Journal of Research in Special Educational Needs  Volume 16  Number s1  2016 619–624

doi: 10.1111/1471-3802.12193

~ E FORMAC
INCLUSAO ~ DO PROFESSOR
ß AO
Rosimar Bortolini Poker1 and Antonio dos Reis Lopes Mello2
1
Universidade Estadual Paulista; 2Universidade de Mar
ılia

Palavras-chave: Formacßa~o inicial do professor, Formacßa

~o do professor e inclusa
~o escolar, Proposta de
~o de professor.
formacßa

Primeiramente analisando um aspecto filosofico da ques-

Quais as condic ßo~ es pelas quais ve ^ m se material-
izando a formac ßa~ o de professores, com vistas a
atender os desafios da perspectiva educacional
inclusiva? Esse e  o foco desse Simpo  sio, refletir,
 tica de diferentes pesquisadores, a relac
sob a o ßa
 ficos, teo ricos, pedago  gi-
entre os princípios filoso
cos e pra  ticos que vem fundamentando as pro-
postas de educac ~ o inclusiva e a formac
ßa ~ o inicial
ßa
de professores. Pretende-se discutir a respeito dos
limites e possibilidades alcanc ß ados por diferentes
modelos e processos de formac ~ o inicial de pro-
ßa
fessores, o que implica a compreensa ~ o de ques-
~ 
toes epistemologicas e conceituais, que refletem
em metodologias alternativas e diferenciadas, ele-
mentos fundamentais para a consolidac ~ o de con-
ßa
dicßo~ es favora  veis para a aprendizagem de todos
~ o do educador sobre
os alunos. Assim, a concepc ßa
a escola, o ensino e a aprendizagem precisam ser
resignificados, tratados sob uma nova perspectiva,
em contextos educativos que favorec ß am a inter-
acßa~ o crítica bem como a participac ~ o efetiva de
ßa
todos os agentes da escola.
Quais s~ao os sentidos que vem se materializando nos cur-
sos de formacß~ao inicial de professores para atuar na per-
spectiva educacional inclusiva no Brasil? Esse e o foco
desse simp osio, refletir sobre os princıpios filosoficos e
teoricos que fundamentam a proposta de educacß~ao inclu-
siva e, por conseguinte, as praticas educacionais que reve-
lariam a aplicacß~ao dos nossos ideais. Gostarıamos de
perceber evid^encias da possibilidade da formacß~ao de pro-
fessores capazes de compreender a diversidade de sujeitos
presentes na escola, educando-os em salas de aulas regu-
lares, garantindo deste modo a perspectiva da educacß~ao
inclusiva.
Alguns marcos historicos importantes devem ser lembra-
dos como motivadores dos objetivos de uma formacß~ao de
educadores em direcß~ao a educacß~ao inclusiva, por exem-
plo: em 1990, a Confer^encia Mundial sobre Educacß~ao
para Todos, em Jomtien, Tail^andia; em 1994, a
Declaracß~ao de Salamanca, na Espanha; em 2006, a Con-
vencß~ao sobre os Direitos das Pessoas com Defici^encia,
em Nova York., assinada no Brasil em 30 de marcßo de
2007, promulgada o Decreto N. 6949/2009
t~ao da diversidade podemos considerar os postulados de
Arendt (2009, p.188), quando diz:
~o
A pluralidade humana,condicß~ao b
asica da acßa~o e do
discurso, tem duplo aspecto de igualdade e diferencßa.
Se n~ao fossem iguais os homens seriam incapazes de
compreender-se entre si e aos seus ancestrais, ou de
fazer planos para o futuro e prever as necessidades
das geracß~oes vindouras. Se n~ao fossem diferentes, se
cada ser humano n~ao diferisse de todos os que existi-
ram, existem ou vir~ao a existir, os homens n~ao precis-
ariam do discurso ou da acß~ao para se fazerem
entender.
A alteridade, a autonomia, a cidadania por serem con-
strucß~oes subjetivas das inter-relacß~oes possıveis no con-
texto sociocultural, as condicß~oes de interacß~oes com o
meio tornam-se fator imprescindıvel, quando sabemos
que parte dele ocorre no processo de escolarizacß~ao. A
atencß~ao se volta a formacß~ao do professor, que sabemos
devera interagir neste contexto dialetico da condicß~ao do
educador. Reconhecer tanto as diferencßas e as igual-
dades, s~ao partes de um mesmo fazer, em que nem por
um nem por outro aspecto poder-se-iam justificar a
exclus~ao ou qualquer manifestacß~ao de omiss~ao ou
viol^encia.
