Departamento de Comunicação e Arte

Mestrado em Ensino da Música

Didática da Música II:

“Composição estilística”

André Rua Pires, Nº Mec. 64546

Bruno Pereira, Nº Mec. 26737

Daniel Pereira Moreira, Nº Mec. 25467

Hélder Vieira Monteiro, Nº Mec. 61624

José Luís Moutinho de Carvalho, Nº Mec. 36398

Marcelo Soares Marques, Nº Mec. 69257

Rui Pedro Pereira Milheiro, Nº Mec. 64431

Tiago Manuel Andrade Ferreira, Nº Mec. 69819

Docentes: Prof. Helena Caspurro

Aveiro, 2016.11.28
Índice

1 - Realizar a atividade de composição sugerida na Fase 3 com base na resolução dos

problemas expostos na fase anterior (completar / aprofundar tabela de análise) - Grave em
áudio ou escreva o trabalho musical que criou em grupo. ........................................................... 3
2. Enumerar e descrever claramente dimensões de competências, conteúdos bem como
objetivos específicos com base na experiência realizada no item anterior: use para tal o
exercício: ‘o que aprendi com esta tarefa?’ .................................................................................. 4
3. Leia os seguintes textos de apoio: ............................................................................................ 5
3.1. Baseando-se neles e nas tarefas práticas que observou responda: .................................. 5
a) Porque é que o pensamento criativo pode ser promovido através deste tipo de
abordagem? Use um conceito tratado na UC Teorias e Modelos de Aprendizagem que
considere crucial para fundamentar esta resposta. ............................................................. 5
b) Para além da composição (ou improvisação), considera que esta estratégia de trabalho,
tendo em vista a compreensão musical e pensamento criativo, poderia ser adaptada ou
aplicada a outros objetivos e dimensões de aprendizagem? Dê um exemplo e explique. .. 6
c) Explique porque foi planeada e para que serviu sob o ponto de vista didático a
atividade descrita na Fase 1. Quais são os problemas sobre os quais são requeridas
respostas aos alunos? Que processos ou competências estão implicados nessa tarefa?.... 7
d) Pensando no processo de avaliação envolvido, nomeadamente das aprendizagens que
na prática realizou com base nas tarefas solicitadas neste documento – o exercício
musical prático –, sugira critérios e escalas de avaliação que lhe pareçam adequados.
Procure critérios claros e relacionados com os objetivos de aprendizagem que descreveu
em 2..................................................................................................................................... 10
e) Use os critérios e escalas de avaliação que concebeu em d) para avaliar o seu próprio
trabalho e aprendizagem musical. ...................................................................................... 11
Bibliografia .................................................................................................................................. 11
Anexos ......................................................................................................................................... 11
1 - Realizar a atividade de composição sugerida na Fase 3 com base na resolução dos
problemas expostos na fase anterior (completar / aprofundar tabela de análise) -
Grave em áudio ou escreva o trabalho musical que criou em grupo.

De forma a melhor apresentar o trabalho que desenvolvemos na atividade de composição,

resolvemos gravar um vídeo com o produto final, gravado em tempo real. Esse vídeo pode ser
visto a partir do seguinte link: https://youtu.be/1MWkqP3Ztqc

A partitura da composição está em anexo ao trabalho.

As alterações que fizemos ao prelúdio da Suite nº 1 de Bach estão representadas na seguinte

tabela:

Original Melodia Ritmo Harmonia Forma Instrumentação

(Bach)

Bachyanni ´
(fusão Ao tema Percussão
entre o original foi Alteração da (Tímpanos,
“Prelúdio retirada 1 nota, métrica Alterada em bateria, congas,
da Suite tendo como inicial de função da Intro, glockenspiel),
nº1” para objetivo a sua 4/4 (8/8) música A, B, A, B violino, órgão,
violoncelo utilização para uma “Santorini” trompete e
de J. S. enquanto métrica saxofone
Bach e a preenchimento mista em barítono
obra harmónico e 7/8 (2+2+3)
“Santorini” não melódico.
de Yanni)
2. Enumerar e descrever claramente dimensões de competências, conteúdos bem
como objetivos específicos com base na experiência realizada no item anterior: use
para tal o exercício: ‘o que aprendi com esta tarefa?’

Competências:
-Compreensão do vocabulário musical;
-Compreensão estilística (tanto de Bach como de Yanni)
-Leitura, análise e escrita;
-Performance/Técnica
-Pensamento criativo e crítico

Conteúdos:
-Estruturas e organizações melódicas, harmónicas e rítmicas;
-Forma e géneros musicais;
-Instrumentação/Orquestração

Objetivos específicos:
-Fusão (arranjo composicional) coerente entre estilos contrastantes(Bach-Yanni);
-Tratamento melódico: como inserir a melodia de Bach numa forma, harmonia e métrica
completamente diferentes do original;
-Estudo rítmico na performance: trabalhar o compasso misto 7/8;
-Modificar a instrumentação de ambas as peças de modo a abranger todos os instrumentos
dos membros do grupo de trabalho.

