O clássico como objetivação do desenvolvimento cultural

Carolina Góis1
Newton Duarte2

Eixo Temático 1 – Pesquisa, Educação e seus Fundamentos

Resumo: O presente trabalho tem como tema o critério de definição de clássico, que
consideramos de suma importância para pensarmos a questão da educação e, mais
especificamente, da educação escolar. Lukács, filósofo marxista húngaro, defende a
superioridade de certas obras – que considera clássicas – em comparação com expressões
artísticas de menor importância. Nos apoiando em sua concepção e, também, na de
Dermeval Saviani, que defendeu a tese de que a noção de clássico pode ser uma referência
para a definição do currículo escolar, buscamos, ainda que na forma de primeiras
aproximações, contribuir para a pedagogia histórico-crítica, assim como para a tese que a
questão central da pedagogia está nas relações que professor e alunos estabelecem com o
conhecimento objetivado pela humanidade.
Palavras-chave: Clássico; Arte; Pedagogia histórico-crítica.

Introdução

Este artigo apresenta uma pesquisa em andamento, com bolsa do programa PIBIC
CNPq/UNESP e integra-se à investigação, também em andamento, desenvolvida pelo Prof.
Dr. Newton Duarte, intitulada “Arte e Formação Humana em Lukács e Vigotski” (bolsa de
produtividade em pesquisa CNPq). Vinculado a essa temática mais geral, nosso tema
específico é o critério de definição do clássico, questão central para a arte e para a
educação. Trata-se de uma pesquisa teórica fundamentada no método materialista histórico-
dialético e desenvolvida por meio de análise bibliográfica.
Também estão articuladas a essa investigação realizada pelo orientador, duas
dissertações de mestrado, em fase de conclusão, junto ao Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da UNESP/Araraquara, a saber: a de Maria Cláudia da Silva Saccomani,
sobre o tema “A criatividade na arte e na educação escolar” e a de Mariana de Cássia
Assumpção, sobre o tema “Arte e vida em Vigotski e Lukács: uma referência para a análise
da categoria de prática social na pedagogia histórico-crítica”.

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Graduanda em Pedagogia da Unesp/Araraquara (carolina.gois88@gmail.com).
2 Professor titular da Unesp/Araraquara (newton.duarte@uol.com.br).
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O clássico e a educação escolar

Em concordância com a pedagogia histórico-critica, acreditamos que a questão

central da pedagogia está nas relações que professor e alunos estabelecem com o
conhecimento objetivado pela humanidade. Por isso, temos como tema específico o critério
de definição do clássico, porém, não por si mesmo. Não perdemos de vista a vinculação
dele com o tema maior que é a da formação humana. Mais especificamente nos
preocupamos com a relação entre objeto (formas de conhecimento em diferentes níveis de
desenvolvimento) e o sujeito (o indivíduo que entra em contato com o conhecimento).
Saviani defende, em contraposição aos relativismos e subjetivismos em voga, a
existência de um saber que resiste ao tempo, um saber que vai além do período que foi
produzido, se tornando referência para gerações futuras. Nas palavras de Saviani e Duarte
(2012, p. 31):

[…] tornaram-se clássicos, isto é, integram o patrimônio cultural da

humanidade, já que suas formulações, embora radicadas numa época
determinada, extrapolam os limites dessa época, mantendo o seu interesse
mesmo nas épocas ulteriores.

Aprofundando e explorando um pouco mais a definição, os autores explicitam que o

clássico se define pelas noções de permanência e referência. Permanência no sentido de
que, mesmo após tempos de sua formulação original, sua importância permanece, ou seja,
ainda é lembrado e reconhecido. No que diz respeito à referência, os autores apontam que
uma obra que reflete o período histórico em que foi concebida, pode servir como referência
para compreensão daquela época, assim como referência para um entendimento crítico de
obras contemporâneas. Nas palavras dos autores:

[…] clássico é aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola
o momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noções de
permanência e referência. Uma vez que nascendo em determinadas
conjunturas históricas, capta questões nucleares que dizem respeito à própria
identidade do homem como um ser que se desenvolve historicamente, o
clássico permanece como referência para as gerações seguintes que se
empenham em apropriar-se das objetivações humanas produzidas ao longo
do tempo. (SAVIANI. DUARTE, 2012, p. 31)

Saviani afirma que o objeto da educação diz respeito, por um lado, à identificação
das formas culturais de conhecimento que precisam ser assimilados e, por outro, da
identificação das formas mais adequadas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Saviani ressalta que não basta o conhecimento sistematizado para a escola existir, é
necessário também viabilizar as formas mais adequadas para a realização do trabalho
docente. No que diz respeito ao primeiro aspecto, o autor explicita que a definição de
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clássico é central, pois é ela que norteará a seleção dos conteúdos nucleares que deverão
compor o currículo. Assim, introduz também, a fundamental distinção que deve ser feita: o
clássico não significa tradicional, nem se opõe ao novo. Nas palavras do autor:

[…] trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o

secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me parece de grande
importância, em pedagogia, a noção de “clássico”. O clássico não se
confunde com o tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao
moderno e muito menos ao atual. O clássico é aquilo que se firmou como
fundamental, como essencial. Pode-se, pois, constituir-se num critério útil
para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico. (SAVIANI, 2008, p. 13-
14)

Porém esse não é o único momento que Saviani utiliza o termo clássico.
Parafraseando uma afirmação que Gramsci fez acerca da polêmica entre as pedagogias
ativas e a escola tradicional, Saviani escreveu, em meados dos anos oitenta do século
passado, que o processo de desenvolvimento de uma pedagogia crítica que não fosse
produtivista também precisava superar a fase romântica, centrada na polêmica, em direção
à fase clássica, de cunho mais propositivo. Esclarece o autor que isso não significa que o
momento da crítica já tenha passado, tendo chegado a hora da ação, mas sim que é
necessário que tanto os conteúdos da crítica quanto da ação atinjam um novo patamar, uma
nova fase, recuperando assim, aquilo que resistiu ao tempo. É com esse raciocínio que ele
utiliza novamente o conceito de clássico, desta vez para se referir que clássico na escola é a
transmissão-assimilação do saber sistematizado. Que esse é o fim, o objetivo da escola.

Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado.

É o fim o atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os
métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola,
isto é, do currículo. (SAVIANI, 2008, p. 18)

Quando Saviani se refere ao saber sistematizado, ele está afirmando que não é
qualquer tipo de saber que diz respeito à escola, mas trata-se da cultura erudita, do
conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo. É nessa perspectiva que ele
situa o critério de clássico. O autor justifica essa posição argumentando que quem domina a
cultura erudita consegue apropriar-se da cultura popular sem maiores problemas, mas a
recíproca não é necessariamente verdadeira. Nas palavras do autor:

[…] a restrição do acesso à cultura erudita conferirá àqueles que dela se

apropriam uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popular não
lhes é estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os membros da
população marginalizados da cultura letrada tenderão a encará-la como uma
potência estranha que os desarma e domina. (SAVIANI, 2008, p. 22)

Para complementar e dar maior justificativa ao citado acima, Duarte (2003), fornece
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apoio para auxiliar na fundamentação de que o conhecimento mais elaborado nos fornece
possibilidades para a compreensão do menos desenvolvido, porém, a recíproca não é válida
– o menos desenvolvido não nos fornece elementos suficientes para a compreensão do
mais desenvolvido. O autor, analisando as relações da dialética entre Marx e Vigotski,
defende a tese que a psicologia vigotskiana fornece apoio a uma pedagogia que valorize a
transmissão dos conhecimentos mais ricos e desenvolvidos. Defendendo que a Pedagogia
Histórico-Crítica é a pedagogia que melhor valoriza a transmissão do conhecimento mais
elevado, afirma Duarte (2003, p. 77):

Por fim, ficou evidente que tanto para Marx como para Vigotski, as formas
mais desenvolvidas devem ser o ponto de partida para a compreensão das
formas menos desenvolvidas. Assim como a concepção pedagógica de
Dermeval Saviani, também a psicologia vigotskiana apoia-se no método
dialético de Marx, em cujo âmbito não há margem nem para o evolucionismo
ingênuo (seja no plano da história da organização social humana, seja no
plano da história do conhecimento), nem para o relativismo que nega a
existência de formas mais desenvolvidas de vida social e de conhecimento,
nem, finalmente, para o subjetivismo que nega o conhecimento enquanto
apropriação da realidade objetiva pelo pensamento.

Na passagem é enfatizado que tanto a psicologia vigotskiana quanto a concepção

pedagógica de Saviani apoiam-se no materialismo histórico-dialético de Marx, que fornece a
compreensão da existência de formas mais desenvolvidas de sociedade e conhecimento,
não abrindo espaço para interpretações seja no âmbito do evolucionismo ingênuo ou do
relativismo.

