aproximações de um
trabalho que envolva outras disciplinas, como podemos observar nos discursos analisados.
Todos os discursos argumentam de alguma forma sobre a importância de relacionar
outras disciplinas. Este fragmento está relacionado com o Projeto Pedagógico, que
apresenta propostas de pequenas atividades interdisciplinares. Os professores tentam
organizar as aulas com a possibilidade de aproximações entre disciplinas com a ideia
interdisciplinar. A seguir, destacamos trechos que ilustram estas aproximações entre as
disciplinas: “inter é a junção, é trabalhar de uma forma mais unificada [...] junções de
materiais diferentes, mas com o mesmo objetivo”. (PROFESSORA A). A segunda
professora argumenta que “se o tema for a ludicidade, em cima da ludicidade ele vai
trabalhar na disciplina dele um tema gerador pra ele lá” (PROFESSORA B). Outra
professora refere-se ao assunto com a utilização de exemplo: “Libras precisava trabalhar
como dar aula de Língua Portuguesa para Surdo, como ensinar um surdo, uma coisa é você
dar aula só de Libras e essa parte específica não tem.” (PROFESSORA C).
Sendo assim, as ações cotidianas na sala de aula aparecem de forma indireta sobre
as DCNs, no sentido de que o professor não faz intencionalmente o uso das diretrizes nem
 76

do próprio Projeto Pedagógico da IES. Entretanto, ficou evidente nos argumentos dos
professores a necessidade no momento atual da aproximação da ideia interdisciplinar como
ferramenta para uma qualificação da atuação docente.
É possível perceber também outros termos que surgem no decorrer das entrevistas
com as aproximações da ideia de transdisciplinaridade. Este conceito pode ser
compreendido de diversas formas, que aparecem citados pela professora A “a correlação,
não precisa ser todas, mas pra desvirar, pra virar um Trans, né a gente não consegue,
porque não consegue nem inter,” (PROFESSORA A). Neste fragmento, a professora
reconhece a grande dificuldade em realizar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade,
contudo ela exemplifica a relação interdisciplinar com ações dos alunos, “eles foram ao
professor de Geografia e não é área de Pedagogia pra dizer um pouquinho como que era o
processo territorial,” (PROFESSORA A), e ainda, “nos iríamos conseguir eu não pedi isso,
está indo além, eles precisam do professor que deu Artes.” (PROFESSORA A). Além
desta reflexão, a professora B também expõe que “existe este trans, seria aquilo lá que a
gente vai trabalhar todas as disciplinas,” (PROFESSORA B). Diante do exposto, podemos
verificar que os conceitos de transdisciplinaridade são variados, confundidos muitas vezes
com a interdisciplinaridade.
Vale ressaltar, que muitas vezes, no cotidiano da sala de aula o professor deixa a
territorialidade disciplinar e avança além destas arestas fronteiriças, conforme demostrado
no fragmento da professora A, “então a responsabilidade de entender que é literatura,
entender o corpo em movimento.” (PROFESSORA A). A professora explica a literatura e
usa o corpo, desse modo, o professor vai utilizando a lançadeira e o pente para ir fazendo a
trama na urdidura, porque esta é a “missão de um professor complexo que,
necessariamente, será sempre um sujeito esperançoso (a esperança está na base de todo
fenômeno educacional) [...]” (MORAES, 2015, p. 127)

Categoria 3 – Atuação

Essa categoria carrega a ideia de ação que, indiretamente, as DCNs do curso de

Pedagogia influenciam no processo de atuação dos professores em sala de aula, mesmo no
aspecto disciplinar ou com repercussão no curso.
Com a finalidade de perceber as contribuições do aspecto legal, que são as DCNs
do curso de Pedagogia, perguntamos aos entrevistados se as Diretrizes Curriculares
 77

Nacionais de 2006 do curso de Pedagogia estão sendo comtempladas. Os argumentos

giraram entorno do pensamento da atuação no sentido de teoria e da prática, a saber.
Quanto à professora A, que trabalha a disciplina de Comunicação e Expressão no
curso de Pedagogia, esta infere compartilhando que o curso de Pedagogia “tem a prática e
o desenvolver histórias e contar histórias para crianças,” (PROFESSORA A). Neste
mesmo sentido, a professora D, na disciplina de Libras, argumenta que há “necessidade de
divulgar esta parte teórica e a prática” (PROFESSORA D). Em ambas podemos perceber a
preocupação com este processo de colocar o currículo em ação, como determinado na
Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006, mas destacamos a proposição do Art. 8º, no inciso I,
também presente no projeto pedagógico da instituição, promovendo estudos das

disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente

teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre
outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e
ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e
institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica,
a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos
educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação.
(BRASIL, 2006)

O Art. 8º, no inciso I, demonstra a importância da teoria atrelada aos conteúdos e

que a prática ocorre no processo pedagógico. Aludindo a complexidade e aos operadores
recursivos, porque a teoria e a prática são produtos, porque, “uma vez que somos produtos,
nos tornamos os produtores do processo que vai continuar” (MORIN, 2011, p. 74), esta
recursividade da teoria e da prática estão atreladas na tessitura da ação dos docentes, que
está

aberto à comunicação, à dança do pensamento, e que garante o

movimento, o fluxo de energia e a riqueza do processo pela manutenção
do diálogo, da reflexão recursiva do pensamento, de suas idas e vindas,
propondo situações-problema, desafios, conexões entre o conhecido e o
pretendido. (MORAES, 2012, p. 100)

Correlacionando o tear com o pensamento complexo e a atuação dos professores

com o pente, que forma a trama na urdidura, compreendemos que graças à lançadeira se
globalizam mesmo na diversidade dos fios, formando um grande complexo tecido em
conjunto. Desta forma, a teoria e a prática emergem da ação de todos os envolvidos.
 78

Quando a professora D argumenta que “no curso de Pedagogia, têm que levar a sério”
(PROFESSORA D), refere-se ao papel do professor, dos alunos, da IES, enfim de todos os
envolvido que compõem a trama nesta grande tessitura. Afinal, “currículo é a estratégia de
ação educativa. Ao partir para uma prática, todos vão munidos de estratégias, de um plano
de ação. Na ação pedagógica, ao se partir para uma aula, não é diferente” (D´AMBROSIO,
1997, p. 72).
Portanto, neste processo de atuações urdidas pelos pentes dos professores na grande
trama e tecida na categoria atuação torna-se importante uma dinâmica da reintegração de
ações e atuações. No sentido de ampliar o olhar, pois o que emergiu dos argumentos dos
professores não são separados de todo o contexto, eles são tecidos nesta grande trama por
eles mesmos na metáfora do pente do tear, à medida que estes processos da atuação se
inter-relacionam entre o mundo e a mente que o constrói. Em outras palavras, muitas
vezes, percebe-se pelos discursos analisados que não é da atuação apenas dos docentes e
dos discentes, mas sim de uma construção urdida e tecida. Desta forma, a atuação dos
professores passa a ser um elo a fim de religar, globalizar a estrutura de todo o sistema e
não aos seus componentes fragmentados, como o próprio tear manual, que fragmentado
não produz e, logo, não ocorrem atuações, depende da lançadeira e principalmente do
pente que são os professores.

Categoria 4 – Diretrizes

A quarta e última categoria trata de como avaliar a formação dos professores a

partir desse novo desenho dado pelas DCNs. A professora A traz reflexões interessantes
quanto à funcionalidade das DCNs do curso de Pedagogia e pontua que elas trouxeram
benefícios para o curso de Pedagogia, relatando que “existe esta mudança, mas ela deve ser
praticada. [...] é uma questão de um documento, se você falar que ele é real, ele tem
funcionalidade?”. (PROFESSORA A). Ela ainda complementa, inferindo que “a gente tem
que ter um olhar pedagógico, nem tudo que está ali tem funcionalidade, mas a maioria tem
algo transformador, tem coisa a transformar” (PROFESSORA A). A própria professora
elucubra que as DCNs são documentos argumentados de forma generalista e que apenas
passam a ter valor com o olhar pedagógico do professor, já que “compreender o processo
de construção de conhecimento pressupõe novos conceitos do eu significa ser aluno e
professor, requer mudanças nos papéis desempenhados” (MORAES, 2012, p. 150).
 79

A professora B valida as DCNs do curso de Pedagogia, declarando que “As

Diretrizes contribuem bastante...” (PROFESSORA B). Além disso, ela ressalta a
importância de conhecer o documento, “Conheço, tem que conhecer”. (PROFESSORA B).
Entretanto, sua exemplificação apresenta-se generalista sobre a função da DCNs do curso
de Pedagogia, “tenho que saber o que é pra você poder tá se direcionando, que tudo é um
aprendizado”. (PROFESSORA B). O mesmo ocorre nos discursos das professoras C e D,
que inferem:

mais ou menos [...] eu não saberia precisar exatamente algumas [...] acho
que é um instrumento de orientação. (PROFESSORA C)
ele pode trazer facilidade pra que o conhecimento seja, compartilhado,
[...] específicas que fala sobre a relação da inclusão. (PROFESSORA D)

Enfim, as professoras C e D apenas confirmam não conhecer e remetem a um

pensamento hipotético partindo do termo diretriz, tentando exemplificar, apenas o
vocábulo no seu sentido literal, de caminho ou direção. Contudo, as professoras
demostraram consciência da existência da Diretriz, mas inconscientemente suas práticas de
ensino e aprendizagem são permeadas pelas DCNs.
As categorias apresentadas e analisadas demonstram que os professores
entrevistados desconhecem as DCNs do curso de Pedagogia, mas, apesar disso, existe uma
trama que é tecida em conjunto pelo grupo docente nas aproximações de trabalhar
conteúdos que foram mediados pelas ementas, pelo Projeto Pedagógico, o currículo e a
influência na ação docente de forma simultânea, quando estão atuando em sala de aula no
processo de interação do ensino e aprendizado, pois o currículo e o Projeto Pedagógico vão
ganhando corpo e formas de materialidade.
 80

ARREMATANDO OS FIOS

No brevíssimo curso de sua presença no planeta, o homem está ameaçado

de extinção e, ao mesmo tempo, maravilhado por ver-se como foco no
processo. Propomos o entendimento do Homo sapiens como uma criatura
sem busca da sabedoria do sublime. (D´AMBROSIO, 1997, p. 160)

