UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE HUMANIDADES E DIREITO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ANTÔNIO COELHO DE SOUZA DO NASCIMENTO

DOS MUROS DA ESCOLA À ABERTURA PARA A CIDADE

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2011
 ANTÔNIO COELHO DE SOUZA DO NASCIMENTO

DOS MUROS DA ESCOLA À ABERTURA PARA A CIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação pela Universidade
Metodista de São Paulo.

Área de concentração: Educação

Orientação: Profa. Dra. Roseli Fischmann.

SÃO BERNARDO DO CAMPO

2011
A dissertação de mestrado sob o título “Dos muros da escola à abertura para a

cidade”, elaborada por Antônio Coelho de Souza do Nascimento foi apresentada e

aprovada em 13 de abril de 2011, perante banca examinadora composta pela Profa.

Dra. Roseli Fischmann (Presidente/Universidade Metodista de São Paulo), Prof. Dr.

Décio Azevedo Marques de Saes (Titular/Universidade Metodista de São Paulo) e

Prof. Dr. Rômulo Pereira Nascimento (Titular/Universidade Cruzeiro do Sul).

__________________________________________
Profa. Dra. Roseli Fischmann
Orientadora e Presidente da Banca Examinadora

__________________________________________
Profa. Dra. Roseli Fischmann
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação

Programa: Pós-Graduação em Educação

Área de Concentração: Educação

Linha de Pesquisa: Políticas e Gestão Educacionais

 Nascimento, Antônio Coelho de Souza do
N17d Dos muros da escola à abertura para a cidade / Antônio
Coelho de Souza do Nascimento. 2011.
107 f.

Dissertação (mestrado em Educação) – Faculdade de

Humanidades e Direito da Universidade Metodista de São
Paulo, São Bernardo do Campo, 2011.
Orientação: Roseli Fischmann

1. Escolas – Espaço geográfico 2. Programa de Educação

Ambiental – Mauá (SP) 3. Projeto político pedagógico I. Título.

CDD 379
 À Sandra Chinchio, minha esposa, que me incentivou
e teve a paciência diante das atribulações da vida.
Aos meus filhos André, Ana Clara e Alexandre (falecido).
À minha mãe Therezinha e minha tia Lucyanna
que deram as condições de realizá-lo.
Ao meu pai, Prof. Nascimento (falecido)
que possibilitou ver a vida com outros olhares.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço de maneira especial à Profa. Dra. Dagmar Silva Pinto de Castro uma referência
em minha vida pelo seu caráter, dedicação e, sobretudo, por sua sensibilidade e humanidade
que incentivou e mostrou nos momentos mais difíceis que é possível aliar razão e emoção
fortalecendo o nosso lado humano sem perder o referencial do trabalho científico e que ao
lado do Prof. Dr. Luiz Roberto Alves provocaram a realização desta pesquisa.

À Profa. Lairce Rodrigues de Aguiar que possibilitou as condições, de fato, conciliando

trabalho e pesquisa. Estendo igualmente a toda a equipe da Secretaria de Educação de
Mauá e ao grande colega de trabalho, Prof. Maurício Leme da Silva.

Aos grandes mestres que acompanharam a minha formação, em especial, ao Prof. Dermeval
Corrêa de Andrade e toda a equipe do Instituto Argumentos.

Ao Prof. Dr. Aziz Nacib Ab’Saber, a Profª Drª Lea Goldstein e a Profª Drª Ana
Marangoni importantes na formação universitária.

Especialmente à minha orientadora Profa. Dra. Roseli Fischmann e aos professores Dr.
Danilo Di Manno de Almeida (inspirador, instigador, polêmico, que transformou minhas
angústias academicistas em produção acadêmica, para sempre presente), Drª Maria Leila
Alves (quanta paciência!), Dr. Elydio dos Santos Neto e Dr. Décio Azevedo Marques de
Saes da Pós-Graduação da Universidade Metodista de São Paulo.

Às companheiras de luta (de pesquisa) que contribuíram no desenvolvimento do trabalho,

Profa. Me. Sibelly Resch, Profa. Me. Cristiane Gandolfi e da Pedagoga Thaís Bernardes
Nogueira.

Aos colegas da Universidade Metodista de São Paulo, com carinho especial pela dedicação
ao trabalho de Regina Vasque Luz, aos companheiros do curso de mestrado em Educação,
em especial para Ângela Soares Louzada Santos, Marcos Tadeu Meneghelo, Cláudia
Rosana Campos Pereira, Alexandre Nunes Bandeira e Nelson Reis Claudino Pedroso.

À minha família, a todos os amigos e a todos que, de alguma forma, contribuíram em ações
para que esta pesquisa se concretizasse..
 Je ne parlerai pas, je ne penserai pas:
Mais l’amour infini me montera dans l’âme,
Et j’irai loin, bien loin, comme un bohémien,
Par la Nature, - heureux comme “un rechercher”

(Não falarei mais, não pensarei mais:

Mas um amor infinito me invadirá a alma.
E irei longe, bem longe, como um boêmio,
Pela natureza, - feliz como “um pesquisador”).
(Rimbaud, Sensation)

(adaptação do último verso, original:

Par la Nature, - hereux comme avec une femme,
Pela Natureza, - feliz como com uma mulher).
 RESUMO

A prática educativa na escola está carregada de uma postura tradicional e

“bancária”, conforme aparece em várias obras de Freire, ainda que novas
tecnologias sejam introduzidas em seu cotidiano pedagógico. A ênfase à informação
em detrimento da construção do conhecimento e saberes, na verdade, afasta o
aluno, particularmente nas escolas públicas, de apropriar-se dos instrumentos
significativos de sua elaboração. Nesse sentido, dentro da linha de Políticas e
Gestões Educacionais, esse trabalho se propõe à reflexão do espaço da escola no
diálogo com a cidade, isto é, à possibilidade de protagonismo social no
desenvolvimento do aluno. O procedimento da pesquisa fundamenta-se no estudo
dos projetos de educação ambiental desenvolvidos na rede municipal de Mauá
através dos registros e relatos descritivos das avaliações das escolas dessas
atividades, de seus Projetos Políticos Pedagógicos e do Programa de Educação
Ambiental de Mauá da Secretaria Municipal de Educação. O trabalho “Dos muros da
escola à abertura para a cidade” foi desenvolvido de forma a entendermos o espaço
geográfico, considerando sua territorialização e o conceito de espaço simbólico.
Dessa forma, podemos compreender como a relação escola/espaço–território e o
Programa de Educação Ambiental desenvolvido em escolas da rede pública da
cidade de Mauá aparece na atuação de um em relação ao outro. A metodologia de
trabalho usada foi exploratória, de natureza bibliográfica e documental. A pesquisa
buscou perceber a abordagem dialógica que se estabelece com a cidade a partir da
conceituação do espaço simbólico da escola no processo ensino-aprendizagem. O
Programa de Educação Ambiental e as escolas, de acordo com seus Projetos
Políticos Pedagógicos se propõem, ainda que empiricamente, a trabalhar nessa
direção. A prática pedagógica, como demonstraram algumas atividades, mesmo
tratando do tema de forma sem a consciência “diferenciada”, aponta um avanço
nesse sentido. Os textos coletivos, a participação solidária, são elementos que nos
permitem concluir dessa forma. As respostas das crianças foram significativas,
embora tenhamos apontado as dificuldades na execução dos procedimentos
pedagógicos. Por tratar-se de algo novo, não só como proposta, o Programa de
Educação Ambiental exigiu a capacidade de lidar com ações integrada e integradora,
ou seja, mudança de subjetividade dos distintos atores envolvidos no processo. O
tema poderia se tornar por demais abrangente e, dessa forma, perder-se em
generalidades. Assim, alguns aspectos relevantes foram apontados sem, no entanto,
partir para um maior aprofundamento a fim de garantir a objetividade do trabalho. A
instituição escolar está presente de “corpo e alma” na cidade e, ainda que, a
temática ambiental esteja presente em seu cotidiano ela se faz de maneira formal e
informativa. Todos falam em meio ambiente, entretanto poucos internalizam os
valores de um ambiente saudável e próprio para o desenvolvimento humano da
maioria que produz a riqueza das nações. Consideradas as observações apontadas,
o trabalho apresentou elementos que devem ser analisados com maior propriedade,
isto é, com maior extensão, como proposta de continuidade da pesquisa.