A arte em György Lukács

A escolha de se pensar a questão do clássico também no campo artístico não é

aleatória. Não compartilhamos da opinião de que a obra de arte, obrigatoriamente, diz
respeito ao fantasioso, de forma que não tenha a menor pretensão de se vincular à
realidade. Concordando com Lukács, acreditamos que as expressões artísticas mais
desenvolvidas, ou seja, aquilo que o autor denomina grande arte, são reflexos da realidade.
Nas palavras do autor:

Assim, toda grande arte é realista. Desde Homero. E isto porque ela reflete a
realidade; este é o critério irrecusável de todo grande período artístico, ainda
que naturalmente, variem infinitamente os meios de expressão.
(ABENDROTH et al, 1969, p. 184)

Porém, quando Lukács afirma que toda grande arte é realista, está se remetendo ao
“[…] realismo não como um conceito estilístico mas como a arte de qualquer época”
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(ABENDROTH et al, 1969, p. 34). Assim, mesmo uma obra cujo conteúdo tenha origem em
concepções que se voltam para a transcendência do mundo humano (religião), ela supera
esse idealismo transcendental, pois possui um caráter imanente próprio da composição das
obras de arte. Em outras palavras, a obra de arte é uma obra humana e como tal ela
reafirma o fato de que a realidade na qual vivemos é resultante da prática social, é obra de
seres humanos. Portanto, toda obra de arte é um todo que tem significado próprio, em si
mesmo, isso acaba por fazer com que toda grande obra de arte seja um testemunho da
criação humana, um testemunho da imanência do social, do humano. Lukács (1978, p. 283)
afirma que a transcendência

[…] é transformada involuntariamente numa imanência da realidade terrena.

Por isso podemos reviver essa transcendência nas obras do passado, mas a
revivemos como destino humano, sob a forma de emoções e paixões
humanas.

Assim, independentemente de possuírem um caráter transcendental, o que mantém

ou conserva uma obra é a sua relação com a realidade. Com as grandes obras de arte, os
homens entram em contato com uma determinada época histórica não como algo exterior a
eles e que pode ou não ser importante, mas como algo que é de fundamental importância
para sua existência. Além disso, ela é capaz de fazer com que o indivíduo supere a
cotidiano caótico, heterogêneo, em direção a uma relação consciente com os processos
superiores de objetivação do gênero humano. Quando o indivíduo é colocado em confronto
com a essência da realidade, por meio da superação, mesmo que momentânea, da
heterogeneidade extensiva e superficial própria à vida cotidiana, esse processo, formulado
originalmente por Aristóteles e emprestado por Lukács, é denominado catarse.
A catarse opera uma mudança na relação entre a consciência individual e o
mundo, fazendo com que o indivíduo veja o mundo de uma maneira diferente daquela da
vida cotidiana.

Ao desfrutar da obra de arte, o receptor, tal como o criador, coloca em

suspenso a sua vida e se eleva, também ele, ao nível do plenamente
humano: semelhante identificação com “a causa da humanidade” arranca-o à
mediocridade da vida cotidiana e quebra a imagem do mundo fetichizado,
produzida por essa vida banal. (HELLER, 1986, p. 126)

Para Lukács, a arte é mediadora entre o indivíduo e a vida. Ela possui uma função
social, desfetichizadora em relação à realidade, faz com que o indivíduo questione sua
própria individualidade. Portanto, a eficácia da grande arte reside no fato de que ela
proporciona uma ampliação e um aprofundamento das experiências do indivíduo, ela faz
superar as experiências que o indivíduo já viveu, proporcionando-lhe novas e
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enriquecedoras.

A eficácia da arte consiste precisamente no fato de que o novo, o original, o

significativo obtém vitória sobre as velhas experiências do sujeito receptivo.
Justamente aqui se manifesta aquela ampliação e aquele aprofundamento
das experiências que é causado pelo mundo representado na obra.
(LUKÁCS, 1978, p. 293)

Portanto, o efeito provocado pela grande obra de arte proporciona uma elevação do
indivíduo em direção ao gênero humano; porém, essa elevação não significa que, em
contato com a obra de arte, o indivíduo torne-se imediatamente outro homem, ou seja, esse
enriquecimento não ocorre simplesmente pelo contato com a obra de arte, mas é um
processo de enriquecimento de sua personalidade. Nas palavras do autor:

Nenhum homem se torna diretamente outro homem no prazer estilístico e

através dele. O enriquecimento obtido nesse caso é um enriquecimento da
sua personalidade, exclusivamente dela. Mas tal personalidade é
determinado em sentido classista, nacional, histórico, etc (além de ser, no
interior dessas determinações, formada por experiências pessoais) […].
(LUKÁCS, 1978, p. 292)

