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Reflexões em torno da avaliação pedagógica (versão autor)

Chapter · July 2019

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Leonor Santos
University of Lisbon
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 Reflexões em torno da avaliação pedagógica
(versão autor)
Leonor Santos1

Resumo. No contexto educativo, é incontornável, nos dias de hoje, falar-se de avaliação do

desempenho dos alunos e, em particular, de avaliação formativa. Apesar da sua reconhecida
importância e do número alargado de estudos, existe uma grande diversidade de formas de a definir e
de críticas perante esta e aquela posição. A literatura apela para os efeitos positivos de uma prática
continuada de avaliação formativa na aprendizagem dos alunos. Contudo, a sua inexistência é um
facto, explicada pela ausência de um conhecimento profissional dos professores que as sustentem.
Assim, este capítulo tem por propósito discutir diversos significados de conceitos básicos de avaliação
e apresentar estudos que se focam no conhecimento profissional do professor para o desenvolvimento
de práticas avaliativas. O questionamento e a reflexão que fomos desenvolvendo levam-nos a
identificar com a corrente que considera que a avaliação é um processo que ocorre num contexto
social situado. As modalidades de avaliação distinguem-se pelo propósito com que são feitas e a sua
articulação dá-se numa lógica de complementaridade e não de simultaneidade. O conhecimento
profissional necessário para o desenvolvimento de práticas de avaliação formativa passa sobretudo
pelo conhecimento didático, dada a sua relação com o ensino e a aprendizagem.

Palavras-chave: Avaliação do desempenho dos alunos, conceito de avaliação, modalidades de

avaliação, relações entre avaliação sumativa e formativa, conhecimento profissional do professor para
a avaliação.

Abstract. In education, it is impossible not to speak about the assessment of students’ performance,
and in particular about formative assessment. Although there is a generally recognized importance and
a large number of studies available, it still exists different ways to define assessment and several
critical positions about it. The literature highlights the positive effects of a continued practice of
formative assessment on students’ learning. However, its absence is a fact and it is explained by the
inexistence of a professional knowledge that supports it. Thus, this chapter aims to discuss several
meanings of basic concepts of assessment and to present studies that focus on the professional
knowledge of the teacher for the development of assessment practices. The questioning and reflection
that we have developed, lead us to identify that there is a trend that considers that assessment is a
process that occurs in a situated social context. The modalities of assessment are differentiated by the
purpose with which they are made and their articulation takes place in a logic of complementarity and
not simultaneity. The professional knowledge required for the development of formative assessment
practices is mainly based on didactic knowledge, given its relationship with teaching and learning.

Key-words: Assessment of students’ performance; assessment concept, summative and formative

assessment; professional knowledge of teachers for assess.

Introdução

Afirmar que é importante falar de avaliação, quando o foco é o desempenho dos alunos,
não levanta qualquer questão. Como afirmam Pinto e Santos (2006, p. 7), “A avaliação faz
hoje parte do vocabulário mais utilizado em termos pedagógicos”. Mas a sobrevalorização da

1
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal
avaliação, sobretudo quando assume um carácter de controlo, pode levar ao acréscimo do
papel social da prestação de contas ou ainda encarar a avaliação como a solução para todos os
problemas da aprendizagem, fazendo crescer exponencialmente o número de vezes em que é
feita.
O reconhecimento da importância da avaliação é partilhado por outros autores. Em
particular, é destacada a mudança mais marcante que temos assistido no âmbito da avaliação,
passando a perspetivá-la como um meio para a aprendizagem (Dochy & McDowell, 1997).
Segundo Black (2013), a avaliação formativa tem constituído uma indústria crescente nas
últimas décadas, não se verificando o mesmo no que respeita à avaliação sumativa.
Muito embora esta explosão de interesse, nomeadamente na avaliação formativa, uma
revisão de literatura sobre práticas de avaliação formativa na sala de aula, realizada por Black
e Wiliam (1998), feita a partir da análise de 681 artigos e capítulos publicados de estudos
desenvolvidos entre 1988 e 1997, evidencia que não existe um significado único e consensual
de avaliação formativa na literatura analisada.
Acresce a este problema de natureza conceptual, um outro de natureza prático, que tem
a ver com a ausência de uma prática frequente de avaliação formativa no quotidiano do
trabalho entre professor e alunos. Este facto, que não se confina a um único país, é um
problema a nível internacional (EC, 2011; McGatha & Bush, 2013; Torrance & Pryor, 2001),
justificado por um conjunto diversificado de razões. Uma delas destaca-se pela frequência
com que é enunciada. Falamos do conhecimento profissional, ou da sua ausência, para o
desenvolvimento de práticas avaliativas. Consequentemente, apela-se para a necessidade de
criação de programas de desenvolvimento profissional que apoiem práticas efetivas de
avaliação formativa (Looney, 2011; Pearson, 2009). Para tal, é contudo necessário conhecer-
se que tipo de conhecimento profissional é necessário para o desenvolvimento de tais práticas
de tal modo que esses programas de formação sejam adequados ao que se pretende.
Assim, este capítulo tem por propósito discutir diversos significados de conceitos
básicos de avaliação e apresentar estudos que se focam no conhecimento profissional do
professor para o desenvolvimento de práticas avaliativas. Para tal, o presente texto está
subdividido em quatro partes essenciais, para além desta breve introdução de
contextualização, de uma conclusão, e da lista final de referências. As três primeiras partes
desenvolvem uma discussão concetual em torno dos significados de conceitos como a
avaliação pedagógica, suas modalidades e possíveis relações. A quarta parte foca-se no
conhecimento profissional do professor para a avaliação.
 Significados do conceito de avaliação

Muito embora o conceito de avaliação remonte a uma época anterior ao nascimento de