É chegado o momento do término de um determinado tempo para que desta forma

possam outros emergir. E, como tudo está ligado a tudo na perspectiva da complexidade, a
presente pesquisa se encontra nas relações antagônicas como uma obra incompleta e
inconclusa. A própria vida, como o tear manual, permitiu-me ver, pensar de forma
reflexiva na circularidade da causa e efeito, vivenciar a totalidade e suas partes na
simultaneidade da atuação do tear, nas suas urdiduras e tramas tecidas com o pente, bem
como, a navete, resultando não em linearidades, mas sua coexistência e nas inter-relações
do aprender a conviver neste grande tessitura, urdidura e lançadeira que é a própria vida.
A pesquisa esteve centrada nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia, na
percepção de como os professores inter-relacionam as diretrizes na sua ação docente. O
objetivo central da pesquisa foi analisar a Resolução Nº 1 do CNE/CP 2006 do curso de
Pedagogia na perspectiva do pensamento complexo.
Ao longo da pesquisa, buscou-se compreender quais foram as possíveis
contribuições das DCNs do curso de Pedagogia na perspectiva complexa, pois a relação do
currículo é estruturada na trama e na urdidura que o professor constrói, utilizando a
lançadeira no todo e nas partes, tornando-se o todo na parte do currículo e das DCNs, bem
como, a parte do currículo e das DCNs na simultaneidade de forma totalizadora.
Outro ponto, que a pesquisa demonstrou em suas análises de conteúdo, é que apesar
dos professores desconhecerem as DCNs do curso de Pedagogia e interpretarem apenas o
termo diretriz, uma vez que, eles possuem consciência da existência da Resolução Nº 1 do
CNE/CP 2006, que as definem. Este desconhecimento, todavia, não impede que o trabalho
seja realizado, pois os resultados desvelaram, que os professores constroem e inter-
 81

relacionam as DCNs do curso de Pedagogia no processo de construção de um diálogo

estabelecido em sala de aula. A complexidade permitiu um novo olhar sobre a trama e a
urdidura que os professores fazem na construção do tecido que é feito em conjunto.
Entretanto, as professoras entrevistadas demostraram que, independentemente dos
documentos institucionalizados legalmente, existe a presença do uso das DCNs com
olhares e subjetividades de forma positiva e negativa, tornando este cenário compreendido
na sua tessitura no todo e na sua parte, de significados e valores de cidadania e reflexões
recursivas de causa e efeito, bem como, a vivência das incertezas e do antagonismo que
permeia a vida cotidiana e do mundo acadêmico. Podemos destacar ainda que é o professor
o responsável pela modelagem, de forma positiva e negativa, da ancoragem e da
materialidade curricular e da fragmentação disciplinar de forma simultânea e
globalizadora.
Ao longo desta pesquisa, pudemos perceber que o professor também se encontra
em processo incessante de tecer e urdir grandes tramas no sentido de indivíduo na sua
identidade profissional ou legitimado, às vezes, tentando se legitimar pela disciplina
fragmentada.
Para tanto, esta trama curricular é tecida nas inter-relações entre professor e alunos,
já que a “relação pedagógica professor-aluno está muito condicionada pelo currículo, que
se converte em exigência para uns e outros” (SACRISTÁN, 2000, p. 31). O currículo
configura-se, materializa-se na relação docente e discente. Essa trama de relações pode
referendar o pensamento complexo, pois apresenta a relação e o papel do professor na
relação currículo e sua materialidade, que é sempre “em facilitar, intermediar, motivar,
estimular, presentar, oferecer, contagiar, ajudar e criar vida em todos os ambientes em que
trabalhamos e intervimos, já que aprendizagem e vida formam parte de um mesmo
processo”(MORAES, 2015, p. 127). O professor é aquele que prepara a urdidura num
sentido que vai além do campo disciplinar e utiliza o currículo para fazer a complexidade,
vai tecendo em conjunto com os educandos e o processo reflexivo de pensamento.
Deste modo, os professores universitários realizam a mediação na formação
docente, pois “o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos
– a influência é recíproca” (SACRISTÁN, 2000, p. 165). É neste pensamento da relação
entre currículo e docentes, docentes e currículo que podemos referendar com a
complexidade que é o “complexo no sentido literal da palavra complexus – o que é tecido
junto” (MORIN, 2011, p. 148, grifo do autor). Esta é a
 82

tessitura comum que coloca como inseparavelmente associados o indivíduo e o

contexto, a ordem e a desordem, o sujeito e o objeto, o professor e o aluno e
todos os demais tecidos que reagem os acontecimentos, as ações e as interações
organizacionais que tecem a trama da vida. (MORAES, 2015, p. 44)

Por isso, esta tessitura estabelece princípios complexos para compreendermos a

relação que os professores universitários constroem no processo da formação dos alunos.
Muitas vezes é o professor e o currículo, simultaneamente, que fazem a lançadeira conectar
a complexidade, daquilo que não é complicado, mas é complexo na sua tessitura que é feita
em conjunto, na coletividade, pelo grupo de professores, formando um grande tapete,
urdido e tecido com vários fios de tipologias diversas, dos mais simples ao mais
sofisticados, permitindo que, mesmo nas incertezas e divergências, sejam complementares
neste cenário antagônico, de causa, efeito e totalidade.
Nesta perspectiva, o educador passa a mediar o processo de materialização do
currículo, dos conteúdos e na construção de interação com os educandos. Segundo
Sacristán (2000) em três eixos: o primeiro o professor possui significados adquiridos
explicitamente durante sua formação, também outros que são resultado de experiências
continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos que possamos distinguir num
currículo: conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação.
Qualquer inovação que se lhe proponha alterará suas bases conceituais, os mecanismos de
segurança pessoal e o próprio autoconceito dos professores. O segundo é a interação entre
os significados e usos práticos do professor, condicionados por sua formação e experiência,
que são os guias para a percepção da realidade. O terceiro trata sobre as condições da
prática na qual exerce e as novas ideias configurando um campo-problema do qual surgem
soluções ou ações do professor, que são resultantes ou compromissos a favor de um
extremo ou outro desse triângulo – é o triângulo de forças da práxis pedagógica. Portanto, a
base triangular sobre o processo da prática pedagógica é caracterizado pela materialização
da ação pedagógica do professor.
A análise das DCNs do curso de Pedagogia possibilitou compreender a importância
deste documento para delinear o caminho a seguir, mas ainda temos grandes urdiduras,
tessituras para serem lançadas formando uma grande teia dos saberes e das culturas. A
pesquisa revelou que todos os elementos no seu todo e na sua parte não podem mais ficar
fragmentados, que devemos compreender e tomar consciência da legislação que permeia a
 83

profissão docente, pois o documento legal apenas tem significância quando passamos a
executá-lo.
Durante a pesquisa, também observamos que é importante “compreender o desafio
da complexidade que advém de todos os domínios do conhecimento e da ação, e o modo
de pensar apto a responder a esse desafio” (MORIN, 2015, p. 129). O resultado da
pesquisa evidenciou este antagonismo entre repensar a reforma do currículo, do projeto
pedagógico ou mesmo das DCNs ao longo da trajetória histórica e da identidade do
pedagogo, ou mesmo de termos nos próprios indivíduos uma reforma do pensamento.
A concretização desta pesquisa foi muito importante para compreender as tessituras
e urdiduras do âmbito da Educação Superior, bem como, pessoal, profissional e na esfera
da pesquisa. Além disso, pretendo continuar pesquisando na área de Politica Pública em
educação na perspectiva da complexidade e no cenário da Educação Superior.
 84

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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para

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 87

APÊNDICE – I – TRANSCRIÇÃO DE AUDIO

Análise de conteúdo - matriz

Entrevistado: PROFESSORA - A
Local da entrevista/meio de entrevista: Sala de coordenação de uma escola de ensino médio
Duração da entrevista: 25/06/2016
Formação do entrevistado(a): Letras/ Mestrado em Crítica Literária

Tema Categorias Sub-categorias Indicadores/unid de registo

ENTREVISTA - A Unidades de Contexto

Clayton: Como educadora universitária como você avalia o curso de

Pedagogia?

A: Pausa.... (silêncio)
 88

Caracterização Tempo de docência 12 anos A: na escola que eu trabalho, na instituição que eu trabalho mais de 12 “eu trabalho mais de 12 anos”
profissional anos, vejo que o curso deu uma melhorada...né. A questão do repensar
pedagógico, o problema nosso é a questão cultural dos alunos, a gente
tem um grande problema com a questão cultural dos alunos, o aluno
vem pro curso de Pedagogia, para sala de aula, não na questão pensar,
Concepção criticidade vem, vem da questão do diploma, aquela professorinha que
pedagógica mais Pensamento crítico A questão do repensar pedagógico não tinha diploma, não tinha magistério, ela quer melhorar a questão da “A questão do repensar pedagógico,
crítico carreira, o mundo profissional e o salário, isso é a verdade e a gente o problema nosso é a questão
tem muita dificuldade, nesta questão, então nos temos uma sala muito, cultural dos alunos, a gente tem um
eclética, por exemplo, uma aluna de 19 anos com uma senhora de 73 grande problema com a questão
anos, mas isso não dificulta a questão da idade, a questão desse cultural dos alunos, o aluno vem pro
repensar, da questão criticidade pedagógica dificulta um pouquinho. curso de Pedagogia, para sala de
aula, não na questão pensar,
criticidade vem, vem da questão do
diploma”

Visão geral do
curso de
Pedagogia
“aquela professorinha que não tinha
diploma, não tinha magistério, ela
quer melhorar a questão da carreira,
o mundo profissional e o salário,”
que não tinha diploma, não tinha
magistério
Busca profissional
Caracterização “nos temos uma sala muito,
dos alunos eclética, por exemplo, uma aluna de
19 anos com uma senhora de 73
anos, mas isso não dificulta a
questão da idade”

Faixa etária
uma sala muito, eclética

Clayton: e ai como você lida, assim, com o seu processo ensino e

aprendizagem, com esse cotidiano, com esse público
 89

Reflexão sobre o ensino e acabar mudando a questão do conteúdo A Com esse público. Minha ementa ela tem, os objetivos e as “acabar mudando a questão do
aprendizagem estratégias, às vezes, eu tenho que acabar mudando a questão do conteúdo, porque eu não sei quem
conteúdo, porque eu não sei quem eu vou receber em sala, ai eu tenho eu vou receber em sala, ai eu tenho
que fazer este repensar pedagógico, porque eu tenho um, um ponto x, o que fazer este repensar pedagógico”
não sei quem eu vou receber em sala x vira y, eu tenho que fazer outra estratégia e acaba tendo a essas
mutações é porque eu tenho que conhecer o aluno primeiro e muitas
Preocupação vezes, eu tenho que refazer a estrutura do meu plano, duas três vezes
em uma única aula.
com o processo
de ensino e
“ai eu tenho que fazer este repensar
aprendizagem Currículo e sua ai eu tenho que fazer este repensar pedagógico, porque eu tenho um,
na formação importância em pedagógico, um ponto x, o x vira y, eu tenho que
ação fazer outra estratégia e acaba tendo
Replanejamento no processo a essas mutações”
de ensino e aprendizagem

Clayton: você poderia me dar um exemplo de estratégia, que você

usa.....

A: Que eu uso?

Clayton: utiliza

Conhecimento de mundo é aptos há questões do cotidiano A: Tá, o que eu vejo, vou dar exemplo este ano, os alunos eles estão é “os alunos eles estão é aptos há
aptos há questões do cotidiano, então eu vou falar na língua portuguesa questões do cotidiano,”
Preocupação Currículo e sua tem no curso de Pedagogia, comunicação e expressão, então eu dou
com o processo importância em uma matéria tem que trazer vídeos, o vídeo está ajudando bastante,
de ensino e ação então não sempre, a aula não da pra ser só vídeo, mas eu coloco
aprendizagem situações do cotidiano, por exemplo, eu trabalhei a questão de coesão, “mas eu coloco situações do
na formação situações do cotidiano uma campanha da Coca-Cola que eles conhecem, Mc´Donalds e eu cotidiano, por exemplo, eu trabalhei
vejo que se eu falar muito a questão teórica, ele não entendem, então eu a questão de coesão, uma campanha
Conhecimento de mundo tenho que passar pra questão mais coloquial, questão singular e voltar da Coca-Cola que eles conhecem,
pra questão teórica que antes eu fazia teoria e a questão da prática, Mc´Donalds”
muitas vezes eu tenho que voltar, estou vendo com uma sala tem que
 90

fazer a prática e explicar o porque que eu queria, porque eu quero a

teoria pra eles poderem entender.
Questões sobre falar muito a questão teórica, ele não “eu vejo que se eu falar muito a
teoria e a prática entendem, questão teórica, eles não entendem,
Teoria x prática então eu tenho que passar pra
questão mais coloquial, questão
singular e voltar pra questão
teórica”

Clayton: que eles percebam esse processo

Disciplina Comunicação e Expressão A: Por exemplo, eu dei em Comunicação e Expressão, a gente “eu dei em Comunicação e
trabalhou a importância da tecnologia tem na graduação aí eles Expressão”
assimilaram a tecnologia com o celular e ninguém pensava em outra
coisa, só o celular, porque mais eles tinham aí eu tive que arrumar um
Preocupação vídeo trazendo o lado positivo e o lado negativo do celular dentro da
com o processo questão do estudo e não tinha muito haver das arestas da aula pra eles “a gente trabalhou a importância da
Currículo e sua
de ensino e a importância da tecnologia intenderem e não era isso, tecnologia é usar um jeito de diferente tecnologia tem na graduação aí eles
importância em
aprendizagem também de estudar, né eu falei dos hieroglíficos que eram uma assimilaram a tecnologia com o
ação Contextualização do
na formação tecnologia, eles disse, mas professora, mas cadê o fio? Cadê o celular e ninguém pensava em outra
conteúdo (tecnologia) computador, o hieroglífico é uma invenção é uma tecnologia. O aluno coisa, só o celular”
ninguém pensava em outra coisa, só o não entende, um exemplo pelo que você perguntou a tecnologia
celular acontecia com algo mecânico, e é ruim olha como o ser humano
extrapola ficando tecnicista, você estão também virando mecânicos,
vocês não conseguem largar o celular. Né, Clayton anda com o celular. “eles tinham aí eu tive que arrumar
um vídeo trazendo o lado positivo e
o lado positivo e o lado negativo do o lado negativo do celular dentro da
celular questão do estudo e não tinha muito
haver das arestas da aula pra eles
intenderem e não era isso,
tecnologia é usar um jeito de
diferente também de estudar, né eu
Ensina a refletir falei dos hieroglíficos que eram
uma tecnologia, eles disse, mas
professora, mas cadê o fio?”
o ser humano extrapola ficando
tecnicista

estão também virando mecânicos, “e é ruim olha como o ser humano

 91

Gerando reflexão sobre a extrapola ficando tecnicista, você

visão tecnicista estão também virando mecânicos,
vocês não conseguem largar o
celular”

Clayton: verdade todos nós

A: ahhhhhh

Clayton: E você conhece as diretrizes curriculares nacionais de

pedagogia?

