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Pedagogia
Pesquisa Educacional
Débora Regina de Paula Nunes (org.)

Francisco de Paula Nunes Sobrinho
João Carlos Alchieri
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva
Débora Regina de Paula Nunes (org.)
Francisco de Paula Nunes Sobrinho
João Carlos Alchieri
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva
Pedagogia
1ª Edição
Natal – RN, 2015

Governo Federal
Presidenta da República
Dilma Vana Rousseff
Vice-Presidente da República
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educação
Renato Janine Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Secretaria de Educação a Distância – SEDIS
Reitora Secretária de Educação a Distância
Ângela Maria Paiva Cruz Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Vice-Reitor Secretária Adjunta de Educação a Distância
José Daniel Diniz Melo Ione Rodrigues Diniz Morais
Diretora da EDUFRN Coordenadora de Produção de Materiais Didáticos
Maria da Conceição Fraga Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Diretor Adjunto da EDUFRN Coordenadora de Revisão
Wilson Fernandes de Araújo Filho Maria da Penha Casado Alves
Conselho Editorial Coordenador Editorial
Maria da Conceição Fraga (Presidente) José Correia Torres Neto
Ana Karla Pessoa Peixoto Bezerra Projeto Gráfico
Anna Emanuella Nelson dos S. C. da Rocha Ivana Lima
Anne Cristine da Silva Dantas
Legendagem e Audiodescrição
Carla Giovana Cabral
Jefferson Fernandes Alves
Edna Maria Rangel de Sá
Gestão do Fluxo de Revisão
Eliane Marinho Soriano
Rosilene Alves de Paiva
Fábio Resende de Araújo
Francisco Wildson Confessor Revisão de Estrutura e Linguagem
George Dantas de Azevedo Camila Maria Gomes
Lia Rejane Mueller Beviláqua Cristinara Ferreira dos Santos
Maria Aniolly Queiroz Maia Margareth Pereira Dias
Maria da Conceição F. B. S. Passeggi Eugenio Tavares Borges
Maria de Fátima Garcia Revisão de Língua Portuguesa
Maurício Roberto Campelo de Macedo Ailson Alexandre Câmara de Medeiros
Nedja Suely Fernandes Camila Maria Gomes
Paulo Ricardo Porfírio do Nascimento Emanuelle Pereira de Lima Diniz
Paulo Roberto Medeiros de Azevedo Fabíola Barreto Gonçalves
Regina Simon da Silva Lisane Mariádne Melo de Paiva
Rosires Magali Bezerra de Barros Margareth Pereira Dias
Tânia Maria de Araújo Lima Revisão de Normas da ABNT
Tarcísio Gomes Filho Cleide Cavalcanti Albuquerque
Supervisão Editorial Edneide da Silva Marques
Alva Medeiros da Costa Revisão de Prova
Supervisor Gráfico Fabíola Barreto Gonçalves
Francisco Guilherme de Santana Revisão Tipográfica
Leticia Torres
Diagramação
Carolina Aires Mayer
Criação e Edição de Imagens
Amanda Duarte
Anderson Gomes do Nascimento
Catalogação da Publicação na Fonte. Bibliotecária Cristiane Severo da Silva – CRB – 15/557.
Pesquisa educacional / Débora Regina de Paula Nunes (Organizadora), Francisco de Paula Nunes
Sobrinho, João Carlos Alchieri e Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva. – Natal: EDUFRN, 2015.
274 p.
ISBN 978-85-425-0607-5
1. Conhecimento Científico. 2. Pesquisa - Tipos. 3. Projeto de Pesquisa. I. Nunes, Débora Regina

de Paula – Organizadora. II. Nunes Sobrinho, Francisco de Paula. III. Alchieri, João Carlos. IV. Silva,
Katiene Symone de Brito Pessoa da.
CDU 167
P472
Todas as imagens utilizadas nesta publicação tiveram suas informações cromáticas originais alteradas a fim de adaptarem-se
aos parâmetros do projeto gráfico. © Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EDUFRN.
Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa do Ministério da Educação – MEC
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Sumário
Apresentação institucional 7
Apresentação da disciplina 9
Aula 1 Conceituar conhecimento científico 11
Aula 2 Tipos de pesquisa 31
Aula 3 Projeto de pesquisa 57
Aula 4 Ética em pesquisa 77
Aula 5 Problema de pesquisa 97
Aula 6 Hipóteses, objetivos e variáveis de pesquisa 121
Aula 7 Instrumentos de pesquisa 149
Aula 8 Análise de dados 171
Aula 9 Produção escrita e linguagem científica 200
Aula 10 Pesquisa na escola 231
Referências253
Perfil dos autores 265

Apresentação institucional
A
Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no
âmbito local, das Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira
com a Secretaria de Educação a Distância – SEED, o Ministério da Educação –
MEC e a Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES. Duas linhas de atuação
têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a primeira está voltada para
a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo implementados
cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda volta-
-se para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados e
especializações em Administração Pública e Administração Pública Municipal.
Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a SEDIS tem disponibilizado
um conjunto de meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os
materiais impressos que são elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e
projeto gráfico para atender às necessidades de um aluno que aprende a distân-
cia. O conteúdo é elaborado por profissionais qualificados e que têm experiên-
cia relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material
impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias,
como videoaulas, livros, textos, filmes, videoconferências, materiais digitais e
interativos e webconferências, que possibilitam ampliar os conteúdos e a inte-
ração entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN através da SEDIS se integra ao grupo de instituições que
assumiram o desafio de contribuir com a formação desse “capital” humano
e incorporou a EaD como modalidade capaz de superar as barreiras espaciais
e políticas que tornaram cada vez mais seleto o acesso à graduação e à pós-
graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN está presente em polos
presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando cursos
de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando
e tornando o Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as
diferenças regionais e transformar o conhecimento em uma possibilidade concreta
para o desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento
intelectual e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram
com a Educação e com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso
e ao consumo do saber E REFLETE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade estratégica para a melhoria dos
indicadores educacionais no RN e no Brasil.
Secretaria de Educação a Distância

SEDIS/UFRN
7
Apresentação da disciplina
Caros alunos,
Esta Disciplina é organizada em 10 aulas e tem como objetivo familiarizá-los
com as bases conceituais e metodológicas necessárias para se conduzir o trabalho
de pesquisa em ciências humanas e sociais, com ênfase na Educação. Trata-se
de um manual introdutório, cujo conteúdo poderá auxiliá-los, tanto na tarefa de
propor quanto na de executar o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O conte-
údo é constituído dos elementos essenciais de um projeto de pesquisa científica.
Na aula de número 1, são descritas as maneiras de se produzir o conhecimento
humano. É evidenciada, também, de que forma o saber científico se diferencia das
outras formas de conhecimento, como o senso comum, o saber religioso e o saber
filosófico. Em nossa aula de número 2, são enumeradas as formas de se classificar
as pesquisas científicas, considerando-se os seus objetivos e os procedimentos téc-
nicos adotados. Em seguida, na aula de número 3, são destacadas as maneiras de se
organizar e sistematizar os elementos constitutivos de um projeto de pesquisa. Na
aula de número 4, o tema é “Ética em pesquisa” e nela discutem-se os princípios
da ética, assim como os pressupostos que a norteiam, nas resoluções nacionais e
nas ações do pesquisador que, porventura, envolvam pessoas humanas.
Por ocasião da aula de número 5, estuda-se que competências podem ser
desenvolvidas nos alunos para que identifiquem e delimitem um problema de
pesquisa. Além disso, é solicitado que redijam um texto explicitando esse proble-
ma de pesquisa. De forma semelhante, na aula de número 6, são também desen-
volvidas competências, nos alunos, para que formulem hipóteses, no formato de
linguagem escrita. Como complemento dessa aula, são focalizados os objetivos
de uma pesquisa, assim como as formas de classificar as variáveis que a compõe.
Na aula de número 7, a abordagem tem como foco as concepções/conceitos
e como devem ser utilizados os principais instrumentos de coleta de dados e de
informações em pesquisa. Sequencialmente, na aula de número 8, são demons-
tradas as maneiras de organização e de análise dos dados de pesquisas qualita-
tivas e quantitativas. Por ocasião da aula de número 9, são abordados os modos
de disseminação e de publicação do saber científico produzido, com ênfase nas
especificidades da produção escrita e da linguagem científica. Por fim, na aula
de número 10, é considerado o ambiente da escola como cenário investigativo,
por excelência, para fins de elaboração de projeto de pesquisa.
Certamente, ao final dessas 10 aulas, vocês terão desenvolvido as seguintes com-
petências (1) conceituar pesquisa científica; (2) classificar as pesquisas de acordo
com sua natureza, assim como enumerar os procedimentos técnicos adotados; (3)
descrever os princípios éticos em pesquisa que envolve seres humanos como partici-
pantes; (4) formular problemas, objetivos e hipóteses de uma pesquisa; (5) classificar
variáveis de pesquisa; (6) identificar instrumentos de pesquisa utilizados na produ-
ção de dados; (7) discriminar etapas críticas dos processos de coleta e de análise de
dados; (8) utilizar linguagem científica na proposição e na elaboração de projetos,
assim como em relatórios de pesquisas e (9) identificar as formas de organização e
de sistematização dos elementos constitutivos de um projeto de pesquisa científica.
9
Conceituar conhecimento
científico
Aula
1
Apresentação
N
esta aula da disciplina, a de número 1, você aprenderá a
definir conhecimento e descobrirá que a sua produção pode
culminar em revoluções científicas, originando novos para-
digmas. Em seguida, compreenderá que um mesmo objeto de co-
nhecimento pode ser apreendido de maneiras distintas, produzindo
diferentes formas de representação do mundo. Essas representações
serão, por fim, estudadas nas formas de conhecimento empírico,
filosófico, religioso e científico.
Desejo a você uma boa aula, caro(a) aluno(a)!
Objetivos
Revisar as formas de produção do

1 conhecimento humano.
Identificar o propósito de abstrair

2 ideias no processo de construção do
conhecimento.
Descrever as principais caracterís-

3 ticas do conhecimento de senso
comum e dos conhecimentos reli-
gioso e filosófico.
Identificar os efeitos de uma revolu-

4 ção científica.
Caracterizar o conhecimento deno-

5 minado científico.
13
Construção do conhecimento
Conhecer é inserir/incorporar um conceito novo, ou original, so-
bre fatos ou fenômenos que ocorrem ao nosso redor. O conhecimento
não surge do vazio e sim das experiências vivenciadas e acumuladas
ao longo das nossas vidas. Ele é construído tendo como fundamento
as relações que o homem estabelece com eventos, pessoas, grupos
de pessoas ou situações ao seu redor.
Adquirir conhecimento é uma atividade intelectual cumulativa
que, necessariamente, mantém vínculos estreitos com o mundo cir-
cundante ou “mundo real”. Nesse sentido, o ato de conhecer é pro-
duto final e resultante da acumulação de ideias, crenças, convicções,
tradições, experiências, evidências, teorias, construtos, princípios
e conceitos. Uma das características do homem é, justamente, sua
capacidade de adquirir conhecimento a respeito de tudo que esteja
ao seu redor. Todavia, ele não só quer saber, mas também explicar
o porquê das coisas, eventos e fenômenos observados no universo
que o rodeia (ABECASIS; HERAS, 2006).
O saber produzido é revisado a cada momento da história hu-
mana. Como desfecho do balanço crítico a que está submetido o
conhecimento, poderão ser deflagradas as revoluções científicas,
dando lugar assim às mudanças de paradigma.
Leituras complementares
Revolução Científica
A chamada Revolução Científica ocorreu no período histórico
compreendido entre os anos 1550-1700, durante o qual foram regis-
tradas, na Europa, mudanças significativas nos modos de pensar da
humanidade. Mais precisamente, talvez se possa delimitar esse período
de tempo da história humana com o advento do heliocentrismo de
Nicolau Copérnico (1473-1543), até o seu final, com a formulação das
Leis Universais da Natureza, propostas por Isaac Newton (1642-1727).
Caso você queira aprofundar o conhecimento sobre Revolução
Científica, visite o site <http://seguindopassoshistoria.blogspot.com.
br/2012/10/a-revolucao-cientifica-moderna.html>. Acesso em: 5 ago. 2015.
Sobre o mesmo tema desta aula, e conforme já indicado em

aulas anteriores, releia o texto a seguir:
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1997.
Aula 1 Pesquisa Educacional 15

Abstração de Ideias
A ciência, assim como a tecnologia, progride e se atualiza por
conta do conhecimento produzido em contextos diversos, como, por
exemplo, na medicina, nas engenharias, na educação, na psicologia,
dentre outras áreas e setores do saber humano. O processo de produção
desse conhecimento ocorre tanto nas universidades quanto nos cen-
tros de pesquisa, pela abstração de ideias, convicções ou até mesmo
mediante concepções socialmente construídas. É nesse cenário que
emerge a verdade científica, de certa maneira, ocasional, provisória
e vulnerável à avaliação crítica da comunidade que pratica ciência.
A propósito da abstração de ideias, convém esclarecer tratar-se de
uma estratégia de raciocínio com o objetivo de isolar, em um objeto
físico ou em um conceito, em um atributo, em uma particularida-
de, um aspecto de interesse do pesquisador. Esse procedimento de
abstração é de extrema importância na produção do conhecimento
científico, tendo-se em conta a impossibilidade de o pesquisador
abordar, de uma só vez, todos os atributos ou componentes de con-
ceitos, coisas ou objetos que nos rodeiam. De fato, o isolamento ou
a delimitação do objeto que se pretende investigar é extremamente
oportuno quando se trabalha com pesquisa científica.
Para exemplificar isso, vamos falar de um exemplo real, de um
estudo conduzido por Reis, Moro e Nunes Sobrinho (2003). Um pes-
quisador estava interessado em compreender o motivo pelo qual os
alunos não permaneciam sentados durante as aulas em uma deter-
minada escola. Essa conduta era motivo de queixas constantes entre
professores e parecia afetar o desempenho acadêmico dos alunos,
particularmente nas habilidades de leitura oral.
Ao observar essa situação e conversar com os docentes, diversas ideias
vieram à cabeça do pesquisador: (a) esse comportamento poderia ser
atribuído às aulas, que estariam entediantes?; (b) seriam as crianças hipe-
rativas?; (c) o mobiliário da escola seria desconfortável, contribuindo para
que os alunos permanecessem fora da carteira? Talvez fosse um pouco de
cada, mas, para poder construir conhecimento, não se pode analisar todos
os atributos de uma só vez, como assinalamos anteriormente.
Nessa perspectiva, os pesquisadores resolveram analisar o im-
pacto do mobiliário no comportamento dos alunos. Dessa forma, foi
modificado o ângulo de inclinação na carteira, de 90 para 22 graus,
conforme observado na Figura 1, a seguir.
16 Aula 1 Pesquisa Educacional

a b 38º
60º
30º 22º
Figura 1 – A imagem (a) mostra a postura do aluno assumida no mobiliário

tradicional. Em (b), o rearranjo na carteira escolar, para melhorar o campo de visão
e a área de trabalho.
Fonte: Adaptado de Moro (2005). Ilustrado por Anderson Gomes. Acesso em: 5 ago. 2015.
Essa inclinação do mobiliário produziu uma mudança na postura física

dos alunos, que passaram a permanecer mais tempo sentados. Adicional-
mente, foram observadas melhorias no desempenho em leitura do grupo.
Veja como foi por intermédio da análise de um atributo isolado do
objeto de pesquisa que determinado conhecimento foi produzido. Em
outras palavras, por meio desse estudo, observou-se que o mobiliário
pode afetar o comportamento do indivíduo.
Para saber mais sobre a Ergonomia, particularmente sobre o

mobiliário escolar, visite os sites:
<http://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/
2009/09/mobiliario-escolar-antropometria-e-ergonomia1.pdf>
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/
artigos_teses/EDUCACAO_FISICA/artigos/pressaogluteadaPUC-
PADRAO.pdf>.

Atividade 1
Exercício de Abstração de Ideias
Considerando-se que o processo de elaboração de

uma monografia de final de curso pode se constituir
em estratégia eficaz para formar cientistas pesquisa-
dores, suponhamos que você deseja desenvolver um
trabalho de pesquisa sobre esse tópico. Assim, hipote-
ticamente, você se interessa por analisar, criticamente,
as monografias do curso de Pedagogia da sua univer-
sidade, produzidas nos últimos anos letivos. Embora
o objetivo dessa investigação pareça claro, ou seja,
você está interessado em realizar uma análise crítica
dessas monografias nos últimos três anos, existem ou-
tras implicações. É óbvia a impossibilidade de serem
abordados todos os aspectos encontrados nessas mo-
nografias. Por conta disso, caberá a você decidir quais
desses aspectos ou atributos serão objeto de avaliação
crítica, levando-se em conta a relevância e a validade
social dessa pesquisa. Nesse sentido, monte um qua-
dro com as categorias, aspectos ou atributos que você
pretende identificar, como os de maior relevância para
a pesquisa. Por exemplo, se os projetos apresentados
são passíveis de aplicação prática, se atendem às de-
mandas sociais de uma região etc.
Categorias de conhecimento
Um mesmo objeto de conhecimento pode ser apreendido de manei-
ras distintas, produzindo diferentes formas de representação do mundo.
O conhecimento, nessa perspectiva, é caracterizado pelas diferentes ma-
neiras com que o homem apreende e representa o mundo (GRESSLER,
2007). Para fins didáticos, os domínios do conhecimento humano serão
focalizados, nesta aula, em quatro categorias distintas: o conhecimento
vulgar, também denominado conhecimento popular, empírico ou de
senso comum; o conhecimento científico; os conhecimentos filosófico
e religioso. Entretanto, outras categorias do conhecimento humano po-
derão ser encontradas na literatura contemporânea, como, por exemplo,
o conhecimento artístico (GRESSLER, 2007).

O conhecimento de senso comum
Ao nascer, o indivíduo se defronta com as mais diferentes contin-
gências, tais como, as familiares, econômicas, históricas, sociais, dentre
outras. Nesse cenário, passa a atuar, espontaneamente, de maneira
própria no sentido de obter entendimento, explicação e compreensão
da realidade a sua volta (LUCKESI, 1992). Nessa direção, conforme
o autor, o pensamento de senso comum surge durante o processo de
socialização, no qual a pessoa humana é submetida, e se acostuma,
a uma explicação ou a uma compreensão da realidade já socialmente
preestabelecida, normalmente pelos adultos. Essa atitude conformista,
de certa maneira, tolhe o indivíduo de submeter as evidências do coti-
diano a exame detalhado, apurado, cuidadoso, crítico e questionador.
O conhecimento de senso comum ou conhecimento empírico é
uma forma de saber sobre os fenômenos da natureza, objetos, even-
tos, relações e grupos de pessoas e acerca do que é incorporado ao
nosso repertório por meio da cultura popular. Essa categoria de co-
nhecimento, também chamado de conhecimento vulgar, é sensitivo
porque se contenta e se basta com as aparências, os sentimentos e as
emoções observados no cotidiano das pessoas comuns. O conheci-
mento vulgar é também considerado superficial e acrítico, na medida
em que a pessoa acredita fielmente no que ocorreu, viu, ouviu ou per-
cebeu e no modo como o fato ocorrido lhe foi repassado ou contado.
O conhecimento popular, vulgar ou de senso co-

mum, é constituído pelo saber que é transmitido cultu-
ralmente de geração a geração, por meio da educação
informal, e está baseado na imitação e na experiência
pessoal. Trata-se de um saber empírico e desprovido
de suporte teórico sobre as condições nas quais ocor-
rem os fenômenos.
O conhecimento de senso comum é subjetivo porque é a própria

pessoa que organiza e gerencia o saber e suas experiências. Além disso, o
conhecimento popular ou conhecimento empírico é adquirido tanto por
experiência própria quanto pelo “ouvir dizer” por intermédio de outras
pessoas. Ao referir-se ao conhecimento empírico, Fachin (2006) sustenta
que, em geral, é um saber que se adquire na vida cotidiana e, muitas
vezes, ao acaso, fundamentado apenas em experiências vivenciadas ou
transmitidas de uma pessoa para outra, no cenário das antigas tradições.

O conhecimento popular é assistemático na medida em que
negligencia a possibilidade de ordenar e de sistematizar experi-
ências e ideias e, além disso, ignora a forma como foi construído
e incorporado pelas pessoas, não se preocupando também quanto
à sua validação. Trata-se de uma maneira de acumular experiên-
cias e informações necessárias no convívio diário com pessoas,
situações, relações, objetos e contingências de uma forma gene-
ralizada. Essas experiências costumam ser inseridas no repertório
do que já é conhecido pelo cidadão comum de forma casual, não
intencional, natural e espontânea ao longo da existência, sem que,
necessariamente, sejam empreendidos estudos e desenvolvidas
pesquisas para validá-las.
O conhecimento de senso comum é produzido a partir de há-
bitos adquiridos em função de alguma necessidade de pessoas ou
grupos. Esses são então reeditados pela tradição cultural e, quando
se perpetuam, são repassados de geração para geração de modo
direto e natural. É assim que aprendemos a esperar pela nossa vez
na fila do banco como também aprendemos a trancar uma porta
com a chave, atravessar a rua movimentada, dentre outros com-
portamentos adaptativos.
É com base nesse repertório de respostas que o conhecimento
de senso comum constrói suas próprias “teorias” sobre assuntos
médicos, culinários, tecnológicos, familiares, questões educacionais,
dentre outros. Trata-se do saber adquirido sobre os eventos ocorridos
na vida diária, do modo como concebemos, percebemos e sentimos
a realidade que nos circunda. Provavelmente, sem esse modo de
conhecer, que é natural, ingênuo, intuitivo, espontâneo, composto
de ensaios e erros, a nossa vida diária seria quase que inviável. No
caso, não há necessidade também de se refletir sobre a origem e
os fundamentos dessas informações e experiências, pois o homem
comum sequer estaria interessado em adquiri-las, questioná-las e
muito menos refletir sobre elas. Essa modalidade de conhecimento,
embora de caráter utilitário para a convivência humana, carece de
objetividade e racionalidade. Paradoxalmente, o conhecimento popu-
lar, vulgar, empírico ou de senso comum, é o que deu embasamento
a todos os outros. Surgiu no início da caminhada empreendida pelo
ser humano e seguirá enquanto ele existir (SANTOS, 2012).
A literatura sugere ser prevalente o conhecimento derivado do
senso comum no âmbito escolar (LUCKESI, 1992; TARDIF, 2000;
NUNES, 2008). Luckesi (1992), por exemplo, indica que o educa-
dor é percebido como um profissional do qual não se exige uma
adequada preparação científica e muito menos um engajamento
político com sua própria prática pedagógica. Como consequência,

esse professor torna-se um mero transmissor acrítico de conteúdos
acadêmicos, limitando a possibilidade de reflexão de seus educan-
dos (LUCKESI, 1992). Nessas circunstâncias, a produção do saber
restringe-se à retenção de informações a serem repetidas pelo aluno
sempre que estiver sendo avaliado.
Pesquisas denunciam, ainda, que o conhecimento científico dis-
cutido nos cursos de licenciatura é pouco valorizado e empregado
na prática docente (NUNES, 2008). Diante de conflitos em sala de
aula, os professores, quando formados, tendem a recorrer a modelos
aprendidos na própria história familiar, escolar, nas crenças pessoais
ou nas dicas de outros colegas (NUNES, 2008). A centralização do
trabalho na experiência imediata, de senso comum, poderia levar o
docente a adotar práticas pedagógicas menos eficazes, com limitada
evidência empírica.
Para exemplificar isso, Woolfolk (2000) fornece diversos exemplos
de como o conhecimento de senso comum pode diferir dos achados
derivados de pesquisas científicas. Veja um desses exemplos a seguir.
Saltar séries: A escola deve incentivar os alunos excepcionalmen-

te brilhantes a saltarem séries ou entrarem na faculdade cedo?
Resposta baseada no Senso Comum: Não! Os alunos muito
inteligentes com um ou dois anos a menos do que seus colegas
têm maior chance de não se ajustarem socialmente [...]
Resposta baseada em Pesquisas: Talvez. Segundo Samuel Kirk e
colegas (1993) ‘das admissões precoces à escola e as admissões
precoces à universidade, as pesquisas invariavelmente relatam
que as crianças que foram aceleradas se ajustaram tão bem ou
melhor do que as crianças com capacidade semelhante que
não foram aceleradas’ (p. 105) [...] (WOOLFOLK, 2000, p. 26).
Embora o pensamento de senso comum contribua para a produ-

ção do conhecimento, conforme já assinalado previamente, segu-
ramente esse modo de pensar é também fator contribuinte para a
cristalização, o engessamento e a manutenção de atitudes pedagó-
gicas permeadas pelo conservadorismo, imobilismo, ingenuidade e
comodismo na área educacional.

Atividade 2
O senso comum se constitui em uma forma ingê-

nua e superficial de reproduzir e de perpetuar ideias,
preconceitos, atitudes e valores transmitidos de ge-
ração a geração (LUCKESI, 1992). De acordo com
Woolfolk (2000), um exemplo de conhecimento deri-
vado do senso comum no contexto escolar é que o
professor deve verbalmente advertir os alunos que se
levantam repetidamente de seus assentos sem permis-
são. Caso essa advertência não seja feita, os alunos
podem passar a acreditar que o professor não leva as
regras disciplinares a sério. Você está de acordo com
essa suposição? Justifique. De onde você acredita que
esse conhecimento do senso comum foi derivado? De
que forma justificaria a sua resposta?
Escreva mais dois exemplos de conhecimento deri-

vado do senso comum que tipicamente são usados em
sala de aula. Explique o motivo pelo qual você pressu-
põe que eles se formaram.
O Conhecimento teológico
O apelo à autoridade ou à tradição é um dos mecanismos mais
antigos empregados pelo homem para buscar o conhecimento e a
verdade. A história da humanidade revela que os que detinham o
poder, como os chefes de tribo, líderes religiosos, políticos ou sábios,
eram vistos como os donos da verdade, os detentores do conheci-
mento (GRESSLER, 2007).
Um exemplo de conhecimento baseado na autoridade é o religio-
so, o qual tem como premissa que o universo é regido por uma força
divina superior, tendo como autoridade a figura de Deus (DEMO,
2011; GRESSLER, 2007). O conhecimento, nessa perspectiva, é uma
propriedade divina não acessível aos seres humanos (DEMO, 2011).
A formação moral e as crenças individuais de cada pessoa formam
o alicerce do conhecimento religioso, que é transmitido por meio de
textos sagrados, como a Bíblia ou o Alcorão, de geração para gera-
ção. Acreditar na existência de Deus, na presença de espíritos, na

reencarnação ou na cura por milagres, são exemplos dessa modalida-
de de conhecimento, que é desprovido de método e fundamentado na
fé. Por natureza, o conhecimento religioso ou teológico é valorativo e
não pode ser confirmado ou negado. Ele não é passível de observa-
ção, mas adquirido por meio da aceitação de axiomas da fé religiosa
(GRESSLER, 2007). Isso implica dizer que a verdade sobre o mundo
já está pronta e revelada, cabendo ao homem aceitá-la (ARAÚJO,
2006). Demo (2011) exemplifica essa ideia com um relato da Gênesis
sobre o pecado de Adão e Eva em desobedecer às ordens de Deus e
comer o fruto da árvore do conhecimento. De acordo com o autor,
“[...] O pecado não era a luxúria, mas de soberba da criatura contra
seu criador. É muito significativo esse relato ao definir o ‘pecado
original’ como pecado do conhecimento” (DEMO, 2011, p. 29).
Nesse cenário, em que o indivíduo não busca verdades sobre o
mundo, mas é desafiado a compreender princípios fundamentados
na fé, o conhecimento religioso evolui lentamente, tendendo a ser
estacionário (ARAÚJO, 2006).
Atividade 3
Por que Araújo (2006) sugere que o conhecimento religioso tende

a ser estacionário e a evoluir lentamente?

O conhecimento filosófico
O conhecimento filosófico é socialmente construído com base
na experiência das pessoas, desconsiderando-se os procedimentos
próprios do que é conceituado como experimentação na ciência.
Esse fato implica que o conhecimento em filosofia não é verificável,
considerando-se que os enunciados das suas hipóteses, diferente-
mente do que ocorre no contexto geral da ciência, não poderão ser
aceitos como verdadeiros ou refutados. Todavia, o conhecimento de
natureza filosófica é racional na medida em que se configura como
um agrupamento de conteúdos organizados e correlacionados. No
caso do conhecimento produzido em filosofia, a pretensão é apre-
ender a realidade em toda a sua plenitude e riqueza de detalhes. O
conhecimento filosófico é caracterizado pelo esforço da razão pura
para questionar os problemas humanos e poder discernir entre o
certo e o errado, unicamente recorrendo às luzes da própria razão
humana (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Ainda de acordo com Santos (2012), o conhecimento filosófico
surgiu pela vontade de se separar as explicações míticas e religiosas
daquelas apoiadas pela razão intelectual pura. Para esse autor, o co-
nhecimento científico tem início e passa a ser estruturado em uma
época na qual os pensadores perceberam que explicações a respeito
do universo, assim como as ideias de vida e de morte, poderiam ser
abordadas também pela razão. Em tais circunstâncias, houve ruptura
de paradigma, indicando a possibilidade de que os fatos da humani-
dade pudessem ser explicados também pela razão e não apenas pela
fé no sobrenatural, ou seja, pela religião (SANTOS, 2012).
O conhecimento filosófico tem suas bases na capacidade de refle-
xão do homem, apoiado pelo processo de raciocínio. Sua origem é
constituída de hipóteses que não são passíveis de observação. Essas
hipóteses estão baseadas na reflexão sobre a vida concreta, portanto,
o saber filosófico emerge da experiência e não da experimentação
(SANTOS, 2012). Na medida em que o conhecimento científico não é
suficiente para explicar o significado geral do universo, assim como
das questões como vida e morte ou se o ser humano será substituído
pela máquina, o homem se vale então das explicações de natureza
filosófica. É desse modo que rompe os limites impostos pelo pensa-
mento científico, notadamente no que se refere à necessidade impo-
sitiva da verificação, considerada imprescindível para compreender
a realidade em toda sua magnitude. Com base no conhecimento
filosófico, o homem se torna capaz de construir uma concepção geral
do universo que o cerca.

O conhecimento filosófico é também sistemático, como o é o co-
nhecimento científico, pois suas hipóteses e enunciados têm como
objetivo reproduzir, representar ou reeditar o “mundo real”. Essa
categoria de conhecimento tem também um aspecto valorativo na
medida em que trata as experiências humanas como baseadas em
hipóteses que, de forma alguma, estão sujeitas à comprovação como
falsas ou verdadeiras, sendo, portanto, não verificáveis nos moldes
dos procedimentos do conhecimento científico. O conhecimento pro-
duzido em Filosofia se ocupa de ideias e de relações não redutíveis a
realidades materiais, bem como aborda a realidade em seu contexto
original e universal. Nesse sentido, trata-se de um tipo de conheci-
mento sistemático, racional, geral e crítico.
Atividade 4
Elabore um quadro sinalizando as principais dife-

renças entre o conhecimento teológico e o conheci-
mento filosófico.
O conhecimento científico
Tendo suas origens históricas no conhecimento de senso comum
ou conhecimento empírico, o conhecimento científico se diferencia
das outras três categorias abordadas no presente texto, ou seja, os
conhecimentos de senso comum, teológico e filosófico. Embora não
seja consensual, pelo menos três são as principais características do
conhecimento científico: a objetividade, a sistematização e a pos-
sibilidade de verificação. Primeiramente, referimo-nos ao atributo
objetividade, no sentido de que no mundo da ciência tenta-se rejeitar
e desclassificar relatos verbais impregnados de opiniões pessoais e
de conteúdo emocional ou quando, arbitrariamente, são atribuídos
valores ao que está sendo observado ou estudado.
Nessa perspectiva, tenta-se evitar também a valorização de re-
ações afetivas associadas aos fatos, portanto subjetivas diante do
que ocorre no cotidiano das pessoas. Para se alcançar a objetividade
proclamada pela ciência, caberá ao cientista mitigar ou, quando pos-
sível, isolar ou tentar afastar o que é estranho e perturbador, definiti-
vamente, do contexto no qual se produz o conhecimento científico.

Entretanto, todas essas providências no sentido de se cultivar a pure-
za dos dados obtidos por meio da pesquisa científica, já é por muitos
pesquisadores considerada utopia. A abordagem científica para a pes-
quisa é objetiva, sistemática, verificável e, relativamente, influenciada
por crenças pessoais, opiniões e sentimentos (McMILLAN, 1996).
O conhecimento científico é sistemático na medida em que se cons-
titui em modalidade de saber socialmente construído de forma lógica,
organizada e ordenada, configurando-se assim um sistema de ideias ou
corpo teórico não disperso ou desconexo. Essa categoria de conhecimen-
to se diferencia das demais na medida em que implica na necessidade de
verificação sistemática do fato, situação ou objeto de interesse para fins
de investigação, notadamente a verificação experimental das relações
entre causa e efeito ou, mais modernamente, verificação de possíveis
relações funcionais entre eventos. Mesmo os relatórios conclusivos de
pesquisas científicas, realizadas em áreas diversas do conhecimento,
seus resultados são publicados em formato lógico, ordenado e organi-
zado, conforme expectativas da comunidade científica.
Cada área ou setor do conhecimento humano dispõe de agrupa-
mentos organizados de princípios fundamentais cuja tarefa é ofere-
cer suporte a uma teoria específica. Esses agrupamentos comportam
conjuntos de ideias rigorosamente interligadas, denominadas teorias,
porém vulneráveis às mudanças que porventura aconteçam no âmbito
da ciência. Caso as mudanças se concretizem, mesmo que parcialmen-
te, a teoria poderá ser radicalmente afetada ou até mesmo substituída.
O conceito de teoria sugere algo além do uso de procedimentos
cumulativos em direção aos fatos e explicações sobre o que ocorre ao
nosso redor, como leis gerais. Nesse sentido, o conhecimento construído
anteriormente costuma ser desconsiderado, sendo então substituído por
novos paradigmas os quais favorecem a apreensão de fatos observados
de maneira sistemática, permitindo interpretar e explicar atributos do
objeto sob investigação, como, por exemplo, as variáveis da pesquisa.
Na verdade, a teoria é construída com base na acumulação seletiva
de dados sobre o objeto cientificamente investigado. O conhecimento
científico é sistemático na medida em que se organiza em suas indaga-
ções e enunciados, procurando inclui-los em sistemas que abarquem
totalidades cada vez maiores de fatos (ABECASIS; HERAS, 2006).
No contexto da ciência, validação é uma ação sistemática e devi-
damente observada e registrada, cujo objetivo é atestar que algum
tipo de intervenção, de fato, consistentemente produziu os resultados
esperados pelo pesquisador. Por outro lado, verificação é a com-
provação, mediante o fornecimento de evidência objetiva, de que
requisitos especificados foram atendidos (ABNT, 2005). A propósito,
o conhecimento científico é passível de verificação, comprovação
e validação empírica dos dados observados durante a atividade de

pesquisa. Nesse sentido, posteriormente à coleta de dados, cabe
ao pesquisador explicá-los nas suas relações com fenômenos que
ocorrem na própria natureza. Assim, com base nos resultados da ex-
perimentação, ou seja, nas evidências observadas pela manipulação
de variáveis, o pesquisador se ocupa de verificar a veracidade das
hipóteses, podendo confirmá-las ou invalidá-las.
Objetividade em ciência
As conclusões a que chegam os cientistas deverão ser passíveis

de verificação, isto é, isentas, o quanto for possível, das ameaças e
das influências de variáveis estranhas ao experimento.
Após verificadas, e porventura confirmadas, as hipóteses passam
a ser designadas postulados, com possibilidades de alcançar ainda
o status de leis científicas. Assinale-se que as hipóteses nada mais
são que formulações provisórias e eventuais e que têm como obje-
tivo manter a atividade de pesquisa em funcionamento. Trata-se de
suposições de uma possível causa para explicar provisoriamente a
ocorrência de fenômenos ao nosso redor. Determinadas hipóteses
podem ser mantidas como confirmadas, no corpo do conhecimento
científico, até que sejam invalidadas pelos fatos. No contexto da
ciência moderna é impossível provar ou refutar uma hipótese, sendo
mais apropriado confirmá-la ou invalidá-la.
Atividade 5
Em sua perspectiva, o conhecimento científico é in-

compatível com o conhecimento religioso e o conheci-
mento de senso comum? Discuta a sua resposta.

Para saber mais sobre os tipos de conhecimento utilizados no

contexto da sala de aula, leia:
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários: elementos para uma epistemologia da prática profis-
sional dos professores e suas conseqüências em relação à formação
para o magistério. Revista Brasileira de Educação, Belo Horizonte,
n. 13, p. 5-24, 2000.
NUNES, Débora R. P. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a for-

mação do professor-pesquisador. Educ. Pesqui., São Paulo , v. 34, n.
1, p. 97-107, abr. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
ep/v34n1/a07v34n1.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2015.
Para fins de ilustração e de complementação do conteúdo do

texto sobre conhecimento científico, fica sugerida a apresentação do
professor Sergio Mendes – Desenvolvendo o conhecimento científico.
<http://www.youtube.com/watch?v=yQWejuldZNc>.
Resumo
Nesta primeira aula, você aprendeu o que significa

conhecimento, bem como descobriu que existem formas
distintas de representar um mesmo objeto, considerando
as diferentes maneiras como esse é apreendido pelo
sujeito. Nessa perspectiva, estudou as especificidades do
conhecimento empírico ou de senso comum, o qual se
encontra enraizado na cultura popular. Aprendeu que o
conhecimento religioso traz como premissa que o universo
é regido por uma força divina superior. Contrapondo esse
modelo, descobriu que o conhecimento filosófico surgiu como
forma de separar as explicações míticas e religiosas daquelas
apoiadas pela razão intelectual pura. Por fim, observou que a
objetividade, a sistematização e a possibilidade de verificação
caracterizam o conhecimento científico.

Autoavaliação
Verdadeiro ou falso:
1 ( ) O conhecimento científico é assistemático.
( )
O conhecimento do senso comum caracteriza-se
2 como uma maneira de acumular experiências e infor-
mações necessárias no convívio diário com pessoas.
( ) Um exemplo de conhecimento baseado na autori-

3 dade é o conhecimento religioso.
( ) O conhecimento filosófico surgiu pela vontade de

4 separar as explicações míticas e religiosas daque-
las apoiadas pela razão intelectual pura.
( ) O conhecimento do senso comum é importante para

5 o desenvolvimento do conhecimento científico.
6 ( ) O conhecimento filosófico é sistemático.
( ) As conclusões a que chegam os cientistas deverão

7 ser passíveis de verificação.
( ) Uma teoria científica não pode ser substituída por

8 outra.
( ) As revoluções científicas podem deflagrar mudanças

9 de paradigma.
( ) O conhecimento científico é sistemático e passível

10 de verificação.
( ) Cortar o cabelo na lua cheia para que ganhe mais vo-

11 lume é um conhecimento derivado do senso comum.
( )
Acreditar em reencarnação é um exemplo de
12 conhecimento do senso comum.

Anotações

Tipos de pesquisa
Aula
2
Apresentação
N
a aula anterior, abordamos os diferentes tipos de conhecimen-
to e como são produzidos. Entre eles, destacamos o conheci-
mento científico, construído por meio de pesquisas científicas,
e o conhecimento de senso comum, transmitido culturalmente de ge-
ração a geração por meio da educação informal, baseado na imitação
e na experiência pessoal. Nesta aula, você aprenderá a definir o que
é uma pesquisa científica, a identificar os seus objetivos, assim como
seus elementos constitutivos. Tendo como suporte os procedimentos
técnicos do processo de coleta de dados, você conhecerá maneiras
de classificar pesquisas. Assim, aprenderá a diferenciar a pesquisa
básica da pesquisa aplicada e as pesquisas de natureza qualitativa
e quantitativa.
Bom estudo!
Objetivos
1 Conceituar pesquisa científica.
Diferenciar pesquisa básica de pes-

2 quisa aplicada.
Enumerar as características de pes-

3 quisas exploratórias, descritivas e
explicativas.
Identificar as principais caracte-

4 rísticas de pesquisas qualitativas e
pesquisas quantitativas.
Classificar as pesquisas de acordo com

5 os procedimentos técnicos adotados.
33
Atividade 1
Vamos iniciar nossa aula com a proposição de uma atividade: com

suas próprias palavras, conceitue pesquisa científica.

A pesquisa científica
O vocábulo pesquisa provém de perquirere, termo retirado do
latim que significa “procurar com perseverança”. Pesquisa é, por-
tanto, um processo de busca, um questionamento sistemático, cuja
finalidade é a resolução de um problema de ordem prática e/ou
teórica (LAVILLE; DIONNE, 1999). Trata-se, pois, de uma atividade
investigativa capaz de produzir conhecimento novo, de natureza
teórica e/ou socialmente relevante (LUNA,1988; 1997).
A pesquisa científica simboliza um caminho a ser trilhado para
se chegar ao saber científico, conforme estudamos na primeira aula
(conhecimento científico). Está lembrado(a)? Pois bem, esse caminho
é constituído por etapas, desde a delimitação de um tema de pesquisa
até a apresentação e discussão dos seus resultados. Cada uma dessas
etapas será minuciosamente abordada ao longo deste curso.
Em termos gerais, no entanto, três elementos constituem a pes-
quisa de natureza científica: (a) a existência de uma pergunta; (b) a
sistematização dos passos que permitam responder a essa pergunta;
e (c) a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida (LUNA,
1988). Em outras palavras, é preciso que haja um problema de pes-
quisa acompanhado de um método que permita gerar informações
essenciais para a produção de uma resposta plausível, passível de
verificação empírica. Afinal, como discutimos previamente, as carac-
terísticas essenciais do conhecimento científico são a objetividade, a
sistematização e a possibilidade de verificação.
Enquanto ferramenta para produção de conhecimento, a pesquisa
científica tem como objetivo tanto a resolução de problemas práti-
cos como a formulação de novas teorias ou a avaliação de teorias
existentes (RICHARDSON, 2011). No primeiro caso, imaginemos um
professor que proponha melhorar o desempenho de seus alunos em
matemática. A partir de leituras relacionadas ao tema e de conversas
com especialistas, ele descobre que jogos computadorizados são de
grande valia na aprendizagem. Assim, esse professor pode conduzir
uma pesquisa com o objetivo de avaliar se a prática de leituras teóri-
cas a respeito de determinados temas e conversas com especialistas
produzem efeitos positivos na aprendizagem de seus alunos.
No segundo caso, a pesquisa é proposta com a finalidade de for-
mular novas teorias. Trata-se de pesquisas de natureza exploratória,
cujo objetivo é descobrir a relação entre fenômenos (RICHARDSON,
2011). Suponha que um pesquisador deseje compreender se existe
relação entre grau de escolaridade dos pais e número de advertências
recebidas pelos filhos, em uma determinada escola. Nessa pesqui-
sa, ele poderá verificar que: (a) os filhos de pais com mais anos
de escolaridade recebem mais advertências do que os com menos

escolaridade; (b) os filhos de pais com menos anos de escolaridade
recebem mais advertências do que os com mais escolaridade; ou (c)
que não existe relação entre essas variáveis, ou seja, que o número
de advertências recebidas pelo aluno não tem relação com o nível
de escolaridade de seus pais.
Por fim, a pesquisa pode, ainda, servir para testar uma teoria. Ima-
gine, por exemplo, a teoria da profecia autorrealizadora descrita por
Alport na década de 1950 (BRITTO; LOMONACCO, 1983), a qual pre-
coniza que as crenças podem influenciar o comportamento daqueles
que nelas acreditam. As pessoas, portanto, tendem a modificar suas
atitudes/pensamentos para que a crença (profecia) se realize. Nas
relações interpessoais, essa profecia pode impactar o comportamento
de outras pessoas. Rosenthal e Jacobson (1981), por exemplo, desen-
volveram diversos estudos em ambientes escolares e concluíram que as
expectativas dos professores têm impacto expressivo no desempenho
dos alunos. De forma específica, verificaram que crianças das quais os
professores esperavam maiores avanços, evidenciaram tal progresso.
Tomando esses estudos como base, um pesquisador pode almejar
testar novamente essa teoria em um novo ambiente.
Curiosidade
Para se aprender a fazer pesquisa, é preciso ler pes-

quisa. Assim, conheça o site EDUC@, uma biblioteca
virtual que proporciona um amplo acesso a coleções
de periódicos qualificados na área da educação.
Fonte: <http://educa.fcc.org.br/>.

Atividade 2
Agora, após a leitura sobre o que é a pesquisa científi-

ca, proponha outra definição de pesquisa. Em que medi-
da essa sua nova definição sobre pesquisa se assemelha
ou se diferencia daquela encontrada no texto desta aula?
Natureza da pesquisa:
básica x aplicada
Em termos de aplicabilidade, uma pesquisa pode assumir duas
categorias distintas: a básica e a aplicada. Quando o estudo objetiva
a gênese de um novo conhecimento para os avanços científicos, mas
sem possibilidade de aplicação prática imediata, nos deparamos com
uma pesquisa básica. Esse tipo de investigação, também conhecido
como pesquisa fundamental (BEST; KHAN, 2006), poderá servir
para formular hipóteses ou preencher uma lacuna no conhecimento
de determinada disciplina (WIERSMA, 2000). Em outras palavras,
essa modalidade de pesquisa serve para compreender, descrever e
explicar fenômenos psíquicos, sociais, físicos, químicos, entre outros.
Nos campos da Psicologia ou da Educação, por exemplo, a pesquisa
básica pode ser implementada para testar teorias do desenvolvimento
ou da aprendizagem (BEST; KHAN, 2006).
A pesquisa básica pode ser conduzida em ambiente laboratorial,
envolvendo, muitas vezes, animais. Vejamos o caso de Ivan Pavlov,
um fisiologista que, na década de 1900, demonstrou que fenômenos
até então considerados psíquicos poderiam ser explicados a partir de
bases fisiológicas (VICHI; NASCIMENTO; SOUZA, 2012). Esse expe-
Teorias Comportamentais rimento, que serviu como alicerce para Teorias Comportamentais
de Aprendizagem de Aprendizagem, foi realizado com um cão (Figura 1).
Entre elas, destaca-se o modelo de B. F.
Skinner, que argumentava ser a aprendizagem
uma mudança de comportamento que ocorre
em função de estímulos externos, controlados
por meio de reforços.