Palavras-chave: educação; educação ambiental; territorialidade; cidade;

protagonismo; Mauá.
 ABSTRACT

The educational practice at schools is fraught with a traditional posture and

“banking”, as it appears in several works of Freire, although new technologies area
introduced into their routine pedagogic. The emphasis on information instead of
knowledge building and knowledge actually away the student, particularly in public
schools, to the appropriate of significant tools in its preparation. Accordingly, within
line of Educational Policy and Managements Educational, this study proposes a
reflection of the school space in the dialogue with the city, namely, the possibility of
social protagonism in student development.The research procedure is based on the
study of environment education projects developed in the municipal network of Maua
through the records and descriptive accounts of evaluations of the schools these
activities, their Political Pedagogical Project and the Environment Education Program
of Maua in Municipal Secretary of Education. The study “Of the school walls opening
to the city” was developed to understand the geographic space, and considering their
territorial concept of symbolic space. Thus, we can understand how the relation
school/space-territory and Environment Education Program developed in public
network schools of the city of Maua appears in the performance of one relative to
another. The methodology of work used was exploratory, of bibliographic nature and
documental. The research sought to understand the dialogic approach namely
established with the city from the conceptualization of the symbolic space of the
school in teaching-learning process. The Environment Education Program and the
schools, according to its Political and Pedagogic Projects are proposed, although
empirically, the work in this direction. The pedagogical practice, as demonstrated by
some activities, while treating the theme with no conscience “differentiated”, indicates
an advance in that direction. The texts collectives, solidary participation, are elements
that allow us to conclude so. Children’s responses were significant, although we have
appointed the difficulties in execution of teaching procedures. As this something new
not just by the Environment Education Program required capacity to handle action
integrated and integrative, in other words, change of subjectivity of the various actors
involved in process. The theme could become overly extensive and, thus, lost in
generalities. Thus, some relevant aspects were mentioned, without, however, starting
to develop further to ensure the objectivity of the study. The school institution is
present of the “body and soul” in the city, and although the environment thematic is
present in your routine it makes a formal and informative. Everyone talks about the
environment, however few the values of the healthy environment and fit for human
development that produces most of the richness of nations. Regarded the comments
pointed out, the study presented elements that must be examined more property,
namely, with a greater extent, as a proposal for continued of the research.

Keywords: education; environmental education; territoriality; city; protagonism; Maua.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Procedimentos Metodológicos …………………………….........................30

Figura 2 – Questões norteadoras e objetivos ...........................................................31

Figura 3 – Abordagens teóricas ………………………………………..........................32

Figura 4 – Vista da cidade de Mauá (SP).................................................................47

Figura 5 – Vista de satélite do “Jardim Bonfim”, Mauá .............................................50

Figura 6 – Vista de satélite da “Vila Gardini”, Mauá …..............................................52

Figura 7 – Vista de satélite do “Jardim Alasca”, Mauá …..........................................54

Figura 8 – Vista de satélite do “Jardim Pacaembu”, Mauá …...................................56

Figura 9 – Vista de satélite do “Parque São Francisco”, Mauá …............................59

Figura 10 – Gráfico da Renda familiar......................................................................60

Figura 11 – Gráfico da Escolaridade.........................................................................61

Figura 12 – Vista de satélite do “Jardim Caridade”, Mauá …...................................62

Figura 13 – Mapa das Sub-Bacias hidrográficas de Mauá ......................................64

Figura 14 – Atividade do Projeto Sub-bacias do Tamanduateí ................................79

Figura 15 – Atividade do Projeto Sub-bacias do Tamanduateí – respostas

das crianças............................................................................................80

Figura 16 – Foto 1 do Parque Natural do Guapituba “Alfredo Klinkert Jr.”…........... 81

Figura 17 – Quebra-cabeça coletivo …....................................................................81

Figura 18– Foto 2 do Parque Natural do Guapituba “Alfredo Klinkert Jr.”................82

Figura 19 – Teatro de fantoches …..........................................................................83

Figura 20 – Registro das crianças ….......................................................................83

Figura 21 – Visita ao Parque Natural do Guapituba “Alfredo Klinkert Jr.” …...........84

Figura 22 – Registro das crianças do 1° ano (6 anos ) …........................................85

Figura 23 – Kit pedagógico para separação seletiva do lixo ...................................86

Figura 24 – Jogo Corrida do Meio Ambiente ..........................................................88

Figura 25 – Análise da água do córrego (turbidez) ….............................................89

Figura 26 – Observação do meio …........................................................................91

Figura 27 – Desenho divisor d'água e Mata ciliar …...............................................92

Figura 28 – Entendendo o que é uma sub-bacia ...................................................93

Figura 29 – Jardim de borboletas no espaço da escola ….....................................94

Figura 30 – Jardim de borboletas em execução …................................................94

Figura 31 – Área de ocupação irregular no “Jd. Clinton”, atrás da escola ............96

Figura 32 – Área de ocupação irregular no “Jd. Clinton”, atrás da escola.

Releitura da comunidade: “O olhar dos alunos”..................................96

 LISTA DE QUADROS E TABELA1

Quadro 1 – Comparativo de Dados Sociais...............................................................48

Quadro 2 – Avaliação das escolas do Programa de Educação Ambiental ...............71

Quadro 3 – Os Projetos Políticos Pedagógicos das escolas e o

Programa de Educação Ambiental .......................................................75

Tabela 1 – Quadro percentual da renda apropriada – 2000 .....................................49