Uso das Diretrizes Algumas diretrizes, sim alguns eixos A: Algumas diretrizes, sim alguns eixos sim. Né nem todo, porque “Algumas diretrizes, sim alguns
sim assim eu uso aquilo que eu consigo trabalhar, uma das diretrizes eixos sim. Né nem todo, porque
Demostra principais a questão do inter, que eu vejo só que eu sofro porque nem assim eu uso aquilo que eu consigo
conhecimento todo colega compartilha a ideia do inter, mesmo estando na graduação trabalhar, uma das diretrizes
parcial das DCNs e ai você vai falar: ah, quem não compartilha?, a questão, assim, a principais a questão do inter,”
gente começa o projeto, mas não tem fim, então muitas vezes termino
e aí , eu falo: da pra gente juntar? Mas não tem tempo pra fazer, o que
eu vejo desta questão é, desta questão destes eixos do professor não
Conhecimento leva até o final a gente fica muito amarrado na questão conteudista, “eu uso aquilo que eu consigo
das Diretrizes uma das diretrizes principais a questão sem desenvolver as outras práticas. Né. trabalhar, uma das diretrizes
Curriculares do inter, principais a questão do inter,”
Nacionais do
Faz referência a
curso de
interdisciplinarida
Pedagogia
de nem todo colega compartilha a ideia do “que eu vejo só que eu sofro porque
inter, nem todo colega compartilha a ideia
Interdisciplinaridade do inter, mesmo estando na
graduação e ai você vai falar: ah,
quem não compartilha?,”
Relações sobre
teoria e a prática
questão conteudista,
“a gente fica muito amarrado na
questão conteudista, sem
desenvolver as outras práticas. Né.”
sem desenvolver as outras práticas.

Conteúdo versus prática

 92

Clayton: certo, e você comentou que você tem essa visão perspectiva
do aspecto interdisciplinar.
Currículo e sua
importância em A: sim.
ação Prática eu faço como prática.
Clayton: E o que você compreender por interdisciplinariedade?

A: Então, pelo que eu vejo o que eu faço como prática.. eu vejo o que eu faço como prática..

Clayton: no curso de Pedagogia

Faz referência a matérias conversarem A as questões das matérias conversarem, o inter, a correlação, não as questões das matérias
interdisciplinarida precisa ser todas, mas pra desvirar, pra virar um Trans, né a gente não conversarem
de Interdisciplinar / consegue, porque não consegue nem inter, e a questão assim, o
transdisciplinarida Transdisciplianridade professor tem que ter muita pratica daquilo que está fazendo pra
de questão do aluno, o aluno entender esse inter, porque fica um inter
assim, o professor pediu uma atividade e o professor pediu outra, eles
pra virar um Trans estão falando do mesmo assunto, so que cada um esta falando uma
coisa,
Faz referência a
interdisciplinarida Constatação de que a a correlação, não precisa ser todas,
de realização da pra virar um Trans, né a gente não mas pra desvirar, pra virar um
transdisciplinarida interdisciplinaridade é difícil, consegue, porque não consegue nem Trans, né a gente não consegue,
de quanto Transdisciplinar inter porque não consegue nem inter
Currículo e sua
importância em
ação

Teoria x prática muita pratica daquilo que está fazendo

o professor tem que ter muita

pratica daquilo que está fazendo pra
questão do aluno, o aluno entender
esse inter,

Clayton: certo

Faz referência a inter é a junção A: e ai o aluno sobrecarrega, e o que eu entendo por inter é a junção, é inter é a junção, é trabalhar de uma
 93

interdisciplinarida trabalhar de uma forma mais unificada, mas junta, pensar juntos, uma forma mais unificada,
de avaliação, por exemplo, de um projeto com junções de materiais
Interdisciplinar junções de materiais diferentes diferentes mas com o mesmo objetivo.

junções de materiais diferentes mas

com o mesmo objetivo.

Clayton: ah ta, entendi

Clayton: Esta questão que você coloca aqui, esta relação de educador,
do inter, trans e fazer estas pontes, né , como se dá, por exemplo, isso
no ensino e aprendizagem?

A: então…..

Clayton: Como isso ocorre, por exemplo, nas na sua prática cotidiana
do curso de pedagogia

Disciplina educação física A: vou te dar um exemplo, o que eu estou fazendo com a professora Professora ..... de educação física
Erineia de educação física, ela da educação em movimento, a matéria
Apenas situa os dela é esta.
campos
disciplinares Clayton: Certo

Disciplina literatura infanto juvenil A: A minha é literatura infanto juvenil e a infanto literatura juvenil tem minha é literatura infanto juvenil
a prática....
tem a prática....

Clayton: no curso de pedagogia.

Teoria x prática prática/contar histórias para crianças A: tem a prática e o desenvolver histórias e contar histórias para tem a prática e o desenvolver
crianças, então narrar o que eu percebi, naquela sala elas não leem, as histórias e contar histórias para
alunas não leem e querem contar histórias, então querem tirar da crianças
cartola um jeito, então o que eu fiz, a escola que nos estamos é, que
Relações sobre estamos dando aula é um colégio, colégio São Mateus, que tem
teoria e a prática educação infantil, ensino médio, enfim e de manhã não tem crianças
estamos dando aula é um colégio pequenas, tem o fundamental II, que é do sexto ao nono ano, e que estamos dando aula é um
escolheram a obra o cortiço que não é literatura infantil, mas tem como colégio, colégio ....., que tem
Prática infanto juvenil, pois não nos vamos unir o útil ao agradável, convidei a educação infantil, ensino médio,
professora Irinéia para falar de corpo e movimento e nós estamos enfim e de manhã não tem crianças
fazendo um inter. É um projeto de difícil, estamos fazendo com duas pequenas, tem o fundamental II, que
 94

Faz referência a salas, então uma turma vai apresentar para esses alunos, então eles é do sexto ao nono ano, e
interdisciplinarida selecionaram a obra, ou seja, elas precisaram ler e adivinha, lerão em escolheram a obra o cortiço
de HQ, que vai mais rápido, foram....

convidei a professora
convidei a professora Irinéia para
falar de corpo e movimento e nós
estamos fazendo um inter
Relacionar disciplinas

Clayton: nossa….

A: no you tobe para assistir alguns vídeo da peça

Clayton: certo

Aspectos lúdicos Lúdico Ludicidade A: a outra sala vai ficar na prática na questão de desenvolver projetos a questão da ludicidade
em relação a dinâmica, que esta acontecendo fazendo brincadeira, né
que é a questão da ludicidade, então assim, o inter que a gente está
tentando virar um trans, nossas arestas, só que acontece que, nos
o inter que a gente está tentando virar conversamos com a coordenadora desses alunos, esta numa expectativa o inter que a gente está tentando
um trans, que o Cortiço vem pra escola e os alunos por sua vez estão sentindo a virar um trans,
responsabilidade, então a responsabilidade entender que é literatura,
entender o corpo em movimento .
Faz referência a Interdisciplinar e visão de ir
interdisciplinarida além então a responsabilidade entender que é então a responsabilidade entender
de literatura, entender o corpo em que é literatura, entender o corpo
transdisciplinarida movimento . em movimento .
de

Clayton: entendi

conseguiu colocando na prática A: foi a única forma que a gente conseguiu colocando na prática, hoje foi a única forma que a gente
eu dei esta matéria, eu sai acabada a (...) tb, nos estamos acabados, conseguiu colocando na prática
porque , assim, elas brigam por conta do papel que não esta bem feito
só que assim, uma coisa que saiu do que eu imaginei elas precisam
Pensamento brigam por conta do papel que não esta fazer o cenário como nos somos próximos avenida Mateio Bei,
crítico bem feito sozinhas Clayton, elas saíram da faculdade na hora do intervalo e com porque , assim, elas brigam por
Reflexão várias caixas de televisão elas foram as Casas Bahia, e lotou, a sala de conta do papel que não esta bem
aula esta lotada, quer dizer, nos iriamos conseguir eu não pedi isso, esta feito
indo além, eles precisam do professor que deu artes.
e com várias caixas de televisão elas
 95

foram as Casas Bahia

Relação com outros espaços avenida (...), sozinhas (...), elas

fora as sala de aula saíram da faculdade na hora do
intervalo e com várias caixas de
televisão elas foram as [loja], e
lotou, a sala de aula esta lotada

Faz referência a esta indo além, eles precisam do

interdisciplinarida professor que deu artes.
de nos iriamos conseguir eu não pedi
transdisciplinarida Interdisciplinar e isso, esta indo além, eles precisam
de transdisciplinar do professor que deu artes.

Clayton: ótimo

Faz referência a Interdisciplinar eles foram ao professor de geografia A: Professora e uma coisa maravilhosa que aconteceu, eles foram ao eles foram ao professor de geografia
interdisciplinarida professor de geografia e não é área de pedagogia pra dizer um e não é área de pedagogia pra dizer
de pouquinho como que era o processo de territorial, assim, do século um pouquinho como que era o
XIX, quer dizer eu fiquei feliz. Porque elas leram o livro e Pedagogia, processo de territorial,
que eu entrei e elas falaram professora a gente odeia ler. Sendo
professora

Clayton: nossa

A: eu ouvi isso

Clayton: nossa, forte isso essa concepção de leitura .....

expectativa, A: no primeiro que unificado, eu estou dando a Metamorfose de Frans .....eu dou expectativa,
Kafk, então quando ele coloca na situação que ele é um besouro ou
uma barata eu ouvia: professora que livro estranho! a senhora pediu
pra gente ler um homem que vira uma barata, termina de ler depois
comentar, que eu faço, eu dou expectativa, você vão sentir em alguns
momentos o próprio besouro né quando a gente tem uma atitude em
Relações sobre Ação pedagógica e casa todo mundo confia, de repente, eu não posso ter a mesma atitude
teoria e a prática mediadora do professor todo mundo me vê como um fraco eu tive que jogar isso pro povo ler.
já li o livro três vezes, E leram ontem um aluno falou, já li o livro três vezes, porque eu me E leram ontem um aluno falou, já li
 96

senti muito na pagina 69, eu não sei que tem na página 69. o livro três vezes,

eu me senti muito na pagina 69

.....porque eu me senti muito na

pagina 69,

Clayton: risada, muito significativo

A: mas para mim já foi muito significativo

Clayton: e como você vê a relação neste contexto das diretrizes

curriculares nacionais no processo de ensino e aprendizagem, bem
como na gestão, na coordenação, como se dá estas relações?