Figura 1 – Experimento de Pavlov.
Fonte: Adaptado de: <http://agbeat.com/wp-content/uploads/2012/06/pavlov-experiment.jpg>.
Acesso em: 5 ago. 2015.
Saiba mais
Para ver o experimento mencionado anteriormente,

assista ao vídeo disponível no seguinte link:
<https://www.youtube.com/watch?v=YhYZJL-Ni7U>.
Nesse vídeo, você verá como Pavlov elucidou a exis-

tência do condicionamento clássico. No referido experi-
mento, observou que o cão, após associar o som de uma
campainha à comida, passou a salivar quando o estímulo
sonoro era ativado, mesmo na ausência do alimento.
Esse tipo de pesquisa pode, também, ser conduzido com seres hu-
manos em ambientes não estruturados. Vejamos, por exemplo, o es-
tudo desenvolvido por Capovilla et al. (2005), cujo objetivo foi iden-
tificar as estratégias de leitura empregadas por pessoas surdas. Essa
pesquisa, envolvendo mais de 800 surdos de 6 a 45 anos, ocorreu
em ambientes de sala de aula, aplicando-se um teste de leitura. Os
resultados desse estudo indicaram que os surdos tendem a proces-
sar as palavras de forma global, atentando às especificidades visuais

da escrita, enquanto os ouvintes focam nos aspectos fonológicos.
O conhecimento adquirido nessa investigação pode ser de grande valia
no desenvolvimento de programas educacionais de leitura.
Bom, depois de explicitadas as características das pesquisas bási-
cas, que tal conceituarmos as pesquisas de natureza aplicada? Estamos
nos referindo às denominadas pesquisas aplicadas, cuja meta é gerar
conhecimentos para a aplicação prática, na solução de problemas espe-
cíficos. Nessa categoria, estão contemplados os estudos que têm como
motivação principal a compreensão e, consequentemente, a resolução
de problemas práticos. Identificar os fatores responsáveis pelo absen-
teísmo de professores nas escolas municipais de Mato Grosso do Sul,
por exemplo, é uma questão típica de pesquisa de natureza aplicada.
Da mesma forma, avaliar os efeitos de um determinado programa de
leitura no desenvolvimento lexical de alunos surdos seria outro exemplo.
Algumas pesquisas parecem tanto descrever um fenômeno, quanto
sinalizar soluções práticas na resolução de problemas. Assim, alguns au-
tores alegam não haver uma diferença clara entre essas duas modalidades
de pesquisa (Executive Board of the International Council for Science –
ICSU, November, 2004). Eles argumentam ser impossível haver inovação
científica sem que haja geração de conhecimento fundado em pesquisas
básicas. Para esses autores, é salutar pensar na pesquisa básica e aplicada
dentro de um continuum, considerando o grau de aplicabilidade imediata
de seus resultados, conforme explicitado no esquema seguinte (Figura 2).
Pesquisa básica Pesquisa aplicada
Figura 2 – Continuum pesquisa básica e pesquisa aplicada.

Fonte: Autoria própria (2015).
Tendo como referência esse modelo, podemos afirmar que a pes-

quisa de Pavlov, previamente descrita, teria maior proximidade com
os pressupostos de natureza básica. Isso porque o seu objetivo pri-
mordial era compreender um fenômeno. O estudo de Capovilla et al.
(2005) ocuparia uma posição mais intermediária, aproximando-se da
pesquisa aplicada, uma vez que se pode vislumbrar uma aplicabili-
dade futura, como o desenvolvimento de programas de leitura. Por
fim, retomando o exemplo citado anteriormente, uma investigação
envolvendo os professores do Mato Grosso do Sul seria essencial-
mente aplicada, embora possa fundamentar-se em conhecimentos
advindos de pesquisas básicas.

Curiosidade
Lamentavelmente, existem falhas na compreensão do

que vem a ser a pesquisa básica e a aplicada. Um dos
principais equívocos é o fato de as metodologias ado-
tadas na pesquisa básica ser complexas, enquanto na
pesquisa aplicada, mais simples. De forma similar, argu-
menta-se que, embora a pesquisa básica seja mais pre-
cisa e informativa, ela apresenta limitada aplicabilidade
em situações reais. O oposto é conjecturado para as pes-
quisas aplicadas, compreendidas como imprecisas, mas
com alto valor pragmático (WIERSMA, 2000). Conforme
previamente salientado, o que diferencia esses dois tipos
de pesquisa são seus propósitos e não sua complexidade.
Atividade 3
Monte um quadro com as características diferenciais

entre as pesquisas de natureza básica e aplicada. Em
seguida, acesse os sites Educ@ (<http://educa.fcc.
org.br/>); Scielo (<http://www.scielo.br/?lng=pt>)
ou Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC -
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
home&lng=pt&nrm=iso>) e selecione duas pesqui-
sas, uma que tenha características de pesquisa básica
e outra, de pesquisa aplicada. Justifique sua resposta.

Procedimentos técnicos de pesquisa
Em termos de procedimentos técnicos de coleta de dados, Gil (2007)
identifica dois grandes conjuntos de pesquisa: os fornecidos por fontes
de “papel” e os fornecidos por pessoas. As pesquisas bibliográficas
e documentais pertencem ao primeiro grupo. Entre as investigações
que compõem o segundo grupo, destacam-se os estudos de caso, os
de levantamento, os estudos experimentais e o ex post facto.
As pesquisas bibliográficas são desenvolvidas a partir de materiais
já elaborados, como livros, teses, dissertações, monografias e artigos
científicos. Essa categoria de pesquisa tem como meta solucionar algum
problema, valendo-se da discussão de referenciais teóricos previamente
publicados. O conhecimento produzido, com base em estudos dessa na-
tureza, se constitui em alicerce na construção de um quadro conceitual
para que outras investigações sejam conduzidas. Nessa perspectiva, as
pesquisas bibliográficas são tipicamente utilizadas em estudos explorató-
rios e descritivos, nos quais o objeto de investigação é pouco conhecido.
É importante salientar que, embora toda pesquisa demande algum nível
de revisão bibliográfica, existem estudos desenvolvidos unicamente com
base em fontes bibliográficas (GIL, 2007). Veja, por exemplo, a pesquisa
intitulada “Dificuldades de aprendizagem: revisão de literatura sobre
os fatores de risco associados”, (MAZER; BELLO; BAZON, 2009), cujo
objetivo foi revisar a literatura sobre dificuldades de aprendizagem em
crianças em início da fase escolar. As fontes bibliográficas utilizadas
foram resumos e artigos científicos, além de teses e dissertações.
As pesquisas documentais se diferenciam das bibliográficas por
utilizarem materiais que não receberam tratamento analítico. Esses ma-
teriais, aqui denominados documento, dizem respeito a todas as produ-
ções do homem, que evidenciam sua ação, podendo revelar suas ideias,
opiniões e formas de atuar e viver (BRAVO, 1991). Assim, documentos
conservados em arquivos de órgãos públicos e privados, disponíveis
em papel ou virtualmente, como cartas, diários, memorandos, ofícios,
boletins, reprodução de imagem e som e fotografias são algumas das
fontes utilizadas em pesquisas documentais (BRAVO, 1991; GIL, 2007).
Um exemplo de pesquisa documental é o estudo conduzido por Ramos e
Cuman (2009) intitulado “Fatores de risco para prematuridade: pesquisa
documental”. Documentos disponíveis nos arquivos do Departamento
de Vigilância Epidemiológica da Secretaria Municipal de Saúde de Gua-
rapuava/ PR foram utilizados como fontes de informação.
Já o estudo de caso é compreendido como um “estudo profundo e
exaustivo, de um ou poucos objetos de maneira que permita seu amplo e
detalhado conhecimento” (Gil, 2007, p. 54). No caso, o objeto investiga-
do pode, portanto, ser uma unidade (como um caso clínico), um grupo
(uma turma de alunos de uma escola), uma organização (uma escola, um

hospital), um programa (Ciência Sem Fronteiras), ou um evento (eleição
para chefe de departamento), como também casos múltiplos, incluindo-se
diversos indivíduos e organizações (ALVES-MAZZOTTI, 2006; GIL, 2007).
A pesquisa intitulada “A violência psicológica na relação entre professor
e aluno com dificuldades de aprendizagem” (FERRAZ; RISTUM, 2012),
por exemplo, analisou, em profundidade, um grupo constituído por uma
professora e quatro alunos repetentes do ensino fundamental. O objetivo
do estudo foi identificar, por meio de observações diretas, de entrevistas
e de videogravações as ações do professor que se caracterizavam como
violência psicológica no cotidiano escolar.
Os estudos de levantamento caracterizam-se por questiona-
mentos diretos às pessoas cujo comportamento se deseja conhecer
(GIL. 2007). O survey é uma modalidade de pesquisa descritiva de
campo que também se classifica como pesquisa de levantamento;
como tal, seu objetivo é descrever a distribuição de fenômenos que
ocorrem em populações específicas. Por exemplo, um survey condu-
zido por Nunes Sobrinho et al. (1985) teve o objetivo de avaliar a
percepção de professores sobre o mobiliário escolar de sala de aula.
Os resultados desse survey apontaram que o conjunto cadeira-mesa
é fator contribuinte para repertórios variados de comportamento no
ambiente escolar. Um survey poderá ser conduzido com o objetivo
de verificar a opinião dos moradores de uma comunidade a respeito
da segurança nas ruas. O survey poderá ser empregado também para
estimar a percepção de idosos a respeito da prática de exercícios
físicos na orla. Empreendemos pesquisas de levantamento quando
desejamos descrever as características ou o perfil de professores usu-
ários de ônibus urbanos, os quais se deslocam, diariamente, para o
local de trabalho. Nos exemplos aqui apresentados, o pesquisador
descreve as características de um grupo de pessoas, relacionadas a
percepções ou a opiniões sobre algum fenômeno de interesse.
Outra modalidade de pesquisa de levantamento é o censo ou Censo
recenseamento demográfico, constituído de um conjunto de dados Em suma, censo é definido como a aferição
de características específicas de um universo
estatísticos reveladores das diferentes características assumidas pelos
de objetos físicos e sociais, verificadas em
habitantes de uma cidade, um estado ou uma nação. O censo é o todas as unidades ou em elementos que
exame detalhado das características de todos os elementos de uma compõem tal universo ou população, termos
população ou universo. Trata-se de uma espécie de fotografia da po- mais usuais em Estatística (SASS, 2012).
pulação, revelando quem são, onde se encontram e como vivem os

habitantes desses determinados lugares. Com base nos dados gerados
pelo censo, é possível acompanhar a evolução de uma população ao
longo do tempo, como no caso da pesquisa longitudinal. Por exem-
plo, o pesquisador decide aferir o peso corporal de todos os alunos
da primeira série, matriculados em uma das escolas da periferia.
O objetivo desse levantamento (censo) é montar um programa de
controle da obesidade infantil na rede de ensino.

A pesquisa experimental é acolhida pela comunidade de pesquisa-
dores como o exemplo mais perfeito de investigação científica, tendo
em conta o seu alto grau de controle da situação experimental. Trata-
-se de um tipo de investigação caracterizada por manipulação direta
Variáveis de variáveis relacionadas ao objeto de estudo. Assim, o pesquisador
Quaisquer eventos, situações, analisa o problema de pesquisa, formula hipóteses e manipula os pos-
comportamentos ou características
síveis fatores, ou variáveis, que se referem ao fenômeno em estudo.
individuais que assumem pelo menos
dois valores discriminativos, sejam eles Na pesquisa experimental, o pesquisador interfere diretamente na
qualitativos ou quantitativos (RAUEN, realidade, manipulando a Variável Independente (VI), com o objetivo
2012). Um aprofundamento desse tópico de observar ocorrências na Variável Dependente (VD). Assim, o pes-
será abordado na Aula 6 (objetivos,
quisador propõe explicar de que modo ou por conta de quais relações
hipóteses e variáveis de pesquisa).
funcionais o fenômeno é produzido. De acordo com Gil (2007), na pes-
Variável Independente (VI) quisa experimental determina-se um objeto de estudo, selecionam-se
As variáveis que surgem primeiro as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se as formas
ou que predizem e influenciam as de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.
subsequentes são denominadas de variáveis
Imagine, por exemplo, que um professor deseja avaliar os efeitos
independentes (VI).
do sono no desempenho em provas de matemática de um grupo de
Variável Dependente (VD) alunos. Sua hipótese é a de que os alunos que dormem antes de uma
As variáveis que são afetadas pelas VI são prova apresentam resultados superiores aos dos que não dormem.
chamadas de variáveis dependentes. Nesse exemplo, o sono seria a variável independente da pesquisa e
o desempenho nas provas, a variável dependente.
Hipótese
É uma conjectura, uma proposição ou uma
expectativa de resposta a um problema
de pesquisa. Um aprofundamento desse
tópico será abordado na Aula 6 (Objetivos,
hipóteses e variáveis de pesquisa). Sono Desempenho em prova de
Matemática
Variável independente Variável dependente
Figura 3 – Relação entre variável independente (sono) e variável dependente

(desempenho em prova de matemática).
Para testar a sua hipótese, o professor pode dividir o grupo em

dois, permitindo ao primeiro tirar uma soneca antes da realização da
prova e ao segundo, não. Em seguida, os dois grupos são submetidos
à prova. Se o grupo que dormiu antes da prova apresentar resultados
distintos do grupo que não descansou, o pesquisador poderá estabe-
lecer uma relação entre as variáveis sono e desempenho em prova. Se
o grupo que dormiu antes da prova apresentar resultados superiores,
o pesquisador confirma a sua hipótese.

Curiosidade
Os três delineamentos de pesquisa experimental

mais presentes na literatura científica são os seguin-
tes: a) experimentos do tipo apenas depois – implica
em trabalhar com dois grupos homogêneos, ou seja,
que contemplem mesmas características e atributos.
Trata-se de dois grupos: o grupo controle e o grupo
experimental. Após introduzido o tratamento ou a in-
tervenção (VI) somente no grupo experimental, são
verificadas as possíveis diferenças e variações entre es-
ses dois grupos, podendo concluir o pesquisador que
essa variação ocorre, exclusivamente, em função da
variável introduzida no experimento; b) experimentos
da modalidade antes-depois (com um único grupo) –
elege-se um grupo único, que é submetido à análise
inicial e, logo após, a um tratamento ou intervenção.
Nesse contexto, o pesquisador verifica, a cada varia-
ção, o valor do efeito produzido, concluindo, então,
se a introdução da VI altera as características do gru-
po sob investigação; c) experimentos do tipo antes-
-depois (com 2 grupos) – checa-se o grupo controle e
o grupo experimental, antes da introdução da VI e logo
após a aplicação; essa VI é introduzida somente no
grupo experimental. Posteriormente, verifica-se a pos-
sível diferença obtida entre as características do grupo
experimental (sob efeito da VI) e do grupo controle
(sem a VI). A tarefa do pesquisador é avaliar a diferen-
ça entre os dois grupos do experimento.

Quando um fenômeno já ocorreu, mas o pesquisador almeja
identificar a relação entre variáveis independentes e dependentes,
podemos estar diante de uma pesquisa denominada ex post facto.
Como o próprio nome indica, no estudo realizado “após o ocorrido”,
o pesquisador identifica situações que já aconteceram e tenta esta-
belecer relações entre as variáveis envolvidas. Imagine um estudo
que visa analisar o que causou a evasão escolar em uma determi-
nada comunidade, como o conduzido por Felicetti e Fossatti (2014).
Em sua pesquisa, as autoras realizaram um mapeamento comparativo
de evasão em curso de Licenciatura do Programa Universidade para
Todos (ProUni) e os que não eram bolsistas do programa. Os resultados
indicaram que a frequência de evasão era menor entre os bolsistas do
que entre os não bolsistas. Assim, foi identificada uma relação entre
as variáveis; no caso, o “acesso à bolsa” e a evasão escolar.
Atividade 4
Elabore um quadro identificando as principais características de:
1) pesquisas bibliográficas
2) pesquisas documentais
3) estudos de caso
4) pesquisas de levantamento
5) estudos experimentais
6) pesquisa ex post facto

Objetivos de pesquisa
Uma pesquisa pode ser classificada considerando-se os objeti-
vos por ela traçados. Assim, são identificados três tipos básicos de
investigação: as pesquisas de natureza exploratória; as pesquisas
descritivas; e as pesquisas explicativas (GIL, 2007).
No primeiro grupo, estão incluídos estudos que visam explorar,
descobrir, desvelar temáticas pouco conhecidas ou pesquisadas. Ao
investigar um objeto de escasso conhecimento, essa pesquisa pode
ainda ser conduzida para aprimorar ideias ou aumentar a compre-
ensão sobre um determinado problema.
Pesquisas dessa natureza contribuem para delimitar temas de
investigação ou viabilizar que outros problemas de pesquisa sejam
levantados. Nesse sentido, não demandam a elaboração ou a testa-
gem de hipóteses. Alguns estudos de caso, pesquisas bibliográficas
e documentais assumem, tipicamente, uma natureza exploratória.
Veja, por exemplo, o estudo intitulado, “Gravidez na adolescência: Gravidez na adolescência
um estudo exploratório” (SANTOS; CARVALHO, 2006) que teve como Leia a pesquisa na íntegra! Acesse o link:
SANTOS, Andréia dos; CARVALHO, Cristina
meta levantar motivos psíquicos que levam jovens mulheres a engravi-
Vilela de. Gravidez na adolescência: um
dar. Nessa investigação (Figura 4), o caso de três gestantes (idade 13-16 estudo exploratório. Bol. psicol, São
anos), residentes no município de Maringá/PR, foi analisado por meio Paulo, v. 56, n. 125, dez. 2006. Disponível
de entrevistas semiestruturadas. As autoras identificaram fatores que em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0006-
favoreciam a gravidez precoce, incluindo as dificuldades para lidar com
59432006000200002&lng=pt&nrm=iso>.
angústias e a falta de amparo do meio social. Salientaram, ainda – con- Acesso em: 1 jun. 2015.
forme previsto em pesquisas de natureza exploratória –, a condução de
outros estudos que abordassem a mesma temática, com o objetivo de
ampliar o conhecimento sobre o fenômeno. Nesse sentido, apontaram a
importância de entrevistar os adolescentes do sexo masculino que seriam
pais, para melhor compreender a temática investigada.
Figura 4 – Gestante.
Fonte: <http://www.bezleku.pl/userfiles/image/963183_pregnancy.jpg>. Acesso em: 10 ago. 2015.

Assim como alguns estudos de caso, as revisões bibliográficas
assumem, por vezes, uma natureza exploratória. Leia, por exemplo,
a pesquisa “Ensino a distância: uma década das publicações cientí-
Ensino a distância ficas brasileiras”, que teve o objetivo de avaliar e traçar o perfil da
Leia a pesquisa na íntegra, acessando: produção científica brasileira durante uma década (1997-2006) sobre
SANTOS, Eliana; WECHSLER, Solange
o ensino a distância. Nessa investigação, os autores consideraram
Muglia. Ensino a distância: uma década
das publicações científicas brasileiras. como fonte de pesquisa os resumos de textos publicados em quatro
Interam. j. psychol., Porto Alegre, v. 43, bases de dados indexados na BVS-Psi. Conforme destacado pelos
n. 3, dez. 2009. Disponível em <http:// autores, o estudo foi motivado pelo escasso número de publicações
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
disponíveis sobre a temática.
arttext&pid=S0034-96902009000300016&ln
g=pt&nrm=iso>. Acesso em: 1 jun. 2015. As pesquisas de natureza descritiva visam descrever as caracterís-
ticas de um grupo ou traçar relações entre variáveis (GIL, 2007). Elas
têm como escopo a observação, o registro, a análise, a classificação
e a interpretação de fenômenos. Vale ressaltar que o pesquisador
não manipula as variáveis observadas, mas informa à comunida-
de científica as opiniões e os comportamentos observados em um
determinado contexto. São tipicamente registradas, nesses estudos,
características de um grupo, como idade, sexo, nível de escolarida-
de, estado civil, entre outras variáveis. Adicionalmente, esse tipo de
pesquisa pode, ainda, identificar opiniões, atitudes e crenças de um
determinado grupo (GIL, 2007). O que diferencia essa modalidade
de pesquisa das de natureza exploratória é o conhecimento prévio
do objeto investigado. Pesquisas de levantamento e alguns estudos
de caso tendem a assumir uma natureza descritiva.
Considere, por exemplo, a pesquisa de levantamento intitulada
“Estudo descritivo da homofobia e vulnerabilidade ao HIV/Aids das
travestis da Região Metropolitana do Recife, Brasil”, cujo objetivo foi
conhecer as vulnerabilidades a que as travestis dessa região estão
expostas. A partir do título da investigação, o leitor percebe que se
trata de uma pesquisa que descreve um contexto delimitado, focan-
do em uma determinada população. Os autores revelam que outros
estudos de natureza semelhante já foram conduzidos, mas que são
escassos os dados epidemiológicos que descrevem o perfil da popu-
lação investigada. Assim, a referida pesquisa analisa características
específicas de 110 travestis pesquisadas, incluindo faixa etária, reli-
gião, cor/raça, estado civil, classe econômica, índice de homofobia,
violência sofrida, entre outras variáveis. Em consonância com os
pressupostos da pesquisa descritiva, o referido estudo teve como
meta “produzir conhecimento e suscitar novas hipóteses” (SOUSA;
FERREIRA; SA, 2013, p. 2241).

A pesquisa intitulada “Quando a escola é a ‘casa’, a ‘rua’ e o
‘quintal’” (NEVES, 2011) é outro exemplo de uma investigação de na-
tureza descritiva. Consta, nesse estudo de caso, um relato sobre uma
escola pública rural no interior fluminense, na qual os estudantes
evidenciaram bons resultados no Exame Nacional de Ensino Médio
(ENEM). O objetivo da pesquisa foi descrever o sentido atribuído à
escola pela comunidade escolar, o que poderia justificar o bom de-
sempenho dos educandos. Observa-se, portanto, que o propósito da
investigação foi estabelecer relações entre variáveis. De fato, os auto-
res, por meio de observações, entrevistas e análises de documentos,
conjecturaram que a postura da diretora e dos professores poderiam
explicar o bom desempenho dos alunos. Em outras palavras, o fato
de a gestora administrar a instituição como se fosse privada e os
professores terem autonomia para trabalhar são considerados como
algumas variáveis que poderiam explicar os resultados no ENEM.
As pesquisas explicativas têm o objetivo de identificar fatores que
determinam ou que contribuem para ocorrência de um fenômeno.
Nessa perspectiva, estudos dessa natureza são os que mais aprofun-
dam o conhecimento da realidade, uma vez que visam explicar a
causa, o porquê das coisas (GIL, 2007). A manipulação e o controle
de variáveis é o que diferencia esse tipo de pesquisa das de natureza
exploratória e descritiva. As pesquisas de natureza interventiva,
como os estudos experimentais, pré-experimentais e ex post facto
são, em geral, classificados como de natureza explicativa.
Considere, por exemplo, o estudo intitulado “Interações comu-
nicativas entre uma professora e um aluno com autismo na escola
comum: uma proposta de intervenção” (GOMES; NUNES, 2014).
Essa pesquisa, de natureza quase-experimental, teve o objetivo de
avaliar os efeitos de um programa de intervenção no comportamen-
to de uma professora e de um aluno com autismo em sala de aula
regular. As autoras descrevem, de forma detalhada, as variáveis que
estão manipulando (programa de ensino) e as que estão avaliando os
efeitos (respostas do professor e do aluno). Assim, podem atribuir ao
programa de intervenção proposto a causa das mudanças em nível
de responsividade da professora e do aluno investigados.
Em pesquisas explicativas, nem sempre é possível manipular, de
forma direta, as variáveis. É o caso, por exemplo, de pesquisas ex post
facto, nas quais o estudioso não tem controle sobre as variáveis, mas
pode observar os seus efeitos. Estudos dessa natureza têm como pro-
pósito compreender a relação entre variáveis que atuaram no passado.
Veja, por exemplo, a pesquisa intitulada “Aptidão física relacionada
à saúde de idosas da região do Vale do Sinos, RS: um estudo ex post-
-facto” (FRACCARI; PICCOLI; QUEVEDO, 2012), que teve como meta
verificar o nível de aptidão física relacionada à saúde de idosas de 60 a

70 anos, praticantes e não praticantes de atividades físicas de Sapiran-
ga/RS, Brasil. Uma amostra de 40 idosas foi distribuída em dois grupos,
as praticantes de atividades físicas e as não praticantes. Em seguida,
foi avaliado o desempenho de cada grupo em testes de capacidade
cardiorrespiratória e outros instrumentos. Os resultados sugeriram ha-
ver uma relação entre as variáveis investigadas. Ou seja, a prática de
atividade física parecia impactar a aptidão física relacionada à saúde,
uma vez que as idosas que praticavam exercício evidenciaram resul-
tados superiores nos testes, quando comparados aos das sedentárias.
Por fim, é importante ponderar, caro(a) aluno(a), que uma mesma
pesquisa pode ter características descritivas e exploratórias. Assim como
é possível que um estudo apresente dados descritivos e explicativos.
Nessa perspectiva, é interessante pensar na natureza das pesquisas em
um continuum, no qual, em uma extremidade, estariam os estudos ex-
ploratórios; em outra, os explicativos. A gradação ocorreria em termos
de familiaridade e do grau de manipulação das variáveis investigadas.
Sendo assim, nas pesquisas exploratórias, os fenômenos investigados
são pouco conhecidos e as variáveis, não manipuladas. Nas pesquisas
de natureza descritiva, o intuito é descrever, classificar, categorizar o
fenômeno já conhecido, mas sem manipulá-lo. Por fim, nas pesquisas
explicativas, o fenômeno já conhecido e descrito é, por fim, manipulado.
Pesquisa Pesquisa
Fenômeno exploratória explicativa Fenômeno
desconhecido: conhecido:
não manipulação manipulação
de variáveis Pesquisa de variáveis
descritiva
Figura 5 – Continuum pesquisa exploratória, descritiva e explicativa.

Atividade 5
Elabore um quadro apontando as principais dife-

renças entre as pesquisas de natureza exploratória,
descritiva e explicativa. Em seguida, acesse os sites
Educ@, Scielo ou Psic@ e identifique uma pesquisa
de cada uma dessas naturezas. Justifique sua resposta.

Abordagem de pesquisa:
qualitativa x quantitativa
Outra forma de classificar as pesquisas é quanto a sua abordagem.
Assim, os métodos de investigação estão ancorados em dois enfoques
científicos, o quantitativo e o qualitativo. Sumariamente, pode-se dizer
que as pesquisas quantitativas enfatizam os “números” em detrimento
das “palavras”, ao passo que as investigações qualitativas priorizam a
descrição de fenômenos em “palavras”, ao invés de “números” (WIERS-
MA, 2000). Por trás dessa breve definição, no entanto, subjazem formas
distintas de compreender um mesmo objeto de pesquisa.
A pesquisa quantitativa tem como alicerce a filosofia positivista, Filosofia positivista
que, entre seus postulados, (a) compreende a realidade como exis- Corrente filosófica que considera o
conhecimento científico como a única
tindo independentemente do sujeito; (b) admite ser possível identi-
forma de conhecimento. Segundo essa
ficar as leis que regem e controlam os fenômenos; (c) postula que o abordagem, uma teoria só pode ser
fenômeno deva ser investigado, de forma objetiva, com o intuito de considerada correta se for comprovada por
representar fielmente a realidade (COUTINHO, 2008). As pesquisas meio de métodos científicos válidos.
de natureza quantitativa assumem, em última instância, a existência

Descoberta
de uma única verdade a ser objetivamente descoberta pelo pesqui-
Por esse motivo, nas pesquisas
sador. O seu objetivo consiste, portanto, em encontrar, por meio de quantitativas é utilizado o termo “coleta de
procedimentos estruturados, generalizações capazes de controlar e dados” ao invés de produção de dados.
prever fenômenos (COUTINHO, 2008; McMILLAN, 2000). Esse tipo
de pesquisa está tipicamente fundamentado em uma teoria que jus-
tifica as tentativas de explicar a ocorrência de um fenômeno. Nesse
modelo, de cunho dedutivo, o pesquisador parte de princípios gerais
para situações específicas (WIERSMA, 2000).
Os dados das pesquisas quantitativas são, em geral, coletados em
circunstâncias controladas e manipuladas. Esses dados compreendem
as variáveis passíveis de observação e de quantificação. O emprego da
quantificação é evidente, também, no tratamento dos dados, quando
são priorizadas as técnicas estatísticas de análise (RICHARDSON, 2011).
Os estudos de natureza quantitativa na área educacional podem
ser didaticamente classificados em estudos experimentais e não expe-
rimentais. No primeiro grupo, estão aquelas investigações em que o
pesquisador pode manipular as variáveis que afetam um fenômeno.
Como exemplo, imagine que o estudioso esteja interessado em avaliar
a relação entre o tempo de estudo e o desempenho em prova. Em sua
pesquisa, ele poderá manipular a variável “tempo de estudo”, orientan-
do um grupo de alunos a estudar por mais tempo e o outro, por menos
tempo. Se o grupo que passou mais tempo estudando tiver resultado
superior ao que estudou por menos tempo, pode-se conjecturar uma
relação de causalidade entre tempo de estudo e desempenho.

Nas pesquisas quantitativas não experimentais, por outro lado,
o pesquisador não pode manipular ou controlar as variáveis que
influenciam no comportamento dos sujeitos. Nessa perspectiva, o
estudo pode apenas descrever um fenômeno ou identificar relações
entre eles. As pesquisas não experimentais podem ser classificadas
em descritivas, comparativas, correlacionais ou causais-comparativas,
conforme salientado no quadro seguinte.
Modalidade Características Exemplo
Estudos que envolvem a Caracterizar o desempenho

descrição de frequências dos alunos do curso de
Descritiva
de determinado Pedagogia no Exame Nacional
fenômeno. do Ensino Médio (ENEM).
Estudos que examinam Contrastar as notas do ENEM

diferenças entre grupos, dos alunos de Pedagogia
Comparativa
considerando uma com as notas dos alunos de
variável específica. Filosofia.
Identificar se os alunos
advindos de escolas
Estudos que investigam
particulares tiveram
Correlacional a relação entre duas ou
desempenho superior no
mais variáveis.
ENEM quando comparados
com alunos de escolas públicas
Avaliar se os alunos aprovados

Causal- Estudos que focam em nos exames do ENEM estão
-comparativa eventos que ocorreram mais satisfeitos na universidade
(ex post facto) no passado. do que os que entraram por
meio do vestibular.
Quadro 1 – Modalidades de pesquisas quantitativas não experimentais.

A pesquisa qualitativa, por sua vez, tem como fundamento a filoso-

fia interpretativa ou fenomenológica, que assume uma posição relati-
vista, admitindo a existência de múltiplas realidades. Nesse modelo epis-
Pesquisador temológico, a realidade é construída pelo pesquisador, que modifica e é
Por esse motivo, o termo “produção modificado pelo objeto que investiga. O objetivo da pesquisa qualitativa
de dados” é utilizado nas pesquisas
é compreender um fenômeno específico, dentro de um determinado con-
qualitativas, ao invés de coleta de dados.
texto, de forma menos estruturada e mais interativa (McMILLAN, 2000;
WIERSMA, 2000). A pesquisa qualitativa assume, assim, uma natureza
essencialmente indutiva, uma vez que o pesquisador parte de situações
circunscritas para chegar a conclusões passíveis de generalização.

Os dados das pesquisas qualitativas tendem a ser produzidos em
contextos naturais. Relatos verbais, diários de campo, fotografias,
artefatos presentes no cenário investigado e impressões subjetivas
do pesquisador podem ser alguns dos dados a serem analisados em
pesquisas dessa natureza. Técnicas qualitativas de tratamento, como
a análise de conteúdo e a análise semântica do discurso, são estra-
tégias tipicamente empregadas nessas investigações.
O quadro a seguir sumariza as características principais de pes-
quisas de natureza qualitativa.
Característica Descrição
Estudo do comportamento, na forma e no

Ambiente natural
contexto em que ocorre.
O pesquisador coleta dados diretamente da

Coleta direta de dados
fonte primária.
Narrativas detalhadas que permitem a

Ricas descrições narrativas compreensão aprofundada do contexto e dos
comportamentos.
Foco no processo da O objetivo é compreender porque e como um

pesquisa comportamento está ocorrendo.
Processo indutivo de A generalização advém da síntese de

análise de dados informações coletadas.
Perspectiva do Foco na compreensão/ponto de vista dos

participante sujeitos que participam do estudo.
Delineamento de pesquisa O delineamento de pesquisa se desenvolve na

emergente medida em que o estudo progride.
Quadro 2 – Principais características de pesquisas de natureza qualitativa.

Fonte: Adaptado de McMillan (2000, p. 252).
Atividade 6
Elabore um quadro apresentando as principais dife-

renças entre as pesquisas qualitativas e as quantitativas.
Em seguida, acesse os sites Educ@, Scielo ou Psic@ e
identifique uma pesquisa ancorada em uma abordagem
qualitativa e outra em uma abordagem quantitativa.

Resumo
Nesta aula, você aprendeu a conceituar pesquisa

científica, diferenciando estudos de natureza básica e
aplicada. Em seguida, conheceu como é possível classificar
as pesquisas, tomando como base os seus objetivos e
os procedimentos técnicos de coleta de dados. Por fim,
identificou as principais características de estudos de
natureza qualitativa e quantitativa.
Autoavaliação
Para as questões que seguem, insira V, se verdadeiro, ou F, se falso.
1 ( ) Por sua natureza teórica, a pesquisa científica não deve

ser usada para resolver problemas práticos do cotidiano.
2 ( ) Uma pesquisa científica pode ser empregada para

testar uma teoria.
3 ( ) A pesquisa básica é realizada apenas com animais, em

ambiente laboratorial.
4 ( ) As metodologias adotadas em pesquisas básicas são mais

complexas do que as utilizadas em pesquisas aplicadas.
5 ( ) A pesquisa bibliográfica é tipicamente utilizada em

estudos de natureza exploratória.
6 ( ) Nos estudos de caso, apenas um caso (indivíduo ou

instituição) deve ser estudado por vez.
7 ( ) O survey é uma modalidade de pesquisa de levan-

tamento.

8 ( ) Na pesquisa experimental, é possível manipular variá-
veis independentes.
9 ( ) A pesquisa ex post facto caracteriza-se pela manipula-

ção de variáveis dependentes.
10 ( ) Os estudos de natureza exploratória visam descrever

as características de um grupo ou traçar relações en-
tre variáveis.
11 ( ) As pesquisas experimentais são exemplos de estudos

de natureza descritiva.
12 ( ) As pesquisas descritivas são tipicamente capazes de

explicar as causas de um fenômeno.
13 ( ) As pesquisas qualitativas, em geral, fundamentam-se

em uma filosofia interpretativa ou fenomenológica.
14 ( ) As pesquisas quantitativas têm tipicamente como ali-

cerce a filosofia positivista.
Anotações

Anotações

Projeto de pesquisa
Aula
3
Apresentação
N
a Aula 2, você aprofundou conhecimentos sobre os tipos de
pesquisa, diferenciou a pesquisa básica da pesquisa aplicada,
bem como conheceu os diferentes procedimentos técnicos que
podem ser utilizados na produção de uma pesquisa científica. Ademais,
estudou que a prática da pesquisa científica permite uma aproximação
com a realidade a ser investigada, possibilitando aproximações suces-
sivas, fornecendo subsídios para uma intervenção no real, por meio
da adoção de procedimentos científicos que objetivam interpretá-lo.
Nesta aula, vamos compreender a importância da elaboração do
projeto de pesquisa para o desenvolvimento do estudo científico, e explo-
raremos as formas de organização e sistematização dos elementos cons-
titutivos de um projeto de pesquisa, ou seja, os caminhos metodológicos
que o pesquisador precisa percorrer para elaborar um projeto científico.
Bom estudo!
Objetivos
Compreender a importância da elabo-

1 ração do projeto de pesquisa para o
desenvolvimento do estudo científico.
Identificar as formas de organização

2 e sistematização dos elementos cons-
titutivos de um projeto de pesquisa.
59
A construção do projeto de pesquisa
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abe-
lha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o
que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ela figura na
mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim
do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes
idealmente na imaginação do trabalhador (MARX, 2002, p. 211).
Atividade 1
Reflexão
Para iniciar nosso estudo, registre suas ideias pre-
liminares relacionando a citação de Marx (2002) e a
produção de Projeto de Pesquisa, tema da nossa aula.
Apoiando-nos nas ideias de Karl Marx (2002) sobre a capacidade

humana de projetar e planejar ações, podemos afirmar que antes de
executar uma ação, ela já existe de forma simbólica, ou seja, em for-
ma de um pensamento, uma ideia. O conhecimento produzido pelo
homem é construído dialeticamente a partir de outros conhecimentos
sobre os quais se busca, de modo particular, apreender, explorar,
compreender, questionar.

Nas primeiras aulas estudamos que no campo da produção do co-
nhecimento científico, realizado por meio de pesquisas, as principais
características são: objetividade, sistematização e a possibilidade de ve-
rificação. Nessa direção, Gil (2002, p. 17) define pesquisa como sendo
[...] o procedimento racional e sistemático que tem como obje-

tivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos
[...] é requerida quando não se dispõe de informação suficiente
para responder ao problema [...].
Assim, para desenvolvimento de uma pesquisa científica se faz

necessário o seu planejamento por meio do delineamento da área de
interesse, da problemática a ser investigada, da proposição dos objeti-
vos, procedimentos e etapas, que se materializará a partir do Projeto.
O projeto de pesquisa é uma resposta a uma situação real. Dessa
forma, a sua elaboração é uma tentativa para solucionar uma problemá-
tica evidenciada, transformando ideias em ações, de forma organizada
e possível de ser desenvolvida. A esse respeito, as Normas Brasileiras
Registradas – NBR 15287 (2011) – fixadas pela Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT), órgão responsável pela normalização no Bra-
sil – concebem projeto de pesquisa como sendo “uma das fases da pes-
quisa”, a qual compreende como sendo “a descrição de sua estrutura”.
No contexto acadêmico, o pesquisador busca construir novos
conhecimentos científicos ao desenvolver processos investigativos de
forma planejada, e quando se propõe a produzir, por exemplo, um
artigo, uma monografia, um trabalho de conclusão de curso – TCC,
recorre à elaboração de um projeto de pesquisa por compreender que
ele será o documento que explicitará as ações a ser desenvolvidas ao
longo do processo investigativo.
Nesse sentido,
[...] o planejamento da pesquisa pode ser definido como o

processo sistematizado mediante o qual se pode conferir efici-
ência à investigação para, em determinado prazo, alcançar o
conjunto das metas estabelecidas” (GIL, 2002, p.19).
O projeto de pesquisa é o texto que orienta e sistematiza o mo-

mento analítico do processo de investigação. É uma etapa inicial e
necessária para o desenvolvimento de uma pesquisa científica. A sua
formulação pressupõe a seleção de uma área de interesse, a definição
de um problema de investigação, o delineamento do quadro teórico,
a elaboração de hipóteses, a definição dos objetivos e a delimitação
dos caminhos metodológicos para solucioná-lo.

Ademais, a elaboração do projeto de pesquisa exige do pesquisa-
dor objetividade e clareza ao transformar suas ideias em objeto de
investigação. O planejamento da pesquisa – projeto – possibilitará ao
pesquisador definir os procedimentos metodológicos que pretende
desenvolver, bem como organizar e distribuir o tempo de desenvol-
vimento da pesquisa. Para a construção de um projeto de pesquisa
que possibilite a produção de conhecimento científico, ele deverá
contemplar os seguintes questionamentos:
O que será pesquisado?
O que se pretende fazer?
O que motivou o desenvolvimento da pesquisa?
Para que desenvolverá a pesquisa?
Como será realizada a pesquisa?
Quais recursos serão necessários?
Quanto tempo levará para desenvolver a pesquisa?
Quais métodos e técnicas serão utilizados?
A elaboração de um projeto de pesquisa implica pensar em seu todo

e em suas partes, prevendo acontecimentos, objetivando evitar perda
de esforços em cada etapa do trabalho de investigação (GIL, 2002).
Por sua vez, o pesquisador, no momento em que elabora o projeto de
pesquisa, definindo a área de interesse, deverá ter clareza quanto ao
seu objeto de pesquisa, se este apresenta uma problemática pertinen-
te, quais as hipóteses que está levantando para resolver o problema
apresentado, qual ou quais objetivos pretende-se alcançar, quais os
aportes teóricos poderá contar, qual o percurso metodológico pretende
percorrer, e quais instrumentos dispõe para desenvolver a pesquisa.
Para esta aula, discutiremos, especificamente, os seguintes aspec-
tos: área de interesse, objeto de pesquisa e os aportes teóricos. Os
demais aspectos serão discutidos e aprofundados nas próximas aulas.

A escolha da área de interesse
O trabalho científico inicia com a definição da área de interes-

se e a delimitação de uma problemática que pode ser investigada.
Geralmente, o pesquisador começa por delimitar sua área de inte-
resse que pode ser definida como um campo de práticas e teorias
em que questões despertam a curiosidade científica do pesquisador
(MINAYO, 2006). Por exemplo, em um sentido amplo, as temáticas
políticas públicas, psicologia da educação, violência e educação são
áreas de interesse, mas em um sentido mais restrito teremos gestão
escolar, aprendizagem escolar e bullying na escola. É no interior da
área de interesse que se situa o objeto ou o problema de pesquisa.
Desse modo, cabe ao pesquisador definir entre os diversos problemas
que emergem da área de interesse, qual deles será investigado, buscando
apontar a solução desse problema por meio de um caminho metodológi-
co. Nessa escolha, o pesquisador considerara o interesse, as suas preferên-
cias pessoais, a sua formação acadêmica, os seus conhecimentos prévios,
bem como as possíveis contribuições para a área a ser pesquisada.
Vejamos o exemplo a seguir:
Educação
inclusiva
Currículo Formação
Prática
Princípios Inicial Continuada
pedagógica
Figura 1 – Exemplo de problema de pesquisa.


No caso da área de interesse educação inclusiva, como temática
ampla, é necessário definir um aspecto a ser investigado. Como po-
demos visualizar na imagem, exemplificamos, em dois objetos de
pesquisa – currículo e formação. Nesses objetos de pesquisa, identi-
ficamos, entre outras, duas problemáticas – currículo (prática peda-
gógica e princípios), e formação (inicial e continuada). Considerando
a problemática formação, o pesquisador pode optar por investigar
sobre formação inicial ou continuada. Caso ele opte pela formação
inicial, abre-se um leque de possibilidades para a investigação. Por
exemplo, pesquisar junto aos professores que ministram aula nos
cursos de formação inicial, os alunos dos cursos de graduação, a
grade curricular do curso, ou ainda uma disciplina, ementa ou temá-
tica específica. São várias as possibilidades. A partir dessa definição
você poderá traçar o caminho metodológico, especificando o tipo
de pesquisa se qualitativa, quantitativa ou qualitativa-quantitativa.
Fique atento:
Não basta escolher uma área de interesse ou tema

relevante e atual. É necessário identificar um objeto de
pesquisa para realizar uma pesquisa de cunho científico.
Definição do objeto de pesquisa
Essa etapa diz respeito à reflexão sobre o objeto ou o problema

que se pretende resolver na pesquisa. A definição do objeto de pes-
quisa não é uma tarefa fácil, mas é importante compreender que a
clareza na formulação do problema ou da questão central da pesquisa
é fundamental para a estruturação de seu projeto.
Percebido como um recorte de determinada totalidade, o objeto de
pesquisa é um fragmento que, para ser investigado em sua significação,
deverá conter relações essenciais e expressar especificidade. O objeto
de pesquisa é, geralmente, colocado em forma de um questionamento
e se relaciona com os conhecimentos produzidos anteriormente e as
indagações decorrentes dos interesses do pesquisador (MINAYO, 2006).
Na definição do objeto de pesquisa, o pesquisador deverá questionar
se o estudo da problemática possibilitará contribuições para a sua área de
interesse. Além disso, deve-se perguntar: tenho reais possibilidades para
executar a pesquisa? Nesse sentido, o pesquisador deverá considerar o
tempo e os recursos disponíveis para a execução da pesquisa.

Atividade 2
Reflexão e Produção
Suponhamos que uma aluna concluinte do curso de Pedagogia de-
senvolverá uma pesquisa na área da educação e, para isso, está orga-
nizando seu projeto de pesquisa. O tema, ou seja, a área de interesse
escolhida por ela foi inclusão escolar, cujo problema é “Dificuldade de
aprendizagem do aluno com deficiência visual nos anos iniciais do en-
sino fundamental”. Transformando o problema em um questionamento,
teremos: quais são as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelo
aluno com deficiência visual nos anos iniciais do ensino fundamental?
Agora é sua vez. Escreva um tema de investigação de seu interesse
e a problemática que pretende investigar. Utilize um pouco do seu tem-
po para discutir sua escolha de problema com seus colegas. Essa ação
possibilitará definir com mais clareza o seu objeto de pesquisa.
Definido seu tema de interesse e seu objeto de investigação, indique

a relevância teórica e prática do seu objeto de pesquisa.

Aporte teórico
O aporte teórico, denominado também de estado da arte

(GERHARDT; SILVEIRA, 2009), revisão bibliográfica (MINAYO, 2006)
ou revisão da literatura (LAVILLE; DIONNE, 1999), tem como obje-
tivo expor as principais produções já discutidas por outros autores
que trataram do problema em discussão. Nessa parte, o pesquisador
deverá destacar os conceitos centrais que envolvem o problema,
os pressupostos teóricos e as razões práticas que subjazem aos tra-
balhos consultados. No entanto, após levantamento da bibliografia
pertinente ao problema de pesquisa, o estudioso deverá construir
seu próprio marco teórico, por meio de uma síntese na qual expressa
suas próprias ideias, os pressupostos e as hipóteses (MINAYO, 2006).
Para Laville e Dionne (1999, p. 112), a revisão da literatura exige
do pesquisador revisar todos os trabalhos disponíveis, objetivando
selecionar aqueles que possam servir à pesquisa que se pretende
desenvolver. Nesse levantamento, tenta encontrar essencialmente os
saberes e as pesquisas relacionadas com o problema, “[...] deles se
serve para alimentar seus conhecimentos, afinar suas perspectivas
teóricas, precisar e objetivar seu aparelho conceitual”.
Nesse estudo, o pesquisador não poderá perder de vista que a
revisão de literatura refere-se ao estado da questão a ser investigada
pelo pesquisador, e que este é um percurso que se utiliza de um olhar
crítico, relacionando-se intimamente com a questão à qual se quer
responder. O pesquisador precisa ter clareza que todos os trabalhos
pesquisados, por mais que apresentem a mesma temática, ou ainda
que se aproximem de um mesmo objeto de pesquisa, cada um desperta
interesses diversos, e que suas contribuições ocorrem de forma distinta.