Em suma, aprendemos que é sempre possível fundir estilos contrastantes, recorrendo

a soluções criativas. Neste caso em específico, foi um bom exercício para interiorizar a métrica
de 7 numa divisão específica (4+3).
3. Leia os seguintes textos de apoio:
a) ‘Improvisação e Composição como estratégias de resolução de problemas e
promoção do pensamento criativo – Guião/tópicos de estudo’ (Caspurro, H. Sebenta
de Apoio às aulas de DM II);

b) Arends (2008), ‘Aprendizagem baseada em problemas’, In R. Arends, Aprender a

ensinar, (Ed. Trad.), Aravaca: McGraw-Hill, p. 378-409;

3.1. Baseando-se neles e nas tarefas práticas que observou responda:

a) Porque é que o pensamento criativo pode ser promovido através deste tipo de
abordagem? Use um conceito tratado na UC Teorias e Modelos de Aprendizagem que
considere crucial para fundamentar esta resposta.

O processo criativo apresenta quatro perspetivas principais: a do indivíduo que cria, a do

processo criativo, a do produto resultante e do espaço. Relativamente ao indivíduo, aspetos
como a originalidade (capacidade para produzir respostas invulgares/incomuns), fluência
(capacidade para responder a problemas) e flexibilidade (capacidade de produzir respostas
diversas para um problema) deverão ser qualidades presentes num músico, permitindo-lhe
compor, improvisar e atuar. O processo criativo descreve como a criação ocorre. Na música, a
improvisação e a composição são exemplos de processos criativos, caracterizados pela
descoberta de problemas, geração de ideias, alteração de ideias e avaliação das tentativas de
resposta encontradas. O produto final resultará das qualidades particulares do indivíduo criador,
do processo criativo e do ambiente onde todo o processo ocorre.
A compreensão destas quatro dimensões da criatividade é essencial para o desenvolvimento de
atividades criativas no contexto do ensino da música. A atividade proposta na UC Didática da
Música II conduz os estudantes a “pensar sonoramente” (“Thinking in Sound”). Citando Peter
Webster, do seu artigo para a Music Educators Journal de Julho de 2001 designado “Creative
Thinking in Music”, acerca do conceito abordado na U.C. Teorias e Modelos de Aprendizagem:
“Pensar em som. Um princípio essencial para a aprendizagem e ensino da música está
relacionado com o pensar em som. O pensamento criativo em som pode ocorrer quando o
professor pede aos alunos para imaginarem sons como a chave para todas as atividades
musicais. O que é mais excitante nesta simples ideia é que, ao criar experiências para os alunos
que o motivem a pensar em som, os professores pedem para exercitar capacidades cognitivas
que são centrais para a música como forma de arte. Ao imaginar diferentes sons ou estruturas
sonoras e relembrando-as com o passar do tempo enquanto eles estão aplicados em ouvir, a
apresentar, compor e improvisar, os estudantes experienciam a música pessoalmente.”
A atividade proposta permitiu desenvolver a criatividade nas suas diversas vertentes. Por um
lado, contribuiu para que cada estudante explorasse qualidades fundamentais a um músico
(originalidade, fluência e flexibilidade), incluindo as mesmas em todo o processo criativo, desde
a conceção da ideia original, ao seu desenvolvimento, avaliação e reformulação (aplicando o
conceito “thinking in sound”). O produto final apresentado consistiu numa composição original,
não apenas pela sua singularidade, mas sobretudo pela intenção com o qual foi desenvolvido. O
espaço (nesta atividade concreta, o ambiente em sala de aula) potenciou o desenvolvimento e
apresentação do produto final.

b) Para além da composição (ou improvisação), considera que esta estratégia de

trabalho, tendo em vista a compreensão musical e pensamento criativo, poderia ser
adaptada ou aplicada a outros objetivos e dimensões de aprendizagem? Dê um
exemplo e explique.