Cristo (Hadji, 1989), a verdadeira racionalização da avaliação, enquanto prática específica,
aparece a partir de meados do século XIX (Barbier, 1983). Mas o significado do conceito
continua a ser objeto de problematização e de discussão. A inexistência de um entendimento
único e consensual do significado do conceito de avaliação continua a ser uma realidade ainda
na atualidade.
Parece ser consensual a ideia de que se avalia sempre com um certo propósito. Esse
propósito é normalmente moldado por um conjunto de fatores, bastante mais amplo do que a
avaliação, como seja, a perspetiva que temos da vida que nos rodeia, do papel da pessoa
enquanto elemento interveniente e importante nesse contexto, e dos valores que nos moldam e
nos orientam (Afonso, 1998). Isto faz com que existam diferentes significados de avaliação.
Contudo, podemos por vezes pensar que de tanto se falar de avaliação se acaba por ter uma
visão atual consensual (Neto-Mendes, 2002). Desenganemo-nos! Segundo Nóvoa (2005, p.
12), “os discursos psicológicos, sociológicos e económicos não se excluem mutuamente. Bem
pelo contrário, misturam-se e combinam-se, dando origem a diferentes modalidades e práticas
de avaliação”.
Também associar a ideia de avaliação a um julgamento, a um juízo de valor (Sadler,
1989), é muito comum e constitui mesmo “um ingrediente em toda a atividade prática”
(Scriven, 1994, p. 152). É aquilo que nos permite decidir da qualidade de algo. Mas pode
questionar-se se esta atividade de julgar cobre ou não todo o processo associado ao ato
avaliativo. Por outras palavras, não rejeitando a ideia de julgamento, será que avaliar se
restringe a julgar? Fazer um julgamento sobre o quê e com base em quê? Ora a minha
perspetiva de significado de avaliação é mais abrangente, considerando-a um processo que
inclui diversas etapas, não necessariamente desenvolvidas numa sequência única: planificar o
que fazer e para quê; recolher informação, produzir um julgamento a partir da interpretação da
informação recolhida; e agir em conformidade (Wiliam & Black, 1996; Santos, 2008; 2016).
“As três primeiras etapas consubstanciam a produção de julgamento, a quarta decorre das
anteriores e marca, caracteriza, o fim definido” (Santos, 2016, p. 3).
Existe, contudo, uma diferença entre a ideia de ciclo por mim apresentada e por outros
autores, como Wiliam e Black (1996). Estes autores não consideram a primeira etapa, a de
planeamento. Segundo eles, as três fases da avaliação são: elicitar evidência, interpretar
evidência, e desencadear uma ação. No entanto, qualquer ato avaliativo deve ser intencional.
É a intencionalidade que permite decidir dos propósitos da avaliação, em cada momento, e
essa intencionalidade deve ser decidida à partida traduzida nas decisões a tomar na fase de
preparação.
Qualquer um destes ciclos pode ajudar a compreender melhor as razões que explicam
algumas formas redutoras de entendimento de avaliação, muitas vezes presentes no contexto
escolar e na avaliação do desempenho dos alunos. Por exemplo, a associação que por vezes se
faz entre avaliação e teste, reduzindo-a, deste modo, à recolha de evidência, ou associando-a a
uma atribuição de classificação, neste caso limitando-a uma ação a desenvolver em
conformidade.
Ao clarificar o significado do conceito de avaliação, Scriven (1994) acrescenta ainda
que o ato de julgar pode ser feito de forma arbitrária ou “consciente, objetiva” (p. 152). Esta
afirmação remete-nos naturalmente para a eterna discussão entre a objetividade versus
subjetividade da avaliação. No passado, a objetividade, também por vezes associada à ideia de
rigor, procurava instrumentos com elevado grau de fidelidade (o resultado da avaliação é
independente do avaliador) e de validade (o instrumento mede aquilo para o qual foi feito)
(Noizet & Caverni, 1985), levando muitas vezes à não inclusão de questões de difícil
mensuração. Talvez este passado explique por que razão os professores, ainda hoje,
parecerem sentir-se mais seguros, e talvez até menos subjetivos, quando utilizam múltiplos
registos quantitativos ao longo do período letivo e calculam no seu final uma média, mesmo
que posteriormente a alterem para que o resultado se aproxime da ideia que foram construindo
do aluno (Longle, 2008).
Com o reconhecimento, nos anos 90, do paradigma construtivista nas ciências sociais e
humanas, passa-se a reconhecer à avaliação uma natureza relacional e contextualizada,
moldada por um conjunto de valores (Pinto & Santos, 2006). Deste modo, a objetividade
passa a ter um novo entendimento, passando a ser perspetivada enquanto transparência de
processos, acompanhada da explicitação de objetivos, de critérios de avaliação e de modos de
proceder. A forma não arbitrária, consciente e objetiva, referida por Scriven (1994), é então
entendida como uma avaliação que se faz sustentada num referencial definido pelos critérios
de avaliação, de forma intencional e num contexto de interação social. Assim, pode dizer-se
que a avaliação é uma construção social localizada (Vial, 2012), que ocorre através de uma
atividade de comunicação complexa (Pinto & Santos, 2006).
 A avaliação pedagógica

Falar em avaliação em Educação abarca um campo muito vasto. Nele se podem incluir a
avaliação das aprendizagens dos alunos, do desempenho dos professores, das escolas, da
qualidade do sistema educativo ou ainda de programas. Neste texto irei abordar e discutir
apenas questões relativas à avaliação das aprendizagens dos alunos. De forma a evitar
ambiguidades, passarei a designá-la por avaliação pedagógica.
Quando nos restringimos ao âmbito da avaliação pedagógica, o significado de
avaliação, descrito na seção anterior, mantem-se, isto é continuamos a considerar que a
avaliação é um processo, uma construção social localizada. Necessitamos contudo de olhar os
seus significados de forma mais detalhada quando nos referimos às suas possíveis
modalidades: a avaliação formativa e a sumativa.
É de fazer notar que apenas há mais de 50 anos se começou a falar de diferentes tipos de
avaliação2, contrapondo a uma avaliação que ao longo de séculos não foi questionada quanto
à variedade de funções. Meio século para mais de vinte! Assim, é natural que possamos
encontrar diversos entendimentos do que é a avaliação formativa, ou mesmo uma definição
pouco precisa (Wiliam, 2011), enquanto o significado de avaliação sumativa se mantém
razoavelmente estável.
A avaliação formativa começou por ser vista como “uma medição intermitente da
aprendizagem” (Offerdahl, McConnell, & Boyer, 2018, p. 1), como a informação sobre a
diferença que separa o nível de desempenho do aluno do esperado com o propósito de alterar
de alguma forma essa diferença (Sadler, 1989). Por outras palavras, para este autor, a
avaliação formativa tem por objetivo perceber a forma como os julgamentos sobre a qualidade
das respostas dos alunos podem ser usados para melhorar a sua aprendizagem.
Torrance e Pryor (2001) criam um modelo de avaliação formativa tendo por base um
estudo que desenvolveram sobre práticas de avaliação formativa numa sala de aula do 1.º
ciclo. Nesse modelo definem dois tipos de avaliação formativa: a “avaliação convergente” e a
“avaliação divergente”. A primeira tem por objetivo conhecer se o aluno sabe, compreende e
é capaz de prever. Procura medir resultados, para agir em conformidade. É pós-ativa. A
segunda procura aceder ao que o aluno sabe, compreende e é capaz de fazer. Dirige-se
sobretudo aos processos, acontece ao longo do ensino e aprendizagem e recorre às interações
na sala de aula. É uma regulação interativa. Embora de tipos diferentes, em que professor e