Atividade 3
Pesquisa
Agora é sua vez!!! Acesse o Banco de teses da Capes, ou outro
repositório de seu interesse que seja confiável, e faça uma pesquisa
sobre a área de interesse descrita por você na Atividade 2.
Capes: <www.capes.gov.br/servicos/bancoteses>.
Biblioteca ECA: <www.rebeca.eca.usp.br>.
Biblioteca da USP: <www.teses.usp.br>.
IBICT – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações:
<http://bdtd.ibict.br/bdtd>.
ScIELO – Base de Revistas Científicas com versão on-line:
<www.scielo.br>.
Na consulta ao resultado da pesquisa, identifique os trabalhos que

apresentam aproximações com o seu problema de pesquisa a partir
da leitura do resumo. Não se esqueça de registrar!
Fique atento:
Não esqueça de registrar suas ideias e os referenciais

teóricos envolvidos na pesquisa. Esse material será útil
no momento de elaboração do seu projeto de pesquisa.

Definido a área de interesse, delineado o objeto de pesquisa e re-
alizado o levantamento preliminar da literatura pertinente ao objeto
de interesse, é hora de o pesquisador organizar seu discurso teórico
por meio da estruturação do projeto de pesquisa.
A estruturação do projeto de pesquisa

Vejamos a seguir cada uma das partes de elaboração de um projeto
de pesquisa científica.
Justificativa e
Área de Objeto de Hipóteses e
referencial
interesse pesquisa objetivos
teórico
Apresentação
Metodologia
Cronograma Referências
de pesquisa
Figura 2 – Fluxograma da elaboração do projeto de pesquisa.

Fonte: Adaptado de Severino (2007).
Como apresentados na imagem, a área de interesse e o objeto de pes-

quisa podem compor a apresentação do projeto de pesquisa. Os demais
elementos devem ser apresentados separadamente. Definido o objeto
de pesquisa e sua problemática, é hora de compor o projeto e explicitar,
por escrito, de forma detalhada, cada etapa. De modo geral, segundo
Severino (2007), o projeto de pesquisa é estruturado da seguinte forma:
1) Título do projeto

O título do projeto deverá expressar o conteúdo temático do tra-
balho. Caso utilize metáfora, é necessário acrescentar um subtítulo
que remeta à temática da pesquisa.
Veja o exemplo da dissertação de Raquel Kowalski (2008), cujo título é:
Eurek@Kids: uma experiência de uso de ambiente vir- EureK@kids

tual de aprendizagem no processo ensino-aprendiza- Para saber mais sobre o trabalho de
Kowalski (2008), disponível em: <http://
gem em contexto hospitalar.
www.biblioteca.pucpr.br/tede//tde_busca/
arquivo.php?codArquivo=1168>. Acesso
Como percebemos, a autora apresenta um título inusitado, bas- em: 25 jun. 2015.
tante criativo. No entanto, foi necessário inserir um subtítulo para
explicitar a ideia central do trabalho.

2) Apresentação
2.1)
Área de interesse
A apresentação tem como objetivo expor de forma sintética
como se chegou à área de interesse de investigação, qual a origem
do problema de pesquisa. Nessa etapa, o pesquisador poderá indicar
motivações pessoais e científicas que o levam a investigar tal tema.
2.2) Objeto e problema de pesquisa

Após a explanação dos motivos que conduziram ao objeto de
pesquisa, o pesquisador deve expor de forma técnica e objetiva o
problema de pesquisa e como este será problematizado, bem como
sua relevância científica.
3) Justificativa
Na justificativa, devem-se expor as possíveis contribuições dos
resultados da pesquisa que pretende desenvolver, justificando sua
relevância acadêmica. Nessa etapa, situam-se estudos anteriores,
ou seja, a revisão de literatura realizada sobre a área de interesse,
buscando evidenciar eventuais limitações, bem como destacar a ne-
cessidade de continuidade de investigação na área.
Hipóteses e objetivos 4) Hipóteses e objetivos

O estudo sobre hipóteses e objetivos será A formulação de hipóteses é uma afirmação antecipada a algo
realizado na Aula 6.
que será ou não confirmado. As hipóteses são explicitadas como
Metodologia de pesquisa soluções do problema de pesquisa e estão vinculadas diretamente
Esse aspecto do projeto será estudado na Aula 7 aos objetivos. Os objetivos devem indicar o que o pesquisador quer
da nossa disciplina.
atingir com a pesquisa científica.
O projeto de pesquisa precisar apresentar de forma clara o objetivo
geral que pretende alcançar com o processo de investigação e, como
desdobramento, delimitar os objetivos específicos que, por sua vez,
devem estar em consonância com as hipóteses formuladas.
5) Metodologia de pesquisa

Nessa etapa, o pesquisador apresenta detalhadamente o cami-
nho metodológico que pretende percorrer para realizar o estudo.
Indicará as fontes de pesquisa que utilizará durante o estudo, os
procedimentos metodológicos, bem como as técnicas que pretende
utilizar, descrevendo com clareza como procederá em cada etapa da
pesquisa, visando atender os objetivos propostos.

6) Cronograma de execução
O cronograma registra a sequência das ações e sua articulação com
o tempo previsto para a execução do projeto. É a indicação da previsão
de tempo que será utilizado na pesquisa e sua relação com cada etapa,
incluindo o texto final da pesquisa. O cronograma pode ser organiza-
do por dias, semanas, quinzenas, mês ou semestre. Essa organização
dependerá dos critérios de tempo estabelecidos pelo pesquisador.
7) Referências
O planejamento de um projeto envolve consultas a livros, revistas,
periódicos, sites, documentos legais, entre outros, e eles precisam ser
referenciados, conforme as normas técnicas – ABNT. É importante re-
gistrar a referência de cada documento consultado processualmente.
Fique atento:
O projeto de pesquisa e as ordens das etapas não são

fixas. Desse modo, o pesquisador poderá alterar o que
considerar imprescindível para o seu desenvolvimento.
71
Apresentação gráfica do projeto de
pesquisa (modelo)
A seguir, apresentamos uma representação gráfica de modelos de
capa, sumário e cronograma para elaboração de projeto de pesquisa.
Eles serão dispostos para fins de exemplificação. É necessário con-
sultar a formatação conforme as NBR atualizada.
Capa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA EaD
NOME DO DISCENTE
TÍTULO DO PROJETO
Natal/RN
2015

Sumário
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO
2. JUSTIFICATIVA
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
3.1 Objetivos Específicos
4. METODOLOGIA
5. CRONOGRAMA
6. REFERÊNCIAS
Cronograma
Ações/Período de Execução
01 02 03 04 05 06
(meses)
Submissão do Projeto
de pesquisa ao professor X
orientador
Escrita da fundamentação
X X
teórica
Construção dos dados da

X X
pesquisa
Análise e discussão dos

X X X
dados
Escrita do Trabalho Final X X X X X

Algumas dicas para elaboração
do projeto de pesquisa
Apresentaremos algumas dicas gerais, baseadas nos estudos de
Baptista e Campos (2007), que poderão ser úteis ao planejamento e
ao desenvolvimento do seu projeto de pesquisa.
1) Escolha um tema de seu interesse. O trabalho final de curso é uma

exigência na maioria dos cursos de graduação. Portanto, aproveite
esse momento para aprender a produzir conhecimento científico.
Escolha uma temática que chame a sua atenção, pela qual você
tenha interesse em conhecer e aprofundar conhecimento. Isso fa-
cilitará a sua aproximação com teóricos que tratam da temática.
2) A pesquisa exige a prática do fazer. Iniciar uma pesquisa não é

tarefa fácil. Para tanto, o “novo” pesquisador deverá começar a ler
textos científicos e buscar compreendê-los de modo a fazer sentido.
3) Pesquisa de campo ou pesquisa bibliográfica? Não existe su-

perioridade entre uma ou outra pesquisa, ou seja, uma não se
sobrepõe a outra. Os dois tipos de pesquisa exigem da pesquisa
e, consequentemente do pesquisador, objetividade, rigor meto-
dológico e linguagem acadêmica.
4) Nem sempre é possível fazer o que se deseja. O aluno, muitas

vezes, inicia um projeto de pesquisa com uma temática difícil
de ser desenvolvida no prazo estabelecido para a finalização do
trabalho. O pesquisador precisa ter clareza quanto à relação ob-
jetivo, metodologia e tempo de desenvolvimento, para que o
projeto seja realmente executado.
5) Prática do plágio. A dificuldade de acesso à linguagem científica,

os sentimentos de incapacidade de realizar determinada atividade
– o projeto – ou o tempo restrito para fazer a atividade são fatores
que podem conduzir à prática de plágio que, em outras palavras,
refere-se à apropriação da ideia de outro. Nesse sentido, consultar
diferentes teóricos que tratam da temática de interesse e citar as
ideias deles fazem parte da prática da pesquisa. Entretanto, a
consulta e a citação, seja direta ou indireta, deve ser referenciada.

Resumo
Nesta aula, tivemos a oportunidade de estudar sobre

a importância da elaboração do projeto de pesquisa para
o desenvolvimento do estudo científico. Estudamos que
todo trabalho científico inicia-se com um projeto de
pesquisa. Ele deve ser organizado em forma de texto
escrito e objetiva orientar o pesquisador quanto às
ações que pretende desenvolver para chegar à produção
do conhecimento científico. Vimos ainda as formas de
organização e sistematização dos elementos constitutivos
de um projeto de pesquisa, bem como apresentamos
alguns modelos de como iniciar a organização do projeto.
Autoavaliação
É hora de refletir sobre o que foi estudado nesta aula.
Registre suas respostas e, em outro momento, discuta com os
seus colegas de turma.
Qual a principal diferença entre área de interesse e proble-

1 ma de pesquisa?
Como distinguir o objetivo do projeto e a justificativa apre-

2 sentada?
Reveja as atividades produzidas durante a aula e inicie a

3 escrita do seu projeto. Ele será solicitado na última aula
da nossa disciplina.

Anotações

Ética em pesquisa
Aula
4
Apresentação
N
esta aula, estudaremos o tema “Ética em pesquisa” e quais
as ações éticas que um pesquisador deverá atentar ao reali-
zar uma investigação. Dessa forma, você aprenderá sobre os
princípios da ética, os pressupostos que norteiam as resoluções na-
cionais sobre ações de pesquisadores e de participantes, os aspectos
éticos que podem comprometer uma investigação e como elaborar
documentos que assegurem ao participante os cuidados éticos numa
pesquisa. Como pode observar, irá aprender conteúdos novos e muito
atuais, importantes no processo de investigação, os quais auxiliarão
na elaboração de futuros projetos de pesquisa.
Bom estudo!
Objetivos
Descrever os princípios éticos em pes-

1 quisa envolvendo seres humanos.
Elaborar termos de consentimento

2 para a participação de sujeitos em
pesquisa.
79
Princípios éticos em pesquisa
A Ética não é uma etiqueta que a gente põe e tira,

é uma luz que a gente projeta, para segui-la com os
nossos pés, do modo que pudermos, com acertos e erros,
sempre e sem hipocrisia. (Herbert de Souza, Betinho,
O Estado de São Paulo, 09/04/1994)
Podemos iniciar nossa aula apresentando definições importantes

sobre o tema como, por exemplo, o que é ética e bioética. Nesse
sentido, ética é um conjunto de informações e de conhecimentos
obtidos da investigação sobre o comportamento humano que busca
explicar as regras morais de uma forma racional, amparada científica
e teoricamente. Trata-se do ramo da filosofia no qual a visão de cada
ser humano, de sua conduta em posicionar-se individualmente com
relação às mais variadas situações passíveis de estudo, se diferencia
da moral, obediência a juízos de valores impostos por normas sociais.
Bioética, por sua vez, é a parte da ética que enfoca questões sobre
a vida como objeto de estudo a condição da vida humana e saúde
(COHEN; SEGRE, 1995). Diz respeito à reflexão ética sobre os seres
vivos, incluído o ser humano; como esses seres se apresentam nas
relações cotidianas do mundo, nos contextos teóricos e práticos da
ciência e da investigação (ENGEL, 2004). É o estudo das implicações
éticas e morais de novas descobertas biológicas e avanços biomédicos
(SOUKHANOV; ELLIS; SEVERYNSE, 1992) que constitui uma ativida-
de multiprofissional em relacionar e harmonizar o uso das ciências
biomédicas, e as suas tecnologias, com os direitos do homem, no
que diz respeito aos valores e aos princípios éticos para a proteção
do ser humano (SOCIEDADE INTERNACIONAL DE BIOÉTICA, 2015).
Princípios bioéticos
Como em qualquer área do saber, existe um conjunto de ideias,

teorias e modelos com o objetivo de organizar as informações e o
entendimento que se tem em bioética. Autores como Tom Beauchamp
e James Childress, na década de 1970, propuseram um modelo deno-
minado de principialismo. Trata-se de um conjunto de quatro postu-
lados básicos (não maleficência, beneficência, autonomia e justiça)
que, mesmo não possuindo um caráter de princípios absolutos, serve
para ordenar as discussões bioéticas.
Em relação a outros modelos bioéticos, o principialismo apre-
senta como vantagem ser operacional, ou seja, facilita a análise de
casos e discussão em bioética. Muito embora seus aspectos sejam

pontuais e claros, possui limitações, segundo outros autores, como
a insuficiência dos quatro princípios em outras teorias éticas para
resolver conflitos. Esse modelo principialista apresenta quatro obri-
gações ou deveres prima facie (que precisam ser feitos primeiro): a
não maleficência, a beneficência, o respeito à autonomia e a justiça.
Assim, para esses autores, o ponto de partida para orientar qualquer
discussão ética deve ser a análise dessas quatro condições, de como
elas podem ser melhor respeitadas em cada caso.
O entendimento e a orientação da conduta ética em pesquisa, repre-
sentados nas resoluções 196/1996 e 466/2012 do Conselho Nacional
de Saúde e do Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), con-
templam esse modelo especificamente nas solicitações de elaboração
dos documentos e das informações a serem ofertadas aos participantes
da pesquisa (no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido).
A seguir, veremos cada um dos referidos aspectos mais detidamente.
Não maleficência
Considerado como o princípio fundamental da tradição hipocrática

da ética médica e tendo suas raízes em uma máxima que preconiza:
“socorrer sem causar danos” (no latim primum non nocere), é, portan-
to, um dever profissional fundamental. Muitas vezes, o risco de causar
danos pode ser inseparável de uma ação ou procedimento indicado
no atendimento, e, do ponto de vista ético, um possível dano poderia
estar justificado se o benefício esperado com o resultado fosse maior
que o risco envolvido, não é mesmo? A intenção primeira é a de be-
neficiar e não causar dano. Quanto maior for o risco de causar dano,
mais justificado deve ser o objetivo do procedimento previsto, para
que esse seja considerado um ato eticamente adequado.
Em uma pesquisa, quando apresentamos a um participante a solici-
tação de responder algum instrumento de pesquisa, como, por exemplo,
um questionário, ou mesmo quando requeremos que realize um proce-
dimento, o princípio precisa ser atendido de igual forma, pois, por mais
simples que possa ser a solicitação ao participante, existe sempre um
risco inerente à pesquisa (Resolução 196/96). Podem-se subestimar os
riscos, mesmo com instrumentos simples, como um questionário, pois
acreditamos que perguntas não têm o mesmo potencial de risco que
um exame clínico e que não causarão danos ou prejudicarão alguém.
Mas imagine, por exemplo, uma investigação sobre a memória, em que
um pesquisador formula uma pergunta para um questionário sobre uma
lembrança ruim, do passado, uma pergunta que o participante somente pre-
cisaria responder descrevendo um episódio. E se esse episódio resgatar lem-
branças de um evento traumático, acarretando sentimentos desagradáveis

que estavam acomodados? O sofrimento revivido pelo participante sequer
estava previsto, mas aconteceu, e agora a pessoa que cooperou na pes-
quisa terá o ônus de lidar novamente com as lembranças da situação.
A ocorrência de um evento desagradável ou mesmo adverso ao es-
perado é um ponto que caracteriza a responsabilidade do pesquisador
na redução de consequências ao participante. Denomina-se dano toda
ocorrência de evento prejudicial ao participante, que, precipitada pela in-
vestigação, mesmo inadvertidamente, gerará a necessidade de amparo ao
ônus dela decorrente. Ou seja, caberá ao pesquisador reparar pelos efeitos
prejudiciais da pesquisa ao participante. O pesquisador necessita estar
atento e, colocando-se no lugar do participante ao planejar as diferentes
etapas de uma investigação, se perguntar: que risco isso pode ter a pessoa?
Beneficência
O princípio da beneficência quer dizer fazer o bem; é a obrigação

moral de agir para o benefício do outro, de fazer o que é melhor para
o participante, não só do ponto de vista técnico-assistencial, mas
também ético. De uma forma prática, é a minimização dos riscos ao
participante no processo de investigação, juntamente com a maxi-
mização dos benefícios que o procedimento pode caracterizar. É ir
além do simplesmente “não causar danos” (não maleficência), pro-
movendo ações para prevenir e remover o mal ou o dano, realizando
ações positivas, que atuem para beneficiar o participante.
Os benefícios não podem ser confundidos com benesses, ganhos
indiretos pela participação, um presente ou mesmo vantagens sobre
outros. São correlatos que o trabalho de pesquisa pode caracterizar
aos participantes. Verifica-se constantemente a utilidade dos proce-
dimentos de pesquisa para com os participantes, pesando benefícios
versus riscos e/ou custos. Assim sendo, quando um pesquisador
submete um protocolo de investigação ao Comitê de Ética em Pes-
quisa, espera-se que ele esclareça tanto os riscos possíveis como que
benefícios podem ser esperados com o estudo.
Vejamos um exemplo que pode ilustrar esse princípio.
Um pesquisador, interessado na verificação da incidência de cá-

ries dentarias em escolares, apresenta uma investigação que irá
avaliar os alunos para identificar a presença de cáries. Como be-
nefício, aponta que os interessados que participarem da pesquisa
poderão obter informações sobre o estado de saúde bucal e isso
será positivo, uma vez que podem saber se terão necessidade de
ir a um dentista ou de terem de fazer algum outro tratamento.
Isso não ocorreria se não tivessem participado da pesquisa.

Autonomia
O princípio da autonomia significa a consciência e a expressão do

direito da pessoa em ter seus pontos de vista e opiniões preservados
nas decisões, segundo seus valores e convicções. Aceitar e respeitar
a autonomia significa preservar os direitos fundamentais do homem,
eticamente fundamentado na dignidade à pessoa humana. Aceitar
que o participante queira ou não participar na colaboração de um
estudo, ou mesmo que, tendo aceitado, mude de ideia e desista, são
ilustrações desse terceiro princípio.
Ao pesquisador, espera-se que mais que concordar com esses
pontos, possa explicitá-los e aclará-los, por escrito, como veremos
adiante na elaboração do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), de forma que o participante entenda que a liberdade de sua
expressão é esperada sem qualquer possibilidade de limitações ou
mesmo restrições decorrentes de qualquer decisão tomada.
Vejamos uma pequena descrição que ilustra esse ponto.
Um pesquisador que pretende investigar a possibilidade de

uma nova técnica de aprendizagem de matemática em uma
escola de ensino fundamental pode aumentar a motivação
dos alunos em estudar. Durante a pesquisa, um participante,
não mais interessado em continuar o procedimento da técnica,
fica reticente em comunicar ao pesquisador sua intenção, pois
imagina que, se desistir, poderá ficar prejudicado e/ou ter uma
nota mais baixa devido a sua mudança de ideia. Se houver
clareza na explicitação das condições de participação, como co-
laborador da pesquisa, esses e outros pontos do que podem ou
não acontecer irão impedir quaisquer percepções distorcidas.
Pode-se observar a importância do esclarecimento não somente do

processo de pesquisa, mas de seus objetivos e procedimentos, como
também do que se espera em termos de contribuição, do papel do
participante e do amparo que este tem por parte do pesquisador na
sequência das atividades. Uma vez que estejam claros os objetivos,
o método, os procedimentos e como o pesquisador irá conduzir a co-
leta de informações do participante, este poderá, então, devidamente
esclarecido, expressar sua aceitação de forma livre e autônoma, ga-
rantindo, assim, a plenitude do terceiro princípio.

Justiça
Esse princípio sinaliza para o seguimento das normas jurídicas e

éticas em cumprimento com as normas responsáveis por estruturarem
os termos da de cooperação social, da distribuição justa e equitativa de
benefícios ou encargos devidos às ações no contexto da participação
da pesquisa. Espera-se que o participante de uma investigação, mes-
mo que por sua livre e espontânea vontade, não tenha de arcar com
qualquer ônus advindo direta ou indiretamente de sua colaboração.
Independentemente de quais sejam, as consequências devem ser re-
presentadas pelo pesquisador e por seus partícipes associados, pessoas
de natureza físicas ou jurídicas, colaboradoras formais da investigação.
Neste aspecto, definem-se quem propõe a investigação, quais
serão seus direitos e deveres, quem participará como colaborador e
como se tratarão os aspectos referentes ao ressarcimento de custos
decorrentes da pesquisa. O participante será informado por escrito
(TCLE), deixando-se claro que ele não terá obrigatoriedades, custos
associados a sua participação e que poderá, caso ocorra necessidade
no transcurso da pesquisa, solicitar ressarcimento de possíveis despe-
sas que porventura tenham relação direta com o trabalho de pesquisa.
Não maleficência, beneficência, respeito à autono-

mia e justiça são deveres prima facie, obrigações que
devem ser cumpridas, a não ser que entrem em confli-
to com outro dever igual ou mais forte.
A seguir, apresentamos uma atividade para que você possa ve-

rificar como estão representados os conceitos estudados até agora.

Atividade 1
Identifique, nas situações apresentadas a seguir, os

princípios éticos envolvidos. Relacione as situações expos-
tas a esses quatro princípios, justificando suas respostas.
a) O pesquisador deve realizar ações que auxiliem os

participantes.
b) O pesquisador deve contar todos os objetivos da

investigação.
c) As pessoas não podem ser expostas a perigos duran-

te uma pesquisa.
d) Um participante, se quiser, pode deixar de seguir

uma pesquisa, mesmo depois de aceitá-la.
e) O participante de uma pesquisa pode ter mais direi-

tos que o usuário de um serviço.
f) Os pais ou responsáveis por uma criança decidem

se ela participará ou não de uma pesquisa.

Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE)
Também nomeado como consentimento informado, consentimen-
to livre e esclarecido ou consentimento pós-informação, é um instru-
mento que representa a condição de concordância do participante em
uma investigação e foi o primeiro documento normativo internacional
de ética da pesquisa. Sua origem remonta ao Tribunal de Nuremberg,
em 1949, devido aos crimes relativos a experiências científicas con-
duzidas na Segunda Guerra Mundial. Nesse documento, se informa
e esclarece a pesquisa de maneira que o participante possa tomar a
decisão de aceitar ou não se engajar nela. É igualmente uma decla-
ração legal e moral do pesquisador quanto as suas responsabilidades
na condução da pesquisa.
Consentimento
O consentimento voluntário do ser humano é ab-
solutamente essencial. Isso significa que as pessoas
que serão submetidas ao experimento devem ser legal-
mente capazes de dar consentimento; essas pessoas
devem exercer o livre direito de escolha sem qualquer
intervenção de elementos de força, fraude, mentira,
coação, astúcia ou outra forma de restrição posterior;
devem ter conhecimento suficiente do assunto em es-
tudo para tomarem uma decisão.
Fonte: <http://www.ufrgs.br/bioetica/nuremcod.htm>. Acesso em: 5 ago. 2015.
O consentimento livre e esclarecido (AGÊNCIA NACIONAL DE VI-

GILÂNCIA SANITÁRIA, 2015) é baseado no princípio de que as pessoas
têm o direito de escolher livremente se aceitam participar de uma pes-
quisa, o que garante, por sua vez, a liberdade individual de escolha e
respeito à autonomia da decisão. O consentimento é apresentado à pes-
soa em um formato escrito, um termo (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE) que descreve os objetivos, o método, os riscos, os
benefícios e os procedimentos da investigação, além da garantia de que o
pesquisador providenciará esclarecimentos subsequentes, ressarcimento
de despesas ou mesmo indenização por qualquer dano proveniente da
investigação. É administrado sempre antes do início de qualquer pro-
cedimento da pesquisa. A decisão de participar do estudo é voluntária,

isto é, ser de livre e espontânea vontade após ter sido completamente
informado sobre os objetivos, o método, os riscos, os benefícios e os
procedimentos da investigação. Caso concorde em participar do estudo,
o indivíduo passa a ser um participante de pesquisa.
A forma e o contexto em que a informação é transmitida é tão impor-
tante quanto a própria informação e o TCLE deve estar redigido de forma
clara, organizada e compreensível. No TCLE, devem ser informados os
contatos telefônicos do pesquisador bem como do próprio comitê de
ética, de forma que, sempre que precisar, o participante poderá entrar em
contato para dirimir possíveis dúvidas e ou obter novos esclarecimentos.
Cabe destacar que a adesão ao Termo de Consentimento necessita
estar amparada na plena capacidade da pessoa em poder tomar a decisão
de participar. Isso significa que pessoas com limitações culturais (imi-
grantes, indígenas), escolares (analfabetismo), jurídicas (por interdição)
ou militares (devido à hierarquia) podem ter necessidade de amparo para
o consentimento, sendo considerada de população vulnerável.
Outro ponto a destacar é que quando o participante da pesquisa
for adolescente, entre 12 e 18 anos, e para os participantes legalmente
considerados incapazes, mesmo que os pais autorizem a participação
na pesquisa, ainda assim precisa ser confirmada pelo assentimento
direto do adolescente, sem prejuízo de demanda do TCLE de seus
responsáveis legais. Isso significa que há a necessidade de elaborar
um termo semelhante no conjunto de informações ao TCLE, mas em
uma linguagem compatível ao entendimento, objetivando a confir-
mação do adolescente na participação. Não se pode esquecer que o
termo de assentimento não elimina a necessidade de fazer o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelo responsável ou
representante legal da criança (GOLDIM, 2006).
Características do uso do TCLE
Com vistas a administrar a entrevista informando sobre a pesquisa

e buscando a anuência e o consentimento do respondente, o entre-
vistador precisará ser uma pessoa treinada na pesquisa, de forma a
responder a todas as perguntas que o participante possa solicitar. O
pesquisador precisará fornecer as informações de forma oral ou por
escrito, em uma linguagem compatível com o nível de entendimento
sem esquecer que a capacidade do participante para compreender as
informações necessárias depende de características culturais.
Cabe ao pesquisador assegurar que o participante tenha entendido
as informações, além de oportunizar que os questionamentos sejam
atendidos a contento e respondidos completamente. Ao participante
da pesquisa será assegurado o tempo que desejar para esclarecimento

das dúvidas e para chegar a uma decisão, incluindo a possibilidade
de consulta com membros da família ou outros, se desejar.
Essa é a essência do consentimento informado, resultado da inte-
ração entre pesquisador e participante, expresso por uma decisão vo-
luntária e escrita, após um processo informativo e consciente de riscos
e benefícios, bem como das consequências, e não deve ser restrita a
um simples documento assinado. No final do Termo de Consentimen-
to, deverá haver a clara identificação do pesquisador responsável e
dos associados, com o fornecimento de um telefone de contato para
eventuais dúvidas. O Termo de Consentimento deverá ser redigido em
duas vias, identificadas com o nome do participante ou representante
legal, com data e assinaturas, sendo uma do participante, ou por seu
representante legal, e outra do pesquisador, arquivada.
Antes de participar do estudo, o participante (ou seu representante
legal autorizado) tem o direito de ter o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido assinado e datado pelo pesquisador imediatamente a
sua anuência ter sido expressa. Cabe salientar que nem o pesqui-
sador, nem a equipe de pesquisa podem obrigar, coagir ou tentar
influenciar alguém a participar ou continuar sua participação em
um estudo. Ao longo da investigação, sempre que for necessária a
inclusão de uma nova informação no Termo de Consentimento, ele
deverá ser alterado e encaminhado como solicitação de adendo ao
Comitê de Ética em Pesquisa para avaliação.
Do ponto de vista estrutural, podemos identificar os elementos
básicos de um TCLE por meio dos aspectos trabalhados a seguir.
Aspectos principais da elaboração do TCLE
Com vistas a nortear o processo de elaboração de um Termo de

Consentimento, evitando a adoção de modelos repetidos, apresen-
tam-se alguns pontos que merecem atenção e denodo do pesquisa-
dor na redação do TCLE.
Linguagem – elabore a descrição com uma linguagem clara e

acessível, evitando o uso de terminologia técnica que pode ser de
difícil compreensão para a pessoa. A finalidade desse processo é obter
a manifestação livre e adequadamente informada de quem está sen-
do convidado a participar da pesquisa, não devendo ser visto como
uma mera formalidade burocrática a ser cumprida ou a expressão de
erudição do pesquisador. Sugere-se que a estrutura do texto possa
ser compreensível para o nível de escolaridade equivalente ao ensino
fundamental. Redija evitando frases e parágrafos muito longos.

Informações da pesquisa – a justificativa, os objetivos e os pro-
cedimentos metodológicos que serão utilizados devem ser objetiva e
claramente apresentados. Se for o caso de haver necessidades meto-
dológicas, restringir ou mesmo omitir algumas informações, deverá
ser formalmente apresentada ao Comitê de Ética em Pesquisa com
vista à consulta de possíveis impropriedades. Quando for importante
a aleatorização dos participantes em grupos (tipo experimental e
controle), essas informações não podem ser omitidas do participante.
Sobre os riscos da pesquisa – devem ser descritos quaisquer des-

confortos ou riscos possíveis, mesmo que seja o tempo de duração
previsto para participação do voluntário na pesquisa. É importante
identificar os desconfortos e os riscos que podem ocorrer em uma inves-
tigação na formulação de um projeto de pesquisa diferenciando-os das
intercorrências daqueles que fazem parte da rotina de atendimento des-
sas pessoas em um determinado local onde será conduzido o projeto.
Descrição dos benefícios – demonstrar que benefícios podem ser

esperados com a participação do projeto, tanto individuais como co-
letivos, mesmo para o futuro de atendimentos semelhantes ao atual.
Acompanhamento do participante – devem ser esclarecidas as for-

mas de acompanhamento ao participante, quando houver necessidade,
mesmo que para supressão de dúvidas o nome do pesquisador responsá-
vel pelo seu atendimento e o local que o participante deve procurar para
ser atendido. É importante destacar que o pesquisador deve informar
imediatamente ao Comitê de Ética em Pesquisa a ocorrência de qualquer
intercorrência importante (efeito adverso) associada à pesquisa.
Voluntariedade – deve ser assegurado que o participante tem o

direito de não participar ou mesmo de se retirar do estudo, a qualquer
momento, sem que isso represente qualquer tipo de prejuízo para o
seu atendimento dentro da instituição onde se desenvolve o projeto.
Não pode haver qualquer tipo de coerção ou constrangimento no
processo de recrutamento em função de sua atividade acadêmica ou
profissional, ou pela composição de grupos vulneráveis.
Privacidade e anonimato – garantias de confidencialidade e pri-

vacidade às informações coletadas devem ser explicitamente descritas
no TCLE. O pesquisador deve descrever claramente seu compromisso
quando da sua divulgação dos resultados do projeto, com a preser-
vação do anonimato dos participantes.

Uso de imagem, áudio e dados coletados – caso seja necessário
utilizar imagens, registro de áudio e dados coletados, obtidos com os
participantes do projeto, o TCLE deverá ser apresentado, com autori-
zação direta do participante para uso de imagens, registro de áudio
e dados, incluído como um item dentro do Termo de Consentimento
informado, constando a forma e a utilização prevista desses dados.
Ressarcimento de despesas – as formas de ressarcimento das des-

pesas decorrentes da participação na pesquisa, caso existam, devem
ser expostas claramente. Mas é importante destacar que se existirem
esses valores não devem gerar possível conflito de interesses quanto
ao valor ofertado e à voluntariedade de aderir à pesquisa.
Indenização de danos decorrentes da pesquisa – as possíveis

formas de indenização diante de eventuais danos decorrentes da
pesquisa devem ser esclarecidas.
Cuidados gerais – os portadores de alguma perturbação mental e

outras pessoas em situação de redução em suas capacidades de con-
sentimento podem participar mediante autorização de representantes
legais, mantendo a garantia de informação e dentro de suas capacidades.
Os participantes que tiverem dificuldade de compreender o idio-

ma do pesquisador responsável podem ter auxílio de um intérprete
externo à equipe. Para os participantes que apresentem deficiências
sensoriais, é possível o uso de instrumentos adequados de coleta e/
ou assistência de pessoas capacitadas na sua forma de comunicação
(exemplo: Libras), mantendo o foco na importância de preservar a
possibilidade de ser informado e livremente expressar a sua vontade
em participar ou não da atividade.
Quando o participante e/ou o seu representante legal forem analfa-
betos, o Termo de Consentimento deverá ser lido com uma testemunha
sem envolvimento com a pesquisa que assinará também o documento
que terá a impressão datiloscópica do participante no TCLE.

Elementos fundamentais do TCLE
1) Título da pesquisa.
2) Identificação da instituição na qual a pesquisa se re-

aliza.
3) Objetivos da pesquisa.
4) Metodologia da pesquisa explicada de forma clara e

concisa ressaltando, sobretudo, a forma de participa-
ção do participante.
5) Declaração de que a participação é voluntária.
6) Esclarecimento de que o participante pode se retirar

da pesquisa a qualquer momento e sem qualquer tipo
de prejuízo.
7) Identificação dos riscos e dos benefícios (lembre-se, não

há pesquisa envolvendo seres humanos sem riscos).
8) Dados de identificação do pesquisador (endereço ins-

titucional, telefone convencional).
9) Local definido para o participante marcar seu consen-

timento pós-informação com assinatura ou impressão
dactiloscópica, declarando expressamente estar ciente
e de acordo com a pesquisa.
10) Descrição que o TCLE é emitido em duas vias assina-

das para o participante e para o pesquisador.
11)
Apresentação do endereço do Comitê de Ética em
Pesquisa que avaliou o projeto com telefone.
Para auxiliar o leitor quanto à elaboração de um TCLE, a seguir é

apresentado um modelo para exemplificar os pontos anteriormente
abordados. Cabe ressaltar que para cada proposta de investigação
alguns pontos podem ser diferentemente caracterizados, o que res-
tringe o uso como norma de elaboração. Durante a leitura, busque
identificar os aspectos fundamentais apresentados anteriormente.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa TÍTULO

PESQUISA a ser executada por NOME EQUIPE OU PESQUISADOR
com o objetivo OBJETIVOS GERAIS. Dessa forma, será possível
APRESENTAÇÃO DO DESFECHO COM A PESQUISA.
Esta pesquisa busca realizar EXPLICITAR O QUE SERÁ PRECISO
A PARTIR DA COLABORAÇÃO DO PARTICIPANTE e será composta
de procedimentos como DESCREVER COMO SERÃO COLETADAS AS
INFORMAÇÕES. Os procedimentos DA COLETA DE INFORMAÇÕES
serão realizados por PESSOA OU GRUPO nos seguintes locais EXPLI-
CITAR ONDE E EM QUE MOMENTO e os resultados serão fornecidos
e esclarecidos posteriormente, caso sejam solicitados.
O resultado da pesquisa estará disponível aos interessados por
meio de publicação científica em revista especializada e em painéis
de eventos científicos nacionais e internacionais visando contribuir
com o desenvolvimento científico da área de educação. Vale ressal-
tar que os resultados da pesquisa serão divulgados apenas para fins
científicos. Todo e qualquer dado de identificação do participante
será mantido sob sigilo absoluto, tendo o partícipe direito de retirar
o consentimento a qualquer tempo.
O participante apenas precisará realizar os procedimentos EXPLI-
CITAR O QUE ELE FARÁ que serão utilizados para a pesquisa.
Eu, NOME DO PARTICIPANTE POR EXTENSO, fui informado(a)
que não serei submetido a nenhum procedimento além do esclarecido
acima, e que este estudo oferece um risco mínimo aos participantes.
Estima-se que possa ocorrer algum incômodo ou desconforto com
a necessidade de respostas às perguntas sobre educação e aprendi-
zagem, mas, sendo devidamente orientados pelo pesquisador, esses
aspectos serão transitórios e sem maiores repercussões.
Afirmo que aceitei a realização desta avaliação por minha própria
vontade, após ser devidamente esclarecido, sem receber qualquer
incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para
o sucesso da atividade, assim como fui informado(a) dos objetivos
estritamente acadêmicos desta ação e que posso desistir ou não par-
ticipar da pesquisa a qualquer momento, sem qualquer ônus. Caso,
por algum motivo, necessite de ressarcimento de alguma despesa
por mim realizada, receberei restituição. De igual forma, se houver
algum dano decorrente da participação na pesquisa, serei indenizado.
Fui também esclarecido(a) de que o uso das informações oferecidas
está submetido às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo
seres humanos, da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP)
do Conselho Nacional de Saúde (CNS), do Ministério da Saúde (MS).

Cidade, ____ de _________________ de _______.
Assinatura do(a) participante:

______________________________________________
Assinatura do pesquisador:
______________________________________________
Dados de identificação e contato com a equipe de pesquisa:
Nome:____________________________________________________
Local e horário de contato:___________________________________
Telefones: (__)_____________ E-mail: _________________________
Dados de identificação e contato com o Comitê de Ética em Pes-

quisa (CEP): Endereço: _____________________________________
CEP: _______________ Telefones: (__)___________ (__)_____________
E-mail: ________________________
Observação: Os campos sublinhados e em branco devem ser pre-

enchidos pelo autor da pesquisa, com os respectivos dados.
Atividade 2
Descreva sucintamente quatro aspectos a consi-

1 derar na elaboração de um Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido (TCLE).
Frente a uma pessoa com limitações de compre-

2 ensão, que cuidados um pesquisador deve ter
para administrar o TCLE?
Elabore um Termo de Consentimento Livre e

3 Esclarecido (TCLE) sobre uma pesquisa que en-
volva crianças.

Leitura complementar
Para saber mais sobre bioética, acesse a página do Prof. Dr. Gol-
dim, do Hospital de Clínicas de Porto Alegre. No site sugerido consta
uma grande quantidade com diversos artigos, apresentações e textos.
<http://www.bioetica.ufrgs.br/>. Acesso em: 5 ago. 2015.
Resumo
Nesta aula, você aprendeu a distinguir problemas de

natureza ética, moral e científica. Na sequência, você
estudou sobre o embasamento dos princípios da bioética
na pesquisa, as suas vertentes e as consequências que têm
na pesquisa com seres humanos, salientando os aspectos
práticos da investigação científica. Verificou, ainda, quais
os pontos que podem comprometer os aspectos éticos de
uma pesquisa e como pode reconhecê-los. Finalizando,
aprendeu como elaborar e desenvolver um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para esclarecer a
participação da pessoa que irá lhe dar informações em
suas próximas pesquisas.
Autoavaliação
Leia a notícia a seguir publicada na Revista “Ciência Hoje” da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, Ética igual pes-
quisas diferentes.
<http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/sentidos-do-mundo/
etica-igual-pesquisas-diferentes/?searchterm=%C3%89tica%20
igual,%20pesquisas%20diferentes>
Após ler a matéria e a opinião dos leitores sobre o artigo do
prof. Luiz Duarte, descreva, em algumas linhas, suas ideias princi-
pais sobre o tema: bioética em ciências humanas.

Anotações

Problema de pesquisa
Aula
5
Apresentação
N
esta aula, vamos compreender o que vem a ser um problema
de pesquisa e o que o diferencia de outros tipos de problemas.
Nas próximas páginas, você aprenderá a identificar a natu-
reza de uma indagação científica e a importância das investigações
de ordem prática e teórica para a ciência. A partir de uma atividade
reflexiva, você aprenderá valiosas ferramentas de como chegar a um
tema e delimitar um problema de pesquisa. Por fim, considerando
as especificidades da linguagem científica, conhecerá dicas que lhe
auxiliarão a adequadamente formular o seu problema. Bom estudo!
Objetivos
Diferenciar problemas científicos de

1 problemas não científicos.
Descrever as etapas no processo

2 de construção de um problema de
pesquisa.
Identificar as principais normas na for-

3 mulação de um problema de pesquisa.
4 Escrever problemas de pesquisa.
99
Problemas de pesquisa: do que
estamos (e não estamos) falando
Toda pesquisa tem início com um problema científico. Formulá- Problema científico
-lo, no entanto, não é uma tarefa simples! Por quê? Bem, um pro- Qualquer situação não resolvida, que
pode ser solucionada empiricamente, em
blema de pesquisa deve, necessariamente, ser solucionado por um
qualquer domínio do conhecimento.
processo empírico de coleta e análise de dados. Isso significa que
ele envolve variáveis que podem ser testadas, observadas e ma- Variável
nipuladas. Muitos problemas não apresentam essas características, Quaisquer eventos, situações,
podendo ser solucionados por meio da intuição, pela tradição, pelo comportamentos ou características
individuais que assumem pelo menos
senso comum ou por mera especulação (LAVILLE; DIONE, 1999).
dois valores discriminativos, sejam eles
Esse é o caso, particularmente, de questões de natureza prática ou qualitativos ou quantitativos (Rauen, 2012).
ética. Kerlinger (1986) intitula esses problemas, respectivamente, de Um aprofundamento desse tópico será
problemas de engenharia e problemas de valor. abordado na próxima aula (Aula 6).
Os problemas de engenharia dizem respeito à forma como podemos

fazer ou usar alguma coisa de maneira eficiente. Assim, temos proble-
mas do tipo “como melhorar o desempenho dos jovens nas provas do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)?”, “como aumentar o tempo
de permanência dos alunos na escola”? Ou, ainda, “como favorecer a
inclusão acadêmica de educandos com espectro do autismo na sala
regular?”. Embora a ciência possa sinalizar formas de solucionar essas
indagações, não pode respondê-las diretamente (GIL, 2007). Isso porque
algumas variáveis a ser investigadas nessas questões não estão explícitas
e, portanto, não podem ser mensuradas (KERLINGER, 1986).
Assim sendo, o primeiro passo seria especificar as variáveis de
meu estudo da minha pesquisa. Vejamos, como exemplo, a primeira
indagação: “Como podemos melhorar o desempenho dos alunos no
ENEM?”. Por enquanto, apenas defino operacionalmente a variável
“desempenho”, que pode ser medida em termos de notas obtidas
pelos alunos nas provas realizadas. Mas o que mais pode afetar
ou contribuir para o desempenho desses educandos? O problema,
como é apresentado, não informa a presença de outras variáveis
que possam afetar a variável desempenho. Assim sendo, a partir de
minha experiência e intuição, penso nos fatores que poderiam posi-
tivamente impactar o desempenho em provas e testá-lo. Assim, me
vem à mente a variável hábito de estudo, que pode ser medida pelo
período de tempo diário (duração) que o aluno permanece revisando
o conteúdo acadêmico abordado em aula. Como resultado, posso
mensurar a relação entre duas variáveis: hábito de estudo e desempe-
nho em prova. Com essas variáveis, reformulo minha pergunta para
“Qual a relação entre o hábito de estudo e o desempenho nas pro-
vas do ENEM”? Isso seria um problema de natureza científica, uma
vez que posso observar, mensurar e testar as variáveis envolvidas.

Se eu encontrar uma correlação positiva entre as variáveis (ou seja,
quanto mais o aluno estuda, melhor o seu desempenho), daí, concluo
que o comportamento de estudar pode favorecer o bom desempenho
nas provas do ENEM. Isso não significa, no entanto, que vai determiná-
-lo. Veja, caro(a) aluno(a), que a pergunta não foi diretamente respon-
dida. O método científico possibilitou, no entanto, que eu encontrasse
um fator que pudesse contribuir para a melhoria no desempenho.
Os problemas de valor envolvem aspectos éticos e morais do pesqui-
sador, que não podem ser comprovados por meio de testes empíricos. São
problemas que indagam se algo é bom ou ruim, adequado ou inadequa-
do, desejável ou indesejável (GIL, 2007). Perguntar se “alunos de escolas
públicas são melhores do que alunos de escolas particulares” ou se “é
errado inserir o ensino religioso nas escolas” não se caracterizam como
problemas de pesquisa. Por quê? Bom, essas questões envolvem julga-
mentos morais, considerações subjetivas, que não podem ser “mensura-
das” empiricamente. No primeiro caso, por exemplo, como posso avaliar
se uma escola é melhor que outra? Qual o conceito de melhor? Melhor em
relação a que e na perspectiva de quem? Posso, no entanto, reformular
essa pergunta de modo a torná-la passível de resposta. Nesse sentido, faço
a seguinte pergunta: “As notas, de alunos de escolas públicas, obtidas
através de provas bimestrais, é superior às notas dos alunos de escolas
particulares?” A questão deixa de ser subjetiva, uma vez que o conceito
de “melhor” foi definido enquanto “nota”, passível de mensuração.
No segundo caso, estabelecer se um comportamento é correto ou
errado envolve um julgamento moral, subjetivo, que estaria fora do
escopo do pesquisador. Nada impede, no entanto, que eu investigue o
julgamento de meus participantes em relação ao ensino religioso. Assim
sendo, poderia formular o seguinte problema de pesquisa: Qual a per-
cepção dos professores do ensino fundamental sobre a inclusão do ensino
religioso no currículo acadêmico? Dessa forma, estaria descrevendo a
percepção de uma população e não a minha, enquanto pesquisador.
A seguir, sugerimos uma atividade para que você possa verificar
se apreendeu os conceitos estudados.

Atividade 1
Indique se os problemas a seguir são de valor, de

engenharia ou se são problemas de natureza científica.
Em seguida, justifique suas respostas.
a) Os professores que lecionam no período noturno apre-

sentam maiores níveis de stress do que os que lecio-
nam no período matutino?
b) É correto punir as crianças que não realizam as tarefas

de casa?
c) Como podemos diminuir a evasão escolar no municí-

pio de Parnamirim?
d) O uso de cinto de segurança deveria ser obrigatório?
e) O que pensam os professores do ensino médio sobre

a inclusão escolar de alunos com deficiência física?
f) Os alunos que frequentam as aulas de reforço são me-

lhores dos que os que não frequentam?
g) Como melhorar a aceitação de alunos com deficiência

no contexto escolar?
h) É adequado multar os pais que chegam tarde às esco-

las para pegar seus filhos?
i) Qual a relação entre os hábitos alimentares e o desem-

penho escolar de alunos do 5º ano?
j) De que forma podemos introduzir o método fônico nas

escolas públicas?