Podemos apontar aspectos em que a experiência estética e a atividade educativa se

assemelham. Por exemplo, o fato de que nenhuma delas transforma diretamente a
sociedade, nem a vida do próprio indivíduo; o que não quer dizer que ambas não exerçam
uma influência decisiva, quer na transformação da sociedade, quer na vida do indivíduo.
Porém, devemos ser cuidadosos para não fazermos aproximações forçadas. A atividade
educativa requer do professor a mediação na relação do aluno com o conhecimento. O que
não ocorre, por exemplo, no caso da arte, pois a relação é entre o autor de uma obra
artística e os leitores do mesmo, isto é, só por meio da obra que o indivíduo se relaciona
com o autor.
A defesa da arte como conteúdo escolar não se faz, de maneira alguma, em
detrimento dos demais conteúdos escolares, pois o que almejamos é a formação plena do
individuo. Para alcançar este objetivo é necessário que se utilize as objetivações artísticas,
científicas e filosóficas, para transcender, assim, o senso comum.

Resultados parciais

Em oposição à mentalidade que identifica o clássico como tradicional, Saviani

concebe o clássico como aquilo que resistiu ao tempo. De acordo com a pedagogia
histórico-crítica o critério para a definição o clássico não é aquele que opõe o tradicional ao
novo, mas o que defende a existência de conhecimentos essenciais. Ter em mente esta
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definição de clássico é de suma importância quando tratamos de educação, já que

assumimos – também em concordância com Saviani – que a função da escola é a
transmissão dos conteúdos nucleares, e o clássico é fundamental para a elaboração desses
conteúdos nucleares. Assim como, relativo à arte, é necessária a compreensão de que as
obras de arte clássicas desempenham um papel fundamental no que diz respeito ao
desenvolvimento do indivíduo. Ao entrarmos em contato com a grande arte, nos deparamos
com um dos momentos que nos possibilita a criação de condições para uma formação
humana superior àquela encontrada no contato com obras não-clássicas, isto é, obras que
retratam a realidade de forma superficial e aparente, tal como a concebemos em nosso
cotidiano.
Podemos perceber que Lukács, no tratamento da questão da literatura e da arte,
distingue a grande arte das expressões artísticas menos relevantes. A grande arte nos
oferece a apreensão da essência de determinado período histórico, extrapolando o
momento de sua formulação e tornando-se referência para as gerações futuras, ao contrário
das obras menos relevantes, que tem seu campo de influência limitado. Como afirma
Lukács, “[…] só podem ser conservadas as obras de arte que, num sentido mais amplo e
profundo, se relacionam com o desenvolvimento da humanidade como tal e, por esta razão,
podem resultar eficazes sob os mais variados aspectos”. (ABENDROTH et al., 1969, p.31)
As grandes obras de arte, tal como concebidas por Lukács, convergem com o
significado de clássico proposto por Saviani, pois ambas oferecem um critério de
desenvolvimento que trata especificamente do conhecimento (seja ele científico, filosófico
ou artístico). As obras de arte clássicas colocam como possibilidade o desenvolvimento
pleno do indivíduo, permitem que o indivíduo supere o cotidiano heterogêneo, em direção a
um processo de homogeneização, isto é, uma suspensão das atividades heterogêneas do
cotidiano. Assim, a inserção da arte nos conteúdos escolares só acrescenta ao
desenvolvimento do indivíduo, pois os elementos culturais apropriados pelos alunos no
processo educativo tornam-se parte integrante de sua individualidade. Portanto, a arte
possui um papel educativo, pois as obras clássicas são capazes de elevar o individuo em
direção às formas mais desenvolvidas de subjetividade produzidas pelo gênero humano.
Pensando a escola como, em sua essência, um ambiente socializador de
conhecimentos, o contato com o clássico ocorre pela mediação do professor; é ele que
possibilita, de maneira diretiva e intencional, a apropriação dos conteúdos nucleares
contidos no currículo escolar.
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Referências

ABENDROTH et al. Conversando com Lukács. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.

DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios

crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas: Autores Associados, 2003.

HELLER, A. A estética de Georg Lukács. Novos Rumos, n. 2, p. 119-134, abr/jun. 1986.

LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista: sobre a particularidade como categoria

da estética. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: ____. Pedagogia

histórico-crítica: primeiras aproximações. 10 ed. Campinas: Autores Associados, 2008. p.
11-22. (Coleção Educação Contemporânea)

_____. Competência Política e Compromisso Tecnico (O Pomo da Discordia e o Fruto

Proibido). In: _____. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10 ed.
Campinas: Autores Associados, 2008. p. 11-22. (Coleção Educação Contemporânea)

_____. DUARTE, N. (orgs). A formação humana na perspectiva histórico-ontológica.

In:_____. Pedagogia histórico-crítica e a luta de classes na educação escolar.
Campinas: Autores Associados, 2012. p. 13-35.