2
Durante a década de 60 do séc. XX, Scriven cria o conceito de avaliação formativa e Bloom aplica-o no campo
pedagógico, às aprendizagens dos alunos.
alunos desempenham papeis diversos, segundo os autores, estes dois tipos de avaliação
formativa podem coabitar na prática de ensino dos professores, não sendo exclusivas.
Mais recentemente, moldado por teorias de aprendizagem sociocognitivas, o significado
do conceito de avaliação formativa está associado aos processos frequentes avaliativos
interativos do progresso dos alunos de modo a identificar e adequar o ensino (Looney, 2005).
Para Fernandes (2005), a avaliação formativa, a que associa o termo “alternativa”, “é uma
construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado
no ensino e na aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de
melhorar as aprendizagens dos alunos” (p. 65).
Jorro (2000) fala-nos ainda de um outro significado de avaliação formativa, a que chama
negociação ou apóstrofe avaliativa. Para esta autora, este entendimento assenta num
paradigma da compreensão. Nesta sua proposta, o que se destaca é o papel de intervenção, de
responsabilidade no processo, do aluno. Para si, este papel passaria a entender o aluno como
coautor do projeto de aprendizagem, cuja finalidade é a apropriação do saber.
Em síntese, do exposto podemos afirmar que, de certo modo, se passou de uma
perspetiva quantitativa para uma perspetiva inquiridora (Hargreaves, 2005). Como nos explica
este autor, a primeira perspetiva concretiza-se através da recolha formal de informação de
natureza quantitativa, que procura evidenciar a aprendizagem realizada pelo aluno de forma a
produzir feedback. Já a perspetiva inquiridora favorece a recolha informal de informação de
natureza qualitativa para igualmente produzir feedback, agora visto como contextualizado
numa interação social que exige questionamento, reflexão e revisão, e que reconhece e
valoriza o aluno enquanto agente essencial na promoção da sua aprendizagem.
O Assessment reform group (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2004) passou a
utilizar as designações de “avaliação da aprendizagem” e “avaliação para a aprendizagem”
para destacar os propósitos distintos das estratégias avaliativas desenvolvidas. A primeira
responde a exigências de prestação de contas, enquanto a segunda tem por objetivo contribuir
para a aprendizagem. Mais ainda, falar de “avaliação para a aprendizagem” é referir as
atividades desenvolvidas pelos professores e/ou pelos alunos que fornecem informação a ser
usada como feedback para modificar as atividades de ensino e de aprendizagem. Segundo este
grupo, há distinção entre a “avaliação para a aprendizagem” e a “avaliação formativa”, não no
propósito, mas no principal agente responsável das estratégias que levam a esse propósito, à
promoção da aprendizagem:
 Uma atividade avaliativa pode contribuir para a aprendizagem se fornecer
informação tal que professor e alunos possam usar como feedback para se avaliarem
a si próprios e uns aos outros e para modificarem as atividades de ensino e
aprendizagem em que estão envolvidos. Tal avaliação torna-se “avaliação
formativa” quando a evidência é usada para adaptar o ensino a fim de o adequar às
necessidades dos alunos. (Black et al., 2004, p. 10)

Ainda, no sentido de clarificar significados, alguns autores optam por identificar