Ensino Superior Ensino Superior/ gente não tem muita A: Olha Clayton, eu vejo que no Ensino Superior, a gente não tem no Ensino Superior, a gente não tem
cobrança não muita cobrança não. Eu vejo o ensino superior um pouco distante não muita cobrança não
que o coordenador ele não tenha esta visão ele até tem, mas não exige
um acompanhamento pedagógico, não existe. Então assim, o professor
ele tem que ter, uma estrutura ele vir com a estrutura, se você depender
acompanhamento pedagógico, não de uma estrutura, no ensino médio fui professora tinha alguém que mas não exige um acompanhamento
existe. acompanhava e orientava você não tem esta diretriz, então o professor pedagógico, não existe.
ele tem liberdade da matéria, mas ele tem caminhos tem que tomar
Constatação da cuidado, porque ele pode estar errando dentro da sala de aula, não
falta de existe o acompanhamento o professor tem, mas o coordenador tem, eu
acompanhamento coordenador é documental vejo que o coordenador é documental, ele registra o que professor leva eu vejo que o coordenador é
e apoio aos o que professor não leva. Mas existe um acompanhamento muito documental, ele registra o que
professores Falta de acompanhamento da distante, bem distante. professor leva o que professor não
coordenação leva
existe um acompanhamento muito
distante

Mas existe um acompanhamento

muito distante, bem distante.
 97

Clayton: Entendi, por exemplo, é trabalhado inferido ou em algum

momento projeto politico pedagógico, o PDI da Instituição, mesmo até
as próprias diretrizes curriculares nacionais de pedagogia, um processo
uma pequena reunião?

projeto politico pedagógico A: tem, sim, o projeto politico pedagógico você conhece, mas aquele o projeto politico pedagógico você
momento só e depois a responsabilidade do professor, então precisa de conhece, mas aquele momento só e
autonomia, agente conhece e tem que desenvolver nesse processo e depois a responsabilidade do
também a gente pode dar sugestões isso eu acho legal você pode professor
responsabilidade do professor intervir, dar sugestões o seu projeto pode fazer parte né do PP da
faculdade, né, por exemplo, é MED, gente participa MDE e muitas
Demostra não vezes o professor que esta participando ele traz ideias, e aquilo é
conhecer o PPP desenvolvido, então naquele momento, a gente tem um registro mas então precisa de autonomia, agente
Projeto Politico também, é.. eu acho que é autonomia do curso de graduação. conhece e tem que desenvolver
Pedagógico nesse processo
Desconhecimento do PPP da projeto pode fazer parte né do PP da
IES faculdade

também a gente pode dar sugestões

isso eu acho legal você pode
intervir, dar sugestões o seu projeto
pode fazer parte né do PP da
faculdade

Clayton: Então você reconhece ou não que existe uma articulação das
DCNP com o curso de Pedagogia diretamente ou indiretamente?

Conhece as DCN´s eu creio que sim, A: eu creio que sim, pelo menos um pouco do que a gente tiver existe eu creio que sim, pelo menos um
uma articulação sim o professor também tem que ir atrás né, você tem pouco do que a gente tiver existe
que ler pra você se atualizar, o professor tem que ver pra ele poder uma articulação sim o professor
seguir encaixar porque existe um processo e a matéria existe então a também tem que ir atrás né,
existe uma articulação sim o professor gente também tem que fazer este inter, este aperfeiçoar na leitura ver o
também tem que ir atrás né, que tem de novidade o que eu posso transformar o que eu posso
Demostra
enriquecer, eu vejo que também é a questão do profissional, que, às
conhecimento
vezes o professor chega em sala de aula e você ne vê o colega, nê não
 98

parcial das DCNs tem que ler pra você se atualizar tem nenhum pra conversar, né.... a gente não tem tempo pra dispor das tem que ler pra você se atualizar
ideias trocar ideias, partilhar...
Currículo

poder seguir encaixar porque existe um o professor tem que ver pra ele
processo e a matéria existe então poder seguir encaixar porque existe
um processo e a matéria existe
então
Diretrizes .... a gente não tem tempo pra dispor das
Curriculares ideias trocar ideias, partilhar...
Nacionais do Currículo e sua gente também tem que fazer este
curso de importância em inter, este aperfeiçoar na leitura ver
Pedagogia ação o que tem de novidade o que eu
posso transformar o que eu posso
Articulação dos conteúdos
enriquecer

eu vejo que também é a questão do

profissional, que, às vezes o
professor chega em sala de aula e
você ne vê o colega, nê não tem
nenhum pra conversar, né.... a gente
não tem tempo pra dispor das ideias
trocar ideias, partilhar...

Clayton: construção

A as vezes é um e-mail,

Clayton: é, é…..

A: nossa que legal e eu não vi.

Clayton: verdade

Falta de tempo Compartilhar experiências Falta de tempo de conversar com os A: Eu sinto muita falta disso no ensino superior, mas é a carga de todo Eu sinto muita falta disso no ensino
para compartilhar entre os professores próprios professores do curso mundo, necessidade todo mundo tem pra trabalhar, pra dar suas aulas, é superior, mas é a carga de todo
experiências a correria do dia a dia. mundo
 99

é a correria do dia a dia.

Clayton: Como você avalia a formação dos educando pensando pelas

perspectivas das DCN, já que elas influenciam diretamente e
indiretamente

a questão cultural A: Agora falando assim, na fase final o aluno eu fico muito feliz Nossa que a questão cultural, enfim,
porque assim, eu pego este público como falei no comecinho da quando você pega este aluno lá no
entrevista. Nossa que a questão cultural, enfim, quando você pega este quarto ano esse aluno foi lapidado,
aluno lá no quarto ano esse aluno foi lapidado, ele não esta cem por ele não esta cem por cento, ninguém
Processo de formação no quarto ano esse aluno foi lapidado, cento, ninguém fica cem por cento. A faculdade forma o aluno, mas o fica cem por cento.
aluno se forma, também. Ele tem que ir atrás dos horizontes, mas existe
uma mudança muito grande, uma transformação, aquele que não
gostava de ler, até o ego do aluno munda, você vê uma aluna entrou
daquele jeito e daqui 15 dias, até o jeito dele se vestir, jeito de se portar A faculdade forma o aluno, mas o
é uma valorização com o eu, é um encontro que a faculdade, eu estava aluno se forma, também.
A faculdade forma o aluno, mas o aluno falando ontem pra uma aluna falou: Professora eu nunca gostei de ler e
se forma, também. de repente, eu estou me tornando uma pessoa mais centrada, eu falo
menos, eu falo aquilo que é o mais certo, antes eu não pensava eu
falava, eu acho que existe esta mudança, tanto educacional como Ele tem que ir atrás dos horizontes,
Processo de Processo de formação mas existe uma mudança muito
pessoal que a faculdade é uma mudança pra vida. E falando da
construção do grande, uma transformação, aquele
pedagogia que vai trabalhar com pessoas, então a gente tem que se
conhecimento que não gostava de ler, até o ego do
policiar também, então também um amadurecimento do Eu para o nós
durante e além vê uma aluna entrou daquele jeito e aluno munda, você vê uma aluna
daqui 15 dias, até o jeito dele se vestir, entrou daquele jeito e daqui 15 dias,
jeito de se portar é uma valorização com até o jeito dele se vestir, jeito de se
o Eu portar é uma valorização com o Eu

a faculdade é uma mudança pra vida existe esta mudança, tanto

educacional como pessoal que a
faculdade é uma mudança pra vida

Processo de formação

E falando da pedagogia que vai

trabalhar com pessoas, então a
gente tem que se policiar também,
então também um amadurecimento
 100

do eu para o nós

Clayton: entendí…. Então você é acredita ou não que as diretrizes

curriculares nacionais este documento legal, trouxeram ou não uma
contribuição para estrutura do curso de Pedagogia?

Afirmação positiva das Diretrizes A eu já falei Clayton, eles trouxeram existe esta mudança, mas ela deve eles trouxeram existe esta mudança,
ser praticada. Não é a todo o momento que muda não, tem aquele mas ela deve ser praticada.
Visão das professor que nem sabe que é, porque não é demonstrado
Diretrizes
Clayton: você tem bons olhos para este documento ou não?

A: Eu tenho bons olhos, porque ele pode ser transformado, nem tudo Eu tenho bons olhos, porque ele
que eu leio, isso aqui é meio difícil, mas tem como transformar, falar pode ser transformado
assim quem escreveu esta pensando nesta questão, exatamente nesta
questão, vou fazer deste jeito, é como aqui na escola não vai dar, mas
se eu fizer assim, dá certo você é ume exemplo disso, né Clayton este
ser transformador. mas tem como transformar

Clayton: rindooo...... e processo né, todos nós.

 101

e a nossa aula não é a mesma coisa A: Porque assim, e a nossa aula não é a mesma coisa né Clayton todo e a nossa aula não é a mesma coisa
dia ela é diferente. A gente aprende demais, tem coisa que muitas né Clayton todo dia ela é diferente.
Diretrizes vezes, tem dia que eu saio frustrada. Eu falo: gente teria ter feito assim,
Curriculares não foi do jeito que eu quis eu saio chateada com 29 anos de sala de
Nacionais do aula, saio chateada não foi do jeito que eu quis. Na semana seguinte o
curso de aluno da um feedback, nossa professora aprendi. Eu fico como? Né A gente aprende demais, tem coisa
Pedagogia A gente aprende demais como, o que ele viu? É o que me favorece, porque é assim, eu me cobro que muitas vezes, tem dia que eu
e eu acho que o professor tem que se cobrar né. E quando você lê as saio frustrada. Eu falo: gente teria
Processo de construção diretrizes que muitas vezes são coisas que você fala isso daqui da certo ter feito assim, não foi do jeito que
ou não, mas são adaptáveis, como argila não é uma coisa pragmática e eu quis eu saio chateada com 29
não foi do jeito que eu quis a educação é assim. Alguns professores transformam em gaveta, anos de sala de aula, saio chateada
fecham uma gaveta e abrem outra gaveta. Assim vai e não tem a não foi do jeito que eu quis. Na
Reflexões do questão de ler, da prática e falhamos né Clayton semana seguinte o aluno da um
professor sobre o feedback, nossa professora aprendi.
processo da o aluno da um feedback Eu fico como?
prática em sala de
aula

as diretrizes que muitas vezes são coisas E quando você lê as diretrizes que
que você fala isso daqui da certo ou não, muitas vezes são coisas que você
mas são adaptáveis, fala isso daqui da certo ou não, mas
são adaptáveis, como argila não é
O aluno se uma coisa pragmática e a educação
reconhece no é assim.
processo de sua
formação

Alguns professores transformam em

Reflexões do gaveta, fecham uma gaveta e abrem
professor sobre o outra gaveta.
processo da
prática em sala de
aula
 102

Visão das
Diretrizes

Reflexões do Clayton: verdade.....

professor sobre o
processo da uma questão de um documento, A: é uma questão de um documento, se você falar que ele é real, ele é uma questão de um documento, se
prática em sala de tem funcionalidade?, é como eu te disse a gente tem que ter um olhar você falar que ele é real, ele tem
aula pedagógico , nem tudo que esta ali tem funcionalidade, mas a maioria funcionalidade?,
tem algo transformador, tem coisa a transformar, porque quem sempre
Documental se você falar que ele é real, ele tem faz não é aquele que esta na sala de aula, uma coisa estar na sala de
funcionalidade?, aula outra coisa é uma questão teórica. É isso.....
a gente tem que ter um olhar
pedagógico , nem tudo que esta ali
tem funcionalidade, mas a maioria
tem que ter um olhar pedagógico tem algo transformador, tem coisa a
transformar,

nem tudo que esta ali tem

funcionalidade, porque quem sempre faz não é
aquele que esta na sala de aula, uma
Importância do olhar e a coisa estar na sala de aula outra
funcionalidade coisa é uma questão teórica.
uma coisa estar na sala de aula outra
coisa é uma questão teórica.
 103

TRANSCRIÇÃO DE AUDIO
Análise de conteúdo - matriz
Entrevistado: PROFESSORA – B
Local da entrevista/meio de entrevista: Sala de coordenação Faculdade
Data da entrevista: 30/06/2016
Formação do entrevistado(a): Educação Física, especialista.
Tema Categorias Sub-categorias Indicadores/

Unid. ENTREVISTA - B Unidades de Contexto

Clayton: Como você avalia o curso de Pedagogia?