1
O item “Tabela” foi listado em função da sua relevância neste estudo, apesar do manual para
formatação e edição de dissertações e teses da Universidade Metodista de São Paulo sugerir a não
inserção na lista com menos de 3 itens.
 SUMÁRIO
PRIMEIRAS PALAVRAS...........................................................................................13
Espaço e projeto de vida: uma história em construção …..................................13
a. Origens …..............................................................................................................13
b. Maturidade ............................................................................................................17
c. O período recente .................................................................................................21
d. O mestrado na Universidade Metodista de São Paulo .........................................24
CAPÍTULO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS ............................25
1.1 O ESPAÇO SIMBÓLICO DA ESCOLA COMO POSSIBILIDADE DE
DIÁLOGO COM A CIDADE, A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
DE MAUÁ DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ..…….….................25
1.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A SUPERAÇÃO DO ESPAÇO
FÍSICO-CULTURAL DA ESCOLA …...................................................................28
1.3 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA .............................................................29
1.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PERSPECTIVA DA TOTALIDADE....................32
1.4.1 A Territorialização e o Espaço Simbólico ....................................................…..32
1.4.2 A função da Educação Ambiental no Diálogo com a cidade ............................40
CAPÍTULO 2 – O ESPAÇO DA CIDADE E SUAS RELAÇÕES COM O MEIO.......47
2.1 O ESPAÇO DA CIDADE DE MAUÁ: EXPANSÃO E CONTRADIÇÕES .............47
2.2 CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO DAS ESCOLAS PESQUISADAS................49
2.2.1 Escola Municipal “Cecília Meirelles” no “Jardim Bonfim”, Mauá.......................50
2.2.2 Escola Municipal de Educação de Jovens e Adultos “Raquel de Queiroz”
na “Vila Gardini”, Mauá.....................................................................................52
2.2.3 Escola Municipal “Marcos Terena” no “Jardim Alasca”, Mauá..........................54
2.2.4 Escola Municipal “José Renato Silva” no “Jardim Pacaembu”,
Mauá................................................................................................................56
2.2.5 Escola Municipal “João Residente de Souza” no “Parque S. Francisco”,
Mauá.................................................................................................................59
2.2.6 Escola Municipal “Dária Anunciação Fernandes Falchi” no
“Jardim Caridade”, Mauá..................................................................................62
2.2.7 Algumas considerações....................................................................................63
2.3. O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE MAUÁ..................................63
2.3.1 A construção do Programa Ambiental de Mauá................................................65
2.3.2 Proposta de Ação..............................................................................................67
2.4 A PRÁTICA EM MOVIMENTO NAS ESCOLAS...................................................69
2.4.1 O que os Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas Definem......................75
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DAS EXPERIÊNCIAS.....................................................77
3.1 A CIDADE, A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A ESCOLA........................................77
3.1.1 A Abertura para a Cidade..................................................................................78
3.1.2 O Cidadão (o autor-cidadão) e o Ambiente......................................................85
3.1.3 A Escola............................................................................................................87
3.1.4 Protagonismo Gerado.......................................................................................90
3.1.5 A Resposta das Crianças.................................................................................92
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................98
Uma perspectiva transformadora como direito humano fundamental..............98
REFERÊNCIAS.......................................................................................................103
 13

PRIMEIRAS PALAVRAS

Para uma apresentação pessoal de uma dissertação, seria interessante que

essa superasse as aparências do que podemos transmitir e que apontasse para os
indícios de nossa essência.
As marcas que produzimos em nosso caminho não podem ser alteradas, mas
fazem parte do que somos a partir do que fomos e do que poderemos ser. Razão e
emoção presentes na caminhada que, conscientes ou não, compartilhamos ou
somos conduzidos aleatória e ideologicamente nos conflitos e nas contradições que
vivenciamos.

Espaço e projeto de vida: uma história em construção

Reporto-me às minhas primeiras manifestações na busca da poética da vida:

“O talvez de um ponto... ou o ponto de um talvez...” A imagem que temos de nós
nem sempre é compatível com a que os outros têm de nós. Para que enxerguemos
a nossa essência é necessário desconstruir aquilo que introjetamos, seja por
conveniências pessoais, seja e/ou pelas necessidades ideológicas dos grupos
dominantes da sociedade em que vivemos.

a. Origens

O ciclo da vida nos deixa marcas indeléveis e únicas, na verdade estabelece

uma rede, uma rede de sistemas do qual fazemos parte. Assim, nascido no espaço
de uma escola, as raízes de meu ser se manifestam, dessa forma, de maneira mais
evidente.
O conceito de território, de espaço ambiente, sempre tem acompanhado a
existência humana. As particularidades de cada um, assim como as imposições
sociais, participam para as diferenças e para o diverso. Dessa forma, o imaginário e
o real estão representados nos aspectos simbólicos que carregamos.
Partícipe de uma família onde pai, mãe, irmãos, tios, primos, sobrinhos
exercem/exerceram a profissão do magistério, uns mais outros menos, como
exercício de uma paixão, além da responsabilidade e profissionalismo.
 14

Minha mãe e minha tia materna constituíram uma escola primária no bairro do
Jabaquara em São Paulo em meados da década de 1950. Nasci paulistano e, com
minha família, até o início dos anos 1960 compartilhamos nossa morada com as
dependências da escola.
A cidade de São Paulo à época (década de 1960) com seis milhões de
habitantes já era uma metrópole emergente. Fui registrado na Bela Vista, o bairro do
“Bexiga”, e até a minha adolescência vivi no Jabaquara, mais propriamente na
Cidade Vargas. Esse, um bairro de classe média projetado no estilo das cidades
estadunidenses sem muros, pacato e que pretendia ser modelo residencial; mais
tarde, totalmente descaracterizado pela implantação do Terminal do Metrô, que teve
suas obras iniciadas em 1967, sua paisagem alterou-se totalmente. Hoje, o
complexo Metrô/Terminal Rodoviário para o Litoral paulista e a proximidade com o
Aeroporto de Congonhas representa bem o bairro que cresce nos meandros da
Megalópole Global que caracteriza a cidade de São Paulo.
Na década de 1950/1960 a comunicação com o centro da metrópole (a cidade,
como aprendi a me referir) era feito pela Avenida Conceição (hoje Avenida
Engenheiro Armando de Arruda Pereira). Ao final dos anos 50 ainda existia um
marco indicando o km 11, caminho para Diadema e São Bernardo do Campo. Os
bondes atingiam a altura de Igreja de São Judas Tadeu, próximo à atual estação
São Judas do Metrô.
Eram tempos de Elvis Presley e Chucky Berry, da construção e inauguração da
cidade de Brasília, do início da TV Tupi, entre outros acontecimentos. Para alguns,
os anos dourados, para outros, nem tanto, e para a maioria foram anos de desafios:
das lutas campesinas e das lutas de libertação nacional que marcaram o período de
descolonização do pós-guerra, entre outras. Como meu período de criança, guardo
em minha memória os desenhos do Pica-pau.
Nesse sentido, no âmago de uma família de professores, meu pai, professor de
Língua Portuguesa e Latim, ex-seminarista (havia deixado o Seminário de Olinda,
em Pernambuco, pouco antes de fazer sua ordenação). Nordestino com herança
indígena (minha bisavó foi trazida a laço da região de Cimbres, hoje seus
descendentes são os Xucurus do sertão pernambucano), portuguesa, espanhola e
holandesa, matizes essas tão presentes no agreste pernambucano; meu avô,
pequeno lavrador de Riacho das Almas contrapõe suas origens com a de minha
mãe, professora alfabetizadora, de família tradicional no interior paulista.
 15