Quando os documentos internacionais recomendam que a
formacß~ao dos professores deveria visar a orientacß~ao posi-
tiva sobre a defici^encia, n~ao reduz a responsabilidade das
escolas para que consigam avancßar em direcß~ao ao atendi-
mento de todos os alunos, inclusive daqueles com neces-
sidades educacionais especiais. Nesse sentido s~ao
apontadas as habilidades e compet^encias necessarias aos
professores garantir condicß~oes para a aprendizagem de
todos, considerando-se as suas especificidades.
O Decreto N. 6946, que promulga no Brasil a convencß~ao
de Nova York, registra no art. 24, inciso 4, um impor-
tante ideal para a tarefa docente:
A fim de contribuir para o exerc
ıcio desse direito, os
Estados Partes tomar~ao medidas apropriadas para
empregar professores, inclusive professores com

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defici^encia, habilitados para o ensino da l
ıngua de
sinais e/ou do braille, e para capacitar profissionais e
equipes atuantes em todos os n
ıveis de ensino. Essa
capacitacß~ ao incorporar
a a conscientizacß~
ao da defi-
ci^encia e a utilizacß~
ao de modos, meios e formatos
apropriados de comunicacß~ ao aumentativa e alterna-
tiva, e t
ecnicas e materiais pedag
ogicos, como apoios
para pessoas com defici^encia.
Os documentos, em seu conjunto, apontam conhecimen-
tos e aptid~oes necessarias para o professor, a fim de que
se alcance uma boa pedagogia. Pensarıamos que tais
cuidados e procedimentos incluem: a capacidade de ava-
liar as necessidades especiais, de adaptar conte udos para
programas de estudos, de programar o uso da tecnologia
informatizada, de saber individualizar procedimentos
pedag ogicos quando houver tal demanda e, complemen-
tando a acß~ao educativa, articular o trabalho especializado
em conjunto com especialistas e pais.
Quando na Declaracß~ao de Salamanca vemos destacada a
import^ancia das novas compet^encias necessarias ao pro-
fessor, estas ja se referiam ao educador que atua no
ensino regular. Considerou-se, no texto, uma formacß~ao na
perspectiva da educacß~ao inclusiva ao professor que atua
na classe comum e, alem disso, foi mantida a formacß~ao
de educadores para o atendimento educacional especial-
izado (Educacß~ao Especial), que seria o servicßo de apoio
complementar para o aluno com necessidade educacional
especial.
Sob a influ^encia do movimento internacional de inclus~ao,
os educandos com necessidades educacionais especiais
adquiriram, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educacß~ao Nacional (LDBEN), n. 9394/96, Artigo 59 que
“Os sistemas de ensino assegurar~ao aos educandos com
necessidadesespeciais” e complementa no inciso “III -
professores com especializacß~ao adequada em nıvel medio
ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a inte-
gracß~ao desses educandos nas classes comuns”. Outra con-
quista importante da LDBEN foi que ela seria um marco
para a exig^encia de formacß~ao superior para os professore-
que atuariam na Educacß~ao Infantil e no Ensino Funda-
mental e Medio. Mas o Artigo 69 da LDBEN foi alterado
pela Lei n 12.014, em 2009, cuja redacß~ao do inciso I
passou a ser: “professores habilitados em nıvel medio ou
superior para a doc^encia na educacß~ao infantil e nos ensi-
nos fundamental e medio”.
A polıtica educacional brasileira e a formacß~ao de profes-
sores n~ao parecem simples. Em 2001, com a aprovacß~ao
das Diretrizes Nacionais para a Educacß~ao Especial na
Educacß~ao Basica, Resolucß~ao CNE/CEB 2/2001, s~ao apon-
tados dois perfis de professores que dever~ao ser formados
pelos cursos superiores para atuar com alunos com neces-
sidades educacionais especiais: o professor da classe
comum, denominado professor capacitado e, o professor
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da educacß~ao especial, denominado professor especial-
izado. Ao professor capacitado cabe:
- perceber as necessidades educacionais especiais dos alu-
nos;
- flexibilizar a acß~ao pedagogica nas diferentes areas do
conhecimento;
- avaliar continuamente a eficacia do processo educativo;
- atuar em equipe e em conjunto com o professor espe-
cializado.