A melhor IES Uma das melhores B: O nosso curso de Pedagogia hoje eu avalio como uma das melhores instituições, eu avalio como uma das melhores instituições
instituições porque mesmo ele sendo uma faculdade não conhecida no mercado, mas ele faz uma
boa parte desse cenário e assim, valorizando o aluno. Quando ele sai daqui da
formação dele na média mais de 10 alunos entrando como coordenadora pedagógica
de CEI, quer dizer o nosso curso é de grande valia. Quando ele sai daqui da formação dele na média
mais de 10 alunos entrando como coordenadora
pedagógica de CEI,

Visão positiva Clayton: E tem dificuldade no curso de pedagogia?

sobre o curso de
Pedagogia B: quais dificuldades?

Clayton: isso que to perguntando, você visualiza, tem algum elemento que você
gostaria de refletir sobre o curso de pedagogia no processo de ensino e
aprendizagem?

A falta de espaço perde muito no espaço B: No processo de ensino e aprendizagem a gente perde muito no espaço físico, o ensino e aprendizagem a gente perde muito no
físico, material pedagógico que agente tem muita dificuldade né, nesses processos de espaço físico,
mudança de estabelecimento de ensino, de local isso prejudica muito e a gente tem
que se virar, isso prejudica bastante.
 104

Clayton: mas prejudica o processo da formação do educando?

Ausência de recursos ensino a gente poderia B: a formação em si não, não prejudica em tudo, mas naquele do ensino a gente mas naquele do ensino a gente poderia passar no
passar no processo poderia passar no processo melhor então a gente fica prejudicado nesse sentido. Você processo melhor
melhor mesmo vê os materiais didáticos né, é precisa de um data show, de um som, precisa
de alguma coisa fica na falta disso, a gente leva o curso numa boa.
Caracterização
do curso de vê os materiais didáticos né, é precisa de um data
pedagogia Caraterização de materiais didáticos / show, de um som, precisa de alguma coisa fica na
falta de recursos e falta disso falta disso.
espaço físico

Clayton: verdade…. E como você avalia o curso dessa instituição? Organização,

gestão e coordenação.

Exaltação ao Exaltação coordenado excelente B: na coordenação a gente tem um coordenado excelente, então né... o curso é pra coordenação a gente tem um coordenado excelente
trabalho do avaliar na gestão é bom a gente faz mais o que ai....
processo
coordenador Clayton: e na organização…

Ruído na organização organização fica B: é aquilo que eu falei a organização fica quebrada, né, esta caminhando da pra organização fica quebrada
quebrada melhorar muito, né com esta mudança desse prédio quebrou todo mundo, né. Nosso
espaço foi pro...... na organização nos temos um coordenador excelente que vai atrás
de todos os problemas, problema de aluno, professor ele consegue conciliar tudo,
O coordenador mas da pra gente levar. coordenador excelente que vai atrás de todos os
realiza mediações coordenador excelente problemas, problema de aluno, professor ele
objetivando os Atende aos consegue conciliar tudo,
alunos problema de aluno
alunos
problema de aluno,
professor ele consegue
 105

conciliar tudo

Clayton: entendi… você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia?

Visão das
Diretrizes

Demostra
conhecimento
parcial das DCNs
Diretrizes
Curriculares
Nacionais do
curso de
Pedagogia
Constatação Conheço B: Conheço, tem que conhecer. Conheço, tem que conhecer.

Clayton: E que você poderia falar sobre elas, você acredita que elas contribuem para
o curso de pedagogia?

Diretrizes a gente tem B: Contribui, mas a gente tem que saber além dessas Diretrizes a gente tem que fazer Contribui, mas a gente tem que saber além dessas
Adequação das as nossas, moldar essas diretrizes nosso, meio na nossa realidade, né nossos alunos Diretrizes a gente tem que fazer as nossas, moldar
 106

diretrizes as que fazer as nossas, mostrar quais são essas diretrizes e encima delas a gente esta trabalhando encima e essas diretrizes nosso, meio na nossa realidade,
necessidades do mostrar a realidade dele, na verdade a gente trabalha das Diretrizes fazendo as
curso mudanças necessárias.

moldar essas das Diretrizes fazendo as mudanças necessárias

diretrizes, meio na
Modelagem das nossa realidade
diretrizes com as
necessidades do curso

fazendo as mudanças
necessárias

Clayton: essas mudanças poderia dar um exemplo?

na verdade quais são B: pois é....você me pegou de calça curta, né seu safado!!!. (risadas) na verdade quais na verdade quais são essas Diretrizes!!!
essas Diretrizes são essas Diretrizes!!!

Clayton: de ensino e aprendizagem, por exemplo, elas influenciam na sua ementa?

No seu processo de ensinam, elas aparecem em alguns momentos?

elas tem que aparecer, B: elas tem que aparecer, no dia adia. Porque você tem que ter na verdade elas dão elas tem que aparecer, no dia adia
no dia adia seu caminho é o caminho dessas Diretrizes que você tem que fazer seu norte, nortear
estes alunos, essas modificações, como você disse, da nossa ementa!

Diretrizes que você tem que fazer seu norte,

fazer seu norte

nortear estes alunos,

nortear estes alunos
Diretrizes
Curriculares Clayton: ementa
Nacionais do
 107

curso de conhecer o seu público B: ementa, né, dentro dessa você vai conhecer o seu público alvo e ai você vai ementa, né, dentro dessa você vai conhecer o seu
Pedagogia alvo começar a fazer suas mudanças necessárias. Tá, dentro desse ensino e aprendizagem. público alvo e ai você vai começar a fazer suas
Adequação Não foge muito dela não das diretrizes. mudanças necessárias.

você vai começar a

fazer suas mudanças
necessárias.
Currículo

Não foge muito dela não, das diretrizes.

foge muito dela não,
das diretrizes
Currículo e sua
importância em
ação

Clayton: E o Projeto Político do curso de Pedagogia da instituição. Você acredita que

esta relacionada ao curso, as Diretrizes, esta atrelado?

projeto político B: sim, tem que estar, né. Porque na verdade o projeto político pedagógico vai de Porque na verdade o projeto político pedagógico
pedagógico vai de encontro as Diretrizes do que eu falo dos nossos alunos, nossa como se diz? A nossa vai de encontro as Diretrizes do que eu falo dos
região. Os nossos alunos vem da nossa periferia, na verdade, você tem que fazer este
 108

encontro as Diretrizes processo que é politico pedagógico encima dessa realidade que você tem. Então você nossos alunos, nossa como se diz? A nossa região.
além de ter essas diretrizes, tem, como se diz? o PPP...

Político pedagógico processo que é político pedagógico encima dessa

encima dessa realidade realidade que você tem.
Projeto Politico Relação do PPP e as
Pedagógico DCN´s

Reconhecimento
do PPP

Conhecimento Clayton: isso….

das Diretrizes
Curriculares Relação das diretrizes e bate as diretrizes B: tem que estudar essa realidade nossa !!!!, a gente tem que vivenciar tudo isso, a bate as diretrizes e o processo politico pedagógico.
Nacionais do o projeto pedagógico gente tem que fazer esse projeto encima disso, mas o projeto vai de acordo, bate as
curso de diretrizes e o processo politico pedagógico.
Pedagogia
processo político
pedagógico.

Clayton: vocês desenvolvem algum trabalho interdisciplinar, transdisciplinar?

interdisciplinar sempre B: interdisciplinar sempre tem, todo ano tem. Que é uma semana interdisciplinar interdisciplinar sempre tem, todo ano tem. Que é
Entrelaçamento tem, todo ano tem. onde que é, cada ano é um tema, né gerador desse interdisciplinar e na verdade existe uma semana interdisciplinar
das DCN´s e o este trans, seria aquilo lá que agente vai trabalhar todas as disciplinas, existente
PPP da IES momento sim, sempre existiu o aluno nosso sabe que a gente pode estar trabalhando
inter como se trabalha interdisciplinaridade.
existe este trans existe este trans, seria aquilo lá que agente vai
trabalhar todas as disciplinas

interdisciplinar
gerador desse
interdisciplinar é um tema, né gerador desse interdisciplinar
Faz referência a
interdisciplinarida Clayton: que seria a semana de Pedagogia?
de
Semana B: não, seria a semana de Pedagogia que é uma antecede a semana de pedagogia, tem semana de pedagogia tem o interdisciplinar
Faz referência a
 109

interdisciplinarida interdisciplinar o interdisciplinar

de/
transdisciplinarida
de

Faz referência a
interdisciplinarida
de

Clayton: Ah, tá….. tem o interdisciplinar.

B: tem o interdisciplinar antes da semana de pedagogia.

Clayton: que o objetivo dele é….?

Interdisciplinar atrelar B: isso. O objetivo que, que é? atrelar o interdisciplinar com todas as disciplinas atrelar o interdisciplinar com todas as disciplinas
despois que vai acontecer o semestre seguinte é a semana de Pedagogia com mesmo
disciplinas tema do inter.

Clayton: mas estes educadores desenvolvem o que nesse inter?

Faz referência a Interdisciplinar um tema gerador B: vai estar trabalhando um tema gerador que encima da disciplina dele, nos temos a um tema gerador que encima da disciplina
interdisciplinarida disciplina de história. Se o tema for a ludicidade encima da ludicidade ele vai
de trabalhar na disciplina dele um tema gerador pra ele lá. Entendeu?

Se o tema for a ludicidade encima da ludicidade ele

vai trabalhar na disciplina dele um tema gerador
disciplina dele um pra ele lá
tema gerador

Clayton: entendi.

Interdisciplinar tema gerador B: a semana da Pedagogia. Vai acontecer e os alunos também trabalham esse tema tema gerador da semana da pedagogia.
ou são apresentados também com uns palestrantes que vem pra falar sobre esse tema
gerador da semana da pedagogia.

Clayton: entendi. E a última reflexão seria que, as diretrizes foram se modificando ao

longo do tempo de acordo com as necessidades, né, e atualmente você considera o
curso de Pedagogia ao longo dessa evolução, dessa transformação, é até então tinha
 110

universidade que dava uma habilitação com apenas em um aspecto a outra era
voltada a outro foco e hoje nos temos uma formação ampla né como você vê nesse
quadro você classificaria a qualidade desse educando como ele sai formado?

Vivência uma bagagem, B: ele sai com uma bagagem, vivência com uma visão um pouco de tudo que daí ele ...uma bagagem, vivência com uma visão um
vivência vai o que? Se especializar em uma área que se acha mais adequada a ele, por pouco de tudo....
exemplo, o pedagogo ele sai coma formação que ele pode trabalhar coma criança
desde o zero ano até os dez anos de idade e ai o que acontece? Ele pode também
partir que ele já sai com uma formação que ele pode atuar como coordenador
especializar em uma pedagógico ou prestar um concurso e ser supervisão escolar. E o que ele vai fazer? Se especializar em uma área que se acha mais
área no mercado de trabalho ele vai ter esta possibilidades, essa gama de possibilidades, adequada a ele...
de atuar dentro dessa área, o que ele achar melhor tanto no campo de educação
Continuidade aos infantil como fundamental e até gestão escolar. Isso que ajuda os nossos alunos pra
estudos isso.
formação que ele pode ...o pedagogo ele sai com a formação que ele pode
trabalhar com a trabalhar com a criança desde o zero ano até os dez
criança desde o zero anos.....
ano até os dez anos

...atuar como coordenador pedagógico ou prestar

atuar como um concurso e ser supervisão escolar.
coordenador
pedagógico

supervisão escolar. ...atuar dentro dessa área, o que ele achar melhor
tanto no campo de educação infantil como
fundamental e até gestão escolar.

Clayton: Então você acredita que as diretrizes contribuíram ou não para esse
processo da qualidade do curso de Pedagogia?

Importância de
Diretrizes contribuem bastante B: As Diretrizes contribuem bastante. Mas o que eu falei contribui no aspecto, assim, As Diretrizes contribuem bastante...
continuar os
Curriculares tenho que saber o que é pra você poder ta se direcionando, que tudo é um
estudos
Nacionais do aprendizado.
curso de
Pedagogia Constatação positiva das você poder ta se tenho que saber o que é pra você poder ta se
DCNs direcionando, direcionando, que tudo é um aprendizado.