características que devem ser encontradas na avaliação formativa, em alternativa à sua
definição. É exemplo disso, Abrecht (1991) que apresenta algumas delas, a partir da análise
de diversas definições. Das características enunciadas por este autor, destacamos a avaliação
formativa se dirigir ao professor, de forma a regular o seu ensino, e ao aluno, respeitando a
pluralidade e diversidade; seguir um processo compreensivo, procurando razões explicativas
para as dificuldades encontradas; e procurar que o aluno se torne consciente das
aprendizagens que está a realizar e das dificuldades com que ainda se confronta.
Também Harlen e James (1997) procuraram uma abordagem idêntica, acrescentando
novas características da avaliação formativa, como sejam, ter uma intenção positiva,
procurando promover a aprendizagem e não qualquer tipo de sanções; ter uma natureza
relativa, uma vez que toma o progresso do aluno como referencial; ser criterial, mas num
sentido dinâmico, por se dirigir a aspetos da aprendizagem que podem ir para além do
currículo, dizendo respeito a características pessoais do aluno, fundamentais para se
compreender os seus processos de aprendizagem e/ou as suas dificuldades; e requerer,
sobretudo, que o aluno desempenhe um papel central na sua própria aprendizagem (o
professor não pode aprender pelo aluno). Quanto aos critérios de qualidade, defendem que a
validade e a utilidade são aspetos que se sobrepõem à fiabilidade.
Esta listagem de características permitem-nos perceber que, embora se possa encontrar
uma evolução nos significados atribuídos à avaliação formativa, há elementos que parecem
manter-se estáveis e, como tal, comuns. Entre estes, há um que determina todos os outros: o
propósito de contribuir para a aprendizagem. É esta assunção que serve de ponto de partida
para o modo como distinguimos as duas modalidades de avaliação enunciadas, muito embora,
uma vez mais, tal não seja consensual.
Assim, a avaliação sumativa e a avaliação formativa definem-se pelo seu propósito.
Enquanto a primeira procura sumarizar o que aluno aprendeu ou não, o que sabe e o que não
sabe, o que é ou não capaz de fazer para efeitos de controlo, de prestações de contas, a
segunda procura conhecer e compreender o estado de aprendizagem dos alunos para os ajudar
a superar as suas dificuldades (Santos, 2016). Deste modo, a primeira tem uma dimensão
social, dirige-se a entidades externas aos alunos, a segunda, tem uma dimensão pedagógica,
envolve os intervenientes diretos do processo de ensino e aprendizagem, o professor e os
alunos (Santos, 2008). Esta perspetiva está na linha de Harlen (2005) e Harlen e Gadner
(2010), quando afirmam que a avaliação sumativa e a formativa não são diferentes no seu
tipo, mas sim nos seus propósitos. Deste modo, as modalidades de avaliação não se definem
pelos métodos de recolha de informação, nem tão pouco no momento em que acontecem. O
que importa é como se usa a informação (Harlen, 2006). É de fazer notar que, partindo desta
definição, não faz sentido distinguir a avaliação diagnóstica da formativa, uma vez que têm o
mesmo propósito, apoiar a aprendizagem dos alunos.
Recorramos por instantes a uma metáfora para ajudar a clarificar os significados das
duas modalidades de avaliação agora apresentados. Imaginemos um restaurante e a sua
comida. Tomando por objeto de avaliação a comida desse restaurante, no momento da sua
confeção, o cozinheiro ao prová-la, fá-lo para aceder ao seu sabor (recolher informação),
ajuizar da sua qualidade, apetitoso ou não (produzir um julgamento), e se gosta do sabor nada
faz, se por exemplo considera que está pouco saboroso, pode acrescentar condimentos
adequados à situação (agir em conformidade). Estamos perante uma avaliação formativa da
comida, porque o seu propósito é melhorá-la, se for caso disso. Posteriormente, o cliente, ao
comer a comida, faz um juízo sobre a sua qualidade. Gosta ou não gosta, mas pouco ou nada
pode fazer para a melhorar. O que lhe resta é, por exemplo, voltar ao restaurante e aconselhá-
lo a amigos se tiver ficado satisfeito (agir para entidades externas à comida).
Da definição que apresentamos de avaliação sumativa e formativa e recordando que
ambas traduzem processos, os ciclos de avaliação podem ser traduzidos pelas figuras 1 e 2.
Da leitura destas figuras, ressalta desde logo que a natureza dos ciclos é distinta. Enquanto o
da avaliação sumativa termina na ação fundamentada nas etapas anteriores, na avaliação
formativa, cada ciclo gera um novo ciclo e assim sucessivamente.
 Fig. 1. Ciclo de avaliação sumativa

Fig. 2. Ciclo de avaliação formativa

Os intervenientes diretos nestes ciclos são também diversos. Na avaliação sumativa, o

principal responsável pelo processo é o professor. Já na avaliação formativa, tanto pode ser o
professor, como o aluno. Aliás, como grande finalidade, procura-se desenvolver no aluno a
sua capacidade de autorregulação (Perrenoud, 1999), passando o professor a apoiar este
processo, e não a desencadeá-lo, e desenvolvendo-o. Os instrumentos podem ou não ser os
mesmos uma vez que o que importa é o uso que se lhe dá, isto é, a forma como são
explorados. Por último, os julgamentos tomam por referência critérios diferentes. No primeiro
caso, são critérios de sucesso, critérios associados à adequação ou correção de um certo
desempenho. No segundo caso, são critérios de realização, relativos aos procedimentos, aos
atos concretos que esperamos que os alunos façam a partir daquilo que lhes pedimos para
fazer (Nunziati, 1990; Bonniol & Vial, 1997) aos quais se lhe acrescentam os critérios
referentes às características particulares dos alunos (Torrance & Pryor, 2001). Por último, a
ação fundamentada toma frequentemente a forma de feedback. No caso da avaliação
sumativa, o feedback é todo o comentário avaliativo que informa sobre a qualidade do objeto
sujeito à avaliação. No caso da avaliação formativa, o feedback é toda a informação que
permite ao próprio identificar o que lhe falta fazer e como o fazer para atingir o que era
esperado que fizesse (Santos & Pinto, 2018). Nesta perspetiva, o feedback é um elemento
central na avaliação formativa (Sadler, 1989). É, porventura, “o mais poderoso mediador para
melhorar o desempenho do aluno” (Hattie & Jaeger, 1998, p. 114).
Antes de terminar esta secção, iremos abordar duas questões que podem ser
problemáticas, por um lado por se afirmar que a avaliação é parte intrínseca do ensino e, por
outro lado, por se considerar a avaliação como um processo.
É muito frequente ver-se afirmado que a avaliação formativa é parte intrínseca do
currículo (Santos & Abrantes, 1994; Pinto & Santos, 2006). Até aqui nada de novo. Mas há
quem vá mais além e afirme que a avaliação é parte integrante do ensino (Penuel & Shepard,
2016). Taras (2010) vai mesmo mais longe ao afirmar que “a avaliação formativa é parte de
uma metodologia de ensino” (p. 3017). Se tivermos em conta que o propósito da avaliação
formativa é contribuir para a aprendizagem, propósito idêntico ao do ensino, estas afirmações
fazem todo o sentido, mas apenas quando a avaliação formativa é da exclusiva
responsabilidade do professor. Note-se que há uma diferença que poderemos enunciar entre
ensino e avaliação formativa. O ensino pode ser de diversos estilos, a avaliação formativa
exige certas características, que englobam o papel do professor (de suporte ao aluno, através
do questionamento, por ex.), do aluno (o agente da aprendizagem), e as tarefas a propor
enquanto contexto de aprendizagem (tarefas de elevado nível cognitivo que promovam a
discussão e partilha de estratégias e soluções). Fica então a questão de saber onde fica a
fronteira entre o ato de ensinar e o de avaliar? Até que ponto esta dificuldade de definir uma
linha divisória é uma possível explicação para a escassa prática de avaliação formativa que
ainda hoje se faz sentir nas escolas?
A perspetiva que encara a avaliação enquanto processo é perfilhada por diversos autores
(ex., Bennett, 2011; Black, 2013; Figari & Remaud, 2014; Santos, 2008). Contudo, podem ser
encontradas vozes críticas. É o caso de Taras (2010) que, levantando o problema da
inexistência de uma teoria de avaliação que suporte a avaliação formativa, questiona até que
ponto uma divisão artificial entre processos não cria conflitos e ambiguidades. Adianta ainda
que o ciclo de fases enunciadas por exemplo por Wiliam e Black (1996) é pouco claro porque
não especifica os intervenientes (professor, alunos), nem o contexto (avaliação interna e
externa), nem ainda o tipo de intervenção (formal, informal). Esta autora argumenta ainda
que, sendo a avaliação um processo, não faz sentido dividi-lo em duas partes de acordo com a
sua função, o seu propósito: “Esta dificuldade em definir e dividir, e a confusão causada pela
função ou propósito, é por demais evidente na prática” (Taras, 2010, p. 3018). Perante este
quadro, esta autora apresenta uma relação entre avaliação sumativa, avaliação formativa e
feedback, na tentativa de propor uma teoria. As relações são estabelecidas pela seguinte
expressão: AS + feedback = AF.
O seu argumento para defender esta proposta parte do entendimento de avaliação
enquanto julgamento. Num contexto educativo, este julgamento pode ser um processo, um
produto ou uma interação (Taras, 2010). A avaliação formativa enquanto processo só
acontece quando o feedback for usado para melhorar o trabalho. Neste quadro, a
autoavaliação e a coavaliação deixam de ser processos e passam a ser considerados produtos
de avaliação. São dois os comentários que nos surgem fazer a partir desta proposta. Por um
lado, entender a avaliação como um processo de julgamento é, como foi anteriormente
afirmado, redutor na nossa perspetiva. Por outro lado, as relações estabelecidas na fórmula
sugerida levanta-nos o problema de toda a avaliação só poder acontecer a partir de uma
avaliação sumativa, pressuposto igualmente redutor. Contudo, esta discussão faz-nos remeter
para uma outra também igualmente não consensual que diz respeito às possíveis relações
entre estas duas modalidades de avaliação. É o que iremos tratar na secção seguinte.