De outro modo, tambem e peculiar perceber o que cabe
ao professor especializado em educacß~ao especial:
- identificar as necessidades educacionais especiais;
- definir e implementar respostas educativas;
- apoiar o professor da classe comum;
- atuar no processo de desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos;
- desenvolver estrategias de flexibilizacß~ao, adaptacß~ao cur-
ricular e praticas alternativas.
O documento das Diretrizes Nacionais para a Educacß~ao
Especial na Educacß~ao Basica,de 2001, traz avancßo no
sentido de apontar atribuicß~oes para o professor da classe
regular em direcß~ao a educacß~ao inclusiva. Tambem respon-
sabiliza a Uni~ao, os Estados e os Municıpios na garantia
da formacß~ao continuada dos professores regentes das
classes comuns. O documento parece incompleto pela sua
funcß~ao de regulamentacß~ao da Educacß~ao Especial, porque
prev^e a educacß~ao ao aluno com necessidades educa-
cionais especiais em classe regular,com um professor
capacitado, mas n~ao explicita quais conhecimentos nem
compet^encias pedagogicas perfazem o perfil desse profes-
sor capacitado.
Em 2006, com a aprovacß~ao das novas Diretrizes do Curso
de Pedagogia, as habilitacß~oes foram extintas e se prop~ oe
uma formacß~ao inicial do professor de forma generalista.
Significa que os cursos de Pedagogia passaram a oferecer
para todos os alunos, conhecimentos relacionados com as
series iniciais do ensino fundamental, sobre ensino infan-
til, gest~ao e, tambem, conhecimentos a respeito da
educacß~ao especial. Isso porque, neste documento, foi reit-
erada a ideia do ensino para a diversidade. Entretanto,
apesar de estar subentendido que todos os alunos, inde-
pendentemente de sua condicß~ao sensorial, org^anica, com-
portamental, fısica, intelectual ou motora, tem o direito de
freq€uentar os ambientes regulares de ensino, junto com os
pares da mesma faixa etaria, as Diretrizes da Pedagogia,
que constitui o documento que norteia a formacß~ao inicial
dos professores, n~ao faz mencß~ao direta e explıcita de
como deve ser organizada a formacß~ao do professor para
atuar na perspectiva da inclus~ao escolar. Foca apenas
aspectos gerais da educacß~ao como atendimento a diversi-
dade e a multiculturalidade, apresentando um discurso
vago e generico sobre a formacß~ao de professores para o
atendimento as necessidades educacionais especiais dos
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alunos. Ha assim, omiss~ao quanto a definicß~ao das com-
pet^encias necessarias para a pratica pedag
ogica com esse
alunado especıfico.
Alem disso, nas Diretrizes do Curso de Pedagogia, n~ao e
apresentada qualquer discuss~ao a respeito da import^ancia
do trabalho colaborativo, no contexto escolar, entre pro-
fessores do ensino regular e o professor do atendimento
educacional especializado. No documento n~ao s~ao abor-
dadas as praticas de ensino cooperativo e articulacß~ao
entre as diferentes areas do conhecimento, imprescindıvel
para se desenvolver um ensino fundamentado na perspec-
tiva educacional inclusiva. Sobre isso, Peterson (2006)
destaca que os programas de inclus~ao n~ao podem ser
bem-sucedidos em escolas p ublicas se ambos, professores
da educacß~ao geral e da Educacß~ao Especial, n~ao forem
capacitados para implementar programas de ensino colab-
orativo.