A natureza do problema de pesquisa
O problema científico surge quando nosso conhecimento não é
suficiente para descrever e explicar situações, que podem ser de
natureza prática ou teórica. Em termos práticos, a formulação do
problema pode subsidiar uma ação, avaliá-la ou prever um aconte-
cimento (GIL, 2007). Vamos explorar cada uma dessas situações nos
exemplos a seguir:
a) Subsidiar uma ação

Imagine a seguinte situação: uma escola X apresenta altas taxas de
absenteísmo por parte dos alunos no turno matutino. Esse dado de-
manda que os gestores da instituição desenvolvam ações no sentido
de minimizar as faltas às aulas. Para um adequado planejamento, é
preciso inicialmente compreender as razões que levam ao absenteís-
mo discente. Assim, o seguinte problema pode ser formulado: “quais
os fatores contribuintes para a ocorrência de falta às aulas, dos alunos
matriculados no período matutino na escola X?”.
Ao término de uma pesquisa de levantamento, concluiu-se que
um dos fatores contribuintes para o absenteísmo discente era o ho-
rário de ingresso na escola. Ou seja, os alunos deveriam chegar às
7 horas, impreterivelmente, havendo tolerância de 5 minutos para
os que chegassem atrasados. Caso o educando chegasse após esse
período, era impedido de entrar na escola. Em função do deficitário
sistema público de transporte da cidade, muitos alunos não conse-
guiam chegar no horário determinado, mesmo saindo de casa com
alguma antecedência. Com esses dados em mãos, a direção da escola
delineou uma ação: expandir o período de tolerância para 15 minutos
e permitir que os alunos que ultrapassassem esse limite de tempo,
entrassem na instituição no segundo horário de aula, às 08h30min.
b) Avaliar uma ação

Conforme anteriormente assinalado, um problema de pesquisa pode-
rá ajudar na avaliação de uma ação de enfrentamento. Voltemos, então,
à escola X, onde os gestores propuseram a flexibilização do horário de
chegada dos alunos. Caberia, nesse contexto, avaliar essa ação, no sen-
tido de averiguar se a taxa de absenteísmo foi reduzida. Nesse sentido,
o seguinte problema de pesquisa pode ser formulado: “quais os efeitos
produzidos pela flexibilização do horário de entrada, dos alunos matricu-
lados no turno matutino da escola X, nas taxas de absenteísmo?”. Nesse
novo estudo os gestores poderiam comparar a frequência de ocorrência
de faltas antes e após a implementação da ação de enfrentamento. Se
a taxa de absenteísmo for reduzida, indica que a ação foi eficaz. Caso a
taxa não tenha sido reduzida, é preciso avaliar e propor uma nova ação.

c) Predição de um acontecimento, com vistas a planejar uma ação
Esse tipo de problema de pesquisa é comum quando o objetivo é
verificar o impacto produzido por uma ação de enfrentamento nas
condições de um ambiente. Imagine, por exemplo, que uma empre-
sa de alimentos esteja interessada em avaliar os efeitos produzidos
por um determinado detrito na saúde dos peixes. Esse problema foi
levantado porque a empresa estuda a possibilidade de lançar esse
resíduo em um rio. Se constatar, no entanto, que esse produto é no-
civo à saúde das espécies marinhas, deverá, então, optar por outros
meios (ações) de descartar seus dejetos.
Podemos, ainda, citar como exemplo o impacto produzido por
programas educacionais, como o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), de-
senvolvido nas universidades públicas brasileiras. Esse programa go-
vernamental visou, dentre outras metas, ampliar o número de vagas
disponíveis nas instituições de ensino superior (IES). Pesquisas, no
entanto, foram previamente realizadas para avaliar os efeitos dessa
expansão na estrutura das IES. A partir desses dados, constatou-se a
necessidade de contratação de novos docentes, oferecer novos cursos
e expandir os espaços físicos das instituições.
O problema de natureza teórica ou intelectual é importante para
aprimorar o conhecimento sobre um determinado fenômeno, testar
teorias ou propor novos paradigmas.
d) Aprimorar o conhecimento sobre um determinado fenômeno

O estudo poderá ter como meta descrever um determinado objeto
ou averiguar, com maior especificidade, as condições em que certos
fenômenos ocorrem (GIL, 2007). Merecem destaque, nesse panora-
ma, as pesquisas descritivas, as revisões da literatura e os estudos
focados na identificação de relações entre variáveis.
Uma pesquisa de natureza descritiva pode, por exemplo, deline-
ar o perfil de uma determinada população. Conhecer a preferência
político-partidária dos alunos do ensino médio de uma determinada
escola ou, ainda, identificar o que pensam os professores universitá-
rios sobre o programa REUNI em Minas Gerais. Esses são exemplos
de problemas de pesquisa de natureza teórica.
As revisões da literatura, particularmente, as pesquisas de “estado
da arte”, entram, também, nessa categoria. Elas são definidas como
estudos bibliográficos que visam
[...] mapear e discutir certa produção acadêmica em diferentes

campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes
épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido
produzidas [...] (FERREIRA, 2002, p. 257).

Na perspectiva de Ferreira (2002), o que parece motivar os pes-
quisadores que realizam estudos dessa natureza é a sensação “do
não conhecimento acerca da totalidade de estudos e pesquisas em
determinada área de conhecimento”.
Por fim, existem as pesquisas que objetivam encontrar relações
entre fenômenos. Um estudo com o objetivo de avaliar em que medi-
da a crença religiosa interfere na escolha profissional é um exemplo.
Outra questão interessante seria identificar a relação entre a auto-
Bullying estima e a prática do bullying em crianças matriculadas em escolas
Todo comportamento repetitivo de públicas de uma determinada cidade.
agressão verbal ou física, opressão,
dominação e tirania de uma ou mais
pessoas sobre outros indivíduos ou e) Testar uma teoria
grupos de pessoas (FANTE, 2005). A pesquisa de natureza teórica também serve de base para testar
uma teoria. Pense, por exemplo, na Teoria das janelas quebradas,
desenvolvida por Kelling e Wilson na década de 1980. Segundo essa
teoria, diante de ambientes depredados, há maior tendência para que
as pessoas que ali circulam persistam no ciclo de depredação. Assim,
o pesquisador pode almejar testar essa teoria. Ele replica, então, o
experimento proposto por Zimbardo em diversos locais, envolvendo
populações distintas.
A Teoria das janelas quebradas foi inspirada no estu-

do conduzido por Philip Zimbardo da Universidade de
Stanford em 1960. Zimbardo abandonou um automóvel
em bairro de classe alta em uma cidade da Califórnia,
EUA. Na primeira semana, o carro permaneceu intacto.
Na segunda, o pesquisador quebrou uma das janelas
do veículo. Após essa ação, o carro foi completamente
danificado e, em seguida, furtado pela população local.
f) Proposição de novos paradigmas

Imagine que os experimentos dos pesquisadores das Janelas que-
bradas – mesmo depois de diversas replicações – não tenham en-
contrado os mesmos resultados da pesquisa realizada por Zimbardo.
Ou seja, o veículo abandonado não é depredado pelas pessoas nos
diferentes locais. Surge, então, o questionamento da teoria, caracteri-
zando, assim a proposição de um novo paradigma. Nesse cenário, um
novo problema de pesquisa de natureza teórica poderá ser formulado.

Atividade 2
Dê exemplos de problemas para atingir os seguintes

propósitos:
a) Subsidiar uma ação
b) Avaliar uma ação
c) Prever um acontecimento com vistas ao planejamento

de uma ação
d) Aprimorar um conhecimento
e) Testar uma teoria

O processo na formulação
do problema de pesquisa:
da problemática ao problema
Elaborar um problema de pesquisa pode ser uma tarefa árdua, que
demanda tempo. Ideias iniciais que parecem promissoras precisam,
muitas vezes, ser lapidadas e reformuladas para se tornarem bons
problemas de pesquisa. Um passo inicial é pensar em nosso problema
Problemática dentro de um cenário, de um contexto, de uma problemática. Essa
O quadro no qual se situa a percepção de problemática será construída a partir dos conhecimentos, experiên-
um problema; um conjunto de fatores que
cias e valores do pesquisador. Trata-se do que Laville e Dionne (1999)
faz com que o pesquisador se conscientize
de um problema (LAVILLE; DIONNE, 1999). intitulam de problemática sentida. Na perspectiva desses autores,
Hipótese a conscientização de um problema de pesquisa depende do

Uma conjetura ou proposição que que dispomos no fundo de nós mesmos: conhecimentos de
versa sobre a solução de um problema.
diversas ordens – brutos e construídos – e entre esses concei-
(WIERSMA, 2000).
tos e teorias; conhecimentos que ganham sentido em função
de valores ativados por outros valores: curiosidade, ceticismo,
confiança no procedimento científico e consciência de seus
limites... (LAVILLE; DIONNE, 199 p. 97)
Você deve estar pensando: “Como encontro esse problema?” Que

tal retirá-lo de seu cotidiano, de suas experiências, como assinalam
os autores supracitados? Imagine, por exemplo, a seguinte cena: você,
professor, assiste estarrecido à notícia de que o número de alunos que
abandonam a escola atingiu índices alarmantes em seu Estado. Movido
por sua curiosidade, valores e aprendizado, você desliga a televisão e
fala: “por que será que isso está acontecendo aqui?”. Você pensa então
nas condições de ensino das escolas de sua cidade, na formação de
professores, nas políticas públicas, nas greves, nos salários e tantas ou-
tras coisas que você leu, ouviu, sentiu ou pesquisou no decorrer de sua
trajetória enquanto aluno e professor. Esses pensamentos culminam em
uma (ou várias) hipótese(s) que podem explicar o fenômeno da evasão
escolar na sua cidade. Assim, você conjectura que “os alunos deixam
ou abandonam as escolas porque precisam trabalhar” ou “a evasão é
reflexo das deficitárias condições de ensino” ou ainda imagina que “os
alunos desistem porque apresentam baixo sentimento de autoestima”.
Após conscientizar-se do problema e levantar hipóteses iniciais,
o pesquisador caminha para a construção de uma problemática ra-
cional (LAVILLE; DIONNE, 1999). Ou seja, delimitar o problema,
torná-lo significativo e formulá-lo como pergunta. Esse processo de-
mandará que escolha o ângulo pelo qual deseja investigar o assunto
e que revise a literatura sobre a temática.

No primeiro caso, você deverá refletir sobre os diferentes enfoques
da questão proposta para, posteriormente, enfocar em um aspecto
do problema. No exemplo anterior, você poderá pensar nos aspectos
econômicos que poderiam contribuir para a evasão, como a necessi-
dade dos alunos de trabalhar precocemente devido à falta de emprego
dos pais. Poderá, também, pensar em aspectos pedagógicos, como
a adoção de estratégias inadequadas de ensino que desmotivam o
alunado. Por fim, pensaria nos aspectos psicológicos: não estariam os
alunos saindo porque apresentam baixo sentimento de autoestima?
No final, você teria delineado o seguinte diagrama em sua mente:
Atividade 3
Reflexão: problemática sentida
Considerando como modelo o exemplo assinalado

1 sobre a evasão escolar, pense em um novo problema
de pesquisa. Em seguida, assinale os diversos ângu-
los (aspectos) pelos quais ele poderá ser abordado:

Laville e Dionne (1999) propõem um interessante
2 exercício para melhor compreender nossas motiva-
ções na escolha de um problema. Que tal realizar-
mos esse exercício? Com base na questão anterior,
escolha um aspecto e reescreva o seu problema.
Em seguida, responda às seguintes questões:
a) Quais, dentre os conhecimentos que você pos-

sui, lhe ajudaram a escolher esse problema?
b) Indique de que forma seus valores, visão de

mundo ou preferências por determinados es-
tados de realidade orientaram a sua escolha.
c) De que forma sua experiência de vida influen-

ciou na escolha de seu problema? O que lhe
motivou a escolha desse problema?

Como formular um problema de
pesquisa: algumas dicas
Agora que você compreendeu de onde vêm os problemas de pes-
quisa, vamos aprender a escrevê-los adequadamente. Gil (2011) e
McMillan (2003) sugerem algumas dicas, a seguir apresentadas:
O problema deve ser relevante
Os resultados de uma pesquisa devem trazer contribuições teóricas ou

práticas na área investigada, conforme discutimos previamente. A relevân-
cia teórica é determinada pelos subsídios que o estudo traz à produção
científica corrente. Ou seja, os resultados encontrados trazem novos co-
nhecimentos ou modificam a forma como compreendemos um fenômeno?
Pensemos, por exemplo, nos estudos conduzidos por Jean Piaget. Jean Piaget
A partir de observações sistemáticas, Piaget desenvolveu um modelo Biólogo e filósofo suíço, fundador
da Epistemologia Genética, teoria do
teórico do desenvolvimento cognitivo. Contrapondo as ideias inatis-
conhecimento que visa estudar a origem e
tas-maturacionistas, sugeriu que as estruturas mentais são paulati- os processos da formação do pensamento e
namente construídas a partir da interação do indivíduo com o meio do conhecimento.
físico e social. Apesar de não negar a influência de fatores biológicos,
Piaget ressaltou a importância do ambiente no desenvolvimento da Abordagem inatista-maturacionista
Modelo teórico que preconiza que
criança. Essa proposta revolucionou as teorias vigentes da época.
o desenvolvimento humano é,
Não se preocupe: a pesquisa não precisa revolucionar um para- primordialmente, determinado por fatores
digma! Ela pode, no entanto, trazer informações relevantes que nos hereditários e maturacionais.
ajudam a compreender fenômenos. Veja, por exemplo, o caso de pes-
quisas que tratam da evasão escolar. No estudo de Tramontina e co- Método fônico
Método de alfabetização que defende o
laboradores (2002), por exemplo, na cidade de Porto Alegre, no Rio
ensino da leitura de forma sintética, partindo
Grande do Sul, foi constatado que os alunos que apresentavam atrasos da parte (fonema) para o todo (palavra).
cognitivos no desenvolvimento, tendiam a abandonar os estudos com Esse método contrapõe o método analítico,
mais frequência do que os alunos que evidenciavam inteligência nor- que enfoca, inicialmente no ensino do
“todo” (palavras, frases ou textos) para se
mal. Esse resultado é relevante uma vez que nos fala sobre o fenômeno
chegar às partes (sílabas ou fonemas).
da evasão escolar na cidade de Porto Alegre. Ou seja, alunos que evi-
denciam alguma deficiência intelectual poderiam estar mais propensos
a abandonar a escola do que a população com desenvolvimento típico.
A importância prática da pesquisa diz respeito à aplicabilidade de
seus resultados. Posso, por exemplo, pensar em avaliar a eficácia de uma
determinada estratégia de ensino em um grupo de alunos. Nesse contex-
to, Justino e Barrera (2012) estudaram os efeitos do método fônico em
alunos com graves defasagens na alfabetização. Os resultados da pesquisa
revelaram os expressivos ganhos que a população investigada obteve a
partir do uso do referido método. Fiolhais e Trindade (2003), por sua vez,
trataram do uso do computador como ferramenta no ensino e na aprendi-
zagem das ciências físicas. Ao final do artigo alertam para a necessidade
de pesquisas que avaliem os efeitos do computador na aprendizagem.
Está aí um bom problema “prático” a ser investigado, caro(a) aluno(a)!

Para saber mais sobre o estudo realizado em Porto Alegre/RS, leia:

TRAMONTINA, Silzá et al. Estimated mental retardation and school
dropout in a sample of students from state public schools in Porto
Alegre, Brazil. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, v. 24, n. 4, out.
2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1516-44462002000400006&lng=pt&nrm=iso>. Aces-
so em: 8 ago. 2013.
Para saber mais sobre o método fônico, leia:

JUSTINO, Maria Inês de Souza Vitorino; BARRERA, Sylvia Domin-
gos. Efeitos de uma intervenção na abordagem fônica em alunos
com dificuldades de alfabetização. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v.
28, n. 4, dez. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722012000400009&lng=pt&n
rm=iso>. Acesso em: 8 ago. 2013.
Para saber mais sobre o uso do computador no ensino das ci-

ências físicas, leia:
FIOLHAIS, Carlos; TRINDADE, Jorge. Física no computador: o com-
putador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das
ciências físicas. Rev. Bras. Ensino Fís., São Paulo, v. 25, n. 3, Sept.
2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=
sci_arttext&pid=S1806-11172003000300002&lng=en&nrm=iso>.

O problema deve (preferencialmente)
ser formulado como pergunta
O problema indica uma falta de conhecimento ou uma lacuna em
um determinado tópico de pesquisa. Apesar de poder ser formula-
do enquanto afirmativa ou de forma descritiva (WIERSMA, 2000),
formulá-lo como pergunta facilita na identificação do foco e dos
objetivos da pesquisa. O pesquisador que indica que “vai estudar o
fenômeno do bullying” pouco fornece ao leitor a delimitação de seu
objeto de investigação. Posso imaginar que estudaria a percepção de
professores sobre o bullying nas escolas, os efeitos do bullying no
desempenho acadêmico dos alunos ou, ainda o que os resultados
das pesquisas publicadas nos últimos três anos têm revelado sobre
o fenômeno do bullying nas escolas brasileiras.
Veja agora a delimitação do objeto investigado no seguinte proble-
ma: “Quais os fatores que contribuem para a prática do bullying em
alunos matriculados no ensino médio das escolas públicas da cidade
do Rio de Janeiro?”. Essa pergunta permite que o leitor compreenda
que o pesquisador almeja identificar os fatores que contribuem para
a prática do bullying entre os jovens na cidade fluminense.
O problema deve especificar a população

investigada
População diz respeito às pessoas que o pesquisador quer inves-
tigar. Um bom problema de pesquisa sinaliza, em poucas palavras,
as características mais relevantes de uma população. Imagine um
problema do tipo: As crianças que fazem palavras cruzadas obtêm
notas mais elevadas em português do que as crianças que não fazem
palavras cruzadas?
FAZER PALAVRAS
CRIANÇAS
CRUZADAS
POPULAÇÃO INVESTIGADA

Nesse caso, a descrição da população é muito vaga. Crianças?
Quais crianças? De que idade, escola, ou classe social? Seriam todas
as crianças do mundo? Do Brasil?
Assim, devemos demarcar a população que poderá ser, de fato,
estudada pelo pesquisador. Que tal reformularmos o problema para:
As crianças do quinto ano de escolas públicas de Parnamirim que
fazem palavras cruzadas obtêm notas mais elevadas em português
do que as crianças que não fazem?
Criança
Parnamirim 5º ano
POPULAÇÃO
INVESTIGADA
Escola
pública Fazer palavras
cruzadas
Nesse segundo exemplo, a população foi delimitada aos educan-

dos de, aproximadamente, 9 a 10 anos, provenientes de escolas públi-
cas de uma cidade nordestina. O problema foi, portanto, demarcado
a uma dimensão viável, suscetível de investigação.
O problema dever ser claro e preciso
A compreensão do leitor sobre o problema a ser investigado deve

ser análoga ao que o pesquisador está, de fato, se propondo inves-
tigar. Assim, termos ambíguos ou vagos devem ser evitados na for-
mulação dos problemas de pesquisa.
Imagine o seguinte problema: As alunas do curso de Pedagogia da
universidade X são mais maduras do que os alunos que frequentam
o mesmo curso? O que o pesquisador quer dizer com “madura”? Eu
posso compreender maduro como responsável ou estudioso. Outro
leitor pensará em “mais velho”. Nesse caso, enquanto eu imagino
tratar-se de uma pesquisa que aborde o comportamento de alunas do
curso de Pedagogia, o outro leitor pensará tratar-se de uma pesquisa
sobre a faixa etária dessa população.

Os conceitos estudados em educação são tipicamente complexos
e abstratos. Como proceder, então, quando queremos pesquisar a
respeito de constructos como inteligência ou processos de aprendi-
zagem? Será que todos nós compartilhamos da mesma definição de
inteligência ou aprendizagem? Supomos que não! Tomemos, como
exemplo, o primeiro conceito, que é amplo e pode ser descrito de
formas diversas, dependendo do modelo teórico adotado. Em uma
perspectiva psicométrica, a inteligência é um constructo passível
de mensuração, definido como a capacidade de julgar, compreender
e raciocinar. O modelo cognitivista de Gardner, por sua vez, afirma Howard Gardner (1943-)
que a inteligência é um conjunto de habilidades que permitem a Ppsicólogo norte-americano fundador de
um modelo de funcionamento intelectual
pessoa solucionar problemas de forma criativa nos mais diversos
alcunhado de Teoria de Inteligência Múltipla.
e desafiadores contextos. Contrapondo a perspectiva psicométrica,
Gardner afirma que a inteligência não pode ser mensurada. Definição operacional
Assim sendo, é preciso operacionalmente definir o termo “inte- Uma definição de um conceito em termos
ligência” em meu problema de pesquisa. A partir dessa definição, o das operações que precisam ser executadas
para demonstrá-lo (KANTOWITZ et al.,
leitor compreenderá o fenômeno que objetivo investigar. Veja, por
2006, p 556). Exemplo: Velocidade – a
exemplo, o estudo de Bortolozzi e Fonseca (2002), intitulado Quo- razão entre a distância percorrida por um
ciente de inteligência e aquisição de leitura: um estudo correlacional. objeto e o intervalo de tempo transcorrido
Nesse trabalho (ver indicação de Leitura complementar no fim desta nesse percurso.
seção), as autoras objetivaram verificar mudanças nos escores de

quociente de inteligência e a sua relação com a leitura de palavras
em um grupo de alunos de escolas públicas (7-15 anos de idade). Mas
o que seria o quociente de inteligência (QI)? No corpo do trabalho, as
autoras o definem como um escore obtido em um teste psicométrico
denominado WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children. Assim, a
inteligência é avaliada a partir do resultado do desempenho da pessoa
nas tarefas executadas no referido teste. Esse resultado é expresso
em um número, o Quociente de Inteligência (QI), operacionalmente
definido como a relação entre a Idade Mental (IM) e a Idade Crono-
lógica (IC) do indivíduo, IMIC
Modelo psicométrico – abordagem teórica surgida no

início do século XX. Um dos expoentes mais expressivos
desse modelo foi o psicólogo francês Theodore Simon
(1872-1961), que concebia a inteligência como um
fenômeno universal e inato. Posteriormente, Louis Stern,
compreendendo a inteligência como uma relação entre a
Idade Mental e a Idade Cronológica de uma pessoa criou
o conceito de o conceito de Quociente de Inteligência (QI).

MAIA, Ana Cláudia Bortolozzi; FONSECA, Mônica Lúcia. Quociente

de inteligência e aquisição de leitura: um estudo correlacional.
Psicologia: reflexão e crística, v. 15, n. 2, p. 261-270, 2002.
O problema deve ser suscetível de solução
Imagine um problema do tipo: Professores que lecionam em Marte

estão mais satisfeitos com as condições de trabalho do que os que
lecionam na Terra?
Fonte: Ilustrado por Amanda Duarte.
Apesar de o problema ser adequadamente formulado, não é – até

a atualidade! – suscetível de solução uma vez que desconhecemos
professores que lecionam em Marte! Assim sendo, ao elaborar um
problema de pesquisa, é essencial pensar no processo de coleta de
dados. Daí a importância em conhecer o objeto a ser investigado e
as ferramentas necessárias para estudá-lo.

O problema de pesquisa deve explicitar
as variáveis pesquisadas
Um bom problema de pesquisa nomeará as variáveis e a forma como
estão relacionadas. Na primeira seção desta aula, revisamos o conceito
de variável; em nosso próximo encontro aprofundaremos essa discussão.
Por enquanto gostaria que você compreendesse que as variáveis
são aspectos observáveis de um fenômeno e que representam clas-
ses de objetos que podem assumir distintos atributos. O atributo é
um valor ou categoria que pode variar. Vejamos como as variáveis
assumem distintos atributos no Quadro 1 a seguir.
Variável Atributos
Gênero Feminino; masculino
Classe socioeconômica Baixa e alta
Ensino fundamental; ensino médio;

Grau de escolaridade
ensino superior
Estado civil Casado, solteiro, viúvo
Excelente (nota 8-10); Regular (6 –

Desempenho em uma prova
7,9); Baixo (0-5,9)
Quadro 1 – Variáveis de uma pesquisa e seus atributos
Considere que algumas dessas variáveis podem apresentar distin-

tos atributos, dependendo da natureza e do tipo de pesquisa. Assim
sendo, em um estudo posso ter o atributo “desquitado” adicionado à
caracterização da variável estado civil; em outro posso pensar em ou-
tros níveis de classes sociais como a classe média. A despeito dessas
variações, o importante é considerar que a variável e seus atributos
tenham definições claras, passíveis de mensuração.
Imagine a seguinte pergunta: “De que forma o professor da escola
X pode melhorar o desempenho de alunos do quinto ano na disciplina
de português?” A dificuldade em respondê-la reside, justamente, na
impossibilidade de identificar as variáveis a serem investigadas. Sei
que quero estudar o desempenho dos alunos em português, mas o
problema não especifica as outras variáveis a serem investigadas.
Se a pergunta evidencia variáveis claras, torna-se viável empregar
o método científico para solucionar o problema. Veja a reformulação
da questão anterior: “Alunos do 5º ano da escola X que frequentam
aulas semanais de reforço obtém notas superiores em português do
que os que não frequentam essas aulas?”. Nesse caso, posso pensar
em uma forma de solucionar o problema. Ou seja, posso comparar
o nível de desempenho daqueles que frequentam aulas de reforço
como os que não frequentam.

Atividade 4
Considerando as dicas apresentadas anteriormente, indi-

que se as indagações a seguir estão adequadamente formu-
ladas como problemas de pesquisa. Justifique sua resposta.
a) Sobre o que pensam os jovens?
b) Qual a preferência político-partidária dos graduandos

de Pedagogia da Universidade Federal do Paraná?
c) Como ganhar na loteria?
d) Quais os efeitos dos programas de educação do trânsito

no comportamento dos motoristas na cidade de São Paulo?
e) Os alunos de Biologia da UFRJ preferem estudar em

casa ou na universidade?
f) É correto autorizar a pena de morte nas cadeias brasileiras?
g) Os professores que lecionam em Marte estão mais

satisfeitos com as condições de trabalho dos que le-
cionam em Júpiter?
h) Qual o melhor método de alfabetização?
i) Quais as temáticas abordadas nas monografias produ-

zidas por alunos de pedagogia de Ensino a Distância
(EaD) da UFRN?
j) Por que os jovens, na atualidade, estão sempre cansados?

TUNES, E., SILVEIRA DE MELO, J., MATOS MENEZES, D.. A ativida-

de de formular problema de pesquisa. Linhas Críticas, Brasília, v. 6,
n. 11, abr. 2012. Disponível em: <http://seer.bce.unb.br/index.php/
linhascriticas/article/view/6668/5383>. Acesso em: 16 ago. 2013.
Nesse artigo os autores fazem proposições a respeito da for-
mulação de problema de pesquisa. Salientam que se trata de uma
atividade que se desenvolve desde a tenra idade, tendo a imaginação
como um importante fator.
Resumo
Nesta aula, você aprendeu a distinguir problemas de na-

tureza científica de questões não científicas, como os proble-
mas éticos e morais. Em seguida aprendeu sobre a natureza
da pesquisa, salientando os aspectos práticos e teóricos do
conhecimento científico. Conheceu, ainda, estratégias de
como se chegar a um problema de pesquisa e delimitá-lo.
Por fim, aprendeu sobre as especificidades da linguagem
empregada para formular um problema de pesquisa.

Autoavaliação
Leia a notícia a seguir publicada em 10.02.2013 pelo jornal
O GLOBO, disponível em<http://oglobo.globo.com/pais/no-rio-
-indice-de-faltas-de-17-dos-docentes-7546532>.
RIO E BRASÍLIA — Dados da Secretaria estadual de Educação do

Rio mostram que, em toda a rede (que engloba escolas de ensino
fundamental e médio do estado), em média, quatro mil profes-
sores se ausentam pelo menos uma vez a cada mês. Além disso,
cerca de sete mil estão em licença médica atualmente. Levando-
-se em consideração que o estado tem 63.600 professores em sala
de aula, é como se mais de 17% deles se ausentassem, em algum
momento do mês, juntando os dois casos. Cada professor pode
ter até três faltas justificadas por mês, além do direito à licença
médica. De acordo com o subsecretário estadual de Gestão de
Ensino, Antonio Neto, não há dúvida de que os dados mostram
uma alta incidência de faltosos [...].
Escreva três problemas de pesquisa que poderão ser formulados

a partir do fenômeno descrito na reportagem. Em seguida discorra
sobre a importância prática ou teórica dos problemas levantados.
Anotações

Hipóteses, objetivos e
variáveis de pesquisa
Aula
6
Apresentação
N
a aula anterior, falamos sobre os problemas científicos. Cabe
agora aprender a extrair, desses mesmos problemas, as hipó-
teses, os objetivos e as variáveis de uma pesquisa. Nesta aula,
vamos aprender a formular hipóteses, escrever objetivos de pesquisa
e mensurar variáveis. Bom estudo!
Objetivos
Descrever as propriedades de uma

1 hipótese de pesquisa.
2 Formular objetivos de pesquisa.
Diferenciar objetivos gerais de obje-

3 tivos específicos.
4 Classificar variáveis de pesquisa.
123
Hipóteses
A
hipótese é uma conjectura, uma proposição ou uma expec-
tativa de resposta a um problema de pesquisa. Ela pode ser,
ainda, compreendida como uma suposição sobre a natureza de
um fenômeno ou como a relação entre variáveis de uma pesquisa. A
hipótese surge na medida em que o pesquisador mergulha na litera-
tura em busca da maior quantidade de conhecimento possível para
responder a sua questão. Nessa perspectiva, ela é elaborada depois
da delimitação do problema e antes da pesquisa ser, de fato, efetuada.
É importante ressaltar que nem todos os tipos de pesquisa re-
querem hipóteses. Isso é particularmente evidente nas pesquisas de
natureza exploratória e as de natureza descritiva, que estudamos na
Aula 2. No primeiro caso, o pesquisador está interessado em conhe-
cer ou levantar características gerais de um fenômeno. No segundo,
almeja descrever e aprofundar o conhecimento sobre o fenômeno.
Em ambos, as hipóteses são dispensáveis (RICHARDSON et al., 2011).
Quando pensamos, no entanto, nos estudos de natureza explicativa, a
hipótese ganha lugar de destaque. Isso porque esse tipo de pesquisa tem
como objetivo identificar relações entre fenômenos. Dessa forma, as hipó-
teses auxiliam o pesquisador a identificar as variáveis que almeja estudar.
E como são escritas? Na realidade, as regras que estudamos para
escrever um problema de pesquisa se encaixam para a formulação
de uma hipótese. Ou seja, ela deve ser relevante, clara, precisa, além
de explicitar as variáveis investigadas. A diferença reside, essencial-
mente, no fato de ser escrita na forma afirmativa e não na interro-
gativa. Além disso, a hipótese deve ser derivada de um problema de
pesquisa, como vemos nos exemplos a seguir.

Problema de pesquisa Hipóteses possíveis
Os motoristas da cidade de São Paulo que

participaram de programas de educação no
trânsito cometem menos infrações do que
aqueles que não participaram.
Quais os efeitos dos
Não existe diferença no número de infrações
programas de educação
cometidas pelos motoristas da cidade de São
do trânsito no número de
Paulo que participaram e não participaram dos
infrações cometidas por
programas de educação no trânsito.
motoristas da cidade de
São Paulo?
Os motoristas da cidade de São Paulo, com menos
de 5 anos de habilitação, que participaram dos
programas de educação no trânsito cometeram
menos infrações do que os que tinham mais
tempo de habilitação.
Alunos do 3º ano da escola X que praticam

esportes apresentam desempenho acadêmico
superior aos que não praticam.
Existe diferença entre
o desempenho acadêmico de
Os alunos do 3º ano da escola X que não
alunos do 3º ano da escola
praticam esportes apresentam desempenho
X que praticam esportes
superior aos que praticam.
quando comparado aos que
não praticam?
Não existe diferença no desempenho acadêmico
de alunos do 3º ano da escola X que praticam e
não praticam esportes.
As crianças de 3 anos da creche X que recebem

palmadas dos pais apresentam frequência maior
O uso da palmada pelos de birras das que não recebem.
pais diminui a frequência
de birra entre crianças de 3
anos na creche X? Não existe diferença entre a frequência de birras
das crianças de 3 anos da creche X que recebem e
das que não recebem palmadas.
Os professores com mais de 10 anos de

experiência que atuam em SRM apresentam maior
satisfação no trabalho do que os com menos
tempo de experiência.
Qual o nível de satisfação no
trabalho de professores que Mais de 50% dos professores que atuam em SRM
atuam em Salas de Recursos no município de Natal apresentam baixo nível de
Multifuncionais (SRM) no satisfação no trabalho.
município de Natal?
Os professores expostos a programas de capacita-
ção em Educação Especial que atuam em SRM no
município de Natal estão mais satisfeitos do que os
que não participaram de programa de capacitação.
Quadro 1 – Problemas de Pesquisa e hipóteses possíveis.


Observe que outras hipóteses podem ser formuladas a partir dos
problemas de pesquisa expostos anteriormente.
Vale, ainda, salientar que as hipóteses formuladas não podem
expressar juízos de valor, mas explicitar uma resposta passível de
verificação. Assim, deve haver uma maneira para que essa hipóte-
se seja testada por meio do método científico. Caso o pesquisador
formule uma hipótese que não seja testável, fica impossibilitado de
responder o seu problema de pesquisa utilizando o método científico.
Como assim? Veja o exemplo a seguir.
Imagine que certo pesquisador almeje responder à seguinte pergunta:
“Os marcianos têm maior expectativa de vida que

os brasileiros?”
Após delimitar o que deseja investigar, o pesquisador pensa em

possíveis respostas (hipóteses) como:
Os marcianos têm maior

expectativa de vida
que os brasileiros.
Os marcianos não têm maior

expectativa de vida que os
brasileiros.
Essas hipóteses não podem ser testadas empiricamente uma vez

que a ciência ainda não chegou a um consenso sobre a existência de
vida em Marte. Comparemos, então, a expectativa de vida dos brasi-
leiros com os sul-coreanos. Dessa forma, teremos uma hipótese pas-
sível de verificação. Ou seja, é possível averiguar se os sul-coreanos
vivem mais tempo do que os brasileiros ou não.

Atividade 1
Formule duas hipóteses para cada problema de pes-

quisa assinalado a seguir.
O que é um objetivo de pesquisa?

Objetivo alude a uma meta, a um alvo, a um fim. Ele é um elemento
que norteia a trilha que o pesquisador percorrerá, determinando a finali-
dade de um estudo. Os objetivos devem estar intimamente relacionados
ao problema de pesquisa traçado. Assim sendo, se o problema diz
respeito à evasão escolar de alunos do ensino médio, o objetivo pode
ser a identificação dos fatores que levam esses alunos a abandonar os
estudos. Se o pesquisador quer saber o que pensam os professores sobre
o ingresso de alunos com deficiência em escolas regulares, o estudo
pode ter como objetivo analisar as concepções desses docentes sobre a
inclusão escolar de educandos com deficiência. Em outras palavras, o
objetivo de uma pesquisa visa desvendar os fatores que influenciam ou
levam à ocorrência de um fenômeno. Esse fenômeno, conforme estu-
dado na aula anterior, é explicitado no problema de pesquisa delineado.

Como salientam Varkevisser, Pathmanathan e Brownlee (2003), os
objetivos de pesquisa ajudam a: (a) delimitar o estudo a uma dimensão
factível; (b) evitar a coleta desnecessária de dados não relacionados à
temática abordada; e (c) organizar a pesquisa em fases. A divisão didá-
tica em objetivos gerais e específicos, também favorece a organização
de um estudo. O objetivo geral diz respeito ao que o pesquisador, de
modo mais amplo, espera alcançar com a realização da pesquisa. Trata-
-se da meta de longo alcance. É possível (e aconselhável), no entanto,
que esse objetivo geral seja fragmentado em metas ou em segmentos
menores, os objetivos específicos. Esses objetivos abordam, de forma
sistemática, os diversos aspectos do problema traçado, assim como
ressaltam os fatores que influenciam ou que podem levar à sua ocorrên-
cia (VARKEVISSER; PATHMANATHAN; BROWNLEE, 2003). Podemos
dizer que são mais simples e, portanto, alcançáveis em menor tempo.
Traçar os objetivos de uma pesquisa é como construir uma esca-
da. Cada degrau representa um objetivo específico, que serve como
alicerce para a consecução do objetivo geral.
Figura 1 – Relação entre objetivo geral e específico.
Caro aluno, para melhor compreender esses conceitos, que tal

analisar alguns exemplos? Observe o caso a seguir.

• Quais os fatores que contribuem para a evasão
Problema
escolar de alunos do ensino médio na cidade de
de pesquisa
São Paulo?
• Identificar os fatores que contribuem para a

Objetivo
evasão escolar de alunos do ensino médio na
geral
cidade de São Paulo.
•D
escrever a percepção dos alunos do ensino
médio de escolas públicas sobre o processo de
escolarização na cidade de São Paulo.
• Analisar o desempenho acadêmico dos alunos
Objetivos
do ensino médio de escolas públicas na cidade
específicos
de São Paulo.
•D
escrever as características socioeconômicas de
alunos do ensino médio de escolas públicas na
cidade de São Paulo.
No exemplo anterior, vemos que o objetivo geral foi diretamente

extraído do problema de pesquisa formulado. Para chegar a esse ob-
jetivo, o pesquisador traçou diversas metas, a fim de compreender
que fatores poderiam contribuir para a evasão. Em primeiro lugar,
propôs investigar o que o público-alvo da pesquisa (alunos do ensino
médio) pensava sobre seu processo de escolarização. Ao apreender
esse objetivo, o pesquisador saberia o que os referidos educandos
pensam sobre a escola. As percepções e experiências negativas pode-
riam justificar, em parte, a evasão. Por outro lado, o autor conjecturou
que o desempenho acadêmico e os fatores socioeconômicos poderiam
afetar o tempo de permanência dos alunos na escola. Essas ideias
podem ter advindo de estudos que o referido pesquisador revisou.
Veja outro exemplo:
• Quais os efeitos do uso da internet no desempenho

Problema acadêmico de alunos do ensino médio na disciplina de
história nas escolas públicas de Teresina (PI)?
• Avaliar os efeitos da internet no desempenho acadêmico

Objetivo
de alunos do ensino médio na disciplina de história nas
geral
escolas públicas de Teresina (PI).
• Descrever o que as pesquisas científicas publicadas

nos últimos 5 anos revelam sobre as contribuições da
Objetivos internet no estudo da história.
específicos
•C
omparar o desempenho em história de alunos que
acessam a internet e os que não acessam a internet.

Observe que no estudo descrito anteriormente o pesquisador esta-
va interessado em compreender o efeito da internet no desempenho
acadêmico dos alunos. Assim, propôs, como primeiro passo, identifi-
car o que a literatura científica havia produzido sobre essa temática.
Essa revisão pode ser de grande ajuda para justificar os resultados
encontrados em sua pesquisa. Como segundo objetivo específico, o
pesquisador visou comparar o desempenho daqueles que acessam
com aqueles que não acessam a rede. Por fim, analise este exemplo:
• Quais fatores contribuem para a ocorrência da prática do

Problema bullying entre os alunos em uma escola de idiomas na
cidade de Natal (RN)?
• Identificar os fatores que contribuem para a ocorrência

Objetivo
do bullying entre os alunos em uma escola de idiomas
geral
em Natal.
•D
escrever as formas como o bullying é definido na
Objetivos literatura.
específicos •L
evantar informações sobre as formas de interação
social entre os alunos da escola de idiomas investigada.
No exemplo anterior, descrever as formas como o bullying é defi-

nido na literatura auxilia o pesquisador a compreender as manifes-
tações desse comportamento na escola investigada. Adicionalmente,
compreendendo o bullying como um comportamento social, é rele-
vante investigar de que forma os alunos se relacionam na escola de
idiomas, onde a pesquisa será conduzida. Esses objetivos específicos
configuram-se em um alicerce para a consecução do objetivo geral.
E como esses objetivos são escritos? Assim como os problemas de pes-
quisa, os objetivos devem ser claros, precisos e concisos (RICHARDSON
et al., 2011). Eles devem expressar apenas uma ideia e ser escritos no
infinitivo. Salienta-se, ainda, que os verbos utilizados na formulação
dos objetivos devem indicar ações passíveis de mensuração (KAUARK;
MANHÃES; MEDEIROS, 2010). Isso minimiza as interpretações ambíguas.
Conforme você estudou na segunda aula (Tipos de pesquisa), os
objetivos traçados determinam se uma pesquisa é de natureza explora-
tória, descritiva ou explicativa. Conforme descreve Gil (2007), os es-
tudos de natureza exploratória visam proporcionar maior familiaridade
com um tema pouco explorado, aprimorar ideias ou criar hipóteses. Os
de natureza descritiva têm como finalidade descrever as características
de um grupo ou traçar relações entre variáveis. Por fim, os estudos
explicativos trazem como meta identificar fatores que determinam ou
que contribuem para ocorrência de um fenômeno (GIL, 2007).

Considerando esses parâmetros, determinados verbos são indica-
dos na elaboração dos objetivos de cada tipo de pesquisa, conforme
salientado no Quadro 2 a seguir.
Verbos
Tipo de
tipicamente Exemplo
pesquisa
usados
Conhecer, Conhecer o que a literatura científica

Exploratória identificar, revela sobre a inclusão de alunos
levantar. surdos no ensino superior no Brasil.
Caracterizar,
Descrever a percepção dos professores
Descritiva descrever,
sobre a progressão automática de alunos.
traçar.
Analisar, Avaliar os efeitos de um programa de

Explicativa avaliar, explicar, leitura no desempenho acadêmico de
distinguir. alunos do segundo ano.
Quadro 2 – Verbos empregados para caracterizar objetivos de pesquisa.

Kauark, Manhães e Medeiros (2010) sugerem, além desses, outros

verbos para designar os propósitos de um estudo, a saber:
Designação Verbos
Apontar, arrolar, definir, enunciar, inscrever,

Conhecimento
registrar, relatar, repetir, sublinhar e nomear.
Descrever, discutir, esclarecer, examinar, explicar,

Compreensão expressar, identificar, localizar, traduzir e
transcrever.
Aplicar, demonstrar, empregar, ilustrar, interpretar,

Aplicação
inventariar, manipular, praticar, traçar e usar.
Analisar, classificar, comparar, constatar, criticar,

Análise debater, diferenciar, distinguir, examinar, provar,
investigar e experimentar.
Articular, compor, constituir, coordenar, reunir,

Síntese
organizar e esquematizar.
Apreciar, avaliar, eliminar, escolher, estimar, julgar,

Avaliação
preferir, selecionar, validar e valorizar.
Quadro 3 – Verbos empregados para caracterizar objetivos de pesquisa.

Fonte: Adaptação de Kauark, Manhães e Medeiros (2010, p. 53).

Atividade 2
Leia o resumo e a introdução das pesquisas a seguir

e identifique os objetivos gerais de cada estudo. Em se-
guida, tomando como base a designação de verbos pro-
posta por Kauark, Manhães e Medeiros (2010), descreva
o que os verbos utilizados em cada objetivo indicam
(conhecimento, aplicação, análise, síntese etc.).
GARCIA, P. S.; BIZZO, N. As motivações de profes-

sores de ciências para a formação contínua a dis-
tância. Revista Educação em Questão, Natal, v. 44,
n. 30, p. 165-194, set./dez. 2012. Disponível em:
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GONTIJO, C. M. M. Alfabetização no ciclo inicial do

ensino fundamental de nove anos: reflexões sobre as
proposições do Ministério da Educação. Cad. CEDES,
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vel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v33n89/
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PEDRO, K. M.; CHACON, M. C. M. Softwares educativos

para alunos com Deficiência Intelectual: estratégias utiliza-
das. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 19, n. 2, p. 195-210,
abr./jun. 2013. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/rbee/v19n2/a05v19n2.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2014.

Variáveis
Variáveis são rótulos ou nomes que representam conceitos, even-
tos, situações, comportamentos ou características que variam. E o
que isso significa? Bem, pense nos conceitos de gênero, condição so-
cioeconômica, altura ou a idade de uma pessoa. Cada um deles pode
assumir, pelo menos, dois atributos ou níveis. Assim, por exemplo,
gênero teria os atributos feminino e masculino; a condição socioeco-
nômica poderia ser classificada em nível alto, médio ou baixo. Veja
mais alguns exemplos a seguir:
Variável Atributo ou nível
Raça Branco, negro, pardo.
Escolaridade Fundamental, médio, superior.
Quociente de Inteligência (QI) Quociente de inteligência 90, 80, 120 (...).

Medida obtida em testes de inteligência,
desenvolvidos para avaliar a capacidade Idade (anos) 1, 24, 46 (...).
cognitiva de uma pessoa em relação ao seu
grupo etário. Esse valor indica a proporção Quadro 4 – Exemplos de variáveis.
entre a idade mental e a idade cronológica do Fonte: Autoria própria (2014).
indivíduo: QI = (Idade mental x 100)
(Idade cronológica)
Os atributos ou níveis podem assumir valores distintos de pessoa

para pessoa, como vemos no caso da Figura 2.
Figura 2 – Exemplos de atributos ou níveis.


Ademais, tais atributos e níveis também podem variar para um
mesmo indivíduo no decorrer do tempo. Em 10 anos, Paula terá 15
anos de idade e Vicente, 35. Ele poderá ter completado o ensino su-
perior, enquanto ela poderia estar cursando o ensino médio.
Nos exemplos anteriores, tratamos de quatro tipos de variáveis:
as nominais, as ordinais, as intervalares e as variáveis de razão.
As duas primeiras são chamadas de variáveis qualitativas, por des-
creverem, essencialmente, classes e categorias. As outras duas são
denominadas de variáveis quantitativas e são representadas por nú-
meros. Esses quatro tipos de variáveis são expressos utilizando quatro
tipos de escalas: escalas nominais, ordinais, intervalares e de razão. Escala
As variáveis nominais são aquelas expressas nas escalas nominais. é definida como um modo de expressar
os valores associados a cada variável.
Como o próprio nome diz, esse tipo de variável nomeia seres, atributos
ou coisas. Elas servem para classificar, sem conferir a esses atributos
uma ordem ou hierarquia. Dessa forma, podem ser comparadas utili-
zando, apenas, as relações de igualdade ou de diferença. Paula é bran-
ca e do sexo feminino, enquanto Vicente é negro e do sexo masculino.
Veja mais alguns exemplos de variáveis nominais no Quadro 5 a seguir.
Variáveis nominais Valores
Cor dos olhos Negro, castanho, verde, azul...
Estado civil Solteiro, casado, viúvo...
Nacionalidade Brasileiro, cubano, irlandês...
Religião Católico, protestante, ateu...
Time de futebol Flamenguista, abecedista, fluminense, vascaíno.
Gênero Feminino e masculino.
Quadro 5 – Exemplos de variáveis nominais.