Articulação entre a avaliação sumativa e formativa

Muito se tem escrito sobre a avaliação formativa, mas a sua possível articulação com a
avaliação sumativa não tem merecido a mesma atenção (Taras, 2005). Contudo, a não
consideração desta questão, pode levar à desvalorização, nomeadamente por parte dos
professores, de práticas de avaliação formativa. Para reduzir a complexidade desta questão,
focar-nos-emos na avaliação pedagógica no contexto da sala de aula, isto é na avaliação
interna.
 De acordo com Santos (2016), podemos encontrar na literatura diversas respostas
quanto à possibilidade de articulação entre estas duas modalidades de avaliação3. Esta
articulação é aqui vista como o modo como cada uma das modalidades de avaliação pode
servir a outra. A figura 3 representa de forma esquemática as diversas perspetivas que se
podem encontrar na literatura.

Fig. 3. Perspetivas possíveis de articulação

A situação 1 descreve a posição de certos autores que consideram que a articulação

entre a avaliação sumativa e formativa não é possível. Esta posição, que podemos designar de
extremada, tem por base a assunção de que, num mesmo momento, uma dada prática
avaliativa não pode, em simultâneo, ter com igual grau de importância propósitos distintos
(um propósito de controlo, verificação da conformidade, e um propósito pedagógico,
promoção da aprendizagem). Este é o caso de Vial (2012) que compara esta articulação com a
impossibilidade de misturar o azeite e a água. Para Perrenoud (2001), que tem uma perspetiva
que pode ser também identificada pela situação 1, a questão central não está na forma de
recolha de informação da prática avaliativa (por exemplo no instrumento de avaliação a
utilizar), mas antes no uso que é dado à informação recolhida. Assim, propõe-nos que
enquanto houver tempo, a avaliação formativa deve ser a modalidade por excelência a ser
desenvolvida na sala de aula, quando imperioso, passa-se à avaliação sumativa. Esta

3
Para desenvolvimento deste tema ver Santos (2016) disponível em
http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v24n92/1809-4465-ensaio-24-92-0637.pdf
perspetiva faz para nós todo o sentido e é coerente com o significado que anteriormente
assumimos de avaliação sumativa e formativa. O mesmo instrumento de avaliação pode ser,
em momentos diversos, trabalhado com os alunos de forma diferente. É o uso que se lhe dá
que dá sentido ao propósito e que com este deve ser coerente4.
A situação 2 traduz a posição daqueles autores que, muito embora não vejam como
possível a avaliação formativa servir a avaliação sumativa, o inverso ser viável. Argumentam
que os dados da avaliação formativa nem sempre são os mesmos para todos os alunos, nem
tão pouco a sua qualidade garante os critérios exigidos numa avaliação sumativa (Bennett,
2011). Já os elementos da avaliação sumativa poderão ser usados numa perspetiva formativa.
Esta perspetiva levanta-nos algumas questões relacionadas com a natureza dos resultados da
avaliação sumativa, também partilhadas por outros autores (por ex., Foster, & Noyce, 2004;
Wiliam, 2013), e suas implicações: Até que ponto os resultados de uma avaliação sumativa,
que são sobretudo, senão sempre, expressos em escalas quantitativas e como tal pouco
informativos sobre o que o aluno já sabe e é capaz de fazer, e as suas dificuldades, podem
contribuir para a aprendizagem, podem ser pedagogicamente eficazes? Até que ponto os
professores, ao considerarem que os testes (instrumento de avaliação por excelência para uma
recolha de dados com uso sumativo) têm um duplo propósito, os dispensa de desenvolver
outras estratégias avaliativas mais promissoras de avaliação?
Por último, a situação 3 traduz a perspetiva daqueles autores que defendem a
possibilidade de articulação entre as duas modalidades de avaliação. O uso de uma prova de
exame ou a devolução das respostas de alunos num dado teste para correção são exemplos
ilustrativos de como a avaliação sumativa pode servir um propósito ao serviço da
aprendizagem. Inversamente, a recolha de dados na sala de aula, muitas vezes através de
processo informais, pode fornecer elementos de natureza diversa e enriquecer a diversidade de
informação para a avaliação sumativa. Mas, qualquer que seja a direção a considerar, há
riscos, a considerar. Usar provas anteriores de exame, pelo menos em demasia, leva à
possibilidade de o enfoque do trabalho na sala de aula se confinar aos aspetos da
aprendizagem suscetíveis de sairem nas provas de exame futuras, logo a aspetos da
aprendizagem consideradas como mais facilmente mensuráveis (Looney, 2009). O conhecido
fenómeno de “ensinar para o exame” leva à redução do currículo (Boesen, Lithner, & Palm,
2010; Harlen, 2006). Devolver testes para os alunos corrigirem, quando estes já estão
classificados, são vistos pelos alunos como um produto acabado, não lhes permitindo atribuir