Clayton: sim. Obrigado.

Campo de
formação do
 111

Pedagogo/

abrangência

Processo de
construção do
conhecimento
durante e além

Visão das DCNs

 112

TRANSCRIÇÃO DE AUDIO
Análise de Conteúdo - Matriz
Entrevistado: PROFESSORA - C
Local da entrevista/meio de entrevista: Sala de coordenação da Faculdade
Data da entrevista: 06/08/2016
Formação do entrevistado(a): Psicologia, mestra

Tema Categorias Sub- Indicadores/

categorias
Unid. ENTREVISTA - C Unidades de Contexto

Clayton: Como você avalia o curso de Pedagogia? Desta

instituição?

Eu avalio como um C: Eu avalio como um curso muito bom em função dos resultados Eu avalio como um curso muito bom em
curso muito bom de nossa clientela. Especificamente nos concursos públicos que a função dos resultados de nossa clientela.
Visão positiva
sobre o curso de gente calca muito como os alunos esta questão né que a gente tem
Pedagogia Avaliação positiva uma conquista significativa é, quantitativamente e
do curso qualitativamente, porque nos tivemos uma aluna nota dez na
concursos públicos... ...concursos públicos...
questão dissertativa.

...quantitativamente e qualitativamente,

Clayton: Quais são as principais dificuldades encontradas no curso

de Pedagogia no aspecto ensino e aprendizagem?
Caracterização
do curso de com condições sócias C: nós temos uma população com uma vida muito exigente agente ...com condições sócias econômicas
econômicas difíceis tem alunos é......, com condições sócio econômicas difíceis que pra
 113

pedagogia Politicas de que pra estudar estudar, só conseguindo fazer isso convênio, não sei como diz difíceis que pra estudar,
financiamento isso, o ENEM, não.....

convênio ...só conseguindo fazer isso convênio,...

Clayton: os financiamentos….

C: os planos de financiamento, todos eles ...os planos de financiamento

Clayton: certo..

Caracterização CIEJA, EJA desses C: E outra questão que a gente tem aqui a gente tem alunos, mais ...de CIEJA, EJA desses cursos, a gente
sócio econômica
cursos alunos que vieram de ensino médio, mas não do ensino médio tem vários alunos que vieram desses
dos estudantes
comum, de CIEJA, EJA desses cursos, a gente tem vários alunos cursos...
que vieram desses cursos, a gente tem alunos com idade, na
maturidade e param de estudar há muitos anos e alguns alunos de
Trajetória inclusão.
...tem alunos com idade, na maturidade
escolar dos na maturidade
estudantes
Origens da
formação escolar
dos alunos ...e alguns alunos de inclusão.

alunos de inclusão

Clayton: E como se dá todo este contexto em relação ao educador

universitário, que estratégias, mecanismo, como se desenvolve
 114

para inferir nesta construção do conhecimento?

a preocupação de C: eu acho que a preocupação de equipe de professores. Nos ...eu acho que a preocupação de equipe
equipe de professores. conhecemos os alunos então quando a gente tem alunos com de professores.
dificuldades em sala, a gente troca ideias, né e por outro lado ainda
tem o grupo de apoio psicopedagógico, que sou eu nesta parte da
tarde fico uma vez na semana e a professora Vanda uma vez por
tem alunos com tem alunos com dificuldades em sala, a
semana de manha. Né, eu não sei se você viu o tamanho do grupo
dificuldades em sala gente troca ideias, né e por outro lado
que saiu daqui a agora, eles tem prova de matemática, eu estava
ainda tem o grupo de apoio
aprendendo com eles, porque na verdade eu mediei o estudo e
psicopedagógico
acabei aprendendo muitas coisas, eu acho que ver o aluno, com o
Professores
gente troca ideias olhar humanizado, uma pessoa, um aprendete, ele não é um
envolvidos no
processo de numero, ele esta aqui para aprender.
Professores
ensino e eles tem prova de matemática, eu estava
aprendizagem comprometidos
aprendendo com eles, porque na verdade
eu mediei o estudo e acabei aprendendo
eu acho que ver o muitas coisas, eu acho que ver o aluno,
aluno, com o olhar com o olhar humanizado,
humanizado,

Clayton: Dentro neste contexto, já que falamos do educador como

você avalia a instituição na questão de organização, coordenação e
avaliação, como se dá estes setores?

gente se desestruturou C: Atualmente a gente se desestruturou, né ficou que meio a Atualmente a gente se desestruturou,
deriva, esta era sensação que eu tinha e conversando com os
professores, colegas eram de estar a deriva. Né, em termos desta
organização desta sintonia, deste corpo docente equilibrado neste
ficou que meio a ficou que meio a deriva, esta era
sentido, perdeu bastante...
deriva sensação que eu tinha e conversando
Repercussão com os professores, colegas eram de
negativa no grupo
estar a deriva.
docente na
mudança do
corpo docente
 115

espaço Relata a fase de equilibrado neste

mudança do sentido, perdeu
espaço e de bastante termos desta organização desta sintonia,
instituição deste corpo docente equilibrado neste
sentido, perdeu bastante

Clayton: mas o que aconteceu?

Relata a fase de C: foram as mudanças, a própria dificuldade, mas eu acho que tudo mas o bom que a maioria dos professores
mudança do espaço
tem um tempo de adaptação, né a proposta outra, a dinâmicas ficaram
Repercussão e de instituição
professores ficaram outra, mas o bom que a maioria dos professores ficaram, o é que
negativa no grupo
docente na isso, contribuiu para não ser uma dificuldade, que trouxe um
mudança do prejuízo maior para qualidade do curso, que poderia ter trazido,
espaço que poderia ter trazido, muito mais que
porque a gente sentiu muito mais que trouxe, porque a gente sentiu uma diferença.
trouxe, porque a gente sentiu uma
uma diferença. diferença.

Clayton: mas você se refere a Santa Izildinha para mudança de

outra instituição?

reduzindo toda a parte C: isso, nessa transição no começo light, porque quem assumiu Depois foi mudando, foi reduzindo toda
de contatos, reuniões, parte de coordenação, já tava na casa, e tal. Depois foi mudando, a parte de contatos, reuniões, de troca de
Falta de tempo
para compartilhar de troca de ideia, né... foi reduzindo toda a parte de contatos, reuniões, de troca de ideia, ideia, né...
experiências né. O trabalho interdisciplinar que é tão legal, que pega a casa toda
Diretrizes
O trabalho ele continua existindo, mas ele eu acho que ele, precisa envolver
Curriculares interdisciplinar que é mais os alunos, perdeu um pouco da força.
Nacionais do tão legal... O trabalho interdisciplinar que é tão
curso de legal...
Pedagogia Falta de perdeu um pouco da
Constatação da
falta de acompanhamento da força
acompanhamento coordenação
e apoio aos ...precisa envolver mais os alunos,
professores perdeu um pouco da força.
 116

Clayton: antes existiram mais reuniões, para o curso?

C: com certeza. certeza.

Clayton: uma construção.

C: a gente tinha mais diálogo, isso era fato, mesmo, né. tinha mais diálogo, isso era fato

Clayton: E você conhece um documento, as diretrizes curriculares

do curso de pedagogia?

mais ou menos C: eu diria pra você mais ou menos, eu não saberia precisar mais ou menos
exatamente algumas coisas, mas a gente tem lá, alguns eixos, e pa,
pa, pa....... essa parte ai.....

não saberia precisar eu não saberia precisar exatamente

algumas
Visão das
Diretrizes
Reconhecimento
parcial das DCNs

Clayton: e você acha que a DCNP elas favorecem em que aspecto

o curso, é um elemento importante ou não é, em que aspecto ela
favorece o curso?

instrumento de C: Eu acho que é um instrumento de orientação. Ele contribui até ...acho que é um instrumento de
orientação. onde ele pode trazer facilidade pra que o conhecimento seja, orientação.
compartilhado, a partir da aí, eu acho que a sala de aula, é reunião
pedagógica, é troca. É movimentar a casa e criar condições pra que
os alunos estejam mais envolvidos como próprio curso que
trazer facilidade pra ...ele pode trazer facilidade pra que o
estejam, mais é, estimulados a prender e aí, eu já acho que entra
Diretrizes que o conhecimento conhecimento seja, compartilhado,
Curriculares outro departamento.
Visão das seja, compartilhado
Nacionais do
curso de
 117

Pedagogia Diretrizes funcionalidades ...eu acho que a sala de aula, é reunião

das DCNs pedagógica, é troca.
...eu acho que a sala
de aula, é reunião
pedagógica, é troca
É movimentar a casa e criar condições
Exemplifica as
funcionalidades pra que os alunos estejam mais
das DCNs envolvidos como próprio curso
criar condições pra
que os alunos estejam
mais envolvidos como
próprio curso

Clayton: Entendi. E o projeto politico pedagógico da instituição ele

contempla com o curso de pedagogia, ele auxilia, é uma ferramenta
ele contribui neste processo?

algumas coisas eu C: Olha, quando a gente fala concretamente, algumas coisas eu ...quando a gente fala concretamente,
acho que elas se acho que elas se concretizam sim se concretizam sim. Né, sai do algumas coisas eu acho que elas se
Projeto Politico
Pedagógico Demostra
concretizam sim papel e vão pra vida, do curso pra existir, vivencia uma serie de concretizam sim se concretizam sim...
conhecer o PPP coisas, mas ainda eu acho que tem muitas coisas que não combina
com a realidades.
Referenda o sai do papel e vão pra ...sai do papel e vão pra vida, do curso
PPP da IES vida pra existir,

não combina com a ...muitas coisas que não combina com a

realidades. realidades.

Clayton: como, por exemplo?

 118

Demostra Referenda o algumas coisas que C: eu acho que tem algumas coisas que são fantasiosas, né, eu acho que tem algumas coisas que são
conhecer o PPP
PPP da IES são fantasiosas mágicas, da realidade que de fato que a gente tem aqui. fantasiosas

Clayton: é.... e assim como você avalia a formação dos educadores

do curso de pedagogia, porque legalmente, né o curso passou por
transformações, ao longo da história,

C: sim.

Clayton: o curso de Pedagogia

Mudanças da mudança de grade C: muita mudança de grade, segunda ou a terceira. muita mudança de grade, segunda ou a
Currículo e sua
importância em estrutura da terceira.
ação grade

Clayton: sim, é a segunda?

Disciplina de entrar mais disciplina C: Eu acho, que agora é outra, porque o Marcelo falou que vai que vai entrar mais disciplina de psico.
psico de psico entrar mais disciplina de psico.

Clayton: ah!!! Então é terceira.

mudança tão assim C: eu não sei eu acho, não tenho nada de sustentação pra falar. Se é Se é uma mudança tão assim
significativa na grade uma mudança tão assim significativa na grade. Mas tem alguma significativa na grade
Diretrizes
mudança aí. Porque ele falou que vai ter mais disciplina ligada a
Curriculares psicologia, ne.
Nacionais do
curso de que vai ter mais disciplina ligada a
Pedagogia psicologia, ne.
 119

Preocupação
com a mudança
Currículo e sua vai ter mais disciplina
de disciplina
importância em
ligada a psicologia,
ação
ne.

Clayton: Como você avalia esta formação do curso de pedagogia?

C: nos professores?

Clayton: sim, isso.