As variáveis ordinais são expressas em escalas ordinais. Além de

classificar um atributo, essas variáveis podem ordená-lo em maior ou
menor grau. Pense no nível de escolaridade de nossos personagens
descritos na Figura 2. Podemos dizer que Vicente, que concluiu o
ensino médio, tem mais nível de escolaridade do que Paula, que aca-
bou de ingressar no ensino fundamental. Não podemos, no entanto,
traçar a magnitude dessa diferença, ou “quanto mais” escolaridade
ele tem em relação a ela.

Outros exemplos de variáveis ordinais são as notas de uma prova
e o nível socioeconômico de um indivíduo. No primeiro caso, ima-
gine que um professor atribua notas A, B, C, D e E em uma prova de
matemática. Embora essas notas possam ser arranjadas em ordem,
não é possível determinar as diferenças entre elas. Assim, podemos
dizer que Julia, que tirou “A”, teve uma nota superior a Silvio, que
tirou “D”. Não é factível, no entanto, determinar quão superior é a
nota de Julia em relação a Silvio. Da mesma forma, quando ordena-
mos o nível socioeconômico (alto, médio ou baixo) de um grupo de
pessoas, não podemos determinar quão mais rico ou mais pobre é
um indivíduo em relação a outro.
Veja mais alguns exemplos de variáveis nominais:
Variáveis ordinais Valores
Classe social A, B, C ou D.
Perda auditiva Leve, moderada, grave, profunda.
Nível de
compreensão de Bom, razoável, ruim.
idioma
Grau de satisfação Muito insatisfeito, insatisfeito, satisfeito, muito

com a faculdade satisfeito.
Quadro 6 – Exemplos de variáveis ordinais.

Em pesquisa nas áreas das ciências sociais e humanas é comum

avaliar comportamentos, considerando escalas ordinais de medida,
como a escala do tipo Likert. Trata-se de uma escala de resposta psi-
cométrica que avalia, essencialmente, o grau de concordância com
determinadas afirmações. Nessas escalas, ao lado de uma afirmativa
podem aparecer três ou mais opções de resposta. Veja um exemplo
Pesquisa derivado de uma pesquisa sobre alunos que evidenciam sintomas
Fonte: Adaptação de MATTOS, Paulo et al. de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e sintomas de
Apresentação de uma versão em português
Transtorno Desafiador e de Oposição.
para uso no Brasil do instrumento
MTA-SNAP-IV de avaliação de sintomas Assinale a alternativa que correspondente ao comportamento de
de transtorno do déficit de atenção/ seu aluno.
hiperatividade e sintomas de transtorno
desafiador e de oposição. Rev. psiquiatr.
Rio Gd. Sul, v. 28, n. 3, p. 290-297, set./
dez. 2006. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/rprs/v28n3/v28n3a08.pdf>.
Acesso em: 15 jul. 2014.

Respostas
Questões Nem um Só um
Bastante Demais
pouco pouco
Não consegue prestar muita

atenção a detalhes ou
comete erros por descuido
nos trabalhos da escola ou
em tarefas.
Tem dificuldades de manter

a atenção em tarefas ou
atividades de lazer.
Parece não estar ouvindo

quando se fala diretamente
com ele.
Quadro 7 – Exemplo de pesquisa que emprega escala Likert.

Fonte: Adaptação de Mattos et al. (2006).
O instrumento citado utiliza uma escala ordinal de medida, uma

vez que classifica e ordena os atributos. O aluno que tiver mais res-
postas na opção “demais”, possivelmente apresenta os sintomas de
desatenção e comportamento desafiador em maior magnitude do que
aquele que pontua mais na coluna “só um pouco”. Não é possível,
no entanto, saber a magnitude dessa diferença.
Leia uma pesquisa na qual foram analisadas variáveis ordinais:

MENDES, Alessandra Campanini; CARMO, João dos Santos. Estudan-
tes com grau extremo de ansiedade à matemática: identificação de
casos e implicações educacionais. Psicol. da Educ. São Paulo, n. 33,
p. 119-133, jul./dez. 2011. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.
org/pdf/psie/n33/n33a07.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2014.

As variáveis intervalares são expressas em escalas intervalares. Elas
podem classificar atributos, hierarquizá-los e determinar a diferença
entre os valores. Em outras palavras, além de assumirem as mesmas pro-
priedades das variáveis nominais e ordinais, elas “apresentam distâncias
iguais entre os intervalos que se estabelecem sobre a propriedade medi-
da” (RICHARDSON et al., 2011, p. 127). Nesse sentido, como comple-
menta Richardson et al. (2011, p. 127), “[...] requerem o estabelecimento
de algum tipo de unidade física de medição que sirva como norma e que,
portanto, possa aplicar-se sucessivamente com os mesmos resultados”.
Em outras palavras, a diferenciação dos indivíduos ou das obser-
vações assume um valor quantitativo constante. No exemplo supra-
citado, tratamos do conceito de QI, adotado em testes de inteligência.
Podemos afirmar que Vicente apresenta um QI superior a Paula em
4 pontos, como exemplificado a seguir:
Figura 3 – Quociente de Inteligência de Paula e Vicente.

Uma pessoa com o QI de 102, por sua vez, apresentaria 2 pontos

a mais do que Paula e 2 a menos do que Vicente. A distância entre
essa pessoa e outro indivíduo com o QI de 98 será o mesmo do que
entre Paula e Vicente. Isso ocorre porque os valores consecutivos
possuem intervalos iguais para toda a escala.
Confuso? Visitemos, então, outros exemplos. A escala de temperatura
Celsius é de natureza intervalar, ou seja, as distâncias entre os intervalos
de medida são iguais. Se Paula apresentar uma temperatura corporal de
36,5°C e Vicente, de 37°C, afirmamos que a temperatura dela é inferior à
dele em 0,5°C. Se Andréa evidenciar temperatura de 37,5°C terá a mes-
ma diferença em relação a Vicente que Paula tem em relação ao rapaz.

Figura 4 – Temperatura corporal de Paula, Vicente e Andréa.
Uma vantagem da escala intervalar em relação à ordinal ou nominal,

é que ela indica uma quantidade relativa de um atributo. Sua desvan-
tagem é a ausência de um zero absoluto, ou seja, ela não é capaz de
representar a ausência de um fenômeno (ex.: ausência de temperatura;
ausência de QI). Assim sendo, embora as escalas intervalares compor-
tem quantificar as distâncias entre as medições, não permite a compara-
ção dos valores em termos absolutos. Isso significa que não posso dizer
que uma pessoa que tem um QI de 140 tem o “dobro” da inteligência de
um indivíduo com o QI de 70. Da mesma forma, conheço a magnitude
da diferença entre os anos 1972 e 1985, mas não o valor absoluto dessa
diferença (uma vez que o tempo não começou em zero!).
A única escala que permite estabelecer uma razão absoluta entre as
medidas é a escala de razão. Essa escala, além de contemplar as pro-
priedades das escalas nominais, ordinais e intervalares, permite a inclu-
são do zero absoluto. Isso significa que existe um ponto inicial natural
nessa escala, que representa “nenhuma quantidade”. Essa propriedade
permite comparar as unidades em termos absolutos, indicando que dado
atributo é maior que outro X vezes. No exemplo de nossos personagens,
podemos afirmar que Vicente é cinco vezes mais velho do que Paula,
uma vez que ela tem 5 anos e ele, 25. Se ela tivesse 97 cm de altura e
ele 194 cm, poderíamos afirmar que ela tem a metade da altura dele.
Se ela pesasse 20 quilos e ele 80, diríamos que tem 4 vezes o seu peso.
Dentre as variáveis de razão, podemos incluir a idade, a altura, o
peso, a velocidade ou distância entre objetos. Além dessas variáveis,
cabe destacar que a escala de razão é amplamente usada em registros
de comportamento. Imagine que desejo calcular a frequência com
que os alunos de uma turma fazem perguntas a um professor, como
no exemplo do Quadro 8.

Frequência com que fez perguntas ao pro-
Aluno
fessor durante a aula de matemática
Bady I=1
Elias IIIIII = 6
Lourenço III = 3
Francisco 0 = zero
Quadro 8 – Frequência de perguntas emitidas por Bady, Elias, Lourenço e Francisco.

De acordo com o Quadro 8, posso afirmar que Lourenço fez meta-

de das perguntas que Elias; que Francisco não manifestou esse com-
portamento e que Bady fez duas perguntas a menos que Lourenço.
Podemos resumir as propriedades das variáveis, até aqui estuda-
das, da seguinte maneira:
Propriedades Variáveis
Nominais Ordinais Intervalares Razão
Classificação x x x x
Hierarquização x x x
Distância x x
Zero Absoluto x
Quadro 9 – Propriedades das variáveis nominais, ordinais, intervalares e de razão.

Fonte: Adaptado de Richardson et al. (2011, p. 129).
Como assinala Richardson et al. (2011), as propriedades das variá-

veis são acumulativas. As mais sofisticadas agregam todas as caracte-
rísticas daquelas menos sofisticadas. Assim, as variáveis intervalares
podem classificar, hierarquizar e estabelecer distâncias, ao passo que
as nominais podem apenas classificar. Da mesma forma, as ordinais
ordenam e hierarquizam, enquanto as de razão, além de acumularem
essas propriedades, podem estabelecer distâncias e indicar a ausência
de um fenômeno (zero absoluto).

Atividade 3
Classifique as variáveis seguintes considerando sua

natureza escalar. Para isso, utilize os códigos: VN –
variável nominal; VO – variável ordinal; VI – variável
intervalar; VR – variável de razão.
Selecione a escala mais alta de medida.
a) ( ) Preferência política partidária (PT, PSDB, PMDB

etc.).
b) ( ) Cores dos cabelos dos alunos.
c) ( ) Notas em uma prova, utilizando os conceitos

A, B, C, D etc.
d) ( ) Preço de uma mercadoria (em reais).
e) ( ) Anos censitários (1910,1942, 1985, 2007 etc.).
f) ( ) Número de vezes que o aluno pede para ir ao

banheiro.
g) ( ) Grau de dificuldade dessa atividade (difícil,

indiferente, fácil).
h) ( ) Número de palavras erradas escritas em uma

redação.
i) ( ) Nacionalidade.

Posição das variáveis
Uma variável pode ser classificada, entre outras formas, segundo
o caráter escalar, como vimos anteriormente. Além disso, é possível
categorizar uma variável considerando a relação temporal em que
se manifesta ou a posição que ela ocupa diante de outras variáveis
(RICHARDSON, 2011). Nessa perspectiva, podemos indicar a exis-
tência de dois tipos de variáveis, as independentes e as dependentes.
As variáveis que surgem primeiro ou que predizem e influenciam
as subsequentes são denominadas de variáveis independentes (VI).
Embora afetem outras variáveis, as VI não precisam estar relacionadas
entre si (RICHARDSON et al., 2011). Imaginemos, por exemplo, que a
Eutanásia: idade e a crença religiosa influenciam no apoio à eutanásia. Ou seja, o
Uma forma de acelerar a morte de um indivíduo mais jovem, que seja budista tende a apoiar a eutanásia. No
doente incurável, sem que esse sinta
entanto, a idade não depende da crença religiosa, tampouco a crença
dor ou sofrimento.
religiosa depende da idade. Elas são, entretanto, variáveis indepen-
dentes entre si, que afetam uma variável dependente específica: o
apoio à eutanásia, conforme vemos no esquema da Figura 5 a seguir:
Figura 5 – Relação entre variáveis dependentes e independentes.

As variáveis que são afetadas pelas variáveis independentes (VI) são

chamadas de variáveis dependentes. Ou seja, elas sofrerão mudanças na
medida em que as VI se modificam. No caso anteriormente explicitado, o
apoio à eutanásia está relacionado à idade e à crença religiosa. Na medida
em que a pessoa fica mais velha, menos apoia a eutanásia. Da mesma for-
ma, se tratamos de um judeu, ao invés de um budista, o apoio à eutanásia
tenderia a ser menor. Nessa perspectiva, a idade e a crença religiosa seriam
as variáveis independentes e o apoio à eutanásia a variável dependente.
A identificação de variáveis dependentes e independentes é particular-
mente relevante em pesquisas que buscam relações entre variáveis, como
as investigações de cunho explicativo. Para falar um pouco sobre como

essas relações são estabelecidas, vamos imaginar o seguinte problema:
um pesquisador quer avaliar os efeitos do consumo de café na frequência
de bocejos dos alunos do 7º ano durante uma aula de história na escola
X. Nesse caso, o problema de pesquisa seria escrito da seguinte forma:
“Quais os efeitos do consumo de café na frequência de bocejos
dos alunos do 7º ano durante uma aula de história?”
Identificamos duas variáveis relevantes nesse problema: consumo de
café e frequência de bocejos, ambas passíveis de mensuração. A relação
estabelecida entre essas variáveis pode ser ilustrada da seguinte forma:
Consumo Frequência
de café de bocejos
Figura 6 – Relação entre consumo de café e frequência de bocejos.

Ou seja, se quero averiguar a influência do consumo do café na

frequência de bocejos, considero que a variável independente seja
o consumo de café e a dependente, a frequência de bocejos. Assim,
configura-se a seguinte relação:
Variável independente Variável dependente
Consumo Frequência
de café de bocejos
Para conduzir um experimento dessa natureza, posso proceder

da forma a seguir:
1º Dividir a turma em dois grupos: um que consuma café antes

da aula e outro que não consuma café.
2º Contabilizar a frequência de bocejos observados nos dois grupos.

Se o resultado indicar que aqueles que consumiram café boce-
jaram menos, é possível estabelecer uma relação de contingência
entre o consumo de café (VI) e o comportamento de bocejar (VD).
Ou seja, as mudanças na variável dependente estão relacionadas com
modificações na variável independente.
Visitemos mais alguns exemplos:
a) O hábito de fumar entre as adolescentes pode aumentar a inci-

dência do câncer de mama?
b) A alunos que praticam esportes na escola X são mais bem hu-
morados do que aqueles que não praticam esportes?
c) Crianças da comunidade X, cujos pais concluíram o ensino superior

tendem a estudar mais do que aquelas cujos pais não concluíram?

d) Os professores de escolas públicas de Natal estão mais satisfeitos
no trabalho do que os de escolas privadas.
Atividade 4
Considerando os exemplos anteriores, indique nos

problemas a seguir quais as variáveis independentes e
as dependentes:
Crianças da cidade X, cujos pais recebem me-

1 nos de um salário mínimo, adoecem mais do
que aquelas cujos pais recebem mais do que 3
salários mínimos?
Alunos da escola X que apresentam deficiência

2 física participam de atividades extracurriculares
com maior frequência que os que apresentam
deficiência auditiva?

A privação do sono de alunos de Pedagogia da
3 UFRN afeta o desempenho acadêmico?
O conhecimento sobre os recursos de Tecnologia

4 Assistiva entre professores de Salas de Recursos
de Recife aumentou após o curso de capacitação
ofertado pelo Ministério da Educação?
Resumo
Nesta aula, você aprendeu a formular hipóteses de

pesquisa considerando os problemas científicos. Em
seguida, conheceu como são escritos os objetivos de um
estudo, incluindo seus aspectos gerais e específicos. A
natureza escalar das variáveis de pesquisa e sua natureza
temporal foram tópicos estudados no final desta aula.

Autoavaliação
Para cada problema exposto: (1) formule uma hipótese; (2) escreva
um objetivo geral de pesquisa; (3) identifique uma variável (e seus va-
lores) e (4) classifique a variável considerando sua natureza escalar (va-
riável nominal, variável ordinal, variável intervalar, variável de razão).
Veja o exemplo:
A escolha profissional dos pais influenciou na escolha profis-

sional dos filhos, concluintes do curso de Pedagogia de 2013?
Hipótese: não existe relação entre a escolha profissional dos
pais na escolha profissional dos filhos, concluintes do curso
de Pedagogia de 2013.
Objetivo: analisar se a escolha profissional dos pais influen-
ciou na escolha profissional dos filhos, concluintes do curso
de Pedagogia de 2013.
Variável: escolha profissional dos pais (ex.: médico, emprega-
do doméstico, engenheiro, técnico administrativo etc.).
Natureza da variável: nominal.
a) Qual o nível de familiaridade dos professores das Salas de

Recursos Multifuncionais com os recursos de Tecnologia Assistiva
enviados pelo Ministério da Educação?
b) Professores de escolas rurais do município de Macaíba eviden-

ciam mais satisfação no trabalho do que os que atuam em escolas
urbanas?
c) O consumo do chocolate aumenta a autoestima de alunos do 8º

ano da escola X?
d) O desempenho em matemática dos alunos do sexo masculino, do

ensino fundamental, da escola X, é superior ao do sexo feminino?

Anotações

Instrumentos de pesquisa
Aula
7
Apresentação
N
esta aula, iremos trabalhar com instrumentos empregados em
pesquisa. Você irá aprender sobre os princípios que funda-
mentam a elaboração e o uso de instrumentos, como obser-
vação, entrevistas e questionários, de forma a auxiliar a obtenção de
informações sobre um determinado fenômeno da prática de investi-
gação. São conteúdos muito atuais, de base técnica e metodológica,
importantes porque amparam a prática da pesquisa e certamente eles
irão auxiliá-lo(a) na elaboração de futuros projetos.
Bom estudo!
Objetivo
Identificar os diferentes instrumen-

1 tos de pesquisa utilizados para a
construção de dados.
151
Iniciando o uso de instrumentos
em pesquisa
O uso de instrumentos em pesquisas tem o caráter de ampliar, ou
melhor, de magnificar a percepção do fenômeno que o investigador in-
tenta conhecer na medida em que ele ocorre ou tenha acontecido. Os
instrumentos são também restritos ao conteúdo a que se referem e não
conseguem esgotar todas as informações que transmitem, no entanto, se
essa limitação for reconhecida pelo pesquisador, os resultados podem ser
contextualizados e melhor representados. Você perceberá que, em todos os
instrumentos, o caráter metodológico dos procedimentos de uso é mantido
para o incremento da eficácia e da eficiência no manejo instrumental.
Na sequência, apresentaremos algumas das etapas sobre algumas
questões metodológicas e instrumentais da pesquisa.
Observação
Trata-se de uma técnica de coleta de dados para obter informa-
ções, a qual se utiliza dos sentidos na coleta de informações sobre
determinados aspectos da realidade. Desse modo, auxilia o pesquisa-
dor a identificar e a obter informações a respeito de objetivos sobre
os quais os próprios participantes podem não ter ideia. A observação
não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos
ou ferramentas que se deseja estudar.
Essa técnica é a base de todos os instrumentos empregados em pes-
quisa e reflete a percepção direta e imediata da ocorrência do fenômeno
a ser investigado. Podemos conjecturar que é ela a primeira forma de
conhecer que se emprega, sendo parte do processo de aprender usado no
desenvolvimento humano. Segundo Marconi e Lakatos (2006, p. 90), o
pesquisador “[...] utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspec-
tos da realidade. Consiste de ver, ouvir e examinar fatos ou fenômenos”.
Contudo, não se pode pensar que observar é somente o resultado de
ver ou olhar para algo, é necessário definir com exatidão o que se quer
observar para não perder o foco com a ocorrência simultânea de outros
fenômenos. Sem clareza do que se busca observar, o pesquisador pode
ter a possibilidade de rapidamente mudar o interesse do objeto e tam-
bém de ser distraído por outras situações, não completando o trabalho.
Essa dimensão observacional, uma manifestação do comporta-
mento expresso, é o mais imediato dos meios para apreciação da ação
e da reação do participante de uma pesquisa, e cabe ao investigador,
ao observar, registrar e categorizar as diferentes manifestações e
comportamentos verbalizados ou não para o entendimento dos resul-
tados. A observação do comportamento infantil na atividade escolar,
por exemplo, seja na forma ou em seu conteúdo é uma expressão
dessa dimensão (ALCHIERI; CRUZ, 2014).

Esquema
Quem é o Por que

observador observar
O que Para que

observar observar
Como
observar
Figura 1 – Inter-relacionamento de diversos pontos na observação.

Como vemos na figura, é possível conceber diversas ênfases quan-

to à observação, conforme os estudos sobre o tema descrevem, defi-
nindo o que é observado, como é observado, o motivo da observação
e caracterizando como ela ocorrerá. Acerca disso, vejamos alguns
exemplos mais detidamente.
Foco
Cabe destacar que o foco tem como objetivo enfatizar o que se man-
terá em tela na observação, determinando a constância do processo
de observação. Diversos aspectos podem ser identificados, vejamos.
Naturalística: a direção do foco para o fenômeno está condicio-
nada na manifestação espontânea e natural de sua ocorrência, sem
intencionalidade do pesquisador em modificar sua expressão.
Elaborada: há um planejamento anterior para a ocorrência do fenô-
meno, tentativa de recriar situações específicas que se quer observar.

Enquadre
Denomina-se de enquadre os aspectos delimitantes da observação,

e dois grandes tipos se definem neste ponto.
Observação não estruturada: é a que se realiza sem um pré-
vio planejamento e controle de forma intencional para a observân-
cia de um fenômeno. Emprega-se quando não se tem informações
substanciais anteriores para assegurar o enquadre da investigação.
A vantagem dessa modalidade de observação está em poder obter
um maior conjunto de dados para análise e ampliar o foco sobre o
fenômeno. A limitação está na necessidade de tempo necessário para
analisar todos os dados, na ausência de um foco que pode levar a
uma ampliação do tempo de observação e a possibilidade de perda
de informações por desconhecimento do pesquisador. A confiabili-
dade sobre os seus resultados é menor, visto que a definição do que
e como foi observado é restrita.
Observação estruturada: é realizada em condições controladas,
previamente planejadas e organizadas para a expressão máxima do
fenômeno. Requer planejamento e necessita de operações específicas
para o seu desenvolvimento. Como vantagem, tem-se uma otimiza-
da percepção do fenômeno, bem como uma maximização do foco
sobre o fenômeno previamente identificado e caracterizado. Quanto
às limitações, pode-se citar a ausência de espaço para ocorrência de
outros fenômenos correlatos ao objeto de observação. A confiabili-
dade sobre os seus resultados é maior, já que a definição do que e
como foi observado é especificada anteriormente.
Papel do observador sobre o contexto
O instrumento é manipulado pelo pesquisador e também apre-

senta interveniência do participante e, nesse sentido, o papel desses
é importante de ser conhecido e definido desde antes da obtenção
de dados da investigação.
Participante: consiste na expressão e participação do observador/
pesquisador com a situação em uma comunidade ou grupo.
Não participante: o observador realiza contato para obter informa-
ções sem, contudo, buscar participação ativa sobre o grupo ou situação.

Quantidade de observadores
Embora a observação possa descrever e caracterizar tanto um

participante como muitos, define-se neste tópico o reconhecimento
por parte do pesquisador do número de pessoas a ser observado.
Individual: é efetuada por um observador somente. Nesse caso, a
personalidade dele se projeta sobre o observado, fazendo algumas in-
ferências ou distorções, devido à limitada possibilidade de controles.
Em equipe: realizada por 2 (dois) ou mais observadores que po-
dem se conhecer ou não (independentes), garantindo não somente
a obtenção das informações, mas restringindo possíveis distorções
de percepção individual.
Inicialmente, podem ser feitas algumas considerações ao uso da
observação e, dentre elas, a necessidade de planejamento, o caráter
sistematizador, o registro detalhado e constantemente verificado com
precisão de percepção. Ao eleger utilizar da observação como téc-
nica de coleta de dados, faz-se necessário definir em que grau será
a participação da observação no trabalho, a clareza do papel e dos
propósitos da pesquisa junto aos participantes, bem como a forma
da sua inserção no contexto sociocultural.
Uma vez atendidos esses pontos citados, o pesquisador poderá
voltar-se ao planejamento da investigação, considerando o “que” e o
“como” realizar a observação, os materiais que serão necessários, a
tomada e guarda dos dados (por exemplo, filmadora, gravadores, ca-
dernos de anotações etc.), sua experiência no manejo desses e como os
dados coletados poderão ser organizados e analisados posteriormente.
É possível caracterizar a observação em dois âmbitos: o primei-
ro, com relação aos aspectos descritivos e, o segundo, aos aspectos
interpretativos. No primeiro plano, consideram-se pontos como des-
crição minuciosa do ambiente onde acontece, dos participantes e de
seus comportamentos, atividades realizadas, aspectos intercorrentes,
e também o comportamento do observador. Já no segundo plano,
abordam-se pontos referentes ao encaminhamento das ações, como
são entendidos os achados, as reflexões metodológicas que norteiam
a princípio os dados; se há evidências e dilemas éticos e os escla-
recimentos necessários para o leitor do trabalho no entendimento.
É viável, então, verificar que não há uma definição unívoca dos
pontos quanto ao uso da observação como instrumento ideal da
pesquisa. Na sequência, apresentamos um conjunto de pontos que
podem caracterizar a abrangência e a limitação do uso do instrumen-
to. Vejamos o quadro a seguir.

Vantagens no uso
Desvantagens no uso da observação
da observação
Possibilita a verificação da Exige planejamento prévio meticuloso

experiência direta com o das condições de manutenção dos dados
fenômeno investigado. (gravação e ou descrição).
Caracteriza os conhecimentos
e as experiências pessoais do Dependente da exigência de muito tempo
observado como auxiliares para sua realização.
no processo de investigação.
É a forma mais direta de

Caracteriza alterações tanto no ambiente
acessar a perspectiva dos
como no comportamento das pessoas.
investigados.
Possibilita descobrir novos

Fundamentada na percepção do observador.
aspectos do fenômeno.
Minimiza o efeito de
expressão de outras formas
de comunicação.
Quadro 1 – Quadro comparativo das vantagens e desvantagens do uso de observação.

A seguir, apresentamos uma atividade para que você possa ve-

rificar como estão representados os conceitos estudados até agora.

Atividade 1
Relacione a primeira com a segunda coluna, considerando as

situações apresentadas com os tipos de observações. Procure jus-
tificar suas respostas.
a) O pesquisador realiza ( ) Observação participante.

observações na comuni-
dade na medida em que ( ) Observação em equipe.
ajuda os participantes.
( ) Observação elaborada.
b) Os pesquisadores obser-
vam como as pessoas es- ( ) Observação naturalística.
colhem produtos em um
supermercado. ( ) Observação elaborada.
c) São previamente defini-

dos os comportamentos
dos alunos a serem ob-
servados durante a prova
de matemática.
d) Um pesquisador observa
os alunos no pátio para
saber qual o tipo de brin-
quedo preferido.
e) Os alunos que concor-

daram em participar de
uma pesquisa estão reu-
nidos em uma sala para
mostrar como estudam.
Na sequência, veremos mais um instrumento importante no pro-

cesso de conhecer, pois toma como base as informações diretamente
fornecidas pelos participantes, mas que dependem, para sua efetivi-
dade, da experiência e da competência do pesquisador.

Entrevista
A entrevista é um procedimento e também uma técnica emprega-
da como instrumento de coleta de dados, sendo que na realização de
uma investigação pode auxiliar na obtenção de informações com os
participantes. Para tanto, há de se caracterizar uma relação interpes-
soal mediada pela influência recíproca entre dois integrantes, quem
pergunta e quem responde. Pode ser definida como “Encontro entre
duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito
de um determinado assunto” (MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 94).
Essa dimensão inquiridora (inquerir, perguntar) representa a pos-
sibilidade de verificação dos processos subjetivos expressos no de-
sempenho do processo de avaliação e mediados pela autopercepção
do avaliando. As manifestações verbais e não verbais no processo
dialógico, estabelecido entre avaliador e avaliando, são vias funda-
mentais de orientação da inquirição. Do ponto de vista dos recursos
técnicos, a inquirição é realizada de duas formas: a verbal escrita
quando se lança mão de questionários, inventários ou outros instru-
mentos de mensuração dessas manifestações, e a verbal oral, quando
se utiliza a entrevista psicológica, anamnese ou outra estimulação à
evocação (ALCHIERI; CRUZ, 2014).
Fundamentos
Muito embora a conversação seja uma atividade humana coti-
diana, ela se diferencia da entrevista devido aos papéis que se esta-
belecem. Formalmente, há de se obter cooperação do entrevistado,
sendo que essa ocorre em razão do reconhecimento implícito de que
o entrevistador é uma pessoa revestida de características diferentes
de quem responde. Dois pontos merecem destaque por sua impor-
tância para considerar no início do processo de entrevista: primeiro,
que o entrevistador seja reconhecido pelo entrevistado como uma
pessoa que tem um objetivo, nesse caso, o de obter informações de
um indivíduo, o entrevistado, que pode atender sua necessidade;
segundo, que o papel do entrevistador tenha concordância e, conse-
quentemente, cooperação do entrevistado.
De modo geral, a literatura classifica a entrevista em dois aspectos
principais, vejamos:
Estruturada: o entrevistador mantém-se orientado por meio de um
roteiro estabelecido previamente, em geral, não sendo possível alterar,
adaptar as perguntas, inverter ou mesmo mudar a ordem das perguntas.
Não estruturada: o entrevistador pode desenvolver questões em
cada situação que achar necessário.

Como se pode verificar, o processo de condução de uma entrevista
em pesquisa requer habilidades do pesquisador diferenciadas de uma
conversa, assim, destacam-se alguns aspectos fundamentais para o
seguimento do processo de obtenção da informação cooperada.
Preparação do processo
O pesquisador inicia o processo antes mesmo do encontro com o

entrevistado ao preparar as ações com base na descrição dos objetivos
a serem alcançados. Nesse sentido, o pesquisador busca informações
prévias sobre quem será o entrevistado, e como ele poderá propor-
cionar dados de seu interesse. Cabe ainda, caracterizar o momento
de onde e quando ocorrerá o encontro, informando previamente ao
participante de forma que esse possa se organizar e estar presente.
Da mesma forma, a preparação prévia inclui a escolha do local que
tenha capacidade de acolher a atividade, ou seja, silencioso, confor-
tável e que possibilite ao entrevistado sentir-se seguro. Na sequência,
o próximo ponto a ser atendido no planejamento é a organização do
material a ser utilizado, papéis, canetas etc., bem como do roteiro e
da sequência de questionamentos.
Para um iniciante na condução de uma entrevista, a percepção do
que perguntar, a sequência das perguntas, o tipo de entrevista a ser
realizada, o tempo e como guardar as informações obtidas parecem
ser o mais importante. Contudo, verifica-se com a experiência em
pesquisa e mesmo em atendimentos a pessoas que o ponto crucial
está em manter a confiança do entrevistado na figura do entrevista-
dor, pois, dessa maneira, haverá percepção de segurança do entrevis-
tado. Uma forma de isso ocorrer é o entendimento do entrevistado
de que o entrevistador busca informações e não está preocupado em
valorá-las, mas sim em aceitá-las como são ofertadas na entrevista.
Condições técnicas do entrevistador
Este aspecto tem importância, uma vez que na entrevista o entre-

vistador torna-se o próprio instrumento e sua maturidade e perícia
são fundamentais para transpor as dificuldades de comunicação na
díade entrevistador-entrevistado. Dessa maneira, a postura do entre-
vistador estimula o participante a colaborar e, quanto mais aberta
e interessada for, mais interativa é a relação estabelecida. Tais ca-
racterísticas são objeto de treinamento em diversas investigações,
capacitando o pesquisador a identificar dificuldades na relação com
o entrevistado, bem como uma melhor desenvoltura de ação.

Modalidades de entrevista
De acordo com os objetivos da entrevista e com a finalidade de sua re-

alização, podemos destacar algumas modalidades de entrevistas, vejamos.
Descritiva: o foco e a atenção estão centrados na

narração de aspectos com detalhamento, buscando o
máximo de informações e características do fenômeno
percebido pelo entrevistado.
Definida no problema: o pesquisador pergunta ba-

seado na dimensão do problema da pesquisa e da sua
conceituação teórica, de temas e problemas já definidos.
Em profundidade: o objetivo é obter informações

focadas e definidas com máximo de dados sobre o
tema, almejando esgotar o conteúdo.
Com o objetivo de nortear os fundamentos quanto à condução

de uma entrevista, demonstramos a seguir alguns pontos a destacar
no cuidado pelo entrevistador.
Contato inicial com o participante em uma situação amistosa.
Manutenção e foco nos objetivos da realização e condução da

pesquisa.
Formulação e expressão das questões ao entrevistado em acordo

com a expressão sociocultural, quanto ao tipo (estruturada e não
estruturada).
Objetividade e clareza na expressão de perguntas, juntamente

com atenção ao entendimento do entrevistado sobre o que foi
perguntado.
Cuidado na redação das respostas, realizando anotação com ins-

trumentos, tipo gravador ou bloco de notas, na presença do en-
trevistado e com sua concordância anterior.
Executar, ao término entrevista, uma sumarização dos conteúdos

abordados, caracterizando a cordialidade e a atenção do entrevistador.

Observa-se uma série de aspectos a considerar no uso da entre-
vista e, com vistas a realizar a identificação desses, apresentamos
um conjunto de pontos que podem auxiliar na compreensão tanto da
abrangência como da limitação do uso desse instrumento. Vejamos
os pontos descritos no quadro a seguir.
Desvantagens no uso
Vantagens no uso da entrevista
da entrevista
• Pode ser empregada em todos os Exige muito tempo tanto na

segmentos da população sem restrição condução da entrevista como na
quanto a alfabetizados ou não. transcrição do seu conteúdo.
Não é possível ter uma maior

• Maior flexibilidade no manejo, pois
quantidade de participantes.
o entrevistador pode repetir a pergunta
Influenciada pela motivação do
ou mesmo esclarecer o entrevistado.
entrevistado.
• Permite obter dados e avaliação do Existe a possibilidade do

informante sobre eles em tempo real de entrevistado ser influenciado por
ocorrência. ações e ideias do entrevistador.
Fica condicionada a possíveis

• As informações podem ser mais
manifestações de dificuldade
precisas, detalhadas e melhor
quanto à expressão de qualquer
caracterizadas.
uma das partes.
• Permite tratamento dos resultados

em diversas modalidades, qualitativa,
quantitativa e multimétodos.
Quadro 2 – Quadro comparativo das vantagens e desvantagens do uso de entrevista.

Atividade 2
Elabore um roteiro com as etapas para o planeja-

mento de uma entrevista a ser conduzida junto a pais
de alunos sobre o tema “Hábitos de estudo em casa”.
Justifique a escolha de modalidade de entrevista e as
perguntas elaboradas.

Questionários
Instrumentos, como questionários e escalas de avaliação, são o
resultado da medida de fenômenos e processos educacionais, ou
seja, são operações empíricas pelas quais se estudam diferentes ma-
nifestações das condutas humanas. Pasquali (1997) afirma que a
construção de instrumentos de testagem se baseia na observação de
um fenômeno a ser medido.
Essa dimensão expressa a possibilidade de considerar no proces-
so de avaliação a medida de fenômenos que se pretende mensurar.
Isso significa utilizar estrategicamente instrumentos validados e pa-
dronizados para aferir os aspectos pretendidos. A ação provável do
participante em uma determinada situação de exame é tomada como
possível e exequível por meio de instrumentos. Os instrumentos são
construídos com a finalidade de representar ações, reações, con-
dutas, expressões de afeto ou de habilidades, do ponto de vista da
sua ocorrência e previsibilidade. Ao empregar esses instrumentos, o
pesquisador está interessado em verificar a expressão da atividade
antes mesmo de sua manifestação (ALCHIERI; CRUZ, 2014).
Características dos questionários
Em um questionário, o tema que será apresentado aos partici-

pantes de uma pesquisa está representado pelas questões (também
chamadas de perguntas ou itens). O resultado final que o questioná-
rio apresenta é diretamente relacionado à objetividade, concisão e
clareza da formulação de suas questões. Assim, pode-se verificar que
a formulação de um questionário requer planejamento e adequação.
Planejamento do questionário
Um questionário deve obedecer algumas regras básicas, pois é

necessário que ele possua uma lógica interna na representação exata
dos objetivos e na estrutura de aplicação, tabulação e análise de seus
resultados. No início, na primeira parte do questionário, a identifi-
cação da pesquisa é expressa pelo nome da instituição pesquisador/
empresa, o nome do entrevistador, a identificação do entrevistado
com nome, endereço, sexo, faixa etária, atividade profissional. Esses
dados podem ser denominados aspectos sociodemográficos (idade,
sexo, escolaridade etc.), os quais poderão servir de filtro para sele-
cionar o universo a ser pesquisado e também podem organizar os
entrevistados segundo características do estudo.

Após a identificação, são apresentadas as perguntas, as quais
podem ser abertas ou fechadas, uma vez que a necessidade da inves-
tigação determina o tipo de questões de pesquisa. Para elaborar as
perguntas de um questionário, é indispensável levar em conta que o
informante não poderá contar com explicações adicionais do investi-
gador. Por esse motivo, as perguntas devem ser claras e objetivas para
evitar interpretações equivocadas e desestimularem o respondente.
Como vimos, as questões podem ser “abertas” ou “fechadas”, as
primeiras não restringem a resposta do entrevistado, já as segundas
fornecem certo número de opções codificadas (incluindo outras).
Indica-se que os questionários não sejam muito longos e com
um menor número de questões abertas, pois assim podem fornecer
respostas com maior confiabilidade. As vantagens de um ou outro
tipo de questão dependem do estudo e da necessidade de análise.
É possível codificar os resultados das questões “abertas” em cate-
gorias e fornecer apenas uma lista com diferentes respostas. Você verá
que a literatura apresenta uma variada expressão de ideias quanto
a vantagens e desvantagens de cada tipo de questionário, aberto ou
fechado. O que realmente importa é atender o objetivo da investi-
gação, isso determinará a razão de uso de uma forma ou de outra.
O entrevistador pode sugerir uma lista de razões ou, então, regis-
trar a resposta codificada em uma tabela ou, ainda, escrever o que
for possível para codificar posteriormente. Essa última opção permite
garimpar algumas “citações” que podem ser incorporadas ao texto
para enriquecer as ideias apresentadas.
Para auxiliar e guiar uma primeira elaboração de questionários, é
importante atentar para alguns pontos fundamentais, diretrizes gerais
para o planejamento do instrumento.

1) Apresente uma explicação inicial sobre como o respondente de seu
instrumento deve ler e entender o que irá fazer, expondo, de forma
clara e breve, por que e para quem a pesquisa está sendo condu-
zida, mostre a importância, garanta o sigilo das respostas e que
mais ninguém saberá do que ele respondeu. O objetivo é diminuir
a falta de resposta por não entendimento do papel do respondente.
2) Apresente um questionário com uma diagramação que garanta

a limpeza do texto, facilidade de leitura, para motivar as pessoas
a responder e facilitar a codificação (cópia dos resultados para
as análises necessárias).
3) Cada questão deve ser estudada cuidadosamente desde a cons-

trução da frase, propriedade e formato de resposta, garantindo,
desse modo, os objetivos e as hipóteses da pesquisa. Atentar
para os questionários longos, pois correm o risco de alta taxa de
respostas em branco ou de erros.
4) A redação das questões constitui a maior parte dos erros encon-
trados em questionários. Seja breve e use linguagem simples,
sem ambiguidades, e tenha certeza de que a questão possa ser
respondida pelo leitor; seja cuidadoso(a) com questões pessoais
que possam causar embaraço; forneça uma sequência lógica no
seguimento das questões, pois orientam o leitor.
5) Atenção aos erros que podem surgir devido às particularidades

existentes na relação entrevistador-entrevistado como: diferença
de idade, diferença de sexo; ou quando o respondente espera
passar uma boa impressão ao entrevistador.
6) Faça um teste-piloto ou pré-teste de seu questionário com pelo

menos 20 pessoas de várias idades e características sociodemo-
gráficas e, em seguida, discuta as questões buscando entender
como elas leram e entenderam (ou não!) os questionamentos.

Quanto à validade do questionário, ela pode ser definida como a
capacidade de medir aquilo que está sendo investigado. Desse modo,
no momento de produção desse instrumento, o pesquisador deve,
primeiramente, definir o que pretende avaliar, caracterizar o que está
medindo com relação ao conceito teórico da pesquisa e como ele
opera a comparação dessa medida com outro indicador. Poderíamos
pensar, por exemplo, na construção de um questionário para avaliar
preferência de leitura. Se a pontuação alta deste questionário apresen-
tar a mesma magnitude de um outro que também avalia essa mesma
característica, poderemos dizer que o instrumento construído tem va-
lidade no que está medindo. Os resultados obtidos serão expressos em
graus de concordância e apresentados pelo autor na forma estatística.
Uma vez que a medida é válida, igual em grau e/ou idêntica à
preconizada na proposta do autor, outro ponto significativo é o nível
com que o instrumento avalia sem variar na medida. Essa caracte-
rística é denominada de precisão ou fidedignidade, a qual é uma
propriedade que deve ser referida pelo autor. Assim, conceitos esta-
tísticos são empregados para verificar a precisão e a validade de um
teste, tendo em vista que auxiliam no entendimento dos resultados
advindos da pesquisa, conferindo um grau de rigor técnico. A seguir,
apresentamos um quadro com a descrição pontual de vantagens e
desvantagens no uso de questionários em pesquisa com o intuito de
facilitar o entendimento de suas principais características.
Desvantagens no uso
Vantagens no uso de questionários
de questionários
Investimento alto de tempo,

Administração em um maior número
material e logística na elaboração e
de respondentes.
planejamento.
Menor necessidade de tempo para Possibilidade de respostas não

contato com cada respondente. verídicas.
Praticidade de administração da Necessidade de um grupo treinado

técnica. para administração.
O foco concentrado no tema pode

Manutenção do foco da pesquisa. eliminar manifestações de outras
ideias.
Maior variabilidade dos dados

coletados.
Quadro 3 – Quadro comparativo das vantagens e desvantagens do uso de questionários.


Atividade 3
Considerando a Atividade 2, transforme a entrevis-

ta sobre hábitos de estudo em um questionário. Atente
para a inclusão de dados de identificação do respon-
dente e também para as possibilidades do uso de per-
guntas abertas e fechadas.
O uso de instrumentos na pesquisa pode organizar, facilitar e pos-

sibilitar ao pesquisador uma quantidade importante de informações
sobre o fenômeno estudado. Cada tipo de instrumento, observação,
entrevista e questionário possui vantagens e desvantagens que pre-
cisam ser anteriormente entendidas pelo pesquisador.
Na medida em que o pesquisador desenvolve experiência e com-
petência na coleta de informações, emerge uma preferência por ins-
trumento, devido às especificidades de pesquisa, do objeto e do
processo. Contudo, o investigador sabe que não é o instrumento que
realiza a pesquisa, mas o pesquisador.
Atividade 4
1 Considere a seguinte afirmação.
m pesquisador está interessado nas estratégias de

U
ensino de matemática adotadas por professores do
ensino fundamental. Busca com seu tema de pes-
quisa verificar qual das estratégias que irá encon-
trar, ou quais serão mais empregadas e com melho-
res resultados no aproveitamento acadêmico.
partir do tema apresentado, indique uma proposta ins-

A
trumental com um tipo de observação, um de entrevista
e um na forma de questionário, que possibilite ao pes-
quisador atender os objetivos na coleta de informações.

escreva sucintamente quatro vantagens a conside-
D
2 rar na utilização da entrevista para uma pesquisa.
rente a uma pessoa que não sabe ler, qual se-

F
3 ria sua indicação de instrumento de pesquisa?
Justifique.
Um pesquisador está investigando os hábitos de

4 estudo de jovens que iniciam o ensino médio.
Desse modo, o auxilie elaborando um pequeno
roteiro de entrevista sobre tema.
Para saber mais sobre instrumentos em pesquisa na educação,

acesse os seguintes links que disponibilizam diversos artigos, apre-
sentações e textos de apoio.
Apresentação bem dinâmica sobre observação. Vale a pena assistir!

<https://www.youtube.com/watch?v=vBpA-Yyt2sk>. Acesso em:
5 ago. 2015.
Uma apresentação muito interessante sobre entrevista.

<https://www.youtube.com/watch?v=C8Nf_nDpn3o>. Acesso
em: 5 ago. 2015.
Para condução de observação e entrevistas em educação, o link

seguinte traz um artigo sobre uso de entrevista, observação e ações
de gravação por vídeo em pesquisa.
<http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/
viewFile/1770/1645>. Acesso em: 5 ago. 2015.
Sobre elaboração de questionário, um excelente texto é o do

Prof. Dr. Hartmut Günther da UnB (Universidade de Brasília).
<http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/lapsam/Texto_11_-_
Como_elaborar_um_questionario.pdf>. Acesso em: 5 ago. 2015.

ELLIOT, Ligia Gomes. Instrumentos de avaliação e pesquisa: cami-
nhos para construção e validação. 1. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2013.
O livro integra, em um único volume, os seis tipos de instrumen-
tos de obtenção de dados e informações amplamente empregados na
avaliação e na pesquisa: questionário, escalas de mensuração, listas
de verificação, entrevista, observação e grupo focal. Sua importância
reside não apenas no conteúdo específico de cada capítulo, mas no
fato de reunir, em uma única obra, esses tipos de instrumentos de
coleta de dados. Destina-se a alunos de cursos de graduação e de
pós-graduação que incluam conteúdos e a realização de projetos de
avaliação e pesquisa em seus currículos, podendo também ser utili-
zado pelos docentes desses cursos.
Resumo
Nesta aula, você aprendeu sobre aspectos metodológicos

relacionados à pesquisa, especificamente, quanto aos instru-
mentos empregados para coleta de informações. Na sequência,
você aprendeu sobre a entrevista, uma técnica e também um
instrumento, que busca indagar, diretamente ao participante
da pesquisa, motivos ideias e descrições do que ele pensa e
realiza. Finalizando, foi possível aprender sobre a elaboração
de instrumentos, como questionários, a importância de seu
emprego, as principais características envolvidas no seu ma-
nuseio e na possibilidade de obtenção de um número maior de
informações com muito menos tempo de coleta, se comparado
aos primeiros instrumentos apresentados.
Autoavaliação
Com base no conteúdo desenvolvido, elabore um questionário
com 15 perguntas sobre o tema pesquisa na educação para aplicá-
-lo junto a colegas professores de sua cidade.