Para além da composição e improvisação, esta estratégia de trabalho pode ser aplicada
com o objetivo de desenvolver a capacidade de memória musical do aluno, as dimensões de
aprendizagem aplicadas (trabalho prático) são sobretudo rítmicas e harmónicas. Tendo em
conta as competências e dimensões enumeradas anteriormente podemos, como exercício,
utilizar uma pequena secção da peça em loop, trabalhando a memória harmónica e rítmica dos
alunos. Constatamos que a utilização de compassos mistos (7/8, 4+3) é uma dificuldade para
muitos alunos. Desta forma podemos intercalar duas das secções contrastantes e esquematizar
um exercício em forma rondó utilizando a harmonia estruturada e cíclica. Este exercício dá as
alunos liberdade de improvisar/criar melodias com diferentes ritmos e principalmente estimular
o pensamento criativo tendo como objetivo encontrar diversas soluções. Este exercício fará
desenvolver o sentido rítmico e ao mesmo tempo a capacidade de interiorização e perceção dos
elementos estruturais e harmónicos que serão fundamentais para aquisição de competências.
“…sob o ponto de vista cognitivo, o que um aluno executa num instrumento pode espelhar níveis
ou qualidades diferenciadas de conhecimento musical – e, por conseguinte, evidenciar também,
sob o ponto de vista dos modelos de ensino e aprendizagem que moldaram a sua experiência
curricular…” (Caspurro, 2015).

Sendo o objetivo principal do exercício explorar soluções diversas e explorar a totalidade

dos recursos disponíveis, existem várias soluções para a mesma problemática rítmica e
harmónica que se vai repetindo. O professor deve definir os recursos a utilizar como por
exemplo: as competências que o aluno deve demonstrar e os conteúdos a abordar durante a
performance. “Sob o ponto de vista didático, aprender por esta via exige contudo planeamento
por parte dos professores de forma a ir ao encontro de objetivos devidamente previstos e
delineados.” (Caspurro, 2015)

Para efeitos de avaliação do exercício o professor deve esclarecer bem os critérios e os

parâmetros de avaliação, assim como as escalas de pontuação e as cotações de cada item. Deve
ser dada atenção especial a todo o processo de aprendizagem e de assimilação de
conhecimentos. Citando Caspurro: “A história do aluno condiciona portanto a avaliação do que
pode ser tido como produto original, com valor, e, por conseguinte, ‘criativo’.” (Caspurro, 2015).
O acompanhamento desse processo criativo pode e deve ser feito com gravações áudio e vídeo
sendo esses recursos fundamentais para uma correta avaliação do processo de aprendizagem a
longo prazo, tanto na ótica do professor como do aluno.

c) Explique porque foi planeada e para que serviu sob o ponto de vista didático a
atividade descrita na Fase 1. Quais são os problemas sobre os quais são requeridas
respostas aos alunos? Que processos ou competências estão implicados nessa tarefa?

A atividade realizada na fase 1 foi planeada no sentido de avaliar a nossa capacidade de

resolução de problemas, nomeadamente a capacidade de trabalho em grupo, do
desenvolvimento holístico de competências, do pensamento crítico e criativo. Neste sentido, ao
ser-nos proposta a transformação do Prelúdio da Suite nº1 de Bach, recorremos numa primeira
instância à alteração métrica da frase, retirando a cada padrão rítmico (de oito notas) a última
nota, passando a frase a estar apresentada num compasso 7/8. Ao analisarmos a harmonia,
percebemos que era bastante parecida com a música Santorini, do compositor grego Yanni (que
também está escrita nesse compasso). Como um dos membros do grupo já tinha feito um
arranjo para grupo de percussão da peça Santorini, resolvemos aproveitar a estrutura dessa
peça, fundindo as duas músicas. As vozes foram adaptadas aos instrumentos que tínhamos
disponíveis, dentro dos instrumentistas do grupo, sendo que coube ao Saxofone Barítono
apresentar o tema do prelúdio, que funcionou como um baixo ostinato, sendo este apresentado
durante grande parte da peça.

Do ponto de vista didático a atividade realizada na fase 1 apoia-se na improvisação e composição

como estratégias de resolução de problemas e promoção do pensamento criativo.
Relativamente aos problemas sobre os quais são requeridas respostas aos alunos, destacamos
a capacidade de interiorização do balanço de um 7/8, com a mesma naturalidade performativa
que os mesmos teriam ao executar uma peça em 4/4. Este tipo de trabalho de ensemble é
perfeitamente exequível, como pode ser visto neste vídeo, onde a peça Santorini é executada
por alunos do ensino básico: https://www.youtube.com/watch?v=Qfi-fv3X3TM. Segundo J.
Dewey (Caspurro 2016), este tipo de aprendizagem sustenta-se, enquanto modelo filosófico,
nos princípios sustentados pelos modelos construtivistas, nomeadamente, na aprendizagem
centrada no aluno, entre pares (em grupo), no papel do professor como guia, orientador e
facilitador da ação e no desenvolvimento holístico de competências. Outro ponto de destaque
remete-se para a capacidade performativa por parte dos alunos de dois tipos de linguagem
diferenciados no mesmo arranjo: Prelúdio da Suite nº1 de Bach (barroco) e Santorini
(contemporâneo). Caspurro (2016) refere que este tipo de processo incentiva o aluno a
aprender pela via da pesquisa, formulação de perguntas e procura de soluções, valorizando-se
o conhecimento, enquanto substância ou matéria curricular, sobretudo pela relação pragmática
com a realidade e atualidade (casos concretos, práticos, experimentação).