É marcante a tradição do lado materno. A minha avó nascida em

Pindamonhangaba, no seio das famílias Toledo Lessa e Homem de Melo (“barões
do café”); enquanto meu avô, Promotor Público, representante da família Coelho de
Souza (grandes proprietários no Maranhão), ele com rígida formação presbiteriana,
inserido em um contexto predominantemente católico.
Cresci nessa esfera escolar. Aos dois anos e meio frequentava as salas do
jardim da infância. Contam-me que era desde pequeno muito “nervoso” e, para
acalmar-me, meu pai carregava-me pela sala em que havia os diversos mapas
geográficos de parede, distraindo-me e, somente assim, eu parava de chorar. Dizem
que daí nasceu a minha vocação de geógrafo. Indução? Bem, para o sossego de
meus pais e de meu irmão recém-nascido, certamente, foi providencial.
A busca pela compreensão da dimensão espaço-tempo, acompanhava as
perguntas que fazia a mim mesmo e guardava em meu interior. Lembro-me bem de
um dia, em que absorto, olhando para o firmamento observava as estrelas e a
vastidão do cosmo, condição esta que oprime e liberta. Desde a mais tenra idade a
imensidão do universo me fascinava. A noção de espaço, onde estamos e a busca
para compreender o ambiente em que nos encontramos; a busca do imaginário
percorre a linha do tempo.
(pausa)...
Ao entrar no ginásio, com 10 anos, ganhei como incentivo no Natal uma
coleção de livros da Editora Melhoramentos da qual constava os títulos: “As fábulas
de La Fontaine”, “E a luz se fez”, “História da Cultura” e “História da Música”, que de
imediato não foi o que achei de mais interessante. Aos 11 anos, na escola, tive que
ler “Memórias póstumas de Brás Cubas” de Machado de Assis. Parecia que me
distanciava cada vez mais do gosto pela leitura, que inicialmente, produziu uma
dificuldade em relação aos livros, felizmente logo vencida.
Entretanto, a inventividade e a criatividade de um menino franzino e introvertido
não havia se perdido; estavam presentes no futebol de botão, nas brincadeiras de
criança e dos amigos de infância. A recuperação pelo interesse na leitura, por esses
desvios da vida se deu inicialmente com “Meu pé de laranja lima” e “Rosinha, minha
canoa” de José Mauro de Vasconcelos que meu irmão estava a ler.
Mais tarde, início dos anos 1970, no colégio, foi fundamental a leitura de “O
muro” de Jean Paul Sartre, “Sidarta” de Hermann Hesse e, especialmente do
mesmo autor, “O lobo da estepe”:
 16

Que cada um nele encontre aquilo que lhe possa ferir a corda íntima e o
que lhe seja de alguma utilidade! Mas eu me sentiria contente se alguns
desses leitores pudessem perceber que a história do Lobo da Estepe,
embora retrate enfermidade e crise, não conduz à destruição e à morte,
2
mas, ao contrário, à redenção. (p. 200, nota do autor-1961).

Este livro, em particular, marcou profundamente minha juventude. As aulas de

Filosofia e Literatura em tempos de falta de liberdade de expressão abriram
horizontes para o jovem de 15/16 anos. Não vivi Woodstock, mas era tido como
“meio hippie”.
Aliás, esses anos fizeram parte do auge desse período de dureza que
finalizaram os anos 1960 e início dos anos 1970. Vivíamos os dias nefastos da
Ditadura Militar no Brasil. Tinha 8 anos, quando foi aplicado o Golpe Militar, em 1º de
abril, no país e guardo a preocupação de meus familiares com o fato (principalmente
de minha mãe que guardava em sua memória o processo vivido por ela, criança,
com seus irmãos e meus avós das dificuldades e medos internos da Revolução
Constitucionalista de 1932, na época em Itatiba).
Com 17 anos, na entrada da vida universitária esses fatos ocorriam
contraditoriamente em minhas preocupações. A música (“Era um garoto que como
eu amava os Beatles e os Rolling Stones” ou “Power to the people”.) com o som
pesado do Led Zeppelin, Deep Purple e outros do heavy metal ao som dos
progressistas Pink Floyd, Emerson Lake and Palmer e Yes representaram o
caldeirão político/cultural que mergulhavam em meu ser. Amante dos quadrinhos da
Marvel (Homem Aranha, Thor e X-Men), da DC Comics (Batman e Superman)3 e
dos nacionais (Raio Negro, Super Heros, O Samurai, Escorpião, entre outros) com a
admiração manifesta da criação de desenhistas como Fernando Ikoma4, Cláudio
Seto, Minami Keizi, Gedeone Malagola, Eugênio Colonesse, que marcaram época
no “comics” nacional e matizaram uma verve artística na expressão criativa de
personagens que brotavam no imaginário infanto-juvenil. Assim como o futebol –

2
Trata-se de um comentário sobre a interpretação dada a sua história.
3
“Dos personagens dos quadrinhos o personagem que se aproxima do conceito nietzschiano,
traduzido como super-homem (übermensch) é o Batman, particularmente na saga O Cavaleiro das
Trevas. Oposto ao Superman, Batman é esquizofrênico e sombrio. Assim como, o personagem de
Alan Moore, Watchmen, que nos permite leituras políticas, sociais, psicológicas, filosóficas e
científicas”. (ANDRADE, Ivan Carlo e NUNES, Jefferson, 2010, p. 75).
4
Fernando Ikoma, hoje com 66 anos, artista plástico, foi um dos principais quadrinistas nacionais na
época da Editora Edrel (anos 1960). Criador do anti-herói Fikom cujas aventuras se passavam no
mundo dos sonhos de um rapaz franzino, feio e desprezado em seu meio. Esse personagem
precedeu a “Sandman” de Niel Gaiman, escritor e roteirista inglês dos quadrinhos. Ikoma foi minha
maior referência das histórias em quadrinhos em minha adolescência.
 17

paixão total – fazia parte de um indivíduo em turbilhão. Tão verdadeira essa

condição, que um tio ficou indignado cm a nossa alienação aos 14 anos, quando
soube que havíamos saído às ruas em 1970, de bandeira nas mãos, para
comemorar o tri-campeonato brasileiro na Copa do Mundo. Para ele, era
inadmissível se alegrar em tempos de Médici, de presos torturados nos porões do
DOPS5 e da violência contra qualquer expressão de liberdade democrática. Como
escreveu uma colega do 3º ano colegial em seu monólogo apresentado no Teatro de
Arena em São Paulo “Contradições da vida sempre!”.
Desse período ficam como marcas as passagens, hoje sentidas de modo
indelével e romântica (ou não podemos ser poetas, românticos, revolucionários e
contestadores?) pelos estudos de piano clássico e das aulas de Francês, tendo
como mestra minha avó Mariette, fluente na cultura francesa, ela que foi educada
nos espaços do tradicional Colégio Sion em Petrópolis.

b. Maturidade

A Guerra Fria polarizava a geopolítica mundial, estava em pleno

desenvolvimento a Guerra do Vietnã e a Revolução Cultural na China, assim como,
em África o processo da luta anticolonial não havia acabado. Acabou?
Dessa forma, a entrada na vida universitária foi batizada de duas formas: a
primeira, a alegria de entrar no curso de Geografia na Universidade de São Paulo
aos 17 anos, sem cursinho e estudante do curso noturno de uma escola pública. A
notícia foi trazida às duas horas da madrugada – à época não havia internet ou
qualquer tecnologia que fazem parte do cotidiano das pessoas dos tempos atuais,
tampouco tínhamos telefone – meu tio, o mesmo, que havia se indignado conosco
três anos antes foi quem levou a notícia, veio da Lapa (zona oeste) para o
Jabaquara (zona sul) em seu Gordini 66.
A segunda, “recebida” de maneira chocante: a morte do estudante Alexandre
Vanucci Leme, assassinado pela ditadura. Pela via poética manifestei-me: “Pararam
seu canto, amigo... sua vida foi cerceada, mas, suas ideias permanecem...”
Com medo da repressão política presente e premente, cursando o segundo
ano de USP6, defrontei-me com a obrigatoriedade do Serviço Militar. Nessa época,