C: olha, eu acho que a maioria dos nossos alunos, eles tem um ...eles tem um comprometimento, com
comprometimento, com ser professor, a maioria eu posso dizer. O ser professor, a maioria eu posso dizer.
comprometimento, professor (Zeta) quando era diretor, começou, ele implantou o
com ser professor, a curso. Ele dizia assim: a gente pega o aluno E trazer para C, a
maioria eu posso dizer gente pega no modo subjetivo essas eram as palavras do (Zeta).
Ele dizia assim: a gente pega o aluno E
Então eu acho ao final, o que agente observa de retorno, de
trazer para C, a gente pega no modo
mercado de trabalho, né, varias alunos e alunos que são
subjetivo essas eram as palavras do
coordenadores, né, são gestores, e principalmente de CEI, temos
(Zeta).
muitas alunas que são gestoras e coordenadoras de CEI aqui na
Processo de comprometimento,
a gente pega o aluno E região, porque a gente tem uma população infantil muito grande, ...que agente observa de retorno, de
construção do com ser professor,
conhecimento trazer para C, a gente tem um numero de CEIS muito grande, não o tanto quanto e
pega no modo
 120

durante e além subjetivo essas eram EMEIS, mas CEI tem bastante e a gente sabe que as meninas, né mercado de trabalho, né.
as palavras do (Zeta). inclusive na DREI da região duas alunas nossas, é numa reunião da
DREI, elas como estagiárias, foi falada, usando Vygotsky e a
coordenadora lá, elogiou duas alunas nossas pela compreensão da
...temos muitas alunas que são gestoras e
teoria. Né isso é muito gratificante, isso da pra gente esse sinal de
O aluno se coordenadoras de CEI aqui na região.
reconhece no
que olha tem um pessoal que sai daqui e vai pra fora, e faz a
processo de sua gestoras e diferença e faz um trabalho legal.
formação
coordenadoras de CEI
aqui na região. ...não o tanto quanto e EMEIS, mas CEI
tem bastante...
Reflexões do
professor sobre o
processo da
prática em sala de e EMEIS, mas CEI
aula tem bastante... ...elogiou duas alunas nossas pela
compreensão da teoria.

Impacto profissional
e social na vida dos vai pra fora, e faz a
estudantes diferença e faz um Né isso é muito gratificante, isso da pra
trabalho legal. gente esse sinal de que olha tem um
pessoal que sai daqui e vai pra fora, e faz
a diferença e faz um trabalho legal.

Clayton: que bom. É isso, você quer comentar mais alguma coisa?

C: .......[silêncio]. Tem algumas coisas, mas não posso falar.

 121

TRANSCRIÇÃO DE AUDIO
Análise de conteúdo – Versão Inicial
Entrevistado: PROFESSORA - D
Local da entrevista/meio de entrevista: Sala de coordenação da Faculdade
Data da entrevista: 19/08/2016
Formação do entrevistado(a): Pedagoga/ Especialização em Libras
Obs.: Educadora surda, respondeu a entrevista realizando leitura labial.
Tema Categorias Sub-categorias Indicadores/

Unid. ENTREVISTA - D Unidades de Contexto

Clayton: Como o educador universitário, nós educadores né,

avaliamos o curso de pedagogia? na sua concepção como você
avalia o curso de pedagogia?
Educadora Gente de Deus… D: (pausa) Gente de Deus… você diz como avaliar o curso de Gente de Deus… você diz
demostra-se pedagogia? como avaliar
surpresa com o
questionamento
Clayton: Isso, o como, né. No olhar de professora universitária.
Reflexão sobre o
questionamento Qual o seu olhar para o curso de pedagogia?
Educadora em Não vou saber D: Não vou saber responder logo de cara. Não vou saber responder
dúvida.
Clayton: Fique a vontade.
Dúvida se Disciplina ou no geral D: você diz dentro da mina disciplina ou no geral? dentro da mina disciplina ou
respondia partindo no geral
da disciplina ou no
 122

geral
Clayton: ou no geral ou na sua disciplina?
Falta de tempo Falta de gente não tem contatos D: muitas vezes a gente não tem contatos com nossas colegas, aliás, ...gente não tem contatos
para compartilhar
comunicação entre com nossas colegas, eu nem sabia que você trabalhava aqui, tá. É, ou muitas vezes a com nossas colegas, aliás,
experiências
professores gente não vê ou coisa rápida. Como eu avalio? No curso de Libras eu nem sabia que você
dentro da pedagogia eu posso avaliar sim, que no geral a língua de trabalhava aqui, tá.
passo esta parte teórica e a SINAIS, no curso de Pedagogia, não esta sendo bem trabalhada.
a língua de SINAIS, no
Teoria x Prática prática, Pelo seguinte poucos conhecedores, pouca parte teórica, a ser
curso de Pedagogia, não
divulgar esta parte teórica trabalhada, porque não se cobra, eu que passo esta parte teórica e a
esta sendo bem trabalhada.
e a prática prática, então muitas vezes a aula de libras, não tem aaaaa, uuuuu,
Caracterizaçã Preocupação com a passa o conteúdo di de Libras a parte teórica geralmente só a prática eu que passo esta parte
o do curso de Formação têm que levar a serio. e a prática fica uma coisa assim, mecânica porque você passa a não teórica e a prática,
pedagogia
conhecer a cultura surda, por eu ser surda desde da nascença, eu ...necessidade de divulgar
Relações sobre nasci surda e convivendo na comunidade surda eu sinto a
teoria e a prática esta parte teórica e a prática
necessidade de divulgar esta parte teórica e a prática. Então como já
vejo isso, poucos que estão responsáveis pra trabalhar em LIBRAS, no curso de pedagogia, têm
no curso de pedagogia, têm que levar a serio. que levar a serio.

Clayton: Entendi. E... neste contexto neste panorama quais são as

dificuldades, assim do ensino e aprendizagem?
D: dentro das Libras?
Clayton: Pode ser ou no geral do curso pedagogia.
ensino e aprendizagem é a D: O processo de ensino e aprendizagem é a dificuldade maior são O processo de ensino e
dificuldade maior são os os alunos manter-se em silencio para aprender a Libras, geralmente aprendizagem é a
alunos manter-se em eles querem ouvir para aprender e isso, não é aula de Libras, numa dificuldade maior são os
Currículo e sua Dificuldades em silencio para aprender a aula de inglês você só fala inglês, espanhol você só fala espanhol, alunos manter-se em
importância em
ensino e Libras. numa aula de Libras! Você só fala Libras, então eu por muito silencio para aprender a
ação
aprendizagem tempo, que eles permaneçam na aula de Libras, então começa por ai, Libras.
deveria ter aula de Libras
as pessoas precisam aprender pelo canal visual e a atenção e quando
no primeiro, primeiro ano ...já estão, no último ano
vem, já estão, no último ano cansado, TCC e quando assistir a
de Pedagogia, cansado, TCC e quando
minha aula que exige tudo isso, muitas vezes se torna difícil, em
 123

último ano de Faculdade minha opinião deveria ter aula de Libras no primeiro, primeiro ano assistir a minha aula que
Estrutura de seis meses de Pedagogia, porque no último ano eles vem sempre reclamando exige tudo isso, muitas
funcionamento do com TCC, trabalho pra apresentar, então se torna difícil, pra eles vezes se torna difícil, em
curso funcionamento do concentrarem mais na aula de libras, não é a falha do professor ou minha opinião deveria ter
curso geral, também não é a falha do aluno, precisava ser repensada, não aula de Libras no primeiro,
que jogue a Libra no último ano e seis meses não da pra ver quase primeiro ano de Pedagogia,
Estrutura do nada. porque no último ano eles
curso de vem sempre reclamando
Pedagogia
com TCC,...
Libra no último ano e seis
meses não da pra ver quase
nada.
Clayton: entendi, então é uma questão de estrutura né,
o inglês D: Porque o inglês você consegue ver em algumas escolas privadas o inglês você consegue ver
desde pequenos. Aí vamos ver Estado ou prefeitura, na quinta série, em algumas escolas
Currículo escolas privadas desde sexta, sétima e oitava. privadas desde pequenos.
pequenos
Currículo e sua
importância em
ação Clayton: sim.
Último ano de Faculdade D: E a libras último ano de Faculdade seis meses. libras último ano de
seis meses Faculdade seis meses
Currículo
Clayton: nossa.
Preocupação com a é uma língua D: A libras não é uma coisa qualquer é uma língua pra se aprender não é uma coisa qualquer é
disciplina também. Então se torna difícil nesta parte. uma língua
Clayton: Entendi. E você conhece as diretrizes curriculares
nacionais de pedagogia? já leu?
Reconhecimento não ao todo. D: já, mas não ao todo. Mais as partes específicas que fala sobre a Já, mas não ao todo.
 124

Visão das parcial relação da inclusão a, do surdo a forma como tem que corrigido o ...específicas que fala sobre
Diretrizes
que é lei, o que é libras, a onde implantar, o que, que é exatamente a relação da inclusão
Diretrizes
Curriculares inclusão, como funciona, tá na parte especifica no geral não.
Nacionais do
curso de
Pedagogia específicas que fala sobre a
relação da inclusão
Pontua uma
caraterística

Clayton: é. O projeto politico pedagógico da instituição é você

conhece o projeto politico da instituição?
não conhecer o PPP Ana: a fundo não estou há pouco tempo a aqui também.
da IES
Demostra não a fundo não... a fundo não...
conhecer o PPP
Clayton: Mas já leu alguma coisa? a proposta?
Reconhece a tenho a necessidade D: não, mas é uma coisa que eu tenho a necessidade, é de ver eu não, mas é uma coisa que eu
importância nunca consegui fazer nada neste sentindo, é. tenho a necessidade
Projeto
Politico Clayton: então você está há pouco tempo aqui?
Pedagógico
Tempo de atuação 6 meses D: 6 meses, só 6 meses, só
Clayton: nenhuma reunião? Nada?
Resposta por gesto, que não D: [silêncio e balançou a cabeça que não] [silêncio e balançou a
Ausência de que não ocorre cabeça que não]
Reunião e reunião.
acompanhamento
Clayton: faz parte. Você, assim passou transformações e qual é a
sua formação?
professora. pedagoga, D: sou pedagoga, tenho uma pós, pos-graduação e específico, sou pedagoga,
Formação
acadêmica da
especialista em EPDA Educação da Pessoa com Deficiência da
Audiocomunicação.
 125

Clayton: Certo. Então você fez Pedagogia?!

Ana: fiz Pedagogia.

Clayton: Quando você fez pedagogia, você acha que o curso de

pedagogia? Passou por transformações, enfim. Quando você fez
pedagogia pra hoje qual a visão que você tem do curso da estrutura?
D: A parte da pedagogia naquela época, há quase 30 anos atrás. É, ...primeiro que não tinha o
primeiro que não tinha o reconhecimento da língua de sinais, reconhecimento da língua
reconhecimento da língua
primeiro que nós tínhamos parte específica na grade era aula de de sinais,
de sinais,
fono e tinha um certo objetivo diante da sala de surdo misturava o
Currículo e sua hoje temos até a pedagogia
ação /modificação papel do professor papel do fono, hoje nós não temos isso, hoje
importância em
Diretrizes
ação surda temos até a pedagogia surda, as pessoa vem lutando, hoje nos temos ...hoje temos até a
Curriculares pedagogia surda, as pessoa
hoje nos temos Letras/Libras, tá, isso mudou foi muito. Essa parte, quase trinta anos
Nacionais do
curso de atrás para hoje o que mudou também, dentro área de surdez um vem lutando, hoje nos
Letras/Libras
Pedagogia reconhecimento ajudou muito e a forma, outra coisa falta muito temos Letras/Libras, tá, isso
trabalhar como dar aula de ainda para mudar para melhorar eu dou aula de Libras precisava mudou foi muito.
Língua Portuguesa para trabalhar como dar aula de Língua Portuguesa para Surdo, como
Surdo ensinar um surdo uma coisa você dar aula só de Libras e essa parte
Faz referência a Interdisciplinar específica não tem. de Libras precisava
interdisciplinarida
de trabalhar como dar aula de
Língua Portuguesa para
Surdo, como ensinar um
surdo uma coisa você dar
aula só de Libras e essa
parte específica não tem.
Clayton: tá….entendi. Ah…você colocou bem que durante um
tempo o curso de Pedagogia tinha uma estrutura e hoje vem se
transformando. Teve benefícios que o ensino era de uma forma um
ensino fonético.....
 126