Este tipo de aprendizagem baseada na resolução problemas visa o desenvolvimento e a

promoção do pensamento crítico e criativo. Por sua vez, dos aspetos didáticos a merecer mais
relevo é a relação privilegiada da improvisação e composição com a aprendizagem da
compreensão musical, da audiação, e, sob o ponto de vista metodológico, as estratégias de
aplicação e transferência de conhecimento.

Consideramos que na atividade de composição da fase 1 encontram-se implícitos os seguintes

processos e competências, tanto para o nosso grupo na realização dessa tarefa, como para a
aplicação da atividade nos alunos dos conservatórios de música. Relativamente ao nosso grupo
desenvolvemos as seguintes competências:

-Adaptação de diferentes tipos de linguagem/carácter musical;

-Capacidade de abordar a ambiência e estilo das obras;

-Capacidade de formulação e apreciação crítica;

-Capacidade de abordar, adaptar e explorar repertório novo;

-Capacidade de diagnosticar problemas e resolvê-los;

-Ser capaz de observar objetivamente, sob uma perspetiva analítica, obras de diferentes épocas
e estilos, usando um número de diferentes técnicas e formas;

-Dominar com proficiência um número de técnicas específicas de escrita musical;

-Através Da análise de uma obra, conseguir identificar os elementos que dão unidade ao seu
discurso e aqueles que, fornecendo diversidade, mantêm o interesse do ouvinte;

-Ser capaz de utilizar uma escrita idiomática.

-Ser capaz de escrever pequenos arranjos musicais, usando diversas técnicas ou estilos e criando
uma estrutura retoricamente válida, nomeadamente ao nível da gestão dos elementos de
unidade e diversidade;

-Compreender e adaptar a diversidade de estilos, técnicas e formas musicais existentes,

apreciando a diversidade de contextos e pressupostos estéticos que lhes podem estar
subjacentes;

Relativamente aos alunos acreditamos que através desta peça podem desenvolver as seguintes
competências:

-Coordenação psico-motora;

-Agilidade E segurança na execução;

-Respeito pelo andamento que a obra determina;

-Capacidade de abordar a ambiência e estilo das obras;

-Capacidade de concentração e memorização;

-Capacidade de formulação e apreciação crítica;

-Capacidade de abordar e explorar repertório novo;

-Capacidade de diagnosticar problemas e resolvê-los.

d) Pensando no processo de avaliação envolvido, nomeadamente das aprendizagens
que na prática realizou com base nas tarefas solicitadas neste documento – o exercício
musical prático –, sugira critérios e escalas de avaliação que lhe pareçam adequados.
Procure critérios claros e relacionados com os objetivos de aprendizagem que
descreveu em 2.

Critérios de Avaliação BOM MÉDIO FRACO

Compreensão dos géneros O aluno foi capaz de O aluno foi capaz de O aluno não foi capaz de
musicais distintos imaginar (audiar) a possível imaginar a possível fusão imaginar a possível fusão
fusão entre géneros com entre géneros mas não de entre géneros
clareza e criatividade forma tão clara e criativa

Tratamento melódico A transformação das A transformação das A transformação das

melodias é coerente melodias é parcialmente melodias não é coerente
coerente

Tratamento harmónico Compreensão e adaptação Compreensão e adaptação Compreensão e adaptação

harmónica é coerente harmónica é parcialmente harmónica não é coerente
coerente

Tratamento rítmico O ritmo foi correcta e O ritmo foi correctamente O ritmo não foi
criativamente adaptado adaptado, porém com correctamente adaptado
pouca criatividade

Instrumentação/Orquestra A instrumentação foi feita A instrumentação foi A instrumentação não foi

ção de forma criativa e coerente, porém pouco coerente nem criativa
coerente criativa
e) Use os critérios e escalas de avaliação que concebeu em d) para avaliar o seu
próprio trabalho e aprendizagem musical.

Compreensão dos géneros musicais distintos - BOM

Tratamento melódico - MÉDIO

Tratamento harmónico - MÉDIO

Tratamento rítmico - BOM

Intrumentação/Orquestração - BOM

Bibliografia

Caspurro (2016), ‘Improvisação e Composição como estratégias de resolução de problemas e

promoção do pensamento criativo – Guião/tópicos de estudo’, in H. Sebenta de Apoio às aulas
de DM II, Universidade de Aveiro;

Arends (2008), ‘Aprendizagem baseada em problemas’, In R. Arends, Aprender a ensinar, (Ed.

Trad.), Aravaca: McGraw-Hill, p. 378-409;

Hickey & Webster (2001), ‘Creative Thinking in Music’, in Music Educators Journal, XRE
Education – Core, p. 19-23;

Anexos
Partitura da peça Bachyanni em anexo.