5
Departamento de Ordem Política e Social, órgão estatal criado para reprimir os movimentos políticos e sociais
que fossem considerados contrários ao regime no período da Ditadura Militar, especialmente.
6
Universidade de São Paulo.
 18

residente em Santo André, no ABC7 paulista, fiz de tudo para evitar a convocação.
Sem êxito em tal intenção, tive que servir por 6 meses o Tiro de Guerra da cidade e
menos alienado carregava a angústia do conflito de ideologias que levava comigo.
Momentos amargos na USP, cabelo de “milico” em plena ebulição das assembleias
estudantis às escondidas, fiquei ao largo dessa vivência. Naturalmente, viam-me
com desconfiança: - Seria um agente infiltrado? Aquele rapaz totalmente adverso à
violência, a existências de exércitos teve que ter o seu “Batismo de Sangue”.
A dialética da vida, entretanto, define nossos passos. Ao mesmo tempo, havia
entrado na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bernardo do Campo
para Estudos Sociais / História.
O trabalho passou a estar presente a partir dos 16 anos, em escola, como
escriturário. Depois de entrar no círculo universitário passei a ser secretário de
escola e lecionar na Educação Infantil, como professor substituto. No entanto, a
ideia predominante era atuar fora do ambiente escolar. Trabalhar meio período e
estudar em período integral foi um pequeno desafio. A formação acadêmica e as
dificuldades da nossa sociedade, na plena vigência do regime político de exceção,
levaram-me a uma conscientização diferenciada pela qual não só se tem acesso à
informação, mas também levaram-me a assumir atitudes e internalizar,
ideologicamente, valores e ações. Guardo as referências daqueles que considero
que forjaram minha formação: os professores Aziz Nacib Ab’Saber em
Geomorfologia Estrutural, Lea Goldstein em Geografia das Indústrias, Gil Toledo em
Climatologia e Ana Marangoni em Pesquisa em Geografia Humana. A formação
como geógrafo fazendo a relação da Geografia Humana com as questões
ambientais solidificou uma formação consolidada e que permitiu uma visão menos
restrita, ampliada que foi, com as contribuições geradas nos cursos de Geografia e
Marxismo com Ruy Moreira e a entrada na PUC-SP8 no curso de Física.
A licenciatura em Geografia foi concluída em 1976 na Faculdade de Educação
da USP, a mesma época em que concluí o bacharelado. A transição entre a
conclusão da graduação e a prática para a busca do desenvolvimento de uma
práxis transformadora passou pela experimentação do processo pós-graduação
onde o mundo acadêmico também se revela em suas mais diversas manifestações.

7
ABC: Santo André (A), São Bernardo do Campo (B) e São Caetano do Sul (C), região sudeste da
Grande São Paulo.
8
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
 19

Depois da prova seletiva e da entrevista com a orientadora em Geografia Humana

Profa. Dra. Wanda Silveira Navarra, encerrou-se um ciclo de vida com desfecho
traumático. A pesquisa a ser desenvolvida versava sobre a influência negativa da
implantação de rodovias transversais no estado de São Paulo para as pequenas
cidades que ficaram fora dos eixos de entroncamento em favor dos centros
regionais, apontava para uma crítica à organização da rede de circulação rodoviária
no espaço paulista, o que me levou a percorrer boa parte do estado de São Paulo.
Muitos quilômetros percorridos de carro e a pé...
(lacuna assumida)...
Há que se considerar o que escrevemos nas entrelinhas... E o que,
simplesmente, não queremos escrever...
Mas nesse período incluem-se, ao mesmo tempo um aperfeiçoamento na
língua inglesa; uma rápida e extenuante passagem como bancário; e a prática
administrativa em obras na EBE9 (a partir do curso de especialização em
Administração de Empresas feito na Faculdade Oswaldo Cruz) na construção de
subestações da CESP10 nas cidades de Santo Antônio de Posse e São José do Rio
Pardo e nas instalações da Petrobrás no Terminal da Alemoa em Santos.
Nesse ínterim, uma passagem de detenção pelas forças de repressão, ainda
que para simples averiguação.
O Professor Milton Santos foi admitido no Departamento da Geografia da
Universidade de São Paulo somente em 1978. Seu trabalho refletiu em minha
formação já fora do Campus Universitário da USP. Suas ideias influenciaram todo o
meu trabalho realizado enquanto geógrafo, assim como na prática educativa,
permitindo uma visão mais ampla e mundializada.
Em tempos de inserção política, a Revolução Sandinista (no espaço do
Diretório Acadêmico na Faculdade Oswaldo Cruz o grupo teatral Bumba-meu-boi
Queixada encenava sobre as greves de Osasco e ABC finalizando com o Hino da
Frente Sandinista de Libertação Nacional); as lutas de libertação nacional no
Terceiro Mundo (a independência de Angola, Guiné Bissau e Moçambique
derrubaram o que ainda restava do colonialismo português) e a formação do Partido
dos Trabalhadores (como resultado da participação nas comunidades de base da

9
Empresa Brasileira de Engenharia
10
Companhia Energética de São Paulo, antes até 1977, Centrais Elétricas de São Paulo criada em
1966.
 20

Igreja Católica fundamentada na Teologia da Libertação), a participação no

movimento das Diretas Já, entre os trezentos mil presentes na Praça da Sé e entre
os dois milhões de pessoas que tomaram o Vale do Anhangabaú em São Paulo,
sujeito histórico desse movimento, que se ampliou para o início dos anos 1980.
Nesse período de intensa efervescência política, caminhei pela Anistia
Internacional/Brasil, pelo Centro Popular de Direitos Humanos Frei Tito de Alencar,
na Zona Sul de São Paulo, e pelo inicio na Pontifícia Universidade Católica/PUC de
São Paulo do curso de Física (que permitiria ter uma formação mais consistente
como geógrafo) o qual acabei não concluindo, mas publiquei meu trabalho de
poesias em parceria com o Centro Acadêmico da Física. São tempos de reuniões às
escondidas, de discursos inflamáveis em plenárias sindicais (a greve dos
professores enfrentando o governo Montoro, na militância pela APEOESP-Sindicato
da Educação11), das disputas internas do PT12 através de suas diversas tendências:
Sindicalistas (grupo Articulação), Convergência Socialista (atual PSTU13), Causa
Operária (atual PCO14) e toda ordem de radicalismos. Tempos de centralismo
democrático, eleições estudantis, proposta de greve geral (pró-CUT15, CONCLAT16).
Assim como foram tempos também que incluíram a efervescência do debate
da escola pública que incluiu a discussão e elaboração, como representante dos
professores de Geografia da Diretoria de Ensino de Diadema, na CENP17 para a
formulação da Proposta Curricular de Geografia para o Ensino de 1º e 2º Grau do
Estado de São Paulo. Nesse período concluí a complementação em Administração
Escolar no curso de Pedagogia em 1989 na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de São Bernardo do Campo.
O envolvimento no campo popular levou-me a conhecer o Centro Brasileiro de
Pesquisa em Saúde Mental (atual Instituto Argumentos) que proporcionou um
avanço em meu desenvolvimento humano, um olhar mais amplo sobre o
funcionamento da nossa sociedade através do olhar atento, científico e rigoroso sob