4
Em Santos (2016) tem-se acesso a três estudos que analisam práticas avaliativas distintas e que ilustram como a
partir de diversos instrumentos de avaliação se podem dar usos distintos em momentos diferentes.
sentido ao que estão a fazer, tendo como possível consequência a redução da eficácia do
feedback (Santos & Pinto, 2018; Wiliam, 1999). Reduzir as práticas avaliativas formativas às
que resultem da avaliação sumativa, transformam-nas em práticas formais e como tal
redutoras.
No sentido contrário, usar dados recolhidos num contexto formativo, numa certa cultura
de sala de aula, em que, por exemplo, o erro é visto como algo natural num processo de
aprendizagem e como tal não penalizável, pode constituir um grave atentado à ética das
relações estabelecidas entre professor e aluno. Para além disso, o ser informal pode colocar
em risco a exaustão e completude da informação necessária na avaliação sumativa.
Em síntese, na posição tomada ao longo desta seção, procurei que ficasse claro que
perspetivo a articulação entre a avaliação sumativa e formativa “não em simultaneidade, mas
em complementaridade, em relação” (Santos, 2016, p. 27). Esta articulação não está isenta de
complexidades, nem tão pouco pode ser prescrita, dadas as variáveis presentes em cada
contexto particular de sala de aula.
Creio ter ficado também evidente que a articulação entre a avaliação sumativa e
formativa está longe de estar resolvida e carece de mais investigação sobre o tema, quer
teórica, quer empírica. O desenvolvimento desta área certamente que ajudará os professores a
desenvolver na sala de aula cada vez mais práticas de avaliação formativa, de modo a
adequarem o seu ensino aos alunos que têm e a apoiá-los na sua aprendizagem.

A avaliação e o conhecimento profissional do professor

O conhecimento profissional necessário para desenvolver práticas avaliativas formativas

com sucesso é uma questão chave, mas problemática (Santos & Cai, 2016). Muito embora se
possa afirmar que existe um amplo corpo de investigação sobre a avaliação pedagógica e
outro sobre conhecimento profissional dos professores, não é muito comum relacioná-los, isto
é estudar qual o conhecimento profissional que os professores têm, ou devem ter, para
desenvolver práticas avaliativas eficazes, em particular práticas avaliativas que promovam a
aprendizagem. Esta seção procurará evidenciar resultados de estudos que contribuem para
responder a esta questão.
Antes porém, há a necessidade de, embora de forma muito breve, clarificar a que nos
referimos quando falamos de conhecimento profissional, qual a sua natureza e componentes.
Por uma questão de simplificação, focar-me-ei na componente letiva da prática profissional
dos professores, uma vez que é nesta dimensão que serão discutidas as práticas de avaliação
ao serviço da aprendizagem.
O conhecimento profissional é um conhecimento sobretudo dirigido para a ação,
dinâmico e evolutivo, sendo a sua natureza “essencialmente implícita, situada e pessoal
(Santos, 2001, p. 33). São elementos essenciais para o seu desenvolvimento, a teoria, a
prática, e a reflexão sobre esta. É numa relação dialética entre a teoria e a prática, sustentada
pela reflexão, que o conhecimento profissional se desenvolve.
No que respeita às componentes que constituem o conhecimento profissional, o seu
ponto de partida mais marcante aconteceu com Shulman (1986) através da definição do
conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical content knowledge), ou conhecimento
didático. Este modelo é posteriormente aperfeiçoado e desenvolvido de formas distintas de
acordo com os seus autores (por ex. Ball, Thames, & Phelps, 2008).
O conhecimento profissional do professor é constituído pelo conhecimento da área
científica de ensino, pelo conhecimento de ordem organizacional, e pelo conhecimento
didático. O conhecimento da área científica de ensino inclui não só o domínio dos conteúdos,
como a perspetiva que se tem sobre essa ciência. O conhecimento de ordem organizacional
prende-se com a capacidade de criar condições a nível de escola favoráveis ao desempenho de
um ensino de qualidade (saber trabalhar com os outros, ser capaz de tirar partido dos órgãos e
recursos da escola). O conhecimento didático, o conhecimento a que o professor faz recurso
na sala de aula com os seus alunos, é constituído por diversas componentes: o conhecimento
sobre a disciplina a ensinar, o conhecimento sobre o currículo, o conhecimento dos alunos e
dos seus processos de aprendizagem e o conhecimento de instrução (Santos & Ponte, 2002).
O primeiro diz respeito a todos os aspetos caracterizadores da disciplina escolar em causa
(conceitos, procedimentos, representações, conexões dentro da disciplina e entre disciplinas).
O conhecimento sobre o currículo abrange as questões de natureza curricular (finalidades,
objetivos, conteúdos, metodologia, recursos e avaliação), sendo vital para a gestão curricular
do trabalho do professor. O conhecimento sobre os alunos e os seus processos de
aprendizagem compreende como se aprende e os alunos que se tem nas suas múltiplas
dimensões (pessoal, familiar, escolar, social). Por último, o conhecimento relativo à instrução,
é o que assegura a preparação, condução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem
(figura 4).
 Figura 4. Componentes do conhecimento didático