Anotações

Análise de dados
Aula
8
Apresentação
N
esta aula, você aprenderá que a análise de dados é uma etapa
de alta relevância no trabalho de pesquisa, em áreas diversas
de produção do saber, notadamente, nas Ciências Humanas.
Após definir o que é um dado de pesquisa, você conhecerá formas
de identificar, em pesquisas tanto de natureza qualitativa quanto
quantitativa, as etapas críticas do processo de coleta e de análise de
dados. Além disso, aprenderá a selecionar gráficos, tabelas, quadros,
fotografias e outras formas de representação de dados produzidos
por meio da atividade de pesquisa.
Objetivos
Definir o conceito de “dados de

1 pesquisa”.
Identificar dados de pesquisa, se

2 qualitativos ou quantitativos.
Discriminar etapas críticas dos proces-

3 sos de coleta e de análise de dados.
Transformar dados coletados da pes-

4 quisa em sínteses conclusivas ou em
relatórios conclusivos.
Selecionar, criteriosamente, tipos de

5 gráficos, de tabelas, de quadros e de
fotografias.
173
Identificando e coletando
dados de pesquisa
A pesquisa científica pode ser definida como um processo siste-
mático de coleta e de análise de dados. O que seriam, no entanto,
dados de pesquisa?
Dados de pesquisa são compreendidos como um

conjunto de materiais factuais tipicamente aceitos pela
comunidade científica, para validar resultados de uma
investigação científica (THE WHITE HOUSE, 1999).
Esses dados contemplam uma ampla variedade de informações, de

natureza qualitativa ou quantitativa, que podem ser organizadas e ar-
mazenadas de múltiplas formas. Alguns exemplos de dados de pesquisa
incluem resultados de testes, diários de campo, respostas de questioná-
rios, fotografias, artefatos, transcrições de entrevistas, materiais video-
grafados, documentos escritos, entre outros (WIERSMA, 2000).
O tipo de pesquisa, conforme você estudou na Aula 2 (Tipos de
pesquisa), determinará, em parte, a natureza dos dados com os quais
o pesquisador irá trabalhar. Assim, em uma pesquisa bibliográfica,
é provável que os dados advenham de livros, revistas científicas,
periódicos eletrônicos, teses ou de dissertações. Nas pesquisas do-
cumentais, podemos encontrar materiais como mapas, formulários,
cadernetas, fotografias, bilhetes, cartas ou documentos pessoais (GIL,
2007). Nos estudos de caso é comum o uso de documentos, resultados
de questionários, anotações de campo, artefatos físicos, transcrições
de entrevistas ou de depoimentos pessoais (BEST; KHAN, 2006; GIL,
2007). Nas pesquisas de levantamento, como o survey, os dados
são essencialmente produzidos por meio de questionários. Folhas
de registro de comportamento, indicando frequências de respostas,
número de respostas, latência de resposta, amplitude de resposta,
duração de respostas, anotações de campo, registros videográficos, são
tipicamente dados utilizados em pesquisas experimentais. Por fim,
nas pesquisas ex post facto os pesquisadores se utilizam de registros
de observações, entrevistas ou de questionários, assim como de regis-
tros documentais. Conforme você pôde observar, um mesmo tipo de
dado pode ser encontrado em mais de uma modalidade de pesquisa.

De forma análoga, um mesmo dado de pesquisa é coletado, em-
pregando-se mais de um tipo de instrumento e técnica. Conforme o
que você estudou na aula anterior (Aula 7 – Instrumentos de pesqui-
sa), os instrumentos de coleta de dados são definidos considerando-
-se os objetivos do estudo, assim como o estilo de investigação dos
pesquisadores (STAKE, 2011). Um mesmo objeto de pesquisa, por-
tanto, é estudado mediante a aplicação de questionários, entrevistas
ou por meio de observações diretas.
É importante destacar que mais de um tipo de instru-

mento pode ser utilizado em uma mesma modalidade
de pesquisa. Hipoteticamente, com o objetivo de avaliar
o grau de satisfação no trabalho docente, o pesquisador
faz observações diretas e, ao mesmo tempo, conduz en-
trevista com os professores de uma escola.
Imagine, por exemplo, que um pesquisador esteja interessado em

saber o nível de satisfação no trabalho de um grupo de professores
de uma escola municipal em Salvador (BA). Suponhamos que, na
referida pesquisa, o autor tenha se utilizado de um questionário para
realizar esse levantamento. Esse mesmo objeto de pesquisa poderia,
também, ser estudado por meio de entrevistas coletivas. Observe que
as respostas dos educadores são, em última instância, os dados da
pesquisa que poderiam, portanto, ser coletados por meio de entre-
vistas ou de questionários.
A forma como um dado é coletado está intimamente relacionada à
abordagem de pesquisa adotada pelo pesquisador. Como estudado na
Aula 2 (tipos de pesquisa), existe uma diferença epistemológica entre
as pesquisas qualitativas e quantitativas. Na primeira, o conhecimento
é “construído” pelo pesquisador; enquanto na segunda, o conhecimen-
to é “descoberto” (STAKE, 2011). Por seu cunho essencialmente inter-
pretativo, os pesquisadores qualitativos sustentam que “produzem”
dados de pesquisa. Por outro lado, em uma perspectiva quantitativa,
em que o observador distancia-se do objeto investigado, os dados são
“coletados”. Por essa razão é comum ler, em relatórios de pesquisas,
que os dados são “produzidos”, “coletados” ou “construídos”.

Atividade 1
Releia a Atividade 4 da Aula 2 (Tipos de pesquisa), na qual você

montou um quadro identificando as principais características de: (1)
pesquisas bibliográficas; (2) pesquisas documentais; (3) estudos de
caso; (4) pesquisas de levantamento; (5) estudos experimentais e (6)
pesquisa do ex post facto. Com base nessas informações, localize,
nos sites Educ@, Scielo ou Psic@ 2, esses tipos de pesquisa e iden-
tifique os tipos de dados coletados, fazendo, em seguida, um quadro
conforme exemplo a seguir.
Estudo (Referência) Tipo de pesquisa Tipo de dados
SENO, Marília Piazzi.

Transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade
Estudo de caso; pesquisa Respostas a um
(TDAH): o que os
de levantamento questionário
educadores sabem?. Rev.
psicopedag., São Paulo,
v. 27, n. 84, 2010

Análise de dados
Agora que você aprendeu o que é um dado de pesquisa, que
tal estudarmos como é feita sua análise? Na pesquisa científica, a
análise de dados se constitui no processo pelo qual o pesquisador
estabelece ordem, estrutura as informações produzidas durante o tra-
balho investigativo e lhes atribui significado. Essa análise consiste na
transformação dos dados de pesquisa em sínteses conclusivas e/ou
relatórios de importância para enriquecer o acervo do conhecimento
produzido em múltiplas áreas do saber humano.
O tipo de análise selecionada dependerá dos dados coletados e
dos objetivos do estudo. Imagine, por exemplo, que um pesquisador
esteja interessado em identificar o grau de satisfação no trabalho de
223 professores da rede municipal de ensino de uma determinada
cidade. A coleta de dados é realizada por meio de uma escala de
satisfação laboral. Nesse caso, a análise é preferencialmente quanti-
tativa, em que as frequências de respostas serão analisadas por meio
de procedimentos estatísticos.
Em outro cenário, temos um pesquisador interessado em identifi-
car, por meio de um estudo de caso, os fatores que levam um grupo
de professores de uma escola a uma elevada taxa de absenteísmo.
Nessas circunstâncias, os dados são coletados por meio entrevistas
que produzem registros narrativos. O pesquisador fará, então, uma
análise qualitativa ou quantitativa, dos dados. O objetivo da análise
qualitativa é a síntese descritiva das respostas, que caracterizam o
fenômeno investigado. O objetivo da análise quantitativa é propor-
cionar uma síntese numérica (SHAUGHNESSY; ZECHMEISTER; ZE-
CHMEISTER, 2012). No caso em questão, o pesquisador pode fazer
uma síntese descritiva dos fatores que levam ao absenteísmo e/ou
registrar a frequência de respostas dos professores.
Nesses exemplos, tanto a natureza dos dados quanto os objetivos
da pesquisa definem o que melhor se adéqua a um tipo específico de
análise. Você observará, ainda, a existência de algumas tendências de
análise em pesquisas quantitativas, que diferem dos procedimentos
adotados em pesquisas qualitativas. Vamos estudar essas diferenças?

Análise de dados em pesquisas qualitativas
A pesquisa qualitativa nos permite compreender, em profundida-

de, o contexto em que ocorre o problema. É um método indutivo, por
excelência, para responder o porquê de o indivíduo agir de determi-
nado modo, pensar como pensa ou sentir o que sente. Esse tipo de
pesquisa costuma assumir um caráter exploratório-descritivo. Nessa
perspectiva, tende a concentrar-se no processo muito mais do que
no produto final da investigação, com o centro de interesse na per-
cepção/perspectiva/atitude/concepção dos participantes. Conforme
ressalta (STAKE, 2011, p. 101), os pesquisadores qualitativos “buscam
dados que representam experiências pessoais em situações específi-
cas”. Assim, por meio de observações ou de mensurações indiretas,
esses pesquisadores investigam os pensamentos, as sensações, as
motivações e os sentimentos, observados à luz do significado que
adquirem para os indivíduos, em um determinado contexto.
Por sua natureza, esse tipo de pesquisa tipicamente produz quan-
tidades expressivas de dados descritivos, derivados de entrevistas,
questionário e diários de campo. Para fins de análise, essas infor-
mações precisam ser sintetizadas e organizadas em um processo
denominado codificação. Codificar, nesse contexto, significa “orga-
nizar todos os conjuntos de dados de acordo com tópicos, temas e
problemas importantes para o estudo” (STAKE, 2011, p. 166).
De acordo com Gressler (2007), a codificação é a operação técnica
pela qual os dados são categorizados, isto é, dispostos, ordenados
sob um símbolo, número ou característica, em tabelas e quadros.
Conforme a autora, o processo de codificação divide-se em duas
partes distintas: a) classificação dos dados, agrupando-os em deter-
minadas categorias; e b) atribuição de um código para cada tipo de
dado. Caberá ao pesquisador, então, estabelecer critérios e normas
para codificar. Trata-se de procedimento utilizado no sentido de in-
cluir os dados da pesquisa em categorias, para facilitar o processo de
análise. Essa categorização implica na identificação das palavras mais
descritivas e abrangentes com relação aos dados (GRESSLER, 2007).
A estratégia utilizada, pelo pesquisador, para codificar uma inves-
tigação de natureza qualitativa, implica, primeiramente, em quanti-
ficar dados subjetivos; ou seja, converter uma pesquisa que agrega
dados subjetivos, gerados com base em técnicas e procedimentos
de observação, em um agrupamento de dados objetivos. O que se
propõe, primeiramente, é a quantificação da pesquisa qualitativa,
como requisito essencial para codificá-la. Em síntese, o pesquisador
se utiliza de números na tarefa de interpretar os dados observados
em uma pesquisa que não se baseia em números.

Na sequência de elaboração de dados, o pesquisador centra seu
trabalho na codificação, entendendo-a como técnica cuja função é
categorizar os dados da pesquisa (acomodá-los por categorias) que
mantêm alguma relação entre si. No caso, esses dados são agrupados
em categorias e posteriormente codificados. Entenda-se a tarefa de
codificar como um procedimento que transforma o dado qualitati-
vo em dado quantitativo, com o objetivo de facilitar o processo de
tabulação, assim como a sua comunicação pública.
Para exemplificar essa ideia, Wiersma (2000) apresenta uma in-
teressante analogia entre a codificação de dados de pesquisa e a or-
ganização de roupas doadas a uma instituição de caridade. Imagine
que esse estabelecimento recebeu inúmeros indumentos que, agora,
serão revendidos à comunidade em um grande ginásio esportivo.
Para organizar o acervo de roupas usadas, diversas categorias podem
ser cogitadas. Inicialmente, é proposta a organização por critério de
idade (roupas de adultos, crianças e jovens), que, em seguida, pode
ser subdividida em gênero (vestimentas femininas e masculinas).
Outras formas de classificação surgirão para melhor organizar as
vendas, como roupas femininas classificadas entre vestidos, saias,
blusas e calças; ou, ainda, a divisão por cores.
Assim como as roupas no exemplo citado anteriormente, os dados
de pesquisa serão organizados de maneiras distintas. É possível, embo-
ra menos comum, que as categorias de codificação sejam construídas
antes da coleta de dados (WIERSMA, 2000). O mais típico, no entanto,
é que esse processo ocorra quando os primeiros dados forem coletados
ou ao final do processo (STAKE, 2011). As categorias de código sofrerão
alterações, à medida que o trabalho de campo revelar novas histórias,
gerando outras questões a ser investigadas. Assim sendo, é comum, nas
pesquisas qualitativas, um dado ser codificado e recodificado.
Teorias ou hipóteses formuladas, ainda em processo de constru-
ção da pesquisa, formam o alicerce para a categorização dos dados.
À proporção que mais informações são coletadas, no entanto, essas
hipóteses e teorias passam a ser confirmadas ou refutadas. Dessa
forma, os pesquisadores conjecturam sobre as causas de um fenôme-
no, elaborando “hipóteses provisórias”, a ser substituídas por outras
que melhor apreendam a essência do fenômeno ou da relação que se
pretende investigar. A análise de pesquisa qualitativa é, em última
instância, um processo de sucessiva aproximação da interpretação e
da descrição acurada ao fenômeno que ocorre na natureza.
É interessante observar que a coleta e a análise de dados em pes-
quisas qualitativas tendem a ocorrer de forma simultânea (WIERSMA,
2000). Em outras palavras, assim que o pesquisador inicia a coleta
de dados, passa a analisá-los prontamente. Essa prática é justificada
pela necessidade de averiguar hipóteses que estão “em processo de
formulação” e a adequação de modelos teóricos que são propostos.

A apresentação da descrição e da análise dos dados qualitativos
aparece no formato de síntese narrativa, ou seja, uma exposição da
sequência de fatos ou eventos interligados que ocorrem ao longo do
tempo. Na perspectiva de Stake (2011), existem, nos relatórios de
pesquisa de natureza qualitativa, menos tabelas e mais diálogos e
narrativas. Adicionalmente, as histórias são narradas de forma que
o leitor faça suas próprias interpretações.
Para exemplificar esse processo, vamos analisar um estudo de
caso desenvolvido por Landskron e Sperb (2008). O objetivo da pes-
quisa foi verificar como os docentes percebiam e vivenciavam a situ-
ação de permanência de aluno com Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH), em suas salas de aula. Para tanto, nove
professoras foram solicitadas a participar da pesquisa e, por meio de
entrevistas, narrar suas próprias experiências. As entrevistas foram
transcritas e organizadas, para fins de análise, em três tópicos: (a) as
dificuldades enfrentadas pelas docentes em relação às condutas dos
alunos; (b) a explicação para o comportamento atípico evidenciado; e
(c) as estratégias interventivas adotadas. O texto foi, em seguida, or-
ganizado com base nessa divisão. Abaixo de cada tópico foram feitas
as ponderações dos autores, seguidas das falas das professoras. Um
segmento da pesquisa extraído da seção de resultados (Apresentação
das estratégias de intervenção) é exemplificado a seguir.
Todas as professoras manifestaram a importância do trabalho

conjunto com as famílias, tendo algumas incluído os profissionais
que atendiam as crianças. A professora H. não mediu esforços
para entrar em contato com a mãe de H1: “Eu disse: ‘Ó, eu estou
me colocando à disposição dessa mãe’. Porque eu sabia que ela
morava em X, que ela só podia... por telefone ou no fim-de-sema-
na, quando ela viesse. Eu disse: ‘Olha, ela pode vir na minha casa
fim-de-semana...’” Em geral, as professoras descreveram famílias
esforçadas, presentes e comprometidas com o desenvolvimento
pleno de seus filhos (LANDSKRON; SPERB, 2008, p. 162).
Observe como os pesquisadores tecem suas conclusões, com base

nos resultados da análise. Em suas palavras, salientam que a professora
H “não media esforços” para contatar as famílias. Em seguida, exempli-
fica esse comportamento, tomando como base um segmento da entre-
vista. Isso permite que o leitor possa, também, fazer suas interpretações.

Análise de dados em pesquisa quantitativa
A pesquisa quantitativa baseia-se na regularidade de ocorrência de

eventos e em um número significativo de participantes. Trata-se da re-
gularidade com que algum fenômeno de interesse do pesquisador ocorre
na natureza. De fato, o método quantitativo é apropriado para a regula-
ridade de ocorrência de fenômenos e não para as exceções. No processo
de coleta de dados quantitativos, o pesquisador costuma se utilizar de
instrumentos, como por exemplo, entrevistas individuais e coletivas,
questionários abertos e fechados, testes, escalas atitudinais, entre outros
de igual relevância, conforme já abordados nesta aula e nas anteriores.
Assim como nas pesquisas qualitativas, todas as etapas do proces-
so de coleta de dados, nos estudos quantitativos, são organizadas e
ordenadas de modo tal que facilite o desenvolvimento do trabalho de
pesquisa. O passo inicial da análise de dados quantitativos implica no
pesquisador elaborar um plano prévio, cujo objetivo é o de elencar
e mensurar eventos de interesse da investigação. Por exemplo, ele
analisa as relações que ocorrem entre as variáveis da pesquisa e, para
tanto, faz uso da experimentação, isto é, do método experimental.
No caso, geralmente, são empregados procedimentos estatísticos,
incluindo-se teste de hipóteses e planejamento amostral, para fins
de generalização de resultados. Vamos compreender o que significam
esses procedimentos?
O teste de hipótese
Conforme você estudou na Aula 6 (Hipóteses, objetivos e variáveis

de pesquisa), o conceito de hipótese é definido como uma suposição
objetiva, o que se opõe à ideia de mera opinião desprovida de fundamen-
to. Trata-se de uma conjectura formulada, na tentativa de explicar um
fenômeno ou relação ainda desconhecida que ocorre na natureza. Essa
conjectura assume um caráter provisório e deverá ser testada, para que
sua validade seja verificada. A lógica, no caso, é antecipar a incorporação
de um conhecimento, pela própria pessoa, na expectativa de que este
saber seja, posteriormente, comprovado e aceito como verdadeiro. Como
as hipóteses são conjecturas, proposições ou expectativas de resposta a
um problema de pesquisa, podemos dizer que servem para preencher
lacunas que ficam em nosso conhecimento pela observação.
De fato, costumamos formular hipóteses com o intuito de preen-
cher “lacunas do conhecimento”, ou seja, somos levados a lançar
conjecturas provisórias, na intenção de explicar um fenômeno ou
uma relação entre eventos, cuja validade ainda não foi submetida à
verificação. Por exemplo, hipoteticamente, a diretora de uma escola
observou, nas últimas seis semanas, um aumento significativo da

frequência de acidentes que ocorrem durante o período do recreio.
No caso, constata-se uma lacuna no conhecimento, ou seja, ausên-
cia de explicação plausível para a ocorrência do fenômeno: não se
sabe ao certo como explicar o porquê de tantos acidentes ou quais
fatores contribuem para tal. Essa frequência aumentada de tantos
eventos indesejáveis, durante o recreio, passa a se constituir em um
problema – talvez um problema de pesquisa.
Diante desse impasse, interpõe-se uma pergunta do tipo: o que
faz com que, no período do recreio, a frequência de acidentes venha
aumentando nas últimas seis semanas? Tanto a diretora da escola,
quanto os professores e os inspetores de disciplina explicam essas
ocorrências, sugerindo muitas relações de causa e efeito. Eis que esse
grupo de profissionais que serve à escola passa a formular as mais di-
ferentes hipóteses ainda não verificadas, como tentativas de encontrar
solução para o problema: a) entre meninos e meninas, os grupos que
frequentam os espaços para o recreio são heterogêneos quanto à idade,
que varia dos 7 aos 15 anos; b) os alunos de mais idade jogam futebol
nas áreas de circulação; c) o piso do pátio é totalmente irregular, com
desníveis e até buracos nas áreas de maior circulação de pessoas; d)
ao descerem as escadas, os alunos não são instruídos a se apoiarem
no corrimão; e e) por longos intervalos de tempo, muitos permanecem
conversando, de pé na escada, apoiados nos degraus.
Ao ser formuladas as hipóteses a,b,c, d e e, não se conhece, ainda,
qual ou quais delas é/são “verdadeira(s)”, ou seja, “a causa do aci-
dente” ou até mesmo o fator (ou fatores) que mais contribui para esses
infortúnios. Os responsáveis pela escola, orientados pelas próprias
hipóteses formuladas, passam a tomar providências, a fim de desco-
brirem em quais delas poderá ser encontrada a resposta para redução
da frequência de ocorrência de acidentes, durante o período do recreio.
Nesse sentido, primeiramente, recorrem aos registros de acidentes
para saber, entre outras coisas, a gravidade das lesões sofridas, qual
a idade e o sexo dos acidentados, o local exato do acidente, em quais
circunstâncias ocorreu. Questões mais específicas deverão ser respon-
didas: havia algum inspetor de disciplina no local e hora do acidente?
A resposta é sim. A maioria das ocorrências é constituída de quedas da
própria altura? A resposta é sim. A maioria das lesões corporais é pro-
duzida por “bolas perdidas no pátio da escola”? Sim. Os alunos de mais
idade correm e se chocam com os de menor idade? A resposta é positiva.
No caso, o jogo de futebol nos espaços destinados ao recreio é a
“hipótese comprovadamente verdadeira”, devendo as outras ser rejei-
tadas, pelo menos em uma intervenção inicial. É na hipótese escolhida
como verdadeira que se encontra a solução do problema, ou seja, o
aumento de frequência de ocorrência de acidentes tem como fator con-
tribuinte as partidas de futebol no espaço físico destinado ao recreio,
por alunos cuja faixa etária varia de 7 a 15 anos.

Com o objetivo de testar essa hipótese, é necessário construir
duas hipóteses: uma hipótese nula (H0) e uma hipótese alternativa
(H1), sendo ambas divergentes. A hipótese nula é concebida como
verdadeira até que resultados de testes estatísticos mostrem o con-
trário. Tal concepção sustenta a afirmativa de que os parâmetros ou
as características matemáticas de duas ou mais populações são idên-
ticos H0 = H1. Por exemplo, ao compararmos valores obtidos para a
variável “utilização do espaço por grupos indiscriminados por faixa
etária, entre os alunos que frequentam o recreio”, a hipótese nula
poderia ser: “a permanência indiscriminada, por idade, nos espaços
destinados ao período de recreio, não se constitui fator contribuinte
para a ocorrência de acidentes durante o período de recreio”. A hi-
pótese alternativa deve ser contrária, oposta, antagônica à hipótese
nula (H0). Note-se que, como as hipóteses são contraditórias, não
poderão ser simultaneamente verdadeiras. Assim, quando se aceita
H0 como verdadeira, também se rejeita H1 e vice-versa.
Planejamento amostral
Amostra (n) A amostra da pesquisa é o subconjunto da população acessível

É o agrupamento ou o conjunto que, de fato, colabora com o trabalho investigativo. Essa amostra
de dados observacionais coletados
deverá ser tão representativa quanto possível, da população que
a partir de um subconjunto de um
conjunto maior da população, com o se pretende estudar. Nesse sentido, as conclusões a que chegam
objetivo de se tirar conclusões para a os pesquisadores a respeito da população são todas fundamenta-
população em que foi coletada. das no projeto amostral. Uma vez decidido o objeto da pesquisa
– ou seja, o que/quem investigar e qual delineamento de pesqui-
População (N) sa será utilizado –, é preciso definir também quantos sujeitos de-
Trata-se do conjunto de todos os indivíduos verão compor a amostra. Eventualmente, se o tamanho da amos-
(elementos) sobre os quais se pretende
tra for inadequado, mesmo com todo rigor metodológico adotado
desenvolver estudos. Por exemplo: indivíduos,
objetos, relações, animais, entre outros. pelo pesquisador, o esforço será inútil para responder à pergunta
da pesquisa. Já uma pesquisa cuja amostra seja muito grande faz
com que surjam dificuldades, notadamente quanto ao custo des-
necessário com pessoal e com o material, sem se considerar o
desperdício de tempo útil para a execução do trabalho de pesqui-
sa. Em síntese, a meta do planejamento amostral, ou seja, a defi-
nição do tamanho da amostra, é estimar um número apropriado
de sujeitos, em função do delineamento de pesquisa selecionado.
O que se propõe, na aplicação do modelo estatístico, é inferir a natu-
reza do fenômeno ou da relação observada, com base nos resultados
de um conjunto de informações que se obtém da natureza. Caberá ao
pesquisador, então, verificar se os dados coletados são provenientes
de uma amostra ou de uma população, considerando tratar-se de con-
ceitos diferentes para a análise de dados. Nesse sentido, a estatística

descritiva se constitui no resumo das características relevantes de
um conjunto de dados amostrais ou populacionais. Todavia, em se
tratando de estatística inferencial, sua utilização é no sentido de se
fazer inferências, isto é, generalizações a respeito de uma população.
Importante
Estatística descritiva: é um procedimento que tem como

objetivo a descrição dos dados, sejam eles oriundos de uma
amostra ou de uma população, incluindo-se também a ve-
rificação da representatividade ou da falta de dados, sua
ordenação e sua compilação em tabelas. Pode ser definida
também como uma construção de gráficos a partir desses
dados e cálculo dos valores no formato de sumário, como,
por exemplo, médias.
Estatística inferencial: trata-se de um procedimento
estatístico em que se utiliza do raciocínio necessário para,
com base nos dados, chegar a conclusões gerais. Consiste
em obter e generalizar conclusões para o todo com base no
particular; ou seja, a partir de amostras, chega-se a conclu-
sões para a população. É o processo de generalização com
base em resultados particulares.
Atividade 2
Elabore um quadro descrevendo as principais caracte-

rísticas da análise de dados qualitativos e quantitativos.
Em seguida, leia um estudo em que o pesquisador
tenha feito uma análise qualitativa de dados e outro
em que tenha sido realizada uma análise quantitativa.
Faça um resumo dos procedimentos de análise empre-
gados nas duas pesquisas.

Tabulação de dados
qualitativos e quantitativos
Tendo-se em conta que os dados brutos, produzidos por meio do
trabalho de pesquisa, não favoreçam de modo direto e espontâneo um
quantitativo de informações relevantes, é necessário ordená-los, trans-
formá-los de modo tal que sua apresentação seja organizada, para fins
de análise e de interpretação. Essa etapa preliminar de tratamento dos
dados emprega procedimentos de seleção, de codificação e de tabulação.
Assim, tabular significa padronizar e codificar respostas obtidas com
instrumentos de coleta de dados. No processo de tabulação, os dados
são dispostos no formato de tabelas. Essa disposição favorece, sobrema-
neira, a identificação de possíveis inter-relações que se estabelecem no
contexto da pesquisa, permitindo assim melhor compreensão na inter-
pretação de dados da pesquisa. Esse modo ordenado de apresentar os
resultados numéricos de um estudo facilita sua leitura e análise crítica.
A forma de tabular dependerá da questão formulada em cada
pesquisa, assim como da natureza das variáveis investigadas. Tome,
como exemplo, a pesquisa intitulada “Inserção de alunos com defi-
ciência no ensino regular: perfil da cidade de Marília”, cujo objetivo,
entre outros, foi o de identificar o perfil de professores de ensino
regular que atendiam alunos com deficiência. Nesse estudo, uma das
variáveis investigadas foi a formação acadêmica dos 68 docentes par-
ticipantes da pesquisa. Os dados foram, então, tabulados em termos
de frequência absoluta e relativa, gerando os seguintes resultados:
Tabela 1 – Frequência absoluta e relativa da formação dos participantes em N=68.
Categoria - Formação Frequência %

Magistério 6 8,7
Magistério e Pedagogia 2 2,8
Pedagogia 27 40
Magistério, Letras e Pedagogia 1 1,5
Pedagogia e Artes Plásticas 1 1,5
Pedagogia e História 1 1,5
Pedagogia e Matemática 1 1,5
História 3 4,4
História e Geografia 2 2,8
Geografia 2 2,8
Letras 8 11,8
Psicologia 1 1,5
Matemática 1 1,5
Filosofia e História 1 1,5
Educação Física 1 1,5
Magistério e Serviço Social 1 1,5

Magistério e Educação Artística 1 1,5
Estudos Sociais e História 1 1,5
Magistério e Letras 1 1,5
Ensino Superior 6 8,7
Total 68 100
Fonte: REGANHAN, Walkiria Gonçalves; BRACCIALLI, Lígia Maria Presumid,2008,p.393.
Os dados tabulados permitem ao pesquisador constatar, entre ou-

tras coisas, que quase metade dos professores (40%) obteve formação
em Pedagogia; que o número de docentes formados em Letras era
quatro vezes maior do que aqueles graduados em Geografia; que o
percentual de professores formados em Educação Física era o mesmo
que em Matemática, e assim sucessivamente.
Recorre-se também a tabulações de dados qualitativos, como os
produzidos a partir de resultados de escalas ordinais de medida. Variáveis ordinais
Imagine que um pesquisador esteja interessado em saber da quali- Atributos que podem ser ordenados
em categorias. Exemplos: classe social
dade de atendimento a pais de alunos na secretaria de uma escola
(A, B, C ou D); grau de perda auditiva
da rede pública de Natal (RN). O instrumento utilizado compõe-se (leve, moderada, severa); grau de
de uma escala ordinal, compreendida por 5 pontos, conforme segue: concordância (concordar fortemente,
concordar, indiferente, discordar, discordar
fortemente). Reveja a Aula 6 para relembrar
1 2 3 4 5
outros exemplos.
Horrível Ruim Razoável Muito Bom Excelente
No caso hipotético apresentado, o referido instrumento de avalia-

ção da qualidade do atendimento recebido é aplicado, resultando no
retorno de 296, dos 350 formulários preenchidos pelos respondentes.
Os dados são, então, tabulados da seguinte forma:
Tabela 2 – Avaliação da qualidade de atendimento ofertado pela secretaria da escola X.
Categoria Frequência Porcentagem
Excelente 106 36%
Muito bom 89 30%
Razoável 78 26%
Ruim 20 7%
Horrível 03 1%
Fonte: Autoria própria.
Nessa pesquisa exemplificada, o pesquisador está interessado em

compreender a “qualidade” de um fenômeno. Em outras palavras, como
os pais avaliam o atendimento da escola. É interessante observar que esses
mesmos dados de natureza qualitativa, são tabulados quantitativamente,

em termos de frequência e de porcentagem. Assim, os resultados do
estudo demonstraram que, do universo de pais que respondeu à pes-
quisa, 36% (106 pais) consideraram o serviço excelente; 30% (89),
muito bom; 26% (78), razoável; 7% (20), ruim; e 1% (3), péssimo.
Em alguns casos, caberá ao pesquisador tabular dados provenien-
tes de perguntas abertas, oriundas de entrevistas e questionários,
conforme você estudou na Aula 7 (Instrumentos de pesquisa). Nesse
caso, precisará definir categorias de análise para organizar as infor-
mações coletadas. Uma das formas de proceder, nesses casos, é por
meio da análise de conteúdo, definida como uma técnica objetiva
de codificação que permite ao pesquisador fazer inferências baseadas
em características específicas dos registros arquivísticos (HOLSTI,
1969 apud SHAUGHNESSY; ZECHMEISTER; ZECHMEISTER, 2012).
Leia, por exemplo, o estudo intitulado “A linguagem escrita na pers-
pectiva de educadores: subsídios para propostas de assessoria fonoau-
diológica escolar” (OLIVEIRA; NATAL, 2012 p. 1036-1046). Um de seus
objetivos foi analisar as concepções de 19 educadores acerca do processo
de desenvolvimento da linguagem escrita. Os dados da pesquisa foram
coletados por meio de questionários relacionados a esse processo. Tam-
bém houve perguntas sobre fatores que favorecem e/ou dificultam o
processo de desenvolvimento da linguagem escrita. Uma vez transcritos,
agruparam-se esses dados por temas, conforme o seu conteúdo. Assim,
entre os temas identificados pelos pesquisadores, constavam os fatores
que dificultam, na perspectiva dos professores, o processo de construção
da linguagem escrita. Essas informações foram tabuladas em termos de
frequência absoluta e relativa, gerando os seguintes resultados:
Tabela 3 – Relatos sobre origem das dificuldades no processo de construção de
linguagem escrito.
Frequência Frequência
Categorias temáticas
absoluta (n*) relativa (%)
Fatores intrínsecos à
16,0 38,0
criança/patologias/saúde
Falta de estímulo 9,0 21,5
Interação familiar de baixa qualidade 7,0 16,5
Problemas em linguagem oral 6,0 15,0
Metodologias de ensino
2,0 5,0
e aprendizagem inadequadas
Multifatorial 1,0 2,0
Diferenças culturais
Não respondeu 1,0 2,0
Total 42 100,0
* – Os dados da frequência absoluta expressam a possibilidade de mais de uma resposta por participante.
Fonte: Oliveira, (Natal. 2012, p. 1043).

Que informações o pesquisador extrai dos dados tabulados nesta
Tabela 3? Entre outras, a de que, nas respostas dos docentes, preva-
leceu a ideia de que fatores intrínsecos à criança eram a causa de
insucesso no desenvolvimento da escrita; e que, de forma geral, o
fracasso do aluno não teria relações com a metodologia de ensino. Os
dados qualitativos, quando quantificados, permitem ao pesquisador
compreender com maior clareza o cenário investigado para, posterior-
mente, delinear ações interventivas, como foi o caso dessa pesquisa.
Quando o pesquisador está interessado em encontrar relações
entre um número grande de variáveis, tabulações mais complexas
de dados são produzidas. Veja, por exemplo, o estudo conduzido
por Silva e Meletti (2014), no qual foram analisados a participação SILVA, Mariana Cesar Verçosa;
e o desempenho de alunos com necessidades educacionais espe- MELETTI, Silvia Márcia Ferreira.
Estudantes com necessidades educacionais
ciais (NEE) na Prova Brasil e no Exame Nacional do Ensino Médio
especiais nas avaliações em larga escala:
(ENEM), nos anos de 2007 e 2008, tomando como base os micro- prova Brasil e ENEM. Rev. bras. educ.
dados dessas avaliações disponibilizados pelo Instituto Nacional de espec., Marília, v. 20, n. 1, p. 53-68,
Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira. Nesta pesquisa, Mar. 2014. Disponível em:<http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
foram tabulados os dados das variáveis: participação na prova; tipo
arttext&pid=S1413-65382014000100005&lng
de necessidade educacional especial; sexo; raça-etnia; idade; e de- =en&nrm=iso>. Accesso em: 17 jul. 2015.
sempenho. Esses dados podem ser observados na Tabela 4, a seguir.
Tabela 4 – Caracterização dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais

(NEEs) que realizaram a Prova Brasil da 4ª série.
DESEMPENHO
NEE SEXO RAÇA IDADE Língua
Matemática
Portuguesa
1. def. auditiva M branca 10 0 9
2. baixa visão M branca 10 13 0
3. superdotação M branca 10 13 16
4. superdotação F branca 10 18 19
5. TGD M parda 13 8 3
6. def. intelectual M parda 15 9 9
7. def. intelectual F não dec. 15 5 8
8. def. múltipla M branca 11 8 3
9. TGD F parda 11 15 8
10. def. física F branca 11 14 7

11. baixa visão F branca 10 12 12
12. superdotação F parda 10 16 19
13. def. física M branca 10 15 15
14. TGD M preta 10 11 8
15. surdez M branca 12 11 11
16. TGD M branca 11 9 8
17. TGD M branca 14 9 11
18. def. intelectual F parda 16 8 8
19. def. física M branca 11 7 14
20. def. intelectual M indígena 14 sem nota sem nota
21. def. intelectual M não decl. 16 5 5
Fonte: Silva e Meletti (2014).
Com base nesta tabela, as pesquisadoras observaram que o grupo

de educandos com NEE que realizava as provas era heterogêneo; que
mais mulheres do que homens com NEE participavam da avaliação;
e que a raça-etnia branca foi prevalente. A tabulação dos dados nesse
formato permitiu, ainda, identificar relações entre variáveis. Assim,
as autoras concluíram que 8 dos 21 alunos que realizaram a prova
se situavam na faixa etária adequada para a série; que os educandos
com deficiência auditiva apresentaram desempenho abaixo da média,
em ambas as provas; e assim sucessivamente.
Sendo uma análise quantitativa, os dados são tipicamente sinteti-
zados com o uso de estatísticas descritivas, envolvendo a contagem de
frequências, média ou desvio padrão (SHAUGHNESSY; ZECHMEISTER;
ZECHMEISTER, 2012). No caso de pesquisas mais volumosas, com
maior quantidade de dados, é recomendada a utilização de software,
para se evitar perda de tempo, garantir economia de recursos materiais
e humanos, além de favorecer a redução significativa da probabilidade
de ocorrência de erros. Em tais operações, torna-se viável o uso do Mi-
crosoft Office Excel. Trata-se de um editor de planilhas produzido pela
Microsoft para computadores que se utilizam do sistema operacional

Microsoft Windows, além de computadores Macintosh, da Apple Inc. e
de dispositivos móveis, como o Windows Phone, Android ou o iOS. O
Microsoft Office Excel é a opção adequada para contagem dos dados,
utilizando-se as chamadas tabelas dinâmicas.
Tabelas Dinâmicas ou Pivot Tables são ferramentas

que possibilitam agrupar, a critério de escolha do pesqui-
sador, uma quantidade considerável de dados tabulares e
analisá-los de modo fácil e quase instantâneo. Com o au-
xílio dessa ferramenta, o pesquisador filtra, ordena, gera
gráficos e produz resultados diversos com base nos dados
disponíveis, os quais fazem surgir novas informações.
Atividade 3
Retome ambas as pesquisas previamente analisadas

na atividade anterior (Atividade 2). A seguir, discuta
como os seus dados foram ou poderiam ser tabulados.
Assista a apresentação da matéria sobre Tabela Di-
nâmica, conforme site <https://www.youtube.com/
watch?v=8BTLDi5XwoQ>. Com base nessa apresen-
tação, construa uma Tabela Dinâmica com dados hipo-
téticos e apresente os resultados.

Apresentação dos resultados de
análises de dados de pesquisa
Na apresentação dos resultados de pesquisas, tanto qualitativas
quanto quantitativas, o pesquisador faz uso de tabela, quadro, gráfico
e suas modalidades, mapa, fluxograma, planta baixa, desenho esque-
mático, fotografia, figura, imagem, em diferentes formatos. Sobre
esse assunto, na seção anterior, você tomou conhecimento de como
as tabelas são construídas. Vamos agora estudar outras formas de
apresentar resultados de pesquisa?
Apresentação dos resultados de pesquisa

no formato de gráficos
Os gráficos, de modo geral, se constituem em ferramentas que favo-
recem a análise e a interpretação de conjuntos de dados de pesquisas
de natureza diversa. Eles estão presentes na mídia, como por exemplo,
nas revistas e nos jornais diários, e na abordagem de uma infinidade
de assuntos que envolvam a apresentação de resultados de pesquisa. A
relevância dos gráficos, para os vários segmentos da nossa sociedade,
está associada à facilidade e à rapidez com que tomamos conhecimen-
to e interpretamos as informações que nos chegam a cada momento.
Há uma variedade imensa de tipos de gráficos utilizados em pes-
quisas. Entre eles, destacam-se os gráficos de linha, os de barra e
os setoriais. O primeiro é composto por uma linha construída para
ligar os segmentos de reta que unem os pontos representativos dos
dados. Esse tipo de gráfico, o gráfico de linha, é tipicamente utili-
zado quando se pretende representar dados que sofrem alterações
em intervalos de tempo idênticos. Imagine, por exemplo, que um
pesquisador pretenda mensurar a frequência de vezes com que um
aluno, chamado José, comporta-se inapropriadamente em sala de
aula, como, por exemplo, agredindo fisicamente os colegas, gritando,
correndo na sala, atirando objetos, entre outras atitudes. No eixo
das abscissas (eixo x, horizontal), é ilustrado o tempo (em termos
de dias); no eixo vertical (eixo y), é representada a frequência de
ocorrência de respostas inapropriadas, conforme observado a seguir.

Comportamento inapropriado de José durante as aulas.
9
8
Frequência 7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Dias
Figura 1 – Comportamentos inapropriados de José durante as aulas.

Por meio desse gráfico de linha, observa-se que a frequência de

condutas inapropriadas, emitidas por José, sugere uma tendência cres-
cente de episódios, apesar de alguns pontos de queda, como no quarto
e no oitavo dias de sessões de observação. Em termos de tendência,
trata-se de uma curva ascendente do comportamento inapropriado.
O próximo exemplo ilustrativo de apresentação de resultados de
pesquisa é o gráfico setorial, comumente denominado gráfico de
pizza. Imagine agora que o mesmo pesquisador esteja, conforme
exemplo anterior, interessado em saber qual comportamento inapro-
priado é o prevalente. Nesse caso, após tabular os dados e contar a
frequência de ocorrência de episódios de comportamentos indese-
jáveis, ele observa que 40% das respostas inapropriadas referem-se
ao comportamento de “gritar” em sala de aula, conforme observado
no exemplo apresentado na Figura 2.
Tipos de Comportamento Inapropriado

apresentados por José
10%
25%
40% 15%
10%
Figura 2 – Percentual da emissão de comportamentos inapropriados.


Os gráficos de barras se constituem em um modo eficaz de re-
presentação de uma ou mais categorias de dados de pesquisa, nota-
damente se cada uma delas for decomposta em subcategorias. Esses
gráficos favorecem a representação e a inspeção visual das diferenças
que ocorrem entre os pontos de dados de cada categoria, sendo que
as barras podem ser desenhadas verticalmente ou horizontalmente. O
gráfico de barras vertical, por vezes, é designado gráfico de colunas.
No gráfico de barras, conforme Figura 3, verifica-se a taxa de
mortalidade infantil no Brasil, no ano de 2013.
Figura 3 – Gráfico em barras indicando a taxa de mortalidade infantil no Brasil.

Fonte: Mundo Educação. Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com/upload/conteudo/grafico-
da-mortalidade-infantil.jpg>. Acesso em: 6 ago. 2015.
Representação dos dados

de pesquisa por meio de fotografias
Como forma de apresentação de dados, a fotografia continua
sendo amplamente utilizada em pesquisas, nas mais diferentes áreas
do saber. O emprego de técnicas e de procedimentos visuais de co-
leta e análise de dados em pesquisas, de uma maneira geral, oferece
um volume relevante de informações para o pesquisador. De fato, a
utilização de fotografias na pesquisa científica sugere objetividade,
clareza e credibilidade, considerando-se que a imagem é prova tan-
gível da ocorrência de determinado fenômeno.
Como exemplo, observe a figura a seguir, que ilustra uma funcio-
nária desempenhando a tarefa de varrer o lixo de uma sala.

Figura 4 – Funcionária responsável pela limpeza arrumando uma sala de aula.
Fonte: Nunes Sobrinho, Nasser e Cabral Júnior (2014).
Nesse estudo, os autores salientam a postura inadequada assumida

pela servente ao realizar a tarefa de varrer o chão da sala. De forma
específica, descrevem que, enquanto a funcionária varre a sala, realiza
a flexão exagerada do tronco, sobrecarregando a coluna vertebral, tanto
na região lombar (coluna baixa) como na região cervical (localizada
no pescoço), prejudicando, assim, o sistema cardiorrespiratório pela
sobrecarga da musculatura acessória da respiração, como o trapézio,
por exemplo. Além disso, permanece com as pernas estendidas, pre-
judicando ainda mais a região baixa da coluna. Ao ver essa imagem,
o leitor melhor compreenderá a explanação dos autores.

Atividade 4
Retome o quadro elaborado na Atividade 1, em que você identi-

ficou tipos de pesquisas nos sites Educ@, Scielo ou Psic@ 2. Agora,
acrescente a esse quadro uma descrição de como os dados foram
apresentados. Um exemplo é fornecido:
Apresentação dos
Estudo (Referência) Tipo de pesquisa Tipo de dados
dados
SENO, Marília Piazzi.

Transtorno do déficit de
Tabelas
atenção e hiperatividade Estudo de caso;
Respostas a um registrando
(TDAH): o que os pesquisa de
questionário as frequências
educadores sabem? levantamento
de respostas
Rev. psicopedag., São
Paulo, v. 27, n. 84, 2010.

Resumo
O objetivo desta aula foi contribuir para o desenvolvi-

mento de estratégias e ações que possibilitem aos alunos
uma adequada escolha no sentido de discriminar as etapas
críticas do processo de coleta e de análise de dados. Nesse
sentido, foram apresentadas formas de sua representação,
como por exemplo, tabelas, gráficos e fotografias, produzidos
por meio da atividade de pesquisa quantitativa e qualitativa.
Para tanto, foi definido o conceito de “dado de pesquisa”,
assim como sua transformação em relatórios conclusivos do
trabalho investigativo. Discutiram-se aspectos críticos refe-
rentes à análise e à avaliação de dados, tanto nas pesquisas
de natureza quantitativa quanto nas de qualitativa.
Autoavaliação
Ao término desta aula, a de número 8, você está capacitado a
executar as 4 tarefas, conforme apresentadas a seguir. Para tanto,
procure utilizar-se de linguagem clara, objetiva e direta.
Caso você tenha que definir o conceito de “dados de pes-

1 quisa”, qual seria a melhor definição?
Enumere pelo menos 3 características diferenciais entre

2 pesquisa de natureza quantitativa e pesquisa de natureza
qualitativa.
Quais critérios são utilizados, pelo pesquisador, para se-

3 lecionar, criteriosamente, os modos de apresentação dos
dados em termos de gráficos, tabelas, quadros e outros?
Imagine um problema de natureza prática que exija uma res-

4 posta imediata. Sua tarefa será encontrar uma solução viável
para a solução desse problema. Para tanto, você deverá for-
mular hipóteses a ser testadas e, assim, encontrar aquela con-
siderada válida para a solução do impasse. Faça isso, então!