11
Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) quando
transformado em sindicato da categoria adotou o nome APEOESP-Sindicato da Educação.
12
Partido dos Trabalhadores, fundado em 1980.
13
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado, fundado em 1993.
14
Partido da Causa Operária, fundado em 1997.
15
Movimento sindical favorável à formação da Central Única dos Trabalhadores (CUT), fundada em
1983.
16
Conferência das Classes Trabalhadoras, movimento sindical que inicialmente cindiu em duas
centrais a CUT e o CGT (Central Geral dos Trabalhadores).
17
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
 21

o entendimento de como atua a mente e dos mecanismos externos e internos que

agem no eixo opressão/libertação, por meio de uma série de cursos como os de
Agente Popular de Saúde; Autismo e Educação para a Saúde Mental e Educação de
crianças pequenas, aos quais credito um crescimento enorme em minha formação
profissional e acadêmica. A especialização, em 1998, com a pós-graduação, Lato-
Sensu, em Psicologia Comunitária de Libertação, criada pelo Professor Dermeval
Corrêa de Andrade que formulou também os conceitos da Psicologia da Ideologia e
da Educação Social Transformadora.
Em 1981 assumi aulas de História na cidade de Santo André e São Bernardo
do Campo e, por concurso público, passei a lecionar Geografia na rede estadual de
ensino na cidade de Diadema.
Tentei dar alguns passos no alemão, mas faltou afinidade. Já com a língua
italiana avancei um pouco mais.
A essa altura ficou evidente o meu envolvimento com a prática educativa.
Como professor desde 1976, experienciei nos segmentos da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio (regular e Educação de Jovens e Adultos), na rede
municipal (de Mauá), estadual e particular de ensino, uma práxis questionadora que
promovesse uma educação com bases freirianas (o aprender político).
A passagem na rede particular inclui o Externato Arnaldo Barreto (Educação
Infantil); os Colégios Salete, em São Bernardo do Campo e em Santo André, Stella
Maris, o Notre Dame e o Emilie de Villeneuve em São Paulo. No encontro das
escolas da Ordem das Irmãs Azuis (Notre Dame e Emilie) realizado na cidade de
Cáceres, junto ao rio Paraguai, no estado de Mato Grosso tive a oportunidade de
conhecer o Pantanal Mato-grossense (região de Poconé) e a Chapada dos
Guimarães (belas paisagens!).

c. O período recente

A “grande revolução” da trajetória de vida ocorreu em 1992, quando do

ingresso na rede pública municipal da cidade de Mauá. Foi a partir desse marco que
se deu um salto de qualidade no trabalho. Foram momentos de definições no
trabalho, na família e na vida afetiva. Com o apoio incondicional de minha esposa,
companheira e cúmplice nos trabalhos desenvolvidos, e de nossos filhos, André,
Ana Clara e Alexandre (este último, que não poderia deixar de ser mencionado,
falecido, mesmo estando tão poucos minutos entre nós).
 22

Na rede municipal de Mauá fui construindo e desenvolvendo uma prática

pedagógica através de projetos que incluíram a educação ambiental, o
desenvolvimento saudável da sexualidade, a pesquisa de opinião na escola e do
patrimônio cultural (identificação de pertencimento à cidade), entre outros, na Escola
Municipal de Jovens e Adultos Clarice Lispector e na Escola Municipal Cora Coralina
como professor em sala de aula, professor coordenador pedagógico e assistente de
direção, sempre buscando a perspectiva de uma Educação Social Transformadora.
Essa preocupação com a educação ambiental se imbricava com a consciência
da territorialização e a necessidade de uma sensibilidade da relação que o meio
estabelece com os sujeitos. O concreto e o imaginário apontando para o simbólico
nos diversos diálogos que estabelecemos com a vida.
A prática pedagógica com a educação ambiental levou-me a apresentar o
trabalho desenvolvido na Escola Municipal Cora Coralina construído a partir do
desenvolvimento do Projeto “Mauá: estudo do meio, educação ambiental e
desenvolvimento humano” no IV Taller Internacional Latino-americano y Caribeño de
Psicología realizado em Santiago de Cuba na Universidad de Oriente no ano de
2001.
Assim, tive a oportunidade de conhecer nesse período, Cuba (Havana, capital
cubana, a histórica Santiago de Cuba e São Pedro do Mar, balneário caribenho),
Venezuela (Caracas) e Jamaica (Kingston).
A práxis de uma ação educativa ambiental concebida de maneira holística
compreendida como internalização de valores e formação de atitudes, levou-me à
participação em diversos cursos de especialização, tais como: Orientação Sexual
pelo GTPOS18 em 2000; Educação de crianças pequenas (CBPSM) em 2002;
Educação Ambiental promovido pela Associação dos Geógrafos Brasileiros /
Universidade de São Paulo em 2003; Leitura e Escrita Braille promovido pela
Prefeitura Municipal de Mauá, em 2005; e Educação Inclusiva (Prefeitura Municipal
de Mauá) em 2007.
Além disso, tive a possibilidade de realizar um desejo latente guardado,
conforme relatado anteriormente, desde cedo: um curso extensivo de curta duração
de Astronomia na PUC São Paulo.
Com atuação na Coordenação Pedagógica na rede municipal de ensino de

18
Grupo de Trabalho Para a Orientação Sexual.
 23

Mauá participei da elaboração da Proposta Político Pedagógica da Escola Municipal

Cora Coralina, fundamentada em uma Educação Social Transformadora de 1998 a
2004 e na função de Assistente/Diretor colaborei na Implantação do Projeto Político
Pedagógico na Escola Municipal Cora Coralina, de 2004 a fevereiro de 2005,
período no qual a escola obteve o certificado PEA-UNESCO19.
Um importante acréscimo à minha práxis pedagógica foi trabalhar como
Professor Coordenador do Projeto Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião – NEPSO
na Escola Municipal Clarice Lispector, pesquisa de opinião IBOPE/Ação Educativa20,
a partir de 2006.
Atuante como Geógrafo no espaço de ação da MMCA Geográfica que atua em
parceria com o CAPESP21, entidade em que coordeno o Grupo de trabalho Meio
Ambiente e Ações Indígenas, na elaboração de estudos e projetos nas áreas
ambiental e indígena (Guarani, principalmente, e contatos com lideranças do grupo
Pankararu e Pankará) com objetivo de desenvolver ações educacionais e culturais,
desde 1998.
Ainda no CAPESP exercendo a função de Editor e articulista da revista
Cadernos de Cultura & Educação, Cadernos de Cultura & Educação on line e do
jornal CAPESP em Ação, desde abril de 1999 assumi a função de Secretário Geral
onde represento a categoria (profissionais de ensino), assim como, e,
principalmente, na área da formação e informação nos segmentos da cultura e
educação, desde setembro de 1998. Sou responsável na ação coletiva da diretoria
da entidade de parcerias na área da educação e do acompanhamento da página
eletrônica do CAPESP em Ação on line.
Na área de pesquisa tive a possibilidade de compor o quadro de
pesquisadores, no espaço da Universidade Metodista de São Paulo – Cátedra
Prefeito Celso Daniel / Gestão das Cidades, no projeto “Um novo direito à cidade:
Políticas Públicas Integradas – Um estudo de caso de Escolas Municipais em função
da experiência com a metodologia NEPSO” pela Universidade Metodista de São
Bernardo do Campo / Cátedra Gestão das Cidades / Ação Educativa / EMEJA
Clarice Lispector / EM Cora Coralina / com o apoio da FAPESP22, 2006/2008,