Hoje, no Brasil, o professor de escola regular esta rece-
bendo em sua sala de aula todos os alunos, inclusive o
alunado que antes frequentava apenas a escola de
educacß~ao especial. Este fato tem gerado mudancßas sub-
stanciais na forma de organizar e de planejar o trabalho
escolar. Assim, n~ao se pode mais trabalhar na educacß~ao
segundo o modelo tradicional, de concepcß~ao de aluno
ideal, com uma didatica homogeneizadora. Na escola
inclusiva professores e gestores precisam estar preparados
para acolher e oferecer um atendimento com qualidade
para todos os alunos, em que as oportunidades de apren-
dizagem estejam a contento de suas diferencßas, com ade-
quacß~ao de recursos, com metodologias direcionadas e
estrategias diversificadas. Isso quer dizer que a respons-
abilidade pela aprendizagem de alunos com comprometi-
mentos fısicos, intelectuais, motores, comportamentais ou
sensoriais n~ao e apenas do professor especialistas, mas
dos profissionais da educacß~ao, ainda que cada um possa
assumir diferente papeis nas suas interacß~
oes.
A educacß~ao especial oferecida no Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) tem a finalidade de suporte e
de apoio ao aluno e ao professor. N~ao tem mais um cara-
ter substitutivo, ou mesmo de reforcßo, como vem ocor-
rendo. Quando o professor especialista se interp~oe na
relacß~ao com os alunos ou com o professor deve comple-
mentar ou suplementar as condicß~ oes para que a apren-
dizagem de qualidade ocorra.
Nesse sentido, estudos de Bueno (1999), Mittler (2003),
Goes e Laplane (2004), Mendes (2006), Rodrigues
(2006), defendem a formacß~ao inicial e continuada de pro-
fessores para lidarem com a diversidade, e a formacß~ao de
educadores para o atendimento educacional especializado
e para o apoio e suporte a inclus~ao.
Em 2008, o Governo Federal aprovou a Polıtica Nacional
de Educacß~ao Especial na Perspectiva da Educacß~ao
Inclusiva. Tal documento reitera o direito de alunos com
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defici^encias, com transtornos globais de desenvolvimento
e alunos com altas habilidades, de freq€uentarem as salas
regulares de ensino. Alem disso, aponta o lugar que o
servicßo de apoio especializado, de suporte a educacß~ao,
deve assumir nesse processo. Do ponto de vista polıtico
fica evidente, ent~ao, que tanto os profissionais egressos
dos cursos de Pedagogia, quanto os demais licenciados
precisam estar capacitados para ensinar os alunos da
demanda atual da escola. A escola precisa estar atual-
izada. Entretanto, n~ao esta do mesmo modo evidente, seja
nas normativas legais vigentes, seja nas propostas de
investimentos em formacß~ao continuada, a preocupacß~ao
explıcita para se desenvolver os conhecimentos
necessarios para a adequacß~ao do trabalho educacional
com demanda especıfica constatada por direito. Afinal,
todo professor atuara com os alunos com necessidades
educacionais especiais e, por isso mesmo, precisam saber
refletir e oferecer praticas educativas na perspectiva da
educacß~ao inclusiva.
Gatti (2013), em estudo realizado sobre o conjunto de
disciplinas que comp~oem os cursos de Pedagogia, encon-
trou 3378 nomes diferentes para as disciplinas no referido
curso. Constatou, ainda, que essa n~ao e uma caracterıstica
apenas do curso de Pedagogia, mas das demais licenciat-
uras, como Biologia, Artes, Letras entre outras. Isso e um
indicador de que n~ao ha uma definicß~ao a respeito dos
conhecimentos necessarios para capacitar o professor,
ainda que seja possıvel reconhecer uma representacß~ao
social de que o curso de pedagogia forma professor para
a educacß~ao de criancßas pequenas. A pesquisadora mostra
que o costume vem desde o inıcio do seculo XX, em que
no Brasil, para atender a demanda de Licenciados, sim-
plesmente, acrescentou-se um ano a mais de estudo aos
cursos de bacharelados, contendo disciplinas voltadas a
educacß~ao. E essa concepcß~ao n~ao mudou ainda.