Anotações

Produção escrita
e linguagem científica
Aula
9
Apresentação
O
trabalho de pesquisa é uma atividade sistemática e nele há
ações praticadas e desenvolvidas que devem ser criteriosamen-
te planejadas, ao logo de todo o processo investigativo. Desse
modo, objetivo desta aula é posicionar você no contexto acadêmico,
quanto às suas metas e aos propósitos dentro da universidade. Além
desse objetivo da aula, são abordados os modos de disseminação e
de publicação do saber científico produzido, sem, contudo, ignorar
outros tipos de conhecimentos como o filosófico, o religioso e o de
senso comum, conforme já tratados na Aula 1. Também, o que se
propõe nesta Aula 9 é discutir a natureza do conteúdo de relatórios
conclusivos de resultados de pesquisas submetidos, previamente, à
crítica da comunidade científica. Em termos de aprendizagem, caberá
a você adquirir competências no sentido de remeter aos editores,
artigos, capítulos de livros e resenhas, para avaliação e posterior
publicação. Tenha sucesso no seu aprendizado!
Objetivos
Definir o papel das universidades e

1 dos centros de pesquisa na produção
do conhecimento.
Enumerar as etapas da produção de

2 textos científicos.
Sistematizar e organizar as evi-

3 dências científicas para redação e
interpretação de resultados.
Utilizar linguagem científica na ela-

4 boração de projetos e relatórios de
pesquisas.
201
O papel das universidades
e dos centros de pesquisa
na produção do conhecimento
T
anto as universidades quanto os institutos de pesquisa são os
locais mais apropriados para se produzir conhecimento de qual-
quer espécie, discuti-lo e disseminá-lo no sentido de atender
demandas diversas da sociedade. Afinal de contas, essa é uma das
justificativas para a perpetuação dessa instituição secular, que mui-
to tem contribuído para o desenvolvimento das civilizações. Em se
tratando de universidade, embora reconhecidas as suas atribuições
no âmbito da pesquisa, do ensino e da extensão, inevitavelmente, a
pesquisa, ou seja, a produção do conhecimento novo e de relevância
para a sociedade se constitui em fator de peso considerável quando
comparada às atividades de magistério e de extensão.
No intuito de informar o aluno acerca de cursos de graduação sobre
o processo de produção do conhecimento, o impasse inicial ocorre pela
dificuldade em se encontrar uma definição universal e precisa para o
conceito de pesquisa. Entretanto, podemos afirmar que se trata de um
processo investigativo, sob controle de um método, tendo como obje-
tivo gerar inovações teóricas, metodológicas e tecnológicas, explorar e
verificar a natureza de relações causais/relações funcionais e analisar
dados para formular teorias ou revisar o que já foi produzido em áre-
as diversas do conhecimento humano. Com base nos resultados da
pesquisa científica, operamos mudanças cognitivas, comportamentais,
fisiológicas, políticas, sociais, biofísicas, entre outras.
A atividade de pesquisa é conceituada também como um con-
junto de tarefas que tem como objetivo a busca do conhecimento
e da compreensão e previsão de novos fenômenos que ocorrem na
natureza. Além disso, a atividade de pesquisa, como estudamos ao
longo desse curso, gera e amplia o acervo de conhecimento produzido
e, inevitavelmente, aguça a criatividade humana no aprimoramento
de produtos, serviços, sistemas e processos.
Na universidade, o conteúdo das aulas ministradas, que é repassado
aos alunos, resulta de investigações prévias cujos resultados devem ser
cientificamente validados. O mesmo processo ocorre com as atividades
extensionistas na academia, considerando-se que essas não se limitam
à simples prestação de serviços à comunidade e, de fato, geram dados
de pesquisa altamente relevantes para o enriquecimento das melhores
práticas no atendimento das necessidades da população beneficiada.
Usualmente, nas universidades, a gestão da produção e da dis-
seminação do conhecimento científico é compartilhada com as

sub-reitorias de pesquisa que concentram atribuições diversas. A esse
respeito, apenas para exemplificação, são enumeradas aqui atribui-
ções propostas pela sub-reitoria de pesquisa da Universidade Federal
de Santa Catarina, a UFSC:
consolidar e fortalecer o papel social da universidade na área

da pesquisa;
promover e apoiar políticas institucionais direcionadas para as ativida-

des de pesquisa em termos de execução e de divulgação de projetos;
divulgar programas governamentais de desenvolvimento científi-

co e tecnológico em níveis municipal, estadual e federal;
promover, coordenar e aperfeiçoar programas que fomentem pes-

quisas realizadas no âmbito da universidade;
apoiar e incentivar práticas de pesquisa individual, coletiva, de-

partamental, interdepartamental e interinstitucional;
manter atualizado um sistema de informações sobre assuntos

relacionados à pesquisa;
divulgar relatórios de resultados das pesquisas realizadas no âm-

bito da universidade;
cadastrar os líderes de grupos de pesquisa e certificá-los junto

ao Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, o CNPQ;
orientar o corpo docente e discente, assim como os funcionários

de Instituições de Ensino Superior (IES), sobre bases de dados,
como o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior, a Capes.

A pós-graduação: o mestrado e o doutorado
No mundo acadêmico, há evidências que a produção do saber

socialmente construído ocorre, basicamente, nos programas de pós-
-graduação stricto sensu, ou seja, no curso de mestrado e no de dou-
torado. Os objetivos destes cursos se consolidam no desenvolvimento
de competências científicas, acadêmicas e técnico-profissionais, para o
atendimento de demandas em áreas diversificadas do conhecimento.
Como assim? Vamos compreender como funcionam?
O mestrado é um grau acadêmico/curso oferecido, após concluído
o curso em nível de graduação. Ele é ofertado em duas modalidades:
o mestrado acadêmico e o mestrado profissional. De acordo com a
Fundação Oswaldo Cruz <http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/d/
regulamento_mestrado.pdf>, de um lado, mestrado acadêmico tem
por objetivo o aprofundamento do conhecimento técnico e acadêmico,
possibilitando a formação de docentes para o ensino superior e a pós-
-graduação lato sensu, bem como o desenvolvimento de habilidades Lato sensu
para executar pesquisas e desenvolver processos, produtos e metodolo- Advém do latim e significa “em sentido
amplo”.
gias em áreas específicas. Por outro lado, o mestrado profissionalizante
tem como meta o aprofundamento do conhecimento técnico-científico,
assim como o desenvolvimento de competências para executar pesqui-
sas operacionais e desenvolver processos, produtos e metodologias em
áreas específicas. Ele é stricto sensu? Explique essa diferença.
Nesse cenário, os objetivos principais do curso de mestrado são
os seguintes:
aprimorar a competência científica e profissional do egresso dos

cursos de graduação, podendo se constituir na fase preliminar e
preparatória para ingresso de mestrandos nos cursos de doutorado.
dominar conhecimentos e habilidades em área específica ou inter-

disciplinar, demonstrado pelo rigor metodológico na elaboração e
apresentação de uma dissertação, compatível com as característi-
cas da área escolhida, em termos de ensino, pesquisa e extensão.
desenvolver competências científicas, artístico-culturais, profissionais,

de atividades de pesquisa, de magistério superior e de profissões
qualificadas, em alunos egressos dos cursos em nível de graduação.
O doutorado tem por objetivo o desenvolvimento de conhecimentos

científicos, em que seja demonstrada habilidade para conduzir pes-
quisas originais e independentes, bem como a formação de docentes
para o ensino superior e a pós-graduação stricto sensu (FIOCRUZ,
2015). Ao final do curso de doutorado, o candidato é avaliado, em

termos de competências, para desenvolver trabalho de pesquisa, no
formato de tese relativa a alguma área específica do conhecimento.
Nessa perspectiva, o doutorado difere do curso de mestrado, pois no
caso, o aluno tem a pretensão de ser professor em área específica do
saber, em nível de terceiro grau do ensino, como por exemplo, em
faculdades, universidades, institutos de pesquisa e em centros univer-
sitários. Já para fazer jus ao diploma de mestrado, é necessário que o
candidato desenvolva um trabalho de pesquisa, sob supervisão direta
de um orientador, e que apresente os resultados dessa investigação
para uma banca, no formato de dissertação.
Em síntese, os objetivos dos cursos de doutorado são os seguintes:
desenvolver nos pós-graduandos competências essenciais que

lhes assegurem independência na execução de atividades de pes-
quisa científica, além de favorecer a criatividade e a inovação em
áreas específicas e
dominar conhecimentos para fins de produção do saber, de-

monstrado por meio de um projeto de pesquisa que culmine na
elaboração e defesa de uma tese, reconhecida pela comunidade
científica como contribuição efetiva para a área.
É importante salientar que existem outras modalidades de curso de

pós-graduação, como, por exemplo, o MBA. A sigla MBA é de origem
inglesa e serve para designar Master in Business Administration, que
em português significa Mestre em Administração de Negócios. Trata-se
de uma modalidade de curso de formação para executivos nas áreas
de negócios e de administração. Entre os assuntos abordados nesse
curso são identificados planejamento estratégico, gestão de pessoas,
sustentabilidade e inovação tecnológica, finanças, contabilidade, re-
cursos humanos, marketing, dentre outros de igual relevância.
MBA e curso de mestrado (acadêmico e profissionalizante) são as
mais conhecidas alternativas de estudo para os egressos do ensino
superior, ou ensino de terceiro grau. Embora possa existir alguma
confusão sobre essas modalidades de curso, oferecidos em nível de
pós-graduação, como já foi assinalado, o mestrado aparece na cate-
goria de stricto sensu, tanto o profissionalizante quanto o acadêmico,
assim como o doutorado e o MBA é considerado curso de lato sensu.

Atividade 1
Com base no conteúdo da matéria até aqui expos-

1 to, construa um quadro sintético das principais
atribuições da universidade relacionadas à cons-
trução do conhecimento por meio da pesquisa.
Entre no site da Pró-reitora de pesquisa da UFRN

2 <http://www.propesq.ufrn.br>. Leia sobre o
que é o Programa de Iniciação Científica e faça
um resumo de seu propósito.
Entre no diretório dos grupos de pesquisa no

3 Brasil <http://lattes.cnpq.br/web/dgp>. Des-
creva o trabalho científico desenvolvido por 2
grupos de pesquisa <http://dgp.cnpq.br/dgp/
faces/consulta/consulta_parametrizada.jsf>.
Produção de textos científicos

Para publicar o saber produzido, no formato de relatórios de pes-
quisa, cabe à comunidade de pesquisadores avaliar, criticamente, o
trabalho investigativo em termos de qualidade, relevância, validade
social, viabilidade, dentre outros itens, com autoridade para referendar
ou rejeitar respostas aos problemas pesquisados e expostos ao crivo da
academia. Essa mesma comunidade compartilha um conjunto de va-
lores, regras, normas e princípios que monitoram o pesquisador, tanto
na sua atividade com o trabalho de pesquisa, quanto na disseminação
de resultados dessas investigações em áreas e setores diferenciados.
De acordo com Pereira (2011), há dois processos envolvidos na
publicação científica que nos interessa realçar. Um é a realização
da própria pesquisa, cujo objetivo maior consiste na produção de
conhecimento. O outro processo versa sobre a disseminação dos
resultados dessa pesquisa para a comunidade científica.
O senso comum apregoa que a capacidade de gerar ideias inova-
doras, assim como “escrever bem” e produzir comunicado oral eficaz
resulta dos bons hábitos de leitura. Somado a esses “bons hábitos”,
produzir textos escritos de natureza científica de qualidade exige um
repertório de competências técnicas que são desenvolvidas ao longo

da trajetória acadêmica de professores, estudiosos e pesquisadores,
em múltiplas áreas e setores do saber humano. Essa produção inte-
lectual sugere pelo menos dois momentos: a) a definição das etapas
da produção de textos acadêmicos e b) o uso da linguagem científica
na elaboração de matéria escrita, constante de projetos e de relatórios
de pesquisa de uma maneira geral.
Definir as etapas da produção de textos acadêmicos é assunto
crítico na academia. Normalmente, trata-se de estruturar a matéria
escrita, ou apresentá-la oralmente, em três seções distintas: introdu-
ção, desenvolvimento e conclusão, o que corresponde a começo,
meio e fim, tanto na linguagem escrita quanto na comunicação oral.
Na seção denominada introdução, o conteúdo versa sobre a ideia
central; o leitor é então informado de que trata o assunto. A seção
desenvolvimento tem como objetivo desdobrar essa ideia central;
o tema é então debatido; para tanto, o autor do texto se utiliza de
argumentos no sentido de sustentar a ideia expressa na seção de
introdução. Finalmente, na conclusão é explicitada a posição ou a
solução expressa pelo autor, apoiada nos argumentos apresentados;
por vezes, sugere desdobramentos (PEREIRA, 2011).
Embora a ordem de apresentação dos itens e o próprio conteúdo
da produção do saber nem sempre sejam consensuais, os elementos
críticos dessa composição, de uma maneira geral, são os seguintes.
1) Escolha de um título e de um subtítulo do projeto. Para

o subtítulo, a escolha só ocorrerá quando for o caso.
2) Resumo do projeto juntamente com as palavras-chave.
3) Delimitação do tópico de pesquisa e do problema a

ser pesquisado (o que se pretende investigar?).
4) Formulação da pergunta da pesquisa, sendo que a

busca por resposta se constitui no próprio trabalho
de pesquisa.
5) Definição do objetivo geral e do objetivo específico

(para que?).
6) Justificativas para execução da pesquisa (por que?).

7) Formulação de hipóteses, ou seja, a antecipação dos
resultados esperados e provisórios, as conjecturas.
8) Explicitação do referencial teórico/marco teórico, o

estado da arte.
9)
Revisão Sistemática da Literatura | qual o acervo
de conhecimento produzido sobre o tópico investiga-
do? Preferencialmente, quais pesquisas produziram
resultados que contemplam o conceito de “prática ba-
seada em evidência” e também “melhores práticas”
(MEDRADO; GOMES; NUNES SOBRINHO, 2014).
10) Método – qual o caminho a seguir no, sentido de

encontrar a melhor resposta para o objeto da inves-
tigação científica?
11) Elaboração de um cronograma de atividades de pes-

quisa – quando ou durante quanto tempo?
Embora esses 11 itens tenham sido tratados ao longo das aulas

anteriores, vamos revê-los em seguida:
O título
Quanto ao título do projeto, ao selecioná-lo o autor deverá ter em

conta que este define e determina o tópico a ser pesquisado. É de fato
um conteúdo informativo que nos permite indicar e delimitar a temá-
tica da investigação científica. Antecipadamente, o título tem a função
de desvelar o conteúdo da matéria para o leitor e cumpre a função de
informar previamente sobre a natureza do projeto de pesquisa, em toda
a sua plenitude. Já o subtítulo tem a função de delimitar a amplitude
da abordagem do tópico de pesquisa. Exemplo de título e de subtítulo:
Análise experimental dos efeitos da mobília escolar na atividade de lei-
tura (título): o ângulo de inclinação da superfície de trabalho (subtítulo).
De caráter persuasivo, o título se constitui em elemento apelativo
irresistível, sendo de extrema importância para atrair e manter o leitor
na atividade de leitura, induzindo-o ao comportamento de ler mais.
Esse elemento cumpre as funções de seduzir, criar necessidades e

expectativas, além de controlar o comportamento do leitor. Por outro
lado, o subtítulo é uma complementação da ideia geral contida no
próprio título, favorecendo assim o seu desdobramento, de modo deta-
lhado, no qual são acrescentadas informações adicionais e não menos
impactantes sobre o conteúdo a ser revelado por meio da leitura do texto.
Seguem outros exemplos de títulos e subtítulos de pesquisa pu-
blicados em periódicos científicos na área da Educação:
Uma investigação na formação continuada dos professores (título):

a reflexão sobre as aulas e a superação de obstáculos (subtítulo).
Formação continuada de professores (título): o vídeo como tec-

nologia facilitadora da reflexão (subtítulo).
Pesquisa-ação (título): uma introdução metodológica (subtítulo).
Programa de Formação de Inseminadores Artificiais em Bovinos (tí-

tulo): inclusão laboral de pessoas com Deficiência Visual (subtítulo).
Treinamento de mães adolescentes para evocar a imitação em seus

filhos de alto-risco (título): uma análise experimental (subtítulo).
O resumo
Depois de conhecer o título e o subtítulo da matéria, no formato

de artigo em revista, capítulo de livro ou outros, o resumo é, indis-
cutivelmente, a parte mais visualizada pelo leitor. Por conta disso,
sua tarefa de persuadir o leitor para leitura se constitui em fator
contribuinte na decisão tomada em ler ou não ler o que foi escrito. O
resumo tanto se insere no texto de um projeto de pesquisa concluído,
quanto na fase de proposta inicial do trabalho de pesquisa. É também
com base no resumo que o corpo editorial de periódicos científicos
decide aceitar ou não um manuscrito submetido para publicação.
O resumo é uma forma simples de permitir que a comunidade
científica tenha acesso às principais informações contidas no projeto,
bastando apenas ler o resumo, que pode variar de 15 a 500 palavras
talvez. Todavia, essa quantidade de palavras no resumo não chega a
ser consensual. Esse conteúdo expresso refere-se, primordialmente, aos
objetivos propostos na investigação, sua justificativa e relevância social,
a submissão ao comitê de ética, quando for o caso, o método de pesquisa
e seus desdobramentos, conforme adotado pelo pesquisador. No caso,
devem ser explicitadas as características dos participantes da pesquisa,
o local onde esta foi realizada, o tipo de delineamento de pesquisa, os
procedimentos utilizados, considerando-se os gerais e os específicos.

De fato, o resumo proporciona ao leitor uma primeira impressão
da matéria escrita. Estruturalmente, um resumo adequado contém os
seguintes componentes: título, objetivo, instrumentos e métodos,
resultados e palavras-chave, conforme você pode observar, no exem-
plo que se segue, extraído de uma revista científica:
Título: A formação do professor para o ensino superior: prática

docente com alunos com deficiência visual
Apesar de existirem políticas que garantem aos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais o acesso ao ensino regular,
inúmeras barreiras são encontradas para que esse processo se
efetive, sendo uma delas a formação do professor. A presente
pesquisa teve como objetivo analisar a formação de professores
universitários formados em Ciências Biológicas/licenciatura para
o atendimento de pessoas com deficiência visual no sistema uni-
versitário. Buscando entender a formação docente como fenô-
meno singular e diverso, a metodologia adotada foi qualitativa,
sendo selecionados cinco professores que atuavam no curso de
Ciências Biológicas/licenciatura de uma universidade pública
localizada no sul de Minas Gerais. Foram realizadas entrevis-
tas semiestruturadas com os sujeitos de pesquisa, buscando
averiguar a formação e a experiência docente dos sujeitos com
alunos com deficiência visual. Os resultados evidenciaram que
ainda são grandes as dificuldades encontradas no processo de
inclusão, tanto devido a lacunas na formação docente quanto
devido à postura adotada pelo professor em sala de aula.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Ensino de Biologia; Formação
Docente (REIS; EUFRASIO; BAZON, 2010, p. 111, grifo nosso).
Observe como cada um dos componentes é contemplado no texto,

permitindo ao leitor uma visão geral de um estudo que foi finalizado.
Vale salientar, no entanto, que os componentes poderão ser apresen-
tados de outra forma e com outras designações, como por exemplo,
objetivo, justificativa, método, resultados esperados e palavras-
-chave, se o trabalho de pesquisa, porventura, ainda não foi iniciado,
conforme o exemplo que se segue:

Título: O que afirmam as pesquisas sobre fracasso escolar: uma
Pesquisa de Revisão. Objetivo: Verificar, na literatura científica
contemporânea, publicada no período 2008-2014, o que afir-
mam os resultados das pesquisas sobre fracasso escolar, em
grupos de crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Objetivos Específicos: Verificar como os pesquisadores abordam
as concepções teóricas sobre o insucesso escolar. Identificar
concordâncias e discordâncias sobre questões epistemológicas
abordadas por pesquisadores sobre fracasso escolar. Relacionar
os múltiplos fatores contribuintes do fracasso escolar, com base
nos relatos de pesquisa. Justificativas: Tópico de pesquisa de alta
relevância e validade social, que cumpre a tarefa de identificar as
práticas baseadas em evidência científica no âmbito do fracasso
escolar. Além disso, a presente pesquisa é justificada pela possibi-
lidade de revelar a gênese do fracasso escolar, considerando-se o
conjunto de fatores contribuintes de interface. Método: Trata-se da
modalidade de Pesquisa de Revisão, na forma de Revisão Integra-
tiva da Literatura (RIL), definida como abordagem que agrupa os
resultados obtidos de pesquisas primárias sobre o mesmo assunto,
com o objetivo de sintetizar e analisar esses dados, propondo
uma explicação mais abrangente de um fenômeno específico.
Resultados Esperados: Resultados de pesquisas sobre fracasso
escolar e seu enfrentamento poderão revelar múltiplos fatores
contribuintes para o fenômeno. Há evidência de despreparo por
parte da escola, da família e do professor para o enfrentamento da
complexidade desse fenômeno. A maioria das escolas se preocupa
com o sucesso dos alunos, mais do que com o insucesso escolar.
Palavras-chave: fracasso escolar; enfrentamento do fracasso escolar;
Revisão Integrativa da Literatura (ASSAD SOBRINHO, 2015, p. 4).
Delimitação do tópico a ser investigado
Como foi mostrado, no item anterior, o resumo cumpre a tarefa

de informar ao leitor o que aborda a pesquisa realizada ou que se
pretende realizar. No caso, a proposta do autor consiste em, por meio
da leitura, persuadir o leitor a se manter na atividade de busca de
algo que lhe desperte interesse imediato. Nessa perspectiva, a deli-
mitação do tópico de pesquisa escolhido pelo pesquisador é também
de importância, quando se pretende direcionar o leitor para mantê-lo
atento ao texto publicado. Essa delimitação temática ocorre por conta
da impossibilidade, do pesquisador, abordar todos os fenômenos que
ocorrem ao seu redor e em toda sua plenitude. Delimitar o tópico de
pesquisa é, portanto um imperativo para o pesquisador.

De fato, selecionar o tópico que se pretende investigar, ou seja,
o que pesquisar se constitui em tarefa complexa, pois há uma varie-
dade de motivos que influenciam essa escolha, cujos critérios são
múltiplos: pela validade social de pesquisas de tal natureza, pela for-
mação e interesse do pesquisador, pela possibilidade de obtenção de
financiamento da pesquisa, dentre outros. Conforme você estudou na
Aula 5 (problema de pesquisa), a escolha do tópico de uma pesquisa
poderá recair sobre um problema de natureza teórica ou prática.
O problema de pesquisa
De uma forma geral, a investigação científica tem início no mo-

mento em que o pesquisador percebe haver “alguma coisa” ao seu
redor que ele quer tomar conhecimento. Quer saber talvez por conta
da necessidade de encontrar resposta apropriada como solução para
algum problema imediato que o aflige, que incomoda alguém ou algum
grupo de pessoas muito próximo ou talvez por simples curiosidade e
interesse econômico. Pode ser até que tenha obtido uma informação
por meio da literatura científica e que lhe chamou a atenção ou outra
justificativa para encontrar uma resposta plausível. Essa “alguma coi-
sa” por vezes é concebida como fato, evento, fenômeno, contingência
e ocorrência se constitui então no problema de pesquisa. Retome à
Aula 5 e leia as especificações de como escrever problema de pesquisa.
Como você estudou na referida aula, problema de pesquisa con-
figura-se como uma questão ainda sem a devida resposta e que é
objeto de discussão, em contextos diversos e em qualquer área ou
domínio do conhecimento. Trata-se, portanto, de “alguma coisa” para
a qual é absolutamente necessário encontrar uma solução ou resposta
eficaz e que tenha como suporte os procedimentos próprios e caracte-
rísticos da pesquisa de natureza científica. Todavia, para investigá-la
nos moldes dessa abordagem, é necessário que seja formulada em
linguagem clara, concisa, objetiva e direta.
Para fins de ilustração, segue uma notícia que, de fato, se constitui
em problema de pesquisa para a comunidade científica.
Ainda sem causa totalmente conhecida, o autismo tem intrigado cientistas há

muitas décadas e gerado a cada dia descobertas promissoras. Recentemente,
pesquisadores dos Estados Unidos descobriram que, em autistas, há um
problema no DNA que desregula a atividade dos neurônios, uma das
características do distúrbio.
Fonte: Samuel Celestino. Pesquisa indica tratar autismo ainda na fase embrionária. Jornal Bahia
Notícias, domingo, 19 jul. 2015. Disponível em: <http://www.bahianoticias.com.br/saude/
noticia/14816-pesquisa-indica-a-possibilidade-de-tratar-o-autirsmo-ainda-na-fase-embrionaria.
html>. Acesso em: 19 ago. 2015.

O problema de pesquisa, conforme você estudou anteriormente
na Aula 5, deve ser claro e preciso, empírico, delimitado e passível
de solução (GIL, 2007). Para se desenvolver um trabalho de pesquisa,
é imprescindível verificar, primeiramente, se o problema levantado
pode ser considerado como sendo de natureza científica, ou seja, se
há possibilidade de executar um trabalho investigativo, de acordo
com as técnicas e os procedimentos próprios do método científico.
Por ocasião da revisão da literatura, ou seja, da Revisão Sistemá-
tica da Literatura (MEDRADO; GOMES; NUNES SOBRINHO, 2014),
caberá ao pesquisador verificar se, com base no problema formulado,
em meio ao tema escolhido, quais perguntas pretende responder.
Quando a questão central estiver suficientemente clara é provável
que possa ser redigida na forma interrogativa. De fato, não se trata de
tarefa fácil, mas é importante ter sempre em mente que a formulação
clara e objetiva do problema como também da pergunta da pesquisa
é decisivo para a montagem do projeto de pesquisa.
Se o pesquisador não consegue formular o problema central da
pesquisa de forma adequada, mais provável é que não consiga seguir
nos seus propósitos. No caso, pode ocorrer que o pesquisador tenha
conduzido uma discussão insuficiente a respeito da produção cientí-
fica sobre aquele tópico específico. Ou seja, quando o conhecimento
sobre o tema selecionado não é suficientemente esgotado, vários ou-
tros problemas de pesquisa se superpõe e confundem o pesquisador.
No caso, suas tentativas serão inúteis para formular o problema de
pesquisa o que resulta em proposições pouco claras, inexequíveis e
sujeitas a severas críticas por parte da comunidade científica.
Possivelmente, um problema de pesquisa adequadamente formulado,
conforme as expectativas da comunidade científica, o torna mais relevante
para o desenvolvimento da ciência do que propriamente sua eventual
solução. Mesmo que os resultados de uma investigação científica não
gerem conhecimento inovador ou até mesmo solução para um problema
imediato, essa poderá ter o mérito de avançar em termos de inovação.
Os requisitos supracitados devem ser utilizados como crivo para
que o pesquisador verifique a consistência do problema de pesquisa.
Antes de formulá-lo, por escrito, nos parece oportuno responder aos
seguintes questionamentos:

O problema de pesquisa aparece formulado de forma clara, direta,
objetiva, concisa e precisa?
É exequível, isto é, trata-se de problema passível de se encontrar

solução?
O problema encontra-se delimitado?
É de natureza empírica?
Formulação da pergunta da pesquisa
Formulado o problema, a próxima etapa do processo de produção

do texto científico é propor uma pergunta de pesquisa. Esta é extraí-
da do próprio problema que uma vez formulado com a certeza de ser
cientificamente válido, propõe-se uma resposta “suposta”, provável
e provisória, isto é, uma hipótese. Ambos, problema e hipótese são
enunciados de relações entre variáveis, a diferença, porém, reside em
que o problema constitui sentença interrogativa e a hipótese sentença
afirmativa Lakatos e Marconi (1991), conforme você estudou na Aula
5 (problema de pesquisa).
Definição do objetivo geral

e do objetivo específico/para que?
Conforme você estudou na Aula 2, o objetivo geral contextualiza
o projeto em uma agenda ampla de pesquisa, envolvendo aspectos
diretamente tratados na investigação. Já os objetivos específicos
cumprem a tarefa de detalhar aspectos do objetivo geral previamente
delineado. Observe, por exemplo, os objetivos traçados na pesquisa
de Reis, Eufrasio e Bazon, (2010):
O objetivo geral deste estudo consistiu em verificar os conheci-

mentos teóricos e práticos sobre a deficiência visual de professo-
res do ensino superior do curso de licenciatura em Ciências Bio-
lógicas. Os objetivos específicos foram verificar: 1) A concepção
de deficiência visual de professores do ensino superior do curso
de licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade pú-
blica do sul do estado de Minas Gerais; 2) A formação inicial
e continuada desses professores no que concerne à deficiência
visual; e 3) A experiência dos docentes com alunos com deficiên-
cia visual (REIS; EUFRASIO; BAZON, 2010, p. 111, grifo nosso).

Justificativa para execução da pesquisa/por que?
A tarefa de justificar uma proposta de projeto de pesquisa implica

o pesquisador enfatizar a relevância, a validade social, sua exequi-
bilidade e os motivos pelos quais a investigação proposta deverá
ocorrer. Em síntese, caberá ao proponente da pesquisa não só revelar
o porquê, mas convencer pessoas sobre os ganhos, vantagens e valo-
res agregados ao trabalho investigativo, o qual deverá ser executado
seguindo-se um cronograma detalhado.
Exemplo de justificativa de pesquisa:
Objetivo da pesquisa: Verificar, na literatura científica, o co-

nhecimento produzido sobre os efeitos do design do mobiliá-
rio escolar (cadeira-mesa) nas alterações de postura corporal
assumidas em posição sentada, na população estudantil, na
faixa etária 6-19 anos, no ambiente de sala de aula.
Justificativa da pesquisa: A presente proposta de pesquisa é jus-
tificada pela necessidade de identificação das melhores práticas,
assim como das práticas baseadas em evidência científica quanto
à eficácia de ações preventivas em saúde, notadamente nos trans-
tornos músculo-esqueléticos e Qualidade de Vida de alunos, na
faixa etária compreendida entre 6 e 19 anos (DIAS, 2015, p. 14).
No intuito de refinar as explicações sobre os motivos que levaram

o pesquisador a eleger o tópico da investigação, são elaborados ques-
tionários cujas respostas servem de referencial para a avaliação de
propostas de pesquisa. Esses questionários contêm perguntas do tipo:
“Quais argumentos justificariam o projeto?”; “Quais contribuições os
resultados trariam para o acervo de conhecimentos produzidos sobre
o assunto?”; “Quais respostas os dados conclusivos serviriam para so-
lucionar problemas imediatos na comunidade?” ou “Quais pessoas ou
grupo de pessoas seriam beneficiados com os resultados encontrados?”
Em se tratando de justificar pedidos de financiamento para pro-
jetos de pesquisa junto às agências de fomento, como por exemplo,
o CNPq, a FAPERN, entre outras, uma das exigências é a articulação
entre as competências do pesquisador proponente, ou seja, aquele
que monta o projeto, com as demandas e natureza da investiga-
ção científica. Nesse cenário, o papel do pesquisador é decisivo
no sentido de apresentar uma argumentação consistente no intuito
de persuadir ou convencer pessoas, incluindo-se os avaliadores das
agências de fomento à pesquisa e mesmo o orientador acadêmico,
em nível de doutorado ou de mestrado. Essas pessoas deverão estar
convencidas de que o projeto submetido é de relevância e que tem
condições de ser executado.

Embora não seja consensual, a sugestão é que o pesquisador propo-
nente se utilize de referências bibliográficas recentes, incluindo-se as de
nível internacional, de autores que trabalhem com o mesmo tópico de
investigação. Nesse sentido, o acervo de pesquisas da mesma linha de
investigação, encontrados em bases de dados, nos permite uma análise
mais apurada do estado da arte relativo ao tema, além de evidenciar rigor
científico e base sólida na evidência científica dos dados produzidos.
Formulação de hipóteses
Conforme você estudou na Aula 6 (hipóteses, objetivos e variáveis

de pesquisa), a hipótese diz respeito a antecipação dos resultados
esperados e provisórios, as conjecturas. Nessa perspectiva, ela está
intimamente relacionada ao problema de pesquisa formulado, como
observamos no exemplo a seguir:
O problema de pesquisa
Existe relação funcional entre a demonstração de atitude favo-
rável, por parte do professor, e a melhoria dos seus alunos no
desempenho de em leitura oral?
No caso, o pesquisador está interessado em saber se a média
de desempenho dos alunos expostos a professores que demons-
tram atitude favorável (Ma) é superior ou igual aos de educan-
dos cujos professores não manifestam atitude favorável (Mb).
Hipótese de Trabalho:
A demonstração de atitude favorável, por parte do professor, com
relação aos seus alunos, melhora o desempenho em leitura oral.
H1: Na média, a melhoria do desempenho dos alunos em lei-
tura oral, em relação aos quais o professor demonstra atitude
favorável, é superior à média dos alunos em relação aos quais
o professor não demonstra tal atitude.
Ma > Mb Há diferença entre as médias.
Hipótese Nula:
H0: Não há diferença significativa entre a média de melhoria em
desempenho em leitura oral dos alunos, em relação aos quais
o professor demonstra atitude favorável, quando comparada
à média de desempenho de alunos, com relação aos quais o
professor não demonstra tal atitude.
Ma = Mb Não há diferença entre as médias.

Explicitação do referencial
teórico/marco teórico, o estado da arte
O denominado referencial teórico é a base de sustentação da
pesquisa científica e tem, como principal função, tornar conhecido
o acervo de conhecimento produzido sobre algum tópico específi-
co. Aliás, seria inconcebível desenvolver um trabalho investigativo,
sobre um mesmo tema, sem antes obter informações pertinentes
aos resultados de pesquisas conduzidas por outros pesquisadores.
Nessa perspectiva, a Pesquisa de Revisão ocupa lugar de destaque
na atualidade, contribuindo assim para a revelação de indicadores
de objetivos propostos, construções teóricas, modalidades de deli-
neamentos de pesquisa, validação de procedimentos e discussão de
resultados baseados em evidência.
Longe de ser considerado consensual, para a comunidade científica,
propõe-se aqui um passo a passo na construção do referencial teórico:
1) Escolha um tópico de pesquisa, conforme

critérios já assinalados anteriormente nesta aula.
2) Construa um Resumo, nos mesmos moldes do

que foi sugerido anteriormente, explicitando o
Problema da Pesquisa, a Pergunta da Pesquisa, os
Objetivos, a Justificativa, o Método e os Resultados
Esperados.
3) Com base no conteúdo do Resumo, eleja critérios

de inclusão e de exclusão de artigos, isto é, colecione,
exclusivamente, aqueles que sejam de interesse
focado no tópico de pesquisa em questão.
4) Tendo como referência as palavras-chave/descritores

da pesquisa, inicie o rastreamento nas bases de dados
disponíveis como, por exemplo, Google Acadêmico;
SciElo; EMBASE; LILACS; PUBMED; MEDLINE;
Cochrane do Brasil, dentre outras.
5) Analise, criticamente, os resultados encontrados

nas pesquisas que foram incluídas, conforme critério
pré-estabelecido.
Figura 1 – A construção do referencial teórico: passo-a-passo.


Revisão sistemática da literatura
Por ocasião do trabalho de pesquisa, caberá ao pesquisador rastrear

a literatura, proceder à leitura apurada dos artigos científicos, analisar
criticamente e interpretar relatórios e outras publicações de relevância
sobre o tópico investigado. Essas atribuições lhe rendem um volume
considerável de informações reunidas em um só documento, o relatório,
tendo como objetivo favorecer a verificação da validade das pesquisas.
Entretanto, para que essa verificação seja realmente eficaz, é necessário
complementá-la com outra modalidade de pesquisa, conhecida como
Revisão Sistemática da Literatura (NUNES; NUNES SOBRINHO, 2010).
De fato, a tarefa do pesquisador consiste em rastrear, identificar,
ler, analisar e interpretar o conteúdo de textos robustos que abordam
determinado assunto. Essa tarefa resulta, normalmente, em volumosas
quantidades de dados bibliográficos, os quais devem ser consolidados
e integrados em um único documento, com o objetivo de facilitar a
avaliação da robustez da evidência científica e das práticas baseadas
em evidência que o pesquisador queira investigar. Todavia, trata-se de Evidência Científica
tarefa difícil, considerando-se que as revisões sistemáticas cumprem o Evidência refere-se ao conjunto de
informações utilizadas para confirmar ou
papel de detectar lacunas no conhecimento e preenche-las, se possível.
negar uma teoria ou hipótese científica que
A proposta da Revisão Sistemática da Literatura é também pro- é produzida por um processo sistemático de
duzir sínteses suficientemente abrangentes, que sejam confiáveis investigação (HORNER et al., 2005).
e imparciais de uma investigação sobre tópico específico. A tarefa
do pesquisador, no caso, é integrar este acervo de informações em
um único relatório contendo volumes de dados apreciáveis, o que
favorece a identificação da evidência científica para fins de a tomada
de decisões. Como complemento, poderão ser identificados novos
rumos para as pesquisas na contemporaneidade.
Adiante, segue um exemplo ilustrativo de tabela sintética cons-
truída por Dias (2015). Trata-se de uma Pesquisa de Revisão, Revisão
Integrativa da Literatura (RIL), cujo objetivo é verificar, na literatura
científica, o conhecimento produzido sobre os efeitos do design do
mobiliário escolar (cadeira-mesa) nas alterações de postura corporal
assumidas em posição sentada, na população estudantil, na faixa
etária 6-19 anos, no ambiente de sala de Aula.
A tabela a seguir ilustra o número de artigos encontrados nas ba-
ses de dados, assim como o percentual desses achados com relação
ao total de artigos identificados.

Tabela 1 – Quantidade e percentual dos artigos em relação às questões abordadas
e/ou mencionadas nos textos pesquisados para a realização da Pesquisa de Revisão.
QUESTÕES ABORDADAS E/OU QTDE

PERCENTUAL (%)
MENCIONADAS NOS ARTIGOS ARTIGOS
Programa orientação/educação
18 30,00%
postural
Programa prevenção de má postura 19 31,67%
Avaliação postural 14 23,33%
Mobiliário inadequado/adequado 41 68,33%
Dimensões antropométricas 26 43,33%
Comportamento postural/ (maus/

24 40,00%
bons) hábitos
Mobiliário sem ajuste/ajustável –
8 13,33%
regulagem
Fonte: Dias (2015, p. 87).
Método
Em princípio, o método, enquanto elemento de uma das etapas da

produção de textos científicos é análogo a um caminho a ser percorrido
pelo pesquisador, no sentido de encontrar a resposta desejada para a
pergunta da pesquisa. Trata-se de um conjunto de etapas ordenada-
mente dispostas a serem executadas na investigação de um fenômeno.
Contrariamente ao que possa sugerir, o método em si não significa
tratar-se de um mosaico de procedimentos rígidos, engessados e imu-
táveis ao longo da trajetória da ciência. Por um lado, essas contingên-
cias impostas pelo método ao pesquisador são passíveis de contínuas
reformulações, mudanças periódicas, resgate de antigos paradigmas
e superações, o que torna vulnerável o seu status de cientificidade.
Por outro lado, essas contingências impostas ao pesquisador definem
o rigor metodológico que essa comunidade consegue atingir em um
determinado período histórico da atividade científica (LUNA, 1997).
Conforme esse autor, o status de cientificidade, aparentemente
ambíguo com relação à metodologia de pesquisa se constitui em um
entrave de difícil superação: a) interpretar normas metodológicas
como dogmas significa perder de vista as sutilezas e as mutações
que a realidade estudada nos impõe e b) enfrentar a realidade sem
critérios metodológicos pode significar, entre outras coisas, não che-
gar a lugar algum, ou pior, chegar à resposta que já se tinha antes
da pesquisa e independentemente de ela ocorrer.

Cronograma
De um modo simplificado, o cronograma de pesquisa se constitui

em planejamento temporal das atividades previstas no trabalho de inves-
tigação científica, ou seja, é um modo de registrar ações a serem execu-
tadas. Ao mesmo tempo, é uma forma de distribuir etapas diferenciadas
de execução de um projeto de pesquisa, em intervalos de tempos reais.
Por variadas razões, cabe ao pesquisador elaborar o cronograma das
etapas a serem cumpridas, em um período de tempo pré-determinado,
para conclusão do trabalho de pesquisa. Quase sempre o cronograma
é apresentado em forma gráfica, o que permite visualizá-lo, de modo
rápido e simples, quanto às informações ali contidas. Trata-se de um
item obrigatório, notadamente, se há pretensões de submeter o projeto
de pesquisa a alguma agência de fomento como CAPES e CNPq, por
exemplo. Em termos utilitários, o cronograma de pesquisa permite
verificar se o pesquisador tem domínio do conhecimento acerca de
cada uma das etapas planejadas e que deverão ser executadas, e tam-
bém do período de tempo necessário para sua finalização. A seguir,
um exemplo hipotético de pesquisa acompanhado de cronograma.
Título do projeto
A prática baseada em evidências no ensino de procedimentos
de autocontrole cognitivo-comportamental para professores
envolvidos no processo de inclusão de alunos envolvidos em
atos de indisciplina.
Objetivo
Verificar, com base na literatura científica, quais as melhores
práticas empregadas no ensino de procedimentos de autocon-
trole cognitivo-comportamental para professores envolvidos
no processo de inclusão de alunos envolvidos em atos de in-
disciplina.
Método
Pesquisa qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, de-
senvolvida em seis etapas essenciais, conforme cronograma a
seguir: a) explicitação do problema a ser investigado; b) for-
mulação da pergunta norteadora da pesquisa; c) rastreamento
nas bases de dados disponíveis; d) coleta e análise crítica dos
resultados das pesquisas incluídas; e) discussão dos resultados
encontrados nas pesquisas e f) apresentação de quadro sinté-
tico da Revisão Sistemática da Literatura (RSL).

Quadro 1 – Cronograma das Etapas Essenciais do Projeto Autocontrole Cognitivo-
-Comportamental.
1)Explicitação do problema
Jan/16 Fev/16 Mar/16 Abr/16 Mai/16 Jun/16 Jul/16
a ser investigado
2)Formulação da pergunta
norteadora
3)Rastreamento nas bases

de dados disponíveis
4)Coleta e análise crítica

dos resultados das
pesquisas
5)Discussão dos resultados

encontrados nas pesquisas
6)Apresentação de quadro
sintético da RIL
7)Apresentação de trabalho
em evento
8)Submissão de artigo para

publicação

Atividade 2
Selecione dois artigos de revista científica (base

1 SCIELO ou EUDC@) e identifique os seguintes
componentes nos resumos: título, objetivo, instru-
mentos e métodos, resultados e palavras-chave.
Com base no exercício anterior, hipoteticamen-

2 te, construa um resumo com todos os compo-
nentes de um projeto de pesquisa a ser iniciado.
apresentação de problemas de pesquisa, as-

A
3 sim como de seus resultados por meio da mídia,
se constitui em assunto de extrema importância
na atualidade. A respeito de problema de pes-
quisa noticiado em jornal diário, leia o texto
indicado adiante e resuma o seu conteúdo, em
uma só lauda. O título é “Avaliando resultados
de pesquisa divulgados na mídia”, conforme re-
ferência a seguir:
HAUGHNESSY, J. J.; ZECHMEISTER, E. B.; ZE-

S
CHMEISTER, J. S. Metodologia de pesquisa em
psicologia. 9. ed. Porto Alegre: AMGH, 2012.
p. 33-34. Disponível em: <https://books.goo-
gle.com.br/books?isbn=8580551013>. Acesso
em: 19 ago. 2015.

A linguagem científica na elaboração
de projetos e relatórios de pesquisas
No contexto da ciência, evidência se refere a um conjunto de informa-
ções sistematizadas que servem para confirmar ou rejeitar teorias e hipóte-
ses. Essa evidência só poderá ser demonstrada, empiricamente, mediante
a validade dos resultados do trabalho de pesquisa científica. Entretanto,
em linguagem de senso comum, evidência sugere algo que está claro,
que é perceptível para todos. Por vezes, “estar em evidência” significa
alguém em posição de destaque ou em bom conceito perante o grupo.
Parte expressiva dos cientistas contemporâneos concebe a ciência
como “uma modalidade de linguagem bem construída”. Nesse cenário,
quando o pesquisador relata os resultados conclusivos das suas próprias
investigações, o alvo do discurso são dois grupos distintos de leitores:
um é representado pelo cidadão comum que faz uso da linguagem co-
loquial. São quase sempre pessoas leigas que se interessam por tópicos
específicos da ciência. Embora interessados, não demonstram domínio
da linguagem técnico-científica, nos moldes daquela praticada na acade-
mia e também nos centros de pesquisa. O outro grupo é constituído de
indivíduos oriundos da comunidade científica e que também desenvol-
vem trabalhos de pesquisa e publicam seus resultados. Para ambos os
grupos, o responsável pelos relatos de resultados, isto é, o pesquisador
deverá estar atento para a linguagem que está sendo utilizada.
A linguagem em uso no contexto da ciência tem como objetivo
produzir uma descrição válida e fidedigna do fenômeno em estudo.
Essa forma de linguagem favorece a comunicação clara, direta, exata e
objetiva entre cientistas e outros profissionais e é utilizada em periódi-
cos, teses, dissertações, relatórios de pesquisas, resumos, dentre outros.
A preocupação do pesquisador é publicar os resultados de suas in-
vestigações fazendo uso de linguagem que seja compreensível e possa
ser compartilhada entre cientistas ou não. No caso do grupo de pessoas
que não dominam o linguajar da ciência, o desafio maior é informar
sem vulgarizar o trabalho científico em várias das suas dimensões. Desse
modo, a primeira tarefa é primar pela objetividade na linguagem escrita
ou oral. Trata-se de evitar o uso das impressões subjetivas e de pontos
de vista pessoais que não estejam fundados em base empírica, isto é,
na observação e na experimentação. A tarefa é então evitar comentá-
rios sobre eventos não efetivamente observados, considerando-se que
a linguagem científica tem como proposta reproduzir o que realmente
ocorreu ou foi verbalizado em versão oral ou escrita. Nesse sentido, a
objetividade é uma característica da linguagem científica que favorece
a aproximação do pesquisador com a realidade onde o fenômeno é des-
crito. No caso de dados de pesquisas que envolvem o comportamento
humano, a objetividade serve para evidenciar problemas relativos à
definição operacional de variáveis como também favorecer a fidedig-
nidade das observações realizadas na pesquisa.