19
Programa de Escolas Associadas da UNESCO/Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura.
20
Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística.
21
Centro Associativo dos Profissionais de Ensino do Estado de São Paulo.
22
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
 24

pesquisa finalizada em dezembro de 2009.

d. O Mestrado na Universidade Metodista de São Paulo

Esse trabalho da FAPESP estimulou a apresentar um projeto de pesquisa no

Programa de Mestrado em Educação na linha de gestão na Universidade Metodista
de São Paulo. No decorrer desse programa, a superação das divergências ficou
demonstrada na essência do respeito à diversidade do pensamento e a construção
do diálogo interdisciplinar. Diria, “com as marcas sulcadas por nossas decisões ou
indecisões, pela pretensa vontade própria ou imposta, seguimos parâmetros que
permitiram dar um sentido mais digno e significante à minha jornada acadêmica,
com rebeldia e ousadia, sem perder a busca pela descoberta”.
Dessa forma, foi possível abordar autores como Adorno (em “Educação e
emancipação”, que expressa a importância das políticas públicas de educação);
Todorov (a diversidade humana em “Nós e os outros”); Kabengele (a questão sobre
a discriminação racial); além de Arendt e Bobbio que enriqueceram não só a pensar
como pesquisador e a temática de trabalho como possibilitaram um maior
desenvolvimento pessoal e coletivo. Tão importante foi o percurso do Mestrado com
suas disciplinas que possibilitaram a reflexão para que fosse (re)definida a pesquisa
em questão, que apresentaram pelo menos quatro passagens: “A metodologia
NEPSO e o ressignificado da prática educativa na escola – um estudo em duas
escolas de Mauá”; “A escola como agente de protagonismo social? Uma
possibilidade de diálogo com a cidade, a experiência em duas escolas de Mauá”; “O
espaço simbólico em construção na Educação Ambiental de Mauá: uma experiência
para a rede municipal de Educação”; e finalmente, redefinindo para o título definitivo
e objeto de estudo e pesquisa: “Dos muros da escola à abertura para a cidade”.

“Cumplicidade...
Ser... humano,
Escrever com o coração,
Sem, entretanto, perder a observação,
Escrever com a razão.
Registro... racional e emocional.
Sou o que sou? Ou...
Somos o que vivenciamos:
Em nossa essência e nas aparências.
Cumplicidade
Na construção e Conflitos
Na dialética do dia a dia de nosso ser”.
23
(Antônio Coelho)

23
Poema escrito em 2010.
 25

CAPÍTULO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

O espaço escolar entendido, conforme proposta desenvolvida na experiência

vivenciada em Mauá, como parte da visão da organização do espaço geográfico
com toda a sua rede de relações que o constitui, requer uma visão ampla e
fundamentada, a qual procuramos estabelecer a partir da perspectiva da totalidade.

1.1 O ESPAÇO SIMBÓLICO DA ESCOLA COMO POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO

COM A CIDADE, A CONSTRUÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE MAUÁ DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

A prática educativa na escola está carregada de uma postura tradicional e

“bancária”, conforme aparece em várias obras de Freire, ainda que novas
tecnologias sejam introduzidas em seu cotidiano pedagógico. A ênfase à informação
em detrimento da construção do conhecimento e saberes, na verdade, afasta o
aluno, particularmente nas escolas públicas, de apropriar-se dos instrumentos
significativos de sua elaboração.
Nesse sentido, dentro da linha de Políticas e Gestões Educacionais, esse
trabalho se predispõe a refletir e entender o espaço da escola como possibilidade
de diálogo com a cidade, com foco no protagonismo social do discente.
O fato do educador, por vezes, lidar com diferentes metodologias na sua
prática pedagógica não significa que o pressuposto pedagógico, no que concerne
ao desenvolvimento do aluno como um todo, seja alcançado.
A instituição escolar, aqui entendida como um Aparelho Ideológico de Estado24,
possui uma força própria que nos permite subvertê-la25. Procuramos, nesse sentido,
entendê-la através da força do processo educativo como possibilitadora de gerar o
diálogo, isto é, os protagonismos sociais.
Entretanto, devemos entender que esse processo nem sempre se faz

24
Para Althusser (1998) existe uma pluralidade de Aparelhos Ideológicos de Estado e a escola é um
dos mais importantes.
25
Ainda que um Aparelho Ideológico de Estado, Gramsci (1982) apontava a necessidade de criar
uma cultura própria dos trabalhadores utilizando-se da instituição escolar como espaço de
apropriação que aproximasse os intelectuais da força de transformação.
 26

consciente. Há que se considerar também o inconsciente ideológico26 presente em

todos os protagonistas envolvidos.
As metodologias pedagógicas em si, são instrumentos que em menor ou maior
escala poderão facilitar a geração de uma ação dialógica (escola/professor/aluno)
com a cidade, na qual aparecem as possibilidades dos protagonismos sociais. A
temporalidade e o espaço em que ela se desencadeia é outra variável a ser
considerada, assim como dos sujeitos envolvidos.
A metodologia aplicada ao programa de educação ambiental vivenciada na
rede municipal de Mauá, ocorreu na perspectiva de uma Educação Social
Transformadora, considerando-se que educação formal e educação informal são
construídas simultaneamente (ANDRADE, 2001) e a experiência do processo
ensino-aprendizagem de seus sujeitos – professores e alunos – no qual ambos
ensinam e aprendem, independentemente da área de atuação, seja, por exemplo,
nas aulas de Geografia, História, Matemática, abordando temas como o Estudo do
Meio, Educação Ambiental, Orientação saudável da sexualidade, do resgate cultural,
da diversidade etc., que se articulam e são entendidos como uma ação que
superam além da transversalidade.
Uma vez que o objetivo do trabalho é o de compreender como a relação
escola/espaço–território e o Programa de Educação Ambiental desenvolvido em
escolas da rede pública da cidade de Mauá aparecem na atuação de um em relação
ao outro.
O procedimento da pesquisa fundamenta-se no estudo dos projetos de
educação ambiental desenvolvidos na rede municipal de Mauá por meio dos
registros e relatos descritivos das avaliações das escolas dessas atividades, de
seus Projetos Políticos Pedagógicos e do Programa de Educação Ambiental de
Mauá da Secretaria Municipal de Educação.
O corpus de análise foi composto por seis escolas escolhidas27, o que
corresponde a um sexto de unidades escolares da rede municipal de ensino
(número considerado exequível e representativo para a análise proposta),
distribuídas da seguinte maneira: uma de Ensino Fundamental, uma de Educação

26
Conceito desenvolvido por Dermeval Corrêa de Andrade (2001).
27
De acordo com a ética científica para pesquisa os nomes das escolas e dos bairros onde elas se
situam foram resguardados. Nesse sentido, foram criados nomes fictícios tendo como preocupação
estabelecê-los segundo o “estilo” da denominação da escola e do nome do bairro.
 27

de Jovens e Adultos e quatro de Educação Infantil28.