Os estudos de Gatti (2013) mostram ainda que desde
1996, os sistemas educacionais no Brasil comecßaram a
investir na formacß~ao continuada do professor, mas, por
outro lado, n~ao se v^e a mesma preocupacß~ao da Universi-
dade em reconhecer a necessidade de uma formacß~ao mais
voltada para nossa realidade escolar. Nesse contexto par-
ece que, no Brasil, n~ao ha uma Polıtica Nacional Educa-
cional preocupada, verdadeiramente, com a formacß~ao dos
profissionais, voltada para a realidade educacional recon-
hecidamente brasileira. O que percebemos e que desde
que se passou a compartilhar as responsabilidades finan-
ceiras, conforme foi exigido na Constituicß~ao Federal Bra-
sileira (1988), foi criado primeiramente o FUNDEF
(Fundacß~ao para o desenvolvimento da Educacß~ao Funda-
mental) e depois modificada para o FUNDEB (Fundacß~ao
para o desenvolvimento da Educacß~ao Basica) e se sup^ os,
desse modo, que cada Estado e cada Municıpio seriam
capazes de fazer o seu melhor na educacß~ao.
Parece que o problema da formacß~ao de professores
comecßa pela sua concepcß~ao, que e apresentada de forma
621
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descontextualizada, quando o fen^ omeno educacional, o
contexto escolar e a formacß~ao do professor s~ao conce-
bidas em realidades distintas e ate mesmo “tomados como
relacß~
oes polarizadas e distantes”. (LIMA; BARRETO;
LIMA, 2007, p. 96).
As polıticas educacionais atuais parecem assumir medidas
saneadoras de problemas, as acß~ oes realizadas n~ao s~ao efi-
cazes para garantir a formacß~ao inicial de professores, com
a qualidade necessaria. As medidas desenvolvidas
enquanto programas compensat orios ou supletivos de for-
macß~ao de professores deveriam estar voltadas exclusiva-
mente para atender as defasagens existentes no sistema
Nacional, contudo, passados treze anos da vig^encia da
LDBEN/1996, s~ao constatados sinais claros de mantencßa
de problemas na formacß~ao dos professores.
A formacß~ao continuada de professores deve permanecer
como condicß~ao de atualizacß~ao de profissionais bem for-
mados. Enquanto a formacß~ao n~ao tiver um perfil de quali-
dade, com vis~ao e pedagogia explıcita para a inclus~ao, as
evid^encias da exclus~ao, do ensino de baixa qualidade, da
falta de planejamento educacional ter~ao perpetradas suas
perman^encias nas escolas brasileiras, pela falta de obje-
tividade nas propostas educacionais. Os objetivos da
educacß~ao inclusiva n~ao ser~ao consolidados enquanto n~ao
se modificar a atual concepcß~ao em prol do pensar e do
fazer a escola na perspectiva inclusiva.
Um movimento interno ao Governo Federal e constatado
pelas diversas publicacß~oes do Ministerio da Educacß~ao.
Suas obras apontam as possıveis adequacß~ oes da escola,
visando ao atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Tais publicacß~
oes e programas pre-
tendem defender a ideia da escola inclusiva, apontam os
princıpios norteadores da educacß~ao inclusiva e prop~oe
alguns ajustes na escola e na sala de aula. Porem, tais
acß~oes governamentais focam aspectos superficiais que n~ao
atingem o cerne da quest~ao que se refere exatamente a
concepcß~ao de escola, de aluno, de avaliacß~ao, de currıculo,
de ensino e de aprendizagem que precisariam ser revistas
a partir de outro paradigma.
Nesse contexto entende-se que os principais desafios para
a formacß~ao de professores em uma perspectiva educa-
cional inclusiva seja a revis~ao da concepcß~ao da formacß~ao
dos professores, superando os delineamentos baseados na
homogeneizacß~ao do ensino com uma orientacß~ao de for-
macß~ao a partir de um enfoque mais interativo, criativo e
din^amico do processo de ensino e de aprendizagem, com
base no atendimento a diversidade.
Em uma perspectiva inclusiva, ha necessidade de se criar
contextos educativos que favorecßam n~ao apenas o desen-
volvimento de conte udos, mas a interacß~ao crıtica bem
como a participacß~ao efetiva de todos os agentes da escola
envolvidos no processo. Nessa direcß~ao, o curso de for-
macß~ao inicial de professor devera preparar o professor
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para pensar e fazer do espacßo escolar um lugar de cir-
culacß~ao de informacß~oes, de troca, de auto-organizacß~ao, de
trabalho coletivo e, consequentemente, de aprendizagem,
respeitadas as individualidades.