D: sim, exatamente. Além de excluir esta parte da fonética que ficou

com o papel da fono mesmo não é mais o papel do professor, graças
....hoje é moda todo quer
a Deus!!!! Nunca foi o papel do professor e bem que fono não faz
aprender Libras
Importância hoje é moda todo quer milagre ela só trabalha aqueles que consegue falar e corrigir essa é a
aprender Libras verdade o que você fala que teve de benefícios. Hoje é eu sinto que
Diretrizes tem menos preconceitos dos familiares as mães mantinham seus
Curriculares ...quase toda o curso fazem
filhos em cativeiro elas tinham vergonha de apresentar, hoje é moda aula comigo quando começa
Nacionais do Currículo e sua então eu consigo despertar, todo quer aprender Libras, eu quero aprender Libras então, as mães
curso de importância em Importância da entender esse perfil do
Pedagogia ação disciplina no curso não senti tanta vergonha assim, uma ou outra não aceita ainda ela surdo, cultura surda tem
de Libras tem dificuldade em lidar com isso que ai já mexe com o casamento interesse de através da
elas conseguem ver que mexe com tudo isso, mas o que que tem de benefícios? Mães que
Incentivo à precisam de mais alguma pedagogia terminado o
Processo de tem seus filhos surdos passaram ver o outro com outros olhos, os
formação e continuidade do coisa pra mudar curso fazer o pós de Libras,
alunos que tiveram a ideia sim, por exemplo, acontece muito então eu consigo despertar,
transformação estudo após o comigo e quase toda o curso fazem aula comigo quando começa
acadêmica
termino da entender esse perfil do surdo, cultura surda tem interesse de através elas conseguem ver que
graduação da pedagogia terminado o curso fazer o pós de Libras, então eu precisam de mais alguma
consigo despertar, elas conseguem ver que precisam de mais alguma coisa pra mudar, eu acho
coisa pra mudar, eu acho isso da super importância e é no sentindo isso da super importância
positivo porque ela sai daqui com objetivo de continuar o curso
porque seis meses não da e vamos a luta para aprender mais e
desenvolver.... ...sentindo positivo porque
ela sai daqui com objetivo
de continuar o curso porque
seis meses não da e vamos a
luta para aprender mais e
desenvolver....
Clayton: Então, você: qual é a sua opinião sobre esta questão legal
dos aspectos da estrutura do curso de Pedagogia suas
transformações é que no âmbito da diversidade, no âmbito é da
questão racial, ética, inclusão, então é um aspecto legal, você acha
que isso foi positivo, perante este histórico que você apresentou foi
positivo, que você tinha um olhar e hoje nos temos um outro olhar,
 127

qual sua visão sobre isso?, mesmo porque você esta lecionando no
curso de Pedagogia.

D: Lecionando, só que é o seguinte, quais os aspectos você quer

saber referente os aspectos positivo ou negativo?
Clayton: positivo ou negativo, não sei.
Visão positiva Visão do curso de não consigo ver os D: Eu não consigo ver os aspectos negativos, tá. Não quero ficar me Eu não consigo ver os
sobre o processo
Pedagogia aspectos negativos engradecendo, mesmo aquele que não interessa apenas respeita, não aspectos negativos, tá.
de formação do
pedagogo interessa pela Libra, passa entender esta parte teórico da cultura
surda, tá

Diretrizes
Clayton: entendí.
Curriculares
O aluno reconhece- eu conheci um outro lado D: essa é uma maneira de enxergar um lado que nunca tinha visto, ...eu conheci um outro lado
Nacionais do O aluno se
curso de reconhece no se no processo do surdo que eu olha professora eu não gosto é.... Gostaria de dar aula de Libras? do surdo que eu
Pedagogia processo de sua desconhecia Olha professora eu não gosto..... dar aula em Libras, nunca, não desconhecia eu achava que
formação gostaria de trabalhar com surdo, nunca, mas eu conheci um outro todo surdo era burro, todo
essa parte da teórica que
lado do surdo que eu desconhecia eu achava que todo surdo era surdo tinha dificuldade de
você explica do surdo é de
Percebe a burro, todo surdo tinha dificuldade de aprender e agora ele consegue aprender e agora ele
cem por cento de positivo
importância da ver com outros olhos essa parte da teórica que você explica do surdo consegue ver com outros
Teoria no processo é de cem por cento de positivo não tenho que falar, parte negativo olhos
da aula de Libras não consigo ver isso.
...essa parte da teórica que
você explica do surdo é de
cem por cento de positivo
não tenho que falar, parte
negativo não consigo ver
isso.
 128

Clayton: Agora a última pergunta. É....você assim como professora

universitária do curso de Pedagogia, você acredita que o curso ele
traz uma bagagem, uma estrutura, ele contextualiza, como ele
forma, você acha que ele forma um Pedagogo com toda essa visão,
esse olhar?

O aluno se forma Concepção Ninguém forma ninguém. D: nãoooo.... Primeiro que ninguém forma ninguém. Primeiro que ninguém
Freiriana forma ninguém.
Diretrizes
Curriculares Clayton: tá.
Nacionais do
curso de Infere sobre o gente que esta no D: Você pode estar trabalhando na sala de aula que você quer, você ...tem gente que esta no
Pedagogia ensino tradicional tradicional ainda mostra e tem pessoas que não do espaço pra você,... é ajudar, tem tradicional ainda, não então
pessoas que não conseguem ver além, tem pessoa que limitada, isso você consegue formar, você
e acabou, tem gente que esta no tradicional ainda, não então você mostra o caminho.
consegue formar , você mostra o caminho. Agora eu vou dizer
Reconhecimento do ele sai daqui dentro da especifico na parte de Libras, por exemplo, a maioria dos alunos
eles passam a se interessar, é raro aluno faltar na minha aula, tá ...eu faço acontecer e que
processo de ensino minha aula entendendo
pode esta chovendo, estar em greve, eles chegam atrasados, eles seja especial, ele sai daqui
Processo de
e aprendizado bem,
vem assistir aula, eu faço acontecer e que seja especial, ele sai daqui dentro da minha aula
construção do
conhecimento dentro da minha aula entendendo bem, os que passam a entender entendendo bem, os que
durante e além vou me formar para desenvolve melhor, os que têm dificuldade em desenvolver na parte passam a entender
Pedagogia e estou pronto de Libras pelo menos a parte teórica, agora se isso acontece na desenvolvem melhor, os que
pra isso, não, é isso no minha aula, acontece nas outras aulas, porque tem alunos que não têm dificuldade em
Processo da decorrer do tempo gostam de ler, tem dificuldade para ler, não consegue, olha eu vou desenvolver na parte de
formação é também. me formar para Pedagogia e estou pronto pra isso, não, é isso no Libras pelo menos a parte
contínua decorrer do tempo também. teórica,
...tem dificuldade para ler,
não consegue, olha eu vou
me formar para Pedagogia e
estou pronto pra isso, não, é
isso no decorrer do tempo
também.

GRELHA FINAL – ANÁLISE DE CONTEÚDO
CATEGORIAS
PROFESSORA A
..acabar mudando a questão do
conteúdo, porque eu não sei
quem eu vou receber em sala, ai
eu tenho que fazer este repensar
pedagógico.
....ai eu tenho que fazer este
repensar pedagógico, porque eu
Desconhecimento
tenho um, um ponto x, o x vira y,
eu tenho que fazer outra
estratégia e acaba tendo a essas
mutações.
os alunos eles estão é aptos há
questões do cotidiano,
mas eu coloco situações do
APÊNDICE – II
UNIDADES DE REGISTRO
PROFESSORA B
ementa, né, dentro dessa você vai
conhecer o seu público alvo e ai
você vai começar a fazer suas
mudanças necessárias.
Não foge muito dela não, das
diretrizes.
PROFESSORA C
muita mudança de grade,
segunda ou a terceira.
Se é uma mudança tão assim
significativa na grade
que vai ter mais disciplina ligada
a psicologia, ne.
129
PROFESSORA D
O processo de ensino e
aprendizagem é a dificuldade
maior são os alunos manter-se em
silencio para aprender a Libras.
libras último ano de Faculdade
seis meses
...primeiro que não tinha o
reconhecimento da língua de
sinais,
...hoje temos até a pedagogia
surda, as pessoa vem lutando,
hoje nos temos Letras/Libras, tá,
isso mudou foi muito.
...quase toda o curso fazem aula
comigo quando começa entender
esse perfil do surdo, cultura surda
 130

cotidiano, por exemplo, eu tem interesse de através da

trabalhei a questão de coesão, pedagogia terminado o curso fazer
uma campanha da Coca-Cola que o pós de Libras, então eu consigo
eles conhecem, Mc´Donalds despertar,

eu dei em Comunicação e
Expressão a gente trabalhou a
importância da tecnologia tem na
graduação aí eles assimilaram a
tecnologia com o celular e
ninguém pensava em outra coisa,
só o celular

eles tinham aí eu tive que

arrumar um vídeo trazendo o
lado positivo e o lado negativo
do celular dentro da questão do
estudo e não tinha muito haver
das arestas da aula pra eles
intenderem e não era isso,
tecnologia é usar um jeito de
diferente também de estudar, né
eu falei dos hieroglíficos que
eram uma tecnologia, eles disse,
mas professora, mas cadê o fio?
 131

e é ruim olha como o ser humano

extrapola ficando tecnicista, você
estão também virando
mecânicos, vocês não conseguem
largar o celular

eu vejo o que eu faço como

prática..

eu vejo que também é a questão

do profissional, que, às vezes o
professor chega em sala de aula e
você ne vê o colega, nê não tem
nenhum pra conversar, né.... a
gente não tem tempo pra dispor
das ideias trocar ideias,
partilhar...

“eu uso aquilo que eu consigo
trabalhar, uma das diretrizes
principais a questão do inter,”
Atuação
“que eu vejo só que eu sofro
porque nem todo colega
compartilha a ideia do inter,
mesmo estando na graduação e ai
você vai falar: ah, quem não
compartilha?,”
interdisciplinar sempre tem, todo
ano tem. Que é uma semana
interdisciplinar
é um tema, né gerador desse
interdisciplinar
um tema gerador que encima da
de Libras precisava trabalhar
como dar aula de Língua
Portuguesa para Surdo, como
ensinar um surdo uma coisa você
dar aula só de Libras e essa parte
específica não tem.

inter é a junção, é trabalhar de
uma forma mais unificada,
junções de materiais diferentes
mas com o mesmo objetivo.
eles foram ao professor de
geografia e não é área de
pedagogia pra dizer um
pouquinho como que era o
processo de territorial,
eu vejo que se eu falar muito a
questão teórica, eles não
entendem, então eu tenho que
passar pra questão mais
coloquial, questão singular e
Relações sobre a teoria e a
voltar pra questão teórica
prática
a gente fica muito amarrado na
questão conteudista, sem
desenvolver as outras práticas.
Né.
132
disciplina
Se o tema for a ludicidade
encima da ludicidade ele vai
trabalhar na disciplina dele um
tema gerador pra ele lá
eu vejo que se eu falar muito a eu que passo esta parte teórica e a
questão teórica, eles não prática,
entendem, então eu tenho que
...necessidade de divulgar esta
passar pra questão mais
parte teórica e a prática
coloquial, questão singular e
voltar pra questão teórica no curso de pedagogia, têm que
levar a serio.
a gente fica muito amarrado na
questão conteudista, sem
desenvolver as outras práticas.
Né.
 133

tem a prática e o desenvolver tem a prática e o desenvolver

histórias e contar histórias para histórias e contar histórias para
crianças crianças

existe esta mudança, mas ela Conheço, tem que conhecer. mais ou menos ...específicas que fala sobre a
deve ser praticada. relação da inclusão.

As Diretrizes contribuem eu não saberia precisar

é uma questão de um documento, bastante... exatamente algumas
se você falar que ele é real, ele
tem funcionalidade?,

Olhares sobre as Diretrizes
a gente tem que ter um olhar
pedagógico , nem tudo que esta
ali tem funcionalidade, mas a
maioria tem algo transformador,
tem coisa a transformar,
tenho que saber o que é pra você
poder ta se direcionando, que
tudo é um aprendizado.
...acho que é um instrumento de
orientação.
...ele pode trazer facilidade pra
que o conhecimento seja,
compartilhado,