O critério de escolha considerou os seguintes aspectos:

1) A representação de cada modalidade de ensino.

A rede municipal de Mauá está constituída por 37 (trinta e sete) unidades
escolares, sendo 34 (trinta e quatro) de Educação Infantil, 1 (uma) de
Educação Inclusiva29, 1 (uma) de Ensino Fundamental e 1 (uma) de
Educação de Jovens e Adultos. É oportuno mencionar que há salas de 1º ano
do Ensino Fundamental e de EJA nas escolas predominantemente de ensino
infantil.

2) A sua posição geográfica dentro do município de Mauá.

No Programa de Educação Ambiental de Mauá, o Projeto Piloto Sub-Bacias
do Tamanduateí, envolve 9 (nove) escolas que representam 7 (sete) das sub-
bacias hidrográficas existentes na cidade.

3) O envolvimento das escolas com esses projetos e a relação das mesmas

(intramuros) com o seu espaço de pertencimento à cidade.

Uma vez expostas as bases das escolas e seus espaços como possibilidade
de diálogo com a cidade, é abordada na sequência a construção dos aspectos
conceituais e metodológicos que estruturaram a pesquisa.

28
Escola Municipal “Cecília Meireles”, localizada no “Jardim Bonfim”, na porção leste da cidade junto
a uma área de ocupação irregular e de risco (“Jardim Clinton”), na sub-bacia Tamanduateí Montante;
Escola Municipal de Jovens e Adultos “Raquel de Queiroz”, localizada na Vila “Gardini”, próxima ao
Centro, junto ao Shopping e ao curso do Rio Tamanduateí, sub-bacia Tamanduateí Jusante; Escola
Municipal “João Residente de Souza” localizada no “Parque São Francisco” junto ao acesso ao
Rodoanel, trecho sul e prolongamento da Jacu-Pêssego, sub-bacia do Córrego Taboão; Escola
Municipal “José Renato da Silva”, no “Jardim Pacaembu”, dentro de Área de Proteção aos
Mananciais, sub-bacia do Rio Guaió, próximo ao divisor de águas (Guaió – Tamanduateí), Escola
Municipal “Dária Anunciação Fernandes Falchi”, no “Jardim Caridade”, próxima à Gruta de Santa
Luzia, nascente oficial do Rio Tamanduateí; e Escola Municipal “Marcos Terena”, no “Jardim Alasca”
pertencente à sub-bacia Tamanduateí Montante.
29
A escola de Educação Especial, conforme concepção assumida pela Secretaria Municipal de
Educação de Mauá, passou a partir de 2011, a ser um Centro de Apoio à Educação Inclusiva.
 28

1.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A SUPERAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO-CULTURAL

DA ESCOLA

O novo paradigma pode ser chamado de uma visão de mundo holística

que concebe o mundo como um todo integrado, e não como uma coleção
de partes dissociadas. Pode ser também denominado visão ecológica, se
o termo “ecológica” for empregado num sentido muito mais amplo e mais
profundo que o usual. A percepção ecológica profunda reconhece a
independência fundamental de todos os fenômenos, e o fato de que,
enquanto indivíduos e sociedades, estamos todos encaixados nos
processos cíclicos da natureza (e, em última análise, somos dependentes
desses processos). (CAPRA, 2005, p. 25).

Um aspecto que sempre está presente em nossa relação com o ambiente em

que vivemos é o espaço, palco de todas as encenações da vida humana. A escola
enquanto espaço de relações por excelência, independente de interpretarmos se
essas são saudáveis ou não, é espaço de cultura, enquanto produção humana que
marcará sua presença no desenvolvimento das pessoas que por ela transitam ou
que indiretamente incidem sobre elas.
Dessa forma, compreender como a relação escola / espaço – território e o
Programa de Educação Ambiental desenvolvido em escolas da rede pública da
cidade de Mauá atuam um em relação ao outro, considerado o conceito de espaço
simbólico e totalidade do espaço, ponto de partida para a relação escola / prática
educativa (educação ambiental) / cidade, é o objetivo desse trabalho.
A pesquisa também busca descrever a experiência de implantação do
Programa de Educação Ambiental de Mauá da Secretaria Municipal de Educação e
analisar a relação escola / espaço – território em escolas da rede pública da cidade
de Mauá que desenvolvem o Programa de Educação Ambiental de Mauá.
Portanto, o espaço total deve ser entendido de acordo com Milton Santos como
direito, isto é, o espaço escolar deve ser posto à disposição da comunidade. Isso
porque a trajetória de aprendizagem se faz pela negociação constante entre todos
os sujeitos do processo a fim de se definir o que se pretende estudar, como
desenvolver o tema, e a quem obrigatoriamente deve-se escutar.
É possível dizer que a experiência do instrumental utilizado a partir de um
projeto ambiental sustentado por meio de princípios em que o trabalho se faz na
facilitação, disponibilidade e interesse para escutar o “outro”, na educação entendida
como direito, na livre adesão na qual se permite que a aprendizagem se faça a partir
do interesse e da necessidade de resolução de problemas, e na importância da
 29

experimentação.
Conforme Gramsci (1982) as experiências de ensino que reconhecem a
liberdade como condição de participação do projeto está no cerne da prática
educativa.
Nesse sentido, foram estabelecidos os eixos: a base no conceito de espaço em
Milton Santos; a educação ambiental e territorialização, desterritorialização e
reterritorialização, e sua função no diálogo com a cidade (como se faz na escola?)
com base nas três ecologias como propõe Félix Guattari, e a importância da
Educação Ambiental com Marcos Sorrentino e em Aziz Nacib Ab’Saber.
Assim, o espaço simbólico na construção do Programa de Educação da Rede
Municipal de Educação de Mauá, utilizando-se de Paulo Freire, do diálogo que a
escola estabelece com a cidade, a educação ambiental e a escola, é que podemos
apontar para a possibilidade de em outro momento da pesquisa analisar as políticas
públicas resultantes dessa ação e a relação com o poder municipal e a sociedade.
A territorialização e o espaço simbólico, e a função da Educação Ambiental no
diálogo com a cidade representam aspectos presentes que se articulam e
transpassam quando consideramos a cidade, a educação ambiental e a cidade.

1.3 FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA

A metodologia de trabalho que foi utilizada na pesquisa foi do tipo exploratória.

De natureza bibliográfica e documental, a pesquisa buscou perceber a abordagem
dialógica que se estabelece com a cidade a partir da conceituação do espaço
simbólico da escola no processo ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o método fenomenológico através dos eixos filosóficos (com
centro na análise para compreender a essência) e do eixo empírico (através do
depoimento, no caso com o uso de documentos dos sujeitos da pesquisa, que
permitiram exprimir o olhar de cada um) pode ser considerado, uma vez que é pela
visão do sujeito que o pesquisador irá direcionar para a essência de seu objeto.
Dessa forma, a estratégia de pesquisa tratada foi a qualitativa.
Considerando que sua fundamentação se faz tomando como base o
interacionismo simbólico (BLUMER, 1969) então, há que se levar em conta as
ações humanas que se dão no sentido em que as coisas têm para tais sujeitos; a
interação social que cada um tem com os seus; e os sentidos que ocorrem no