Bueno (1999) coloca os seguintes desafios que a
educacß~ao inclusiva imp~oe a formacß~ao de professores: for-
macß~ao teorica solida ou uma formacß~ao adequada no que
se refere aos diferentes processos e procedimentos
pedagogicos que envolvem tanto o “saber” como o “saber
fazer” pedag ogico; formacß~ao que possibilite dar conta das
mais diversas diferencßas, entre elas, as criancßas deficien-
tes que foram incorporadas no processo educativo regular;
formacß~ao especıfica sobre caracterısticas, necessidades e
procedimentos pedagogicos para as diferentes areas de
defici^encia.
Os numeros dos resultados em educacß~ao, no Brasil,
demonstram essa realidade complexa, que segue a  otica
do desperdıcio. 85% dos alunos brasileiros que cursam a
Educacß~ao Basica est~ao matriculados nas escolas p
ublicas,
20% desses se perdem em evas~ao escolar ate o final do
9 ano. Desses 80% que permanecem na escola, apenas
50% ingressam no Ensino Medio e apenas 30% dos
ingressantes concluem esse nıvel escolar nesta modali-
dade.
Ha que se considerar que os problemas externos a escola,
as dificuldades sociais presentes no Brasil, interferem sig-
nificativamente nestas perdas, mas e importante observar
que os problemas relacionados a formacß~ao dos profes-
sores contribuem sensivelmente para a essa situacß~ao
caotica na qual a escola brasileira, de fato, se encontra.
Diante desse quadro, e possıvel pontuar as seguintes
reflex~oes:
- Como articular e desenvolver, em um mesmo curso de
formacß~ao inicial de professores, conhecimento a
respeito do ensino para a diversidade e a multiculturali-
dade e, tambem, sobre diferencßas significativas e pro-
cessos especıficos de aprendizagem?
- Como os cursos, ao trabalhar a quest~ao da formacß~ao de
gestores e professores para o ensino regular, tratam a
organizacß~ao da escola inclusiva, do uso dos espacßos
escolares, do currıculo adaptado e do atendimento as
necessidades educacionais especiais?
- A formacß~ao inicial do professor trabalha com a con-
cepcß~ao de um projeto polıtico pedagogico que tem
como base a perspectiva educacional inclusiva?
- No curso de formacß~ao inicial de professores e trabal-
hada a quest~ao do trabalho colaborativo e cooperativo
entre o professor especializado e o professor da classe
regular, imprescindıvel para o processo de escolarizacß~ao
do aluno com necessidades educacionais especiais?
- A formacß~ao inicial enfatiza a import^ancia do envolvi-
mento da comunidade escolar, especialmente da famılia
para a construcß~ao coletiva do projeto polıtico ped-
agogico da escola?
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- A formacß~ao de professores e concebida numa proposta
inter e transdisciplinar?
- Os estagios s~ao organizados em uma perspectiva educa-
cional inclusiva?
Alem desses aspectos e preciso pensar a respeito de difer-
entes modelos e formatos de formacß~ao inicial de profes-
sores, bem como a respeito do desenvolvimento de
quest~
oes epistemologicas e conceituais que devem refletir,
tambem, em metodologias alternativas e diferenciadas que
constituem elementos fundamentas para a consolidacß~ao de
condicß~
oes favoraveis para a aprendizagem de toda a
diversidade de alunos.
O curso de formacß~ao de professores, com vistas ao para-
digma inclusivo, precisa ter a miss~ao de potencializar a
autonomia, fomentar a criatividade, a iniciativa, a busca
por novas estrategias, recursos e metodologias. Para tanto,
os futuros professores precisam ter acesso a determinados
saberes, devem conhecer as condicß~ oes diferenciadas de
aprendizagem existentes que exigem novas metodologias
e estrategias de ensino. Afinal, a inclus~ao educacional
requer transformacß~oes paradigmaticas o que envolve
mudancßas conceituais e uso de diferentes referenciais
pedagogicos. So assim e possıvel atender a complexidade
inerente ao convıvio e interacß~ao entre diferentes sujeitos e
garantir uma escola de qualidade para todos os alunos.
Conflicts of interest
The authors declare that no conflict of interest.
Address for correspondence
Rua Jo~ao Tudella,
187. Jardim Paraty,
Marilia – S~ao Paulo
1751946 – Brasil
Email: poker@marilia.unesp.br
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