Da leitura da figura 4, pode ainda ver-se que o conhecimento didático é moldado pelo
conhecimento que o professor tem da escola e de si próprio que o fará tomar certo tipo de
decisões e abandonar outras (por exemplo, porque acha que a cultura da sua escola não
receberia bem uma dada medida ou porque não sente autoconfiança para usar certo tipo de
metodologia de ensino com os seus alunos).
Uma ideia que surge com uma certa frequência é que os professores têm falta de
formação e, consequentemente, escasso conhecimento declarativo e processual sobre
avaliação, confirmada aliás em alguns estudos empíricos (Black & Wiliam, 1998; Clark,
2012), e apontada como uma das razões para que uma prática frequente de avaliação para
aprender não seja uma realidade nas salas de aula no ensino não superior (Fernandes &
Gaspar, 2014).
Heitink et al. (2016), reconhecendo que a identificação de fatores potenciadores ou
condicionantes de uma prática de avaliação ao serviço da aprendizagem tem recebido pouca
atenção por parte da investigação, desenvolveram um estudo que procurou identificar estas
possíveis variáveis através da análise de 60 estudos publicados em revistas com revisão por
partes ou trabalhos para obtenção de graus académicos, empíricos e desenvolvidos no
contexto da educação geral, ensino básico e secundário, e vocacional, e em que a avaliação
para a aprendizagem era desenvolvida na sala de aula. Entre estes, 17 estudos, publicados
entre 2006 a 2014, referiam conhecimentos ou capacidades de professores de diversas áreas
disciplinares relacionados com a avaliação formativa.
 A nível global, estes autores referem a ausência de literacia avaliativa entendida como
“o conhecimento e capacidade que os professores têm de ter para recolher, analisar e
interpretar evidência da avaliação e adaptar o ensino em concordância” (Heitink et al., 2016,
p. 54). Clyatt (2014) vai mais longe ao afirmar que num estudo desenvolvido com 15
professores americanos experientes de Matemática, a maioria desconhecia a terminologia
associada à avaliação e as opções que se poderiam colocar. Estes resultados vão no mesmo
sentido de outros estudos desenvolvidos em Israel com professores de Matemática com e sem
experiência (Hoch & Amit, 2013; Liora & Miriam, 2012).
Mas tais resultados são demasiado amplos e pouco acrescentam ao esperado. De uma
análise mais fina, vejamos os que os estudos nos apontam. Uma primeira constatação é a de
que existe um resultado bastante referido e transversal a muitos estudos que diz respeito à
emergência da necessidade de um conhecimento didático para o desenvolvimento de práticas
avaliativas. Tal, aliás, não é surpreendente, uma vez que o foco recai sobre práticas avaliativas
desenvolvidas na sala de aula onde o conhecimento didático está presente de forma
inequívoca. Para uma análise mais particular, passarei, de seguida, a sintetizar os resultados
dos estudos considerados agrupando-os pelas diversas etapas do processo avaliativo: a
planificação do processo avaliativo, a recolha de evidência, o julgamento sobre a
interpretação dessa evidência e a ação decorrente do julgamento realizado.
A planificação de uma prática avaliativa pode ou não passar pela construção de um
instrumento de recolha de evidência. Num estudo desenvolvido por Lee e Na (2007), que
seguiu o design de investigação-ação, um professor de Matemática da Coreia do Sul,
simultaneamente investigador, evidenciou que a experiência de construção de um conjunto de
itens com uma grelha de classificação, sua aplicação, análise e reflexão sobre o processo,
permitiu-lhe melhorar o seu conhecimento prático sobre avaliação. Este conhecimento não só
fez apelo ao conhecimento sobre o currículo, como ao conhecimento de instrução.
Para o professor recolher evidência necessita naturalmente de construir contextos
favoráveis para fazer emergir informação relativa ao modo como os alunos pensam e
aprendem e aos raciocínios erróneos que vão construindo nesse processo. Tais contextos
podem passar pelo questionamento a usar na prática diária da sala de aula e pela
monitorização de discussões entre professor e alunos ou entre alunos, incentivando-os a
participar (Heitink et al., 2016). Estas capacidades por parte do professor estão sustentadas
pelo conhecimento que este possui sobre os alunos e a aprendizagem.
A interpretação da evidência recolhida e consequente julgamento levanta desafios ao
professor. Rubio, Font & Gimenéz (2010) num estudo que desenvolveram com futuros
professores espanhóis de Matemática do ensino secundário concluíram que a determinação do
nível de complexidade de questões do PISA5 (2003) bem como a avaliação das competências
que podem ser inferidas a partir das produções dos alunos constituíam dificuldades para os
participantes. Contudo, inferir sobre as aprendizagens dos alunos a partir das suas produções é
uma competência necessária para uma prática avaliativa que procure promover a
aprendizagem. Por outras palavras, para esta prática, o professor tem de fazer recurso ao
conhecimento da matéria a ensinar e do conhecimento sobre os alunos. Tais resultados são
consistentes com um estudo realizado por Leuders e Leuders (2014) que envolveu futuros
professores alemães. Estes autores concluíram que a qualidade da interpretação realizada a
partir das respostas de alunos a um teste diagnóstico de perguntas abertas estava relacionada
com a capacidade de perceção de aspetos específicos das resoluções dos alunos.
Dificilmente, num contexto de avaliação ao serviço da aprendizagem, é possível
dispensar-se o fornecimento de feedback. Este feedback, para ser adequado e com
potencialidade de ser eficaz, tem de estar sustentado na interpretação prévia que o professor
realizou. Uma vez mais estamos em presença do recurso a conhecimentos da matéria a ensinar
e dos alunos:

Sem conhecimento sobre um conceito ou sem conhecer raciocínios erróneos dos

alunos relacionados com esse conceito, os professores não serão capazes de fornecer
feedback adequado e completo. (Heitink et al., 2016, p. 56)