À guisa de esclarecimento
sobre definição operacional
Como conteúdo crítico para o uso da linguagem científica na elabo-
ração de projetos e relatórios de pesquisas, é conveniente que se escla-
reça sobre a necessidade de se definir operacionalmente as variáveis da
pesquisa. Nesse sentido, conforme visto anteriormente, variável é um
conjunto de atributos característicos do objeto de pesquisa que evidencia
algum padrão de variabilidade. Trata-se, portanto, de qualquer evento,
situação ou comportamento que varia em função de contingências, isto
é, assume pelo menos dois valores. Para que sejam definidas operacio-
nalmente, as variáveis são convertidas em formas concretas de apresen-
tação para que possam ser então observadas, estudadas empiricamente
e manipuladas pelo pesquisador. Essas definições se constituem em
verdadeiro elo entre “o mundo das ideias” e a realidade empírica ou
entre a teoria e a prática. A definição operacional induz o pesquisador
a discutir construtos e conceitos abstratos em termos mensuráveis. Por
exemplo, se o psicólogo sugere que o aluno é “inquieto em sala de aula”,
esse comportamento poderá ser convertido em medida em termos de
frequência de ocorrência de levantar-se do assento para apontar o lápis
ou número de vezes que inicia um diálogo paralelo com o colega de
classe. A variável devidamente definida permite ao pesquisador medi-la
como também testar hipóteses formuladas para a investigação.
Erros mais frequentes que enfraquecem a

objetividade da linguagem científica
Uso de termos que se referem a estados subjetivos do participan-
te da pesquisa, como os seguintes: “alegre”, “angustiado”, “triste”,
dentre outros. No caso, ao invés do observador registrar dados do
comportamento do participante da pesquisa do tipo “sente-se an-
gustiado”, o mais adequado seria o uso de registro cursivo com a
seguinte construção: “o participante levanta-se da cadeira e inicia
um diálogo com o colega sentado à sua frente”.
Outro erro bastante comum é a atribuição de finalidade dos com-
portamentos observados dos participantes da pesquisa. Cabe ao ob-
servador descrever as contingências e registrar os dados do comporta-
mento do participante, sem interpretar suas possíveis finalidades como
a seguinte: o participante do experimento levanta-se da cadeira para
acender as lâmpadas da sala. No caso, o observador deve registrar que
o participante levantou-se do assento e acionou o interruptor das lâm-
padas. Deverá registrar também que as contingências indicavam que a
luminosidade da sala era insuficiente para a tarefa de leitura de textos.

Para fins de complementação dos conteúdos abordados sobre o
uso da linguagem científica na elaboração de projetos e relatórios
de pesquisa, convém o aluno desta disciplina se informar sobre o
conteúdo dos slides produzidos pela Profa. Flavia Cristina Cavalini,
conforme site <https://comexitape.files.wordpress.com/2012/08/
aula-8-o-uso-da-linguagem-cientc3adfica.pdf>.
Atividade 3
Com suas próprias palavras, justifique, em duas laudas, a neces-

sidade do uso da linguagem científica no trabalho de pesquisa.
Saiba mais
Competência
O termo competência é definido como um acervo de
conhecimentos, habilidades e atitudes que contribuem
para que você demonstre um alto desempenho na reali-
zação de tarefas que conduzem à submissão de matérias
para publicação. A respeito desse assunto, convém uma
leitura apurada do texto de Pereira (2011), conforme in-
dicado nas referências bibliográficas, ao final desta aula.
Conhecimento
O trabalho de pesquisa é de tal importância na nos-
sa sociedade que a Constituição Federal, a Lei Magna,
evoca nos Artigos 218 e 219 conteúdos referentes ao
assunto, conforme site seguinte: <https://www.you-
tube.com/watch?v=0gz7GA1bqF0&feature=youtu.
be>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Melhores práticas
Métodos e técnicas que tenham atendido padrões
científicos rigorosos, reconhecidos por múltiplos revi-
sores e que, quando replicados de forma consistente,
válida e fidedigna, produzem resultados positivos para
os usuários (NUNES; NUNES SOBRINHO, 2010, p. 298).

Portal Capes
O Portal de Periódicos, da Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) é uma
biblioteca virtual que disponibiliza a instituições de
ensino e pesquisa no Brasil um acervo de mais de 37
mil títulos com texto completo, 126 bases referenciais,
livros, enciclopédias, obras de referência, normas técni-
cas, estatísticas etc. Disponível em: <http://www-perio-
dicos-capes-gov-br.ez18.periodicos.capes.gov.br/index.
php?option=com_phome>. Acesso em: 27 ago. 2015.
Capes e CNPq
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) é uma fundação do Ministério
da Educação (MEC), que visa expandir e consolidar os
programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) em todos os estados da Federação.
O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) é uma agência do Ministério da Ciên-
cia, Tecnologia e Inovação (MCTI), que tem como princi-
pais atribuições fomentar a pesquisa científica e tecnoló-
gica e incentivar a formação de pesquisadores brasileiros.
Para maiores aprofundamentos sobre os conceitos de pesquisa,

ensino e extensão, convém você ler o artigo conforme indicação a seguir:
MOITA, F.M.G.; ANDRADE, F.C.B. Ensino-pesquisa-extensão: um
exercício de indissociabilidade na pós-graduação. Revista Brasileira
de Educação, v. 14, n. 41, maio/ago. 2009.
Para fins de ilustração e complementação do conteúdo do texto

sobre os atributos das universidades e dos centros de pesquisa, na
produção do conhecimento, é sugerida a apresentação do Prof. José
Nagib, Cotrim Árabe – A Universidade e a Sociedade. Nesta apresen-
tação são discutidas a interface entre a universidade e a sociedade
englobando os setores públicos, a formulação de políticas públicas
e o mercado de trabalho. Você deverá assistir essa apresentação em
<http://www.youtube.com/watch?v=bWmCixtu3BA>.

Nesta aula, é de importância também que você tome conheci-
mento a respeito do perfil profissional do professor universitário. Para
tanto, leia o texto “O que é um professor universitário?”, conforme site
<https://marcoarmello.wordpress.com/2015/02/12/professor/>, de
autoria do Professor Marco Mello.
Resumo
O conteúdo desta aula teve como foco a definição

do papel das universidades e dos centros de pesquisa,
na produção do saber. Nesse sentido, dois artigos da
Constituição Federal que destacam a atividade de pesquisa
foram alvo de análise. Também, as etapas críticas da
produção de textos de natureza científica, incluindo-
se relatórios conclusivos de resultados de pesquisas
submetidos, previamente, à crítica da comunidade
acadêmica se constituíram em alvo de atenção. Parte do
conteúdo da aula foi direcionado para os conceitos de
evidência científica, assim como para práticas baseadas
em evidência. As modalidades de pesquisas de revisão,
com ênfase em Revisão Sistemática da Literatura (RSL) e
Revisão Integrativa da Literatura (RIL) foram apontadas,
como estratégias inovadoras, de excelência, na condução
do trabalho investigativo. São sublinhadas as competências
essenciais dos pesquisadores, no sentido de encaminharem
aos editores, artigos, capítulos de livros e resenhas, para
posterior publicação. Por fim, foi colocada em destaque a
necessidade de se definir, operacionalmente, construtos,
conceitos e variáveis da pesquisa.

Autoavaliação
No que se refere ao conteúdo programático desta aula, julgue
os itens subsequentes e assinale Certo ou Errado.
Na universidade, o conteúdo programático das aulas e que

1 é repassado aos alunos, resulta de investigações essencial-
mente experimentais. ( ) Certo ( ) Errado
Melhores práticas são definidas como métodos e técnicas

2 que tenham atendido padrões científicos rigorosos, reco-
nhecidos por múltiplos revisores e que, quando replicados
de forma consistente, válida e fidedigna, produzem resul-
tados positivos para os usuários. ( ) Certo ( ) Errado
No contexto acadêmico, há evidências que a produção do

3 conhecimento ocorre, basicamente, nos programas de pós-
-graduação stricto sensu, ou seja, nos cursos de mestrado e
no de doutorado. ( ) Certo ( ) Errado
O denominado referencial teórico é a base de sustentação

4 da ideologia e tem, como principal função, determinar qual
tipo de delineamento de pesquisa se ajusta melhor à inves-
tigação de natureza qualitativa. ( ) Certo ( ) Errado
Em se tratando de Pesquisas de Revisão, a tarefa do pesqui-

5 sador consiste em rastrear, identificar, ler, analisar e inter-
pretar o conteúdo de textos robustos que abordam determi
nado assunto, o que resulta, em volumosas quantidades de
dados, os quais devem ser consolidados e integrados em um
único documento, para facilitar a avaliação da robustez da
evidência científica e das práticas baseadas em evidência.
( ) Certo ( ) Errado
O título se constitui em elemento apelativo irresistível,

6 sendo de extrema importância para atrair e manter o leitor
na atividade de leitura, induzindo-o ao comportamento
de ler mais. Esse elemento cumpre as funções de sedu-
zir, criar necessidades e expectativas, além de controlar o
comportamento do leitor. ( ) Certo ( ) Errado

Caso o pesquisador não consiga formular o problema
7 central da pesquisa de forma adequada, mais provável
é que não consiga também alcançar seus propósitos.
A delimitação do tópico de pesquisa escolhido pelo pesqui-

8 sador é também de importância, quando se pretende di-
recionar o leitor para mantê-lo atento ao texto publicado.
A evidência científica só poderá ser demonstrada, empiri-

9 camente, mediante a validade dos resultados do trabalho
de pesquisa. ( ) Certo ( ) Errado
Cabe ao pesquisador elaborar o cronograma das eta-

10 pas a serem cumpridas, em um período de tempo não
determinado, para conclusão do trabalho de pesquisa.
Anotações

Pesquisa na escola
Aula
10
Apresentação
N
o decorrer do nosso curso, você teve a oportunidade de estudar
conteúdos que possibilitam a construção do saber científico
por meio da “pesquisa”. Nesta última aula, intitulada Pesquisa
na escola, você será orientado a construir o seu próprio projeto de
pesquisa, como um primeiro exercício para o Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC). Para isso, será necessário relembrar os conteúdos
abordados em aulas anteriores, recorrer às suas anotações e atividades,
bem como dialogar com autores previamente revisados na disciplina.
Juntos, vamos elaborar um projeto de pesquisa a ser desenvolvido
em contexto educacional, cujo tema será escolhido por você mesmo.
Vamos aos estudos? Contem com o apoio dos tutores e professores!
Objetivos
Caracterizar os tipos de estudos rea-

1 lizados no cotidiano escolar.
Identificar temas, problemas, objeti-

2 vos e a metodologia empregada em
pesquisas em contextos educacionais.
3 Elaborar um projeto de pesquisa.
233
A escola como espaço de investigação
Figura 1 – Diversidade de atividades na escola.

Fonte: <http://www.clmais.com.br/informacao/35774/escola-para-alunos-superdotados>.
Acesso em: 17 jul. 2015.
Realizar uma pesquisa na escola nos remete a duas possibilida-

des de discussão. A primeira delas se refere à pesquisa desenvol-
vida dentro do espaço escolar, a qual é realizada, comumente, por
alunos e mediada pelos professores. A segunda relaciona-se à ação
de pesquisadores que tem como objetivo analisar a prática escolar
cotidiana, em suas diferentes dimensões. Assim, destacam-se diver-
sos cenários de investigação, como a sala de aula, o pátio da escola,
o parque, o refeitório, o transporte escolar ou a secretaria. Nesses
espaços, circulam alunos de séries/anos diferenciados, alunos de
mesma série/ano, da mesma faixa etária, os que lancham na escola,
os com que tem deficiência, professores do ensino fundamental, os
que atendem à educação infantil, a sala de recurso multifuncional,
a sala de informática, sem contar porteiros, cozinheiros, serventes,
funcionários da secretaria e a equipe gestora, incluindo-se coorde-
nadores, supervisores e diretores.
Pesquisar esse complexo cenário não se constitui tarefa fácil. As-
sim, André (2007) propõe que a prática escolar cotidiana seja inves-
tigada em três dimensões distintas: a institucional ou organizacional,
a instrucional ou pedagógica e a sociopolítica/cultural.
A primeira dimensão, a institucional ou organizacional, diz respeito
ao contexto da prática escolar, envolvendo as formas de organização
do trabalho pedagógico, as estruturas de poder e de decisão, a disponi-
bilidade de recursos humanos e materiais, dentre outros aspectos. Pes-
quisar a respeito dessa dimensão implica contatar gestores, professores

e técnicos, além de acessar documentos que versam sobre o funciona-
mento da instituição alvo da pesquisa. Essa dimensão de análise atua
como um elo entre o contexto social mais amplo e aquilo que ocorre
no interior da escola (ANDRÉ, 2007). Como exemplo, citamos o estudo
desenvolvido por Glória e Mafra (2004), intitulado “A prática da não
retenção escolar na narrativa de professores do ensino fundamental:
dificuldades e avanços na busca do sucesso escolar”. Vale salientar
que o princípio da não retenção escolar, admitido como uma política
pública educacional impacta diretamente a organização pedagógica da
escola. Assim, as autoras, tendo como objetivo descrever e analisar as
percepções de professores sobre essa prática, conduziram um estudo,
de cunho exploratório-descritivo, tendo como instrumento principal
de coleta de dados entrevistas semiestruturadas, compostas de ques-
tões que versavam sobre os efeitos da retenção na prática pedagógica
docente. Adicionalmente, foram conduzidas análises de documentos,
como o projeto político-pedagógico da escola e o material didático
utilizado pelos professores no ambiente da sala de aula.
A segunda dimensão, a instrucional ou pedagógica, proposta pela
autora, diz respeito às situações de ensino, configuradas no encontro
professor-aluno-conhecimento. Os objetivos e os conteúdos curricula-
res, as estratégias de ensino, o processo avaliativo, os saberes docentes
e o material didático são alguns dos elementos que compõem essa
dimensão investigativa. Em seu estudo, estão previstas observações
diretas do cotidiano da sala de aula, entrevistas/questionários direcio-
nados a professores e alunos, análise das produções dos educandos,
apreciação dos planos de aula dos docentes, assim como do material
didático. Como exemplo, nos remetemos à pesquisa intitulada “Efeitos
da comunicação alternativa na interação professor-aluno com Paralisia
Cerebral não-falante” (SILVA et al., 2013), que teve como cenário uma
sala regular da rede pública, e como atores, uma professora e uma
aluna com Paralisia Cerebral. O objetivo desse estudo, de natureza
explicativa, foi analisar a interação professor-aluno com paralisia ce-
rebral, antes e após o uso de estratégias e de recursos de Comunicação
Alternativa. Dentre os instrumentos utilizados para a coleta de dados
havia questionários, entrevistas, diários de campo e filmagens.
Por fim, a terceira dimensão diz respeito ao contexto sociopolítico e
cultural mais amplo ou, como salienta André (2007), “os determinantes
macroestruturais da prática educativa” (p.44). Nessa perspectiva de aná-
lise, o pesquisador considera o período histórico vivido pela instituição,
as forças políticas e sociais, além dos valores e concepções vigentes no
contexto social (ANDRÉ, 2007). Vale, como exemplo, uma pesquisa de
natureza descritiva, que trata do impacto do princípio da inclusão nas
escolas brasileiras. Ressalta-se que esse princípio advém de um movi-
mento mundial, iniciado na década de 1990, que tem como objetivo

a equiparação de oportunidades para todos de forma a construir uma
sociedade democrática (MENDES, 2006). Esse princípio fundamenta o
modelo da educação inclusiva, presente nas políticas públicas escolares
da atualidade. A pesquisa, intitulada “Inclusão escolar: um estudo acerca
da implantação da proposta em escolas de ensino básico”, conduzida
por Leonardo e colaboradores (2009), teve como objetivo verificar como
estão sendo implantados os projetos de educação inclusiva, no ensino
básico, em escolas públicas e privadas, do interior do Paraná. Os dados
foram coletados por meio de questionários respondidos por professores
da rede pública e rede privada do município investigado.
Para fins de nosso estudo, nós nos referimos, especificamente,
à prática escolar cotidiana como cenário de pesquisa. Esse processo
investigativo envolve uma atividade sistematizada e mediada por su-
jeitos – pesquisador e partícipes –, devendo se pautar em instrumentos
que propiciem a construção do conhecimento, por meio de ações que
envolvam a reflexão crítica do pesquisador em relação ao objeto de in-
vestigação. Nessa perspectiva, é necessário que o pesquisador conheça
as razões pelas quais se pretende fazer pesquisa. Em outras palavras,
como argumentam Ghedin e Franco (2006, p.13):
A pesquisa e o conhecimento não são problemas que criamos

propositadamente, como se estivéssemos “inventando” algo,
mas refletem o fato de a realidade ser em si mesma problemá-
tica, e de a pesquisa, a mais de ser uma realidade para refletir,
refletir sobre a realidade.
Para auxiliar nessa compreensão, trouxemos para discussão in-

formações sobre o exame nacional aplicado no ensino fundamental,
conhecido como Prova Brasil. Vejamos:
Figura 2 – Imagem ilustrativa retirada da internet Prova Brasil.

Fonte: <http://www.infohoje.com.br/prova-brasil-2015-como-realizar-inscricoes.html. Acesso em: 26 ago. 2015.

O Ministério da Educação (MEC) realiza, a cada dois anos, a
Prova Brasil, cujo objetivo geral é avaliar a qualidade do ensino nas
escolas brasileiras. De forma específica, essa avaliação, conduzida a
partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos, tem,
como objetivo, avaliar o desenvolvimento das habilidades relativas
às áreas de Língua Portuguesa e Matemática de alunos de 5° e 9°
anos do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino.
Adicionalmente, professores e gestores das turmas e escolas avaliadas
respondem a questionários que versam sobre dados demográficos,
perfil profissional e condições de trabalho (BRASIL, 2015).
Os resultados dessa avaliação censitária oferecem subsídios à for-
mulação e reformulação de políticas públicas e programas interventi-
vos às necessidades evidenciadas, além de produzir informações sobre
os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influen-
ciam o desempenho dos educandos (BRASIL, 2015). Dessa forma, por
meio dos resultados das avaliações, o MEC e as secretarias estaduais
e municipais de Educação definem quais as escolas que precisam de
mais atenção, visto que o desempenho dos alunos foi considerado
insuficiente para o ano de escolaridade que estão cursando.
É interessante refletir que esse estudo foi, primeiramente,
estruturado no formato de projeto de pesquisa para, posteriormente,
ser executado. Assim, o tema, os objetivos, o delineamento da
pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, os critérios de seleção
dos participantes, além dos procedimentos de coleta e análise de dados
foram previstos pelos pesquisadores envolvidos e, possivelmente,
adaptados, ou até mesmo modificados, quando necessário.
Vamos pensar um pouco a respeito dessa pesquisa! Você percebeu que:
O tema investigado diz respeito à avaliação do desempenho de

alunos do ensino fundamental no Brasil?
O objetivo geral desta pesquisa foi avaliar o grau de desempenho

dos alunos, nas escolas brasileiras, através da Prova Brasil?
O público-alvo é proveniente de escolas públicas?
A pesquisa é de natureza exploratório-descritiva, uma vez que

tem como objetivo caracterizar o perfil de uma população?
Este estudo configura-se como uma pesquisa de levantamento de

uma população (censo)?

Os dados são coletados mediante a aplicação de testes padroni-
zados e de questionários?
Os resultados da pesquisa oferecem subsídios à formulação de

políticas, com vistas à melhoria da educação no Brasil?
Figura 3 – Ginástica do cérebro.
Fonte: <http://www.noticias7av.jex.com.br/>. Acesso em: 17 jul. 2015.
Atividade 1
Toda pesquisa tem um propósito maior, não pode-

mos “realizá-la, simplesmente, por realizá-la”. Assim
sendo, que tal conhecer um pouco mais a respeito das
pesquisas educacionais em grande escala, conduzidas
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais Anísio Teixeira (INEP). Entre no portal eletrôni-
co do INEP (<http://portal.inep.gov.br/web/observa-
torio-da-educacao/nucleo-unico>) e acesse o link de
PROJETOS. Em seguida, leia o resumo de dois projetos
destinados à Educação Básica, descreva seus objetivos e
suas contribuições ao conhecimento vigente.

Elementos constituintes de um projeto
de pesquisa: uma revisão
Conforme abordamos na Aula 3, a redação de um projeto de pes-
quisa se constitui no ponto de partida de toda investigação científica.
Por meio desse ponto, é possível antever e metodizar as fases de
execução de um estudo (ANDRADE, 2007). Os itens que compõem
o texto de um projeto variam de acordo com a finalidade e complexi-
dade da investigação. Assim, os projetos de qualificação de mestrado
profissional diferem daqueles elaborados para a condução de teses de
doutorado ou para a conclusão de cursos de graduação (GIL, 2007).
Independente de sua natureza, no entanto, as seguintes seções, ti-
picamente, compõem um projeto de pesquisa: (a) Introdução; (b)
Metodologia; (c) Cronograma de execução e (d) Referências.
Na seção introdutória, são apresentados: o tema da investigação, o
problema de pesquisa, as hipóteses, os objetivos, além de uma breve
revisão da literatura. Os procedimentos a serem seguidos, na realização
da pesquisa são descritos na metodologia. Assim, compõem essa seção,
o tipo ou natureza da pesquisa, a população alvo/amostra e os instru-
mentos de coleta de dados. O cronograma de execução vem em seguida,
apresentando o período e duração de cada etapa do estudo. Por fim, na
bibliografia, o pesquisador inclui os livros, artigos, teses, dissertações,
dentre outros materiais consultados para a elaboração do projeto.
Todos esses elementos constituintes de um projeto foram discu-
tidos no decorrer de nossas aulas. Como agora você está prestes a
escrever o seu próprio projeto, que tal revisá-los?
A) Tema
Como você dever estar lembrado, uma pesquisa científica é con-

duzida quando nosso conhecimento é insuficiente para descrever
e explicar situações de natureza prática ou teórica. O tema dessa
investigação origina-se, conforme estudamos na Aula 5, da expe-
riência pessoal do pesquisador, de uma curiosidade científica, de
uma demanda social, de estudos e leituras, de conversar formais e
informais, da observação de fenômenos, dentre outras fontes de igual
importância. Para que a pesquisa seja exequível, é necessário que
o pesquisador esteja interessado e motivado em pesquisar o tema.
Adicionalmente, seu nível de formação e disponibilidade para reali-
zar o estudo são outros elementos essenciais a serem considerados.

Para a sua melhor compreensão, considere o exemplo de um jo-
vem professor prestes a escrever o seu TCC: em sua prática cotidiana,
esse jovem professor de uma escola municipal da cidade de Ipangua-
çu/RN observou que os alunos com deficiência continuamente falta-
vam ao serviço de Atendimento Educacional Especializado, oferta- Atendimento
do no contraturno, pela escola. Motivado em verificar o motivo das Educacional Especializado
AEE é um serviço da educação especial
faltas, decidiu por investigar a seguinte temática: A participação de
ofertado aos alunos com deficiência,
alunos com deficiência no Atendimento Educacional Especializado. matriculados na rede regular de ensino.
Esse atendimento, que complementa
e/ou suplementa a formação do educando,
B) Problema de pesquisa é tipicamente realizado em salas de

recursos multifuncionais (SRM), no período
oposto ao que o aluno estuda.
Após a delimitação do tema, é formulado, como discutimos na
Aula 5, o problema de pesquisa. Aprendemos que esses problemas
são desdobrados sob a forma de perguntas, precisas e suscetíveis de
solução. Adicionalmente, os problemas devem especificar a popula-
ção investigada, assim como as variáveis a serem estudadas.
Dessa forma, voltemos ao caso de nosso jovem professor e sua curio-
sidade quanto ao absenteísmo dos alunos com deficiência. Com base
na temática escolhida, o seguinte problema de pesquisa é formulado:
Quais fatores contribuem para que os alunos com deficiên-

cia, regularmente matriculados em uma escola municipal da
cidade de Ipanguaçu/RN, não compareçam ao Atendimento
Educacional Especializado?
C) Hipóteses
Após delimitar o que se deseja investigar, o pesquisador conjec-

tura a respeito de possíveis respostas à questão formulada. Essas
respostas provisórias são denominadas de hipóteses. Trata-se, con-
forme estudado na Aula 6, de uma suposição sobre a natureza de um
fenômeno investigado. Embora nem todas as pesquisas apresentem
hipóteses, nos estudos de natureza interventiva, as hipóteses são
essenciais por razões assinaladas em aulas anteriores.
Voltemos ao nosso exemplo anterior. Com base na literatura, em
conversas informais com os docentes e gestores, o pesquisador for-
mula as seguintes hipóteses:

Os alunos com deficiência, regularmente matriculados em uma
escola municipal da cidade de Ipanguaçu/RN, deixam de com-
parecer ao AEE porque:
a) Seus pais não podem levá-los no período do contraturno.
b) Seus pais não gostam do serviço ofertado pela escola.
c) Os pais desconhecem o atendimento.
Observe que a formulação de hipóteses auxilia o pesquisador a

demarcar o fenômeno a ser investigado. A partir de suas conjectu-
ras, por exemplo, ele delimita as fontes de coleta de dados. No caso
acima, o jovem professor, possivelmente, incluirá, em seu estudo, os
pais/cuidadores dos alunos com deficiência matriculados na escola.
D) Objetivos
A próxima etapa é determinar a trilha a ser percorrida para responder

à pergunta norteadora da pesquisa. Conforme estudamos na Aula 6, uma
importante ferramenta nesse trabalho é a formulação dos objetivos da
investigação. Assim, os objetivos, classificados em gerais e específicos,
auxiliam o pesquisador a delimitar o estudo a uma dimensão factível,
coletar dados diretamente relacionados à temática abordada e organizar
a pesquisa em fases. Para minimizar interpretações ambíguas, os obje-
tivos de pesquisa devem ser escritos, utilizando-se verbos no infinitivo
que denotem ações passíveis de mensuração. Com base no exemplo
anterior, o seguinte objetivo de pesquisa é traçado:
Identificar os fatores contribuintes para que os alunos com defi-

ciência, regularmente matriculados em uma escola municipal da
cidade de Ipanguaçu/RN, deixem de comparecer ao Atendimento
Educacional Especializado.
E) Revisão da literatura
Conforme salientado na Aula 3, a revisão da literatura tem como

objetivo analisar as produções de autores que trataram do problema
em discussão. Ela é fundamental para a escolha de teorias e a defi-
nição de conceitos (ANDRADE, 2007). Com base no panorama de
estudos revisados, o pesquisador identifica as lacunas de conheci-
mento existentes na literatura. Dessa forma, salienta de que maneira
o seu estudo contribui para o progresso científico.

É importante que o pesquisador consulte, além de livros, perió-
dicos científicos, teses e dissertações, que podem ser acessados, de
forma eletrônica, em bibliotecas virtuais, como a SciELO (<http://
www.scielo.br>), Educ@ (<http://educa.fcc.org.br>) e o portal de
periódicos da CAPES (<http://www-periodicos-capes-gov-br.ez18.
periodicos.capes.gov.br/>), assim como o banco de teses da CAPES
(<http://bancodeteses.capes.gov.br/>).
A título de ilustração, retomemos a história de nosso jovem profes-
sor. Ao realizar uma busca no SciELO, utilizando como descritor o termo
“atendimento educacional especializado”, para seu tópico de investiga-
ção, foram encontrados quatro artigos publicados em periódicos. Em
seguida, utilizando-se do mesmo descritor, o jovem professor localizou
89 teses e dissertações que versavam sobre essa mesma temática.
F) Metodologia
Na descrição da metodologia, estão contemplados o delineamen-

to da pesquisa, os participantes alvo, o local e os instrumentos de
coleta de dados.
F.1. Delineamento da pesquisa – Conforme estudamos na Aula

2, os objetivos traçados em uma pesquisa determinam a sua na-
tureza, que pode ser exploratória, descritiva e explicativa. Outra
forma de classificá-la tem por base sua abordagem teórica, que
prioriza um enfoque quantitativo ou qualitativo. Os procedimen-
tos técnicos empregados no processo de coleta de dados é outro
elemento fundamental a ser incluído na metodologia. De acordo
com o que estudamos na Aula 2 (Tipos de pesquisa), existem
dados de pesquisa fornecidos por fontes de “papel” e os forne-
cidos por pessoas. No primeiro caso, encontram-se os estudos
bibliográficos e documentais. Dentre as pesquisas que compõem
o segundo grupo, identifica-se o estudo de caso, as pesquisas de
levantamento, os estudos experimentais e o ex post facto.
O estudo envolvendo os alunos com deficiência, moradores de
Ipanguaçu, que foi delineado pelo nosso jovem professor, é de na-
tureza descritiva, uma vez que tem como objetivo verificar relações
entre variáveis. Em outras palavras, identificar quais variáveis estão
impactando o absenteísmo. Em uma perspectiva qualitativa, o es-
tudo de caso mostra-se como um procedimento técnico adequado
para a coleta de dados.

F.2. Participantes – Como salienta Gil (2007), quando o universo
pesquisado é pouco numeroso, convém incluir como participan-
tes do estudo, todos os seus elementos. Por outro lado, quando
o universo é numeroso e esparso, a seleção de amostra é reco-
mendável. Como vimos na Aula 8, essa amostra deverá ser tão
representativa quanto possível, da população que se pretende es-
tudar. Sendo pessoas as fontes de pesquisa, é preciso considerar
os aspectos éticos da pesquisa, conforme estudamos na Aula 4.
O nosso jovem professor selecionou, como participantes de
sua pesquisa, os pais/cuidadores dos alunos com deficiência,
matriculados na escola. Considerando-se serem poucos partici-
pantes, resolveu incluir toda a população na pesquisa.
F.3. Local – A descrição detalhada do ambiente onde a pesquisa

será conduzida é essencial para que o leitor melhor perceba o
fenômeno investigado. Assim sendo, em pesquisas realizadas
no contexto escolar, é comum descrever-se as especificidades da
escola, incluindo-se o número de alunos matriculados, as condi-
ções físicas e estruturais do ambiente, além da sua localização,
salientando-se as características do bairro, cidade ou estado.
A pesquisa do jovem professor ocorrerá em dois locais da es-
cola: na secretaria e na sala de recursos multifuncionais (SRM),
onde é ofertado o Atendimento Educacional Especializado. No
primeiro espaço, serão conduzidas as entrevistas e, no segundo,
realizadas as sessões de observações.
F.4. Instrumentos – Conforme estudamos na Aula 7, os instru-

mentos de pesquisa, como os roteiros de observação e entrevistas,
os questionários e os diários de campo são definidos consideran-
do-se os objetivos do estudo, assim como o estilo de investigação
dos pesquisadores.
Com base nos objetivos traçados, assim como o delineamento
escolhido, o jovem professor optou por utilizar roteiros de en-
trevista semiestruturados, com os pais/cuidadores dos alunos.
Adicionalmente, com o objetivo de confrontar os dados das en-
trevistas, ele conduziu observações diretas dos participantes du-
rantes os atendimentos.

G) Cronograma de execução
O cronograma, conforme estudamos, é primordial para a organização

de cada etapa do trabalho. Tipicamente, os cronogramas são apresentados
no formato de meses, podendo, também, ser elaborados em semanas.
A pesquisa conduzida com os alunos de Ipanguaçu foi organizada
da seguinte forma:
Meses (2016)
Etapas
Fev. Mar. Abril Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov.
Revisão da literatura x x x x x x x x x x
Elaboração dos instrumentos

x x x
de coleta de dados
Seleção dos participantes x x
Coleta de dados x x x x
Análise de dados x x x x x
Redação do TCC x x x
Quadro 1 – Organização da pesquisa – Ipanguaçu.
H) Referências
Nas referências são incluídas todas as fontes bibliográficas con-

sultadas na elaboração do projeto.

Atividade 2
Apresentamos, a seguir, dois resumos de pesquisas com perspec-

tivas investigativas distintas, mas que têm como cenário a escola.
O Resumo 1, intitulado “Experiências de Fluxo na Educação Mu-
sical: um Estudo Sobre Motivação”, sintetiza a pesquisa realizada
por Stocchero (2012) durante o programa de mestrado em música
pela Universidade Federal do Paraná. Já a pesquisa do Resumo 2,
denominada “Estratégias De Aprendizagem Utilizadas Por Estudantes
Cegos”, foi realizada por Lins (2011) durante o programa de mestra-
do em Psicologia, Sociedade e Qualidade de Vida pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Inicialmente, leia os resumos e, em
seguida, responda às questões propostas.
Resumo 1
Experiências de Fluxo na Educação Musical:

Um Estudo Sobre Motivação
Autora: Mariana de Araujo Stocchero

Esta pesquisa trata do tema Motivação na Educação Musical e teve por
objetivo investigar as relações entre os tipos de atividades musicais e os
níveis de envolvimento dos alunos, que favorecem a aprendizagem em
sala de aula, tendo como referencial teórico a Teoria do Fluxo de Mihalyi
Csikszentmihalyi. O fluxo, também chamado de experiência ótima, é um
estado mental e emocional caracterizado por um profundo envolvimento
em uma atividade, em que a percepção de metas e desafios é compatível
com os níveis de habilidade do indivíduo, obtendo profunda concentração
e gerando grande prazer. Para tanto, como delineamento metodológico,
optou-se pela pesquisa quase-experimental. A coleta dos dados foi rea-
lizada com 12 crianças de 8 e 9 anos de idade, pertencentes ao 3º ano
do Ensino Fundamental em uma escola de ensino básico particular de
Curitiba/PR. Durante 5 aulas, atividades musicais que contemplavam a
apreciação, a execução e a composição musical foram aplicadas a fim de
observar as reações e o comportamento motivado dos educandos dian-
te das propostas. Tais dados foram interpretados sob a perspectiva da
professora/pesquisadora e complementados por meio da avaliação de 3
juízes externos. Através das constatações e reflexões reveladas, buscou-se
colaborar com a área da Educação Musical apresentando novos caminhos
e sugestões para futuras pesquisas que aprofundem o tema; bem como
orientações para professores de educação musical que queiram enriquecer
sua prática pedagógica por meio do estudo da motivação.
Fonte: <http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/handle/1884/29361>. Acesso em: 27 ago. 2015.

1 Qual o tema pesquisado?
2 Qual o problema de pesquisa?
3 Quais são os participantes da pesquisa?
4 Qual o local/contexto onde o estudo foi desenvolvido?
5 Quais os objetivos da pesquisa?
6 Qual a metodologia de pesquisa utilizada?
Quais instrumentos de pesquisa foram utilizados no

7 processo de coleta de dados?
Quais as possíveis contribuições da pesquisa para o

8 espaço de investigação ou área de estudo?
Resumo 2
Estratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes cegos
Autora: Manuela Ramos Caldas Lins

Estratégias de aprendizagem podem ser entendidas como sequên-
cias planejadas de procedimentos ou atividades, selecionadas com o
objetivo de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da
informação. Apesar de importantes para o processo de aprendiza-
gem, ainda é insuficiente o conhecimento que se tem acerca dessas
estratégias, principalmente no que concerne a alunos com deficiência
visual. Assim sendo, o presente trabalho objetivou caracterizar as
estratégias de aprendizagem utilizadas por estudantes cegos e viden-
tes, matriculados no Ensino Fundamental, em escolas regulares e em
instituições especializadas. Participaram 23 professores, dos sexos
masculino e feminino, com idades entre 26 e 51 anos, bem como
102 estudantes, dos quais 25 eram cegos e 77 videntes, de ambos os
sexos, matriculados do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental, com
idades entre 7 e 16 anos. Os instrumentos utilizados foram: diário
de campo (estudantes e professores); questionário estruturado (pro-
fessores); questionário sociodemográfico, entrevista e Escala de Ava-
liação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental
(estudantes). Inicialmente foram realizadas observações em sala de
aula e entregues aos professores questionários, com as instruções

de preenchimento. Em seguida foram iniciadas as entrevistas com os
estudantes cegos e administrada a escala com esses e com os videntes.
Todos os instrumentos foram aplicados individualmente. Realizou-se
análise de conteúdo junto aos questionários dos professores e as en-
trevistas com os estudantes cegos. Já o questionário sociodemográfico
e a escala de estratégias foram analisados com o auxilio da estatística
descritiva e inferencial. Percebeu-se que os estudantes cegos utilizam
poucas estratégias de aprendizagem em sala de aula, independente-
mente da cidade, série, sexo ou idade. Verificou-se que os professores
não receberam nenhum treinamento para lidar com os estudantes
cegos, nem durante a formação, nem após tê-la concluído, de modo
tal que poucos souberam informar quais estratégias de aprendizagem
eles utilizam, bem como demonstraram pouca habilidade para lidar
com a ineficácia dessas. Constatou-se também que tanto os cegos como
os videntes utilizam estratégias cognitivas e metacognitivas durante
a aprendizagem, contudo as utilizadas pelos cegos parecem ser mais
elementares, de baixa complexidade, tendo em vista que os videntes
alcançaram escores mais elevados em todas as subescalas. Conclui-
-se que o repertório de estratégias de aprendizagem dos estudantes
cegos mostra-se pouco flexível, necessitando de incrementos para que
assim possam alcançar resultados significativos. É importante que os
professores recebam capacitação para entender as estratégias de apren-
dizagem e como estas influenciam positivamente a aprendizagem.
Fonte: <http://repositorio.ufrn.br:8080/jspui/handle/123456789/17499>. Acesso em: 17 jul. 2015.
1 Qual o tema pesquisado?
2 Qual o problema de pesquisa?
3 Quais são os participantes da pesquisa?
4 Qual o local/contexto onde o estudo foi desenvolvido?
5 Quais os objetivos da pesquisa?
6 Qual a metodologia de pesquisa utilizada?
Quais instrumentos de pesquisa foram utilizados no proces-

7 so de coleta de dados?
Quais as possíveis contribuições da pesquisa para o espaço

8 de investigação ou área de estudo?

Construindo o seu projeto de pesquisa
Ao final do curso de formação inicial – Licenciatura em Pedago-
gia – você deverá apresentar um Trabalho de Conclusão de Curso,
conhecido como TCC. Esse trabalho, que sintetiza os conhecimentos
e as habilidades desenvolvidas durante o curso, marca o início das
suas atividades de pesquisa (ANDRADE, 2007).
No seu caso, caro(a) aluno(a), esse TCC pode apresentar-se em
forma de monografia, artigo científico, relatório ou produção de ví-
deo. Para tanto, em qualquer um dos formatos citados, será necessá-
rio que você, inicialmente, na posição de pesquisador, estruture um
projeto de pesquisa para nortear sua investigação.
Atividade 3
Com base em nossa revisão, registre, de forma sucinta, as

1 etapas iniciais de sua investigação, considerando-se o qua-
dro apresentado a seguir:
Etapas Descrição
Tema pesquisado
Problema de pesquisa?
Objetivos

Hipóteses
Delineamento de pesquisa:
a) Qual será a natureza da pesquisa
(exploratória, descritiva,
explicativa)?
b) Qual será a abordagem teórica
(qualitativa ou quantitativa;
ambas)?
c) Q
ual procedimento técnico de
coleta de dados (estudo de caso,
pesquisa experimental, documental,
de levantamento etc.)?
Participante
Local/contexto da investigação?
Instrumentos
Contribuições de natureza prática ou

teórica o seu projeto poderá trazer?
Quadro 2 – Formulário com descrições iniciais da investigação.


gora é o momento para organizar e estruturar o seu pro-
A
2 jeto de pesquisa com as descrições indicadas no quadro
anterior. Para isso, utilize o modelo disponibilizado na Aula
3 do seu material.
1 – Introdução ou Apresentação
2 – Justificativa
3 – Hipóteses e objetivos
4 – Metodologia de pesquisa
5 – Cronograma de execução
6 – Anexos e/ou Apêndices (optativo)
7 – Referências

Resumo
Nesta aula, foram descritas as diferentes dimensões nas

quais a prática escolar cotidiana é investigada. Adicionalmente,
foram apresentadas formas de identificar os problemas,
hipóteses, objetivos e a metodologia empregada em estudos
conduzidos em contextos educacionais. Ao revisar os
conteúdos abordados nas aulas anteriores, você foi orientado
a escrever as primeiras etapas de seu projeto de pesquisa.
Autoavaliação
Os conhecimentos adquiridos e aqueles discutidos durante
a aula me auxiliaram na elaboração do meu projeto de pesquisa?
Em que medida?
Anotações

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Débora Regina de Paula Nunes

(organizadora). PhD em Educação Especial
pela Florida State University; Mestrado em
Educação pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro; Psicóloga pelo Instituto de
Psicologia da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Atualmente, Professora Associada do
Departamento de Fundamentos e Políticas da
Educação e do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Francisco de Paula Nunes Sobrinho.

PhD em Educação Especial pela Vanderbilt
University; Mestrado em Educação
Especial pelo George Peabody College for
Teachers; Pós-Doutorado em Ciências do
Movimento Humano pela Universidade do
Estado de Santa Catarina; Psicólogo pelo
Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro; Ergonomista
Sênior certificado pela Associação Brasileira
de Ergonomia; professor Titular da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(aposentado). Atualmente, é Professor
Adjunto da Universidade Católica de
Petrópolis (RJ), no Curso de Mestrado em
Psicologia, no Programa de Pós-graduação
em Educação e nos cursos em nível
de Graduação e de Pós-graduação em
Psicologia do Trânsito.
Perfil dos autores 265

João Carlos Alchieri. Graduação (1989)
e Mestrado (1993) em Psicologia pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul; Doutorado em Psicologia
pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (2004). Realizou estágios de
pós-doutoramento no Laboratório
de Pesquisa em Avaliação e Medida
(LABPAM), na Universidade de Brasília
(2010), na Universidade Federal da Paraíba,
Bases Normativas do Comportamento
Social (BNCS) – João Pessoa/PB (2014) e
no Instituto Brasileiro de Neuropsicologia
e Ciências Cognitivas – IBNEURO/DF
(2015). É Professor Associado e bolsista
produtividade (CNPq) na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
Katiene Symone de Brito Pessoa da

Silva. Graduação em Pedagogia (2002),
Mestrado (2005) e Doutorado em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (2011). Atualmente, é Professora
Adjunta do Departamento de Letras do
CERES/Currais Novos, coordenadora
do Estágio do Curso de Pedagogia na
Educação a Distância/UFRN
e coordenadora do Curso de
Aperfeiçoamento em Atendimento
Educacional Especializado – MEC/UFRN.
266 Perfil dos autores

Anotações
267
A Coleção Material Didático – Série EaD – faz parte da linha editorial didático-pedagógica da
Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (EDUFRN) e foi produzida pela Secretaria
de Educação a Distância (SEDIS/UFRN) no mês de novembro de 2015 no Rio Grande do Norte, em
papéis Offset 90 g/m2 (miolo) e Cartão Duo Design 300 g/m2 (capa).
SEDIS – Secretaria de Educação a Distância da UFRN | Campus Universitário

Praça Cívica | Natal/RN | CEP 59.078-970 | sedis@sedis.ufrn.br | www.sedis.ufrn.br

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Pedagogia

Débora Regina de Paula Nunes (org.)

Natal – RN, 2015

1. Conhecimento Científico. 2. Pesquisa - Tipos. 3. Projeto de Pesquisa. I. Nunes, Débora Regina

pre_pesq_edu.indd 4 16/03/17 12:55

Aula 1 Conceituar conhecimento científico 11

Aula 2 Tipos de pesquisa 31

Aula 3 Projeto de pesquisa 57

Aula 4 Ética em pesquisa 77

Aula 5 Problema de pesquisa 97

Aula 6 Hipóteses, objetivos e variáveis de pesquisa 121

Aula 7 Instrumentos de pesquisa 149

Aula 8 Análise de dados 171

Aula 9 Produção escrita e linguagem científica 200

Aula 10 Pesquisa na escola 231

Perfil dos autores 265

Secretaria de Educação a Distância

Revisar as formas de produção do

Identificar o propósito de abstrair

Descrever as principais caracterís-

Identificar os efeitos de uma revolu-

Caracterizar o conhecimento deno-

Sobre o mesmo tema desta aula, e conforme já indicado em

Aula 1 Pesquisa Educacional 15

16 Aula 1 Pesquisa Educacional

Figura 1 – A imagem (a) mostra a postura do aluno assumida no mobiliário

Essa inclinação do mobiliário produziu uma mudança na postura física

Para saber mais sobre a Ergonomia, particularmente sobre o

Aula 1 Pesquisa Educacional 17

Exercício de Abstração de Ideias

Considerando-se que o processo de elaboração de

18 Aula 1 Pesquisa Educacional

O conhecimento popular, vulgar ou de senso co-

O conhecimento de senso comum é subjetivo porque é a própria

Aula 1 Pesquisa Educacional 19

20 Aula 1 Pesquisa Educacional

Saltar séries: A escola deve incentivar os alunos excepcionalmen-

Embora o pensamento de senso comum contribua para a produ-

Aula 1 Pesquisa Educacional 21

O senso comum se constitui em uma forma ingê-

Escreva mais dois exemplos de conhecimento deri-

22 Aula 1 Pesquisa Educacional

Por que Araújo (2006) sugere que o conhecimento religioso tende

Aula 1 Pesquisa Educacional 23

24 Aula 1 Pesquisa Educacional

Elabore um quadro sinalizando as principais dife-

Aula 1 Pesquisa Educacional 25

26 Aula 1 Pesquisa Educacional

As conclusões a que chegam os cientistas deverão ser passíveis

Em sua perspectiva, o conhecimento científico é in-

Aula 1 Pesquisa Educacional 27

Para saber mais sobre os tipos de conhecimento utilizados no

NUNES, Débora R. P. Teoria, pesquisa e prática em Educação: a for-

Para fins de ilustração e de complementação do conteúdo do

Nesta primeira aula, você aprendeu o que significa

28 Aula 1 Pesquisa Educacional

1 ( ) O conhecimento científico é assistemático.

( ) Um exemplo de conhecimento baseado na autori-

( ) O conhecimento filosófico surgiu pela vontade de

( ) O conhecimento do senso comum é importante para

6 ( ) O conhecimento filosófico é sistemático.

( ) As conclusões a que chegam os cientistas deverão

( ) Uma teoria científica não pode ser substituída por

Aula 1 Conceituar conhecimento científico 11

Aula 2 Tipos de pesquisa 31

Aula 3 Projeto de pesquisa 57

Aula 4 Ética em pesquisa 77

Aula 5 Problema de pesquisa 97

Aula 6 Hipóteses, objetivos e variáveis de pesquisa 121

Aula 7 Instrumentos de pesquisa 149

Aula 8 Análise de dados 171

Aula 9 Produção escrita e linguagem científica 200

Aula 10 Pesquisa na escola 231

Perfil dos autores 265

( ) Um exemplo de conhecimento baseado na autori-

( ) O conhecimento filosófico surgiu pela vontade de

( ) O conhecimento do senso comum é importante para

( ) As conclusões a que chegam os cientistas deverão

( ) Uma teoria científica não pode ser substituída por

( ) As revoluções científicas podem deflagrar mudanças

( ) O conhecimento científico é sistemático e passível

( ) Cortar o cabelo na lua cheia para que ganhe mais vo-

1 ( ) Por sua natureza teórica, a pesquisa científica não deve

2 ( ) Uma pesquisa científica pode ser empregada para

3 ( ) A pesquisa básica é realizada apenas com animais, em

4 ( ) As metodologias adotadas em pesquisas básicas são mais

5 ( ) A pesquisa bibliográfica é tipicamente utilizada em

6 ( ) Nos estudos de caso, apenas um caso (indivíduo ou