Não posso deixar aqui uma nota respeitante ao uso cada vez mais recomendado de
recursos tecnológicos. Não sendo específico de práticas avaliativas, também neste campo a
tecnologia pode ter as suas potencialidades e quando tal acontece naturalmente é pedido ao
professor que para além de conhecimento didático também domine este tipo de ferramentas
para delas poder tirar partido (Heitink et al., 2016), nomeadamente através de software que
forneça feedback aos alunos (Broughton, Hernandez-Martinez & Robinson, 2013; Lin, Hung
& Hsiao, 2009).
Por último, o conhecimento que o professor tem de si mesmo, associado à
autoconfiança que possui ou não, pode ter relação com uma prática avaliativa mais ou menos
eficaz em termos da aprendizagem que promove:

5
O PISA (Programme for International Student Assessment) é um estudo da responsabilidade da OCDE com a
periodicidade trienal e aplicado a alunos com 15 anos de idade.
 A confiança no seu julgamento profissional foi também identificada como um fator
que leva a uma implementação bem sucedida [de uma prática avaliativa]. (Heitink et
al., 2016 , p. 56)

Esta autoconfiança vai-se desenvolvendo à medida que se ganha experiência através de

uma prática avaliativa na sala de aula. Outro fator igualmente decisivo tem a ver com a
vontade que o professor tem ou não de mudar a sua prática avaliativa. Num estudo que
envolveu oito professores de Matemática da Finlândia foi destacada a importância de se
querer mudar as práticas avaliativas para que tal realmente acontecesse (Krzywacki, Koistinen
& Lavonen, 2011).
A concluir há que destacar que grande parte dos estudos aqui referidos usou materiais
concretos de alunos para estudar o conhecimento profissional dos professores no que respeita
a avaliação. “Esta opção metodológica sustenta-se na importância de relacionar o
conhecimento dos professores com as suas práticas” (Santos & Cai, 2016, p. 177).

A concluir

Muitas foram as opções que se me levantaram ao iniciar a escrita deste texto. O intitulá-
lo “Reflexões sobre a avaliação pedagógica” traduziu a decisão de aproveitá-lo enquanto
espaço de questionamento e de reflexão em torno sobretudo de significados de conceitos base
relativos à avaliação pedagógica.
Se é certo que necessitamos de uma teoria robusta sobre a avaliação (Scriven, 1994), e
em particular sobre a avaliação formativa (Black & Wiliam, 2006; Taras, 2010), não é menos
verdade que, na literatura, os significados do conceito de avaliação e das suas modalidades
não são consensuais, como procurámos evidenciar ao longo deste texto. Tal situação
compromete a clareza das relações que se podem estabelecer entre as diferentes dimensões da
avaliação pedagógica ou, por outras palavras, a definição de uma teoria. É necessário ser-se
capaz de distinguir para relacionar (Vial, 2012), mas se existe diversidade de significados nos
conceitos essenciais, essa distinção fica dificultada.
Para a construção de uma nova teoria, há diversas formas de encarar o papel das teorias
e das práticas. Seguindo uma perspetiva dicotómica, há quem considere que esta deve emergir
de outras teorias, há outros que consideram que é a partir das práticas que tal deve ser feito.
Nenhuma destas opções é por nós seguida, o que desde já explica a razão pela qual
recorremos ao longo destas páginas de textos de natureza teórica e de artigos que apresentam
estudos empíricos. Recusamos a dicotomia entre teoria e prática. Consideramos que é na
relação dialógica entre uma e outra que o conhecimento se gere construindo uma teoria cada
vez mais robusta. Perfilhamos, assim da perspetiva de Fernandes (2010) quando afirma que:

A teoria pode não ser ideal, mas está longe de ser inútil e a prática não pode ser
inevitavelmente encarada como não reflexiva, como uma versão incompleta da
teoria ou como a sua mera concretização. (p. 38)

Tal opção permite-nos reduzir a natureza prescritiva com que habitualmente a teoria é
marcada e simultaneamente atender à importância das práticas avaliativas na aprendizagem
dos alunos. Quando falamos de avaliação pedagógica, o seu interesse é tanto maior quanto o
seu contributo para o objetivo primeiro da educação, o de proporcionar a aprendizagem dos
alunos. Reconhecemos que há outros objetivos de natureza social igualmente envolvidos, mas
cremos ter ficado claro que a aprendizagem no seu sentido mais global é o fim primeiro para a
existência de Educação e, como tal, da Escola.
Um dos temas discutidos neste capítulo disse respeito ao conhecimento profissional do
professor necessário para sustentar de forma informada e fundamentada as suas práticas
avaliativas. Os estudos em análise evidenciam que os professores participantes revelavam
falta de literacia avaliativa, entendendo-a pelo conhecimento de terminologia associada à
avaliação e às opções que se podem tomar. Mas foi um conhecimento didático, nas suas
diferentes componentes, que mais se destacou como necessidade primeira para o
desenvolvimento de práticas avaliativas, nomeadamente de avaliação formativa. Embora desta
análise tenham emergido grandes tendências, continuamos a afirmar que se trata de uma área
que requer mais atenção por parte dos investigadores. Não basta enunciar a falta de
conhecimento que os professores revelam ter. É necessário saber do que falamos, quer quando
nos referimos aos professores em exercício, quer na formação inicial de professores.
Por último, uma chamada de atenção. Poder-se-ia pensar que uma área que se pretende
científica, a avaliação, fica enfraquecida com a existência de tanta diversidade de
entendimentos conceptuais. Mas tal não é a nossa interpretação. Uma área científica que tem a
capacidade de problematizar e questionar os seus conceitos básicos revela dinamismo, revela
que está viva, dá garantias que vai prosseguir! Isto é tanto mais importante quanto o papel da
Escola é cada vez mais desafiante. Os alunos que nela frequentam devem ser preparados, e
adquirir ferramentas, que lhes permitam desempenhar profissões ainda não criadas, usar
tecnologias ainda não inventadas, e resolver problemas sociais ainda não antecipados (OCDE,
2018). Não tenhamos dúvidas, a Escola necessita de uma avaliação pedagógica cada vez mais
eficaz no que ao contributo que se espera que dê, mais do que à aprendizagem, a uma
Educação que se quer para todos os alunos.

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