UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

TIAGO ZEFERINO DOS SANTOS

QUANDO O “ESTRANHO” RESOLVE SE APROXIMAR:

A PRESENÇA DA PROFESSORA TRANSEXUAL E AS REPRESENTAÇÕES DE
GÊNERO E SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

Tubarão
2015
 TIAGO ZEFERINO DOS SANTOS

QUANDO O “ESTRANHO” RESOLVE SE APROXIMAR:

A PRESENÇA DA PROFESSORA TRANSEXUAL E AS REPRESENTAÇÕES DE
GÊNERO E SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

em Educação da Universidade do Sul de Santa
Catarina como requisito parcial à obtenção do
título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Tânia Mara Cruz.

Tubarão
2015
IAGO ZEFERINO DO S SANTOS

QUANDO O “ESTRANHO” RESOLVE SE APROXIMAR:

A PRESENÇA DA PROFESSORA TRANSEXUAL E AS REPRESENTAÇÕES DE
GÊNERO E SEXUALIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR

Esta Dissertação foi julgada adequada à

obtenção do título de Mestre em Educação e
aprovada em sua forma final pelo Curso de
Mestrado em Educação da Universidade do Sul
de Santa Catarina.
Dedico esse trabalho a duas pessoas que foram
essenciais em minha vida: meu irmão – Wagner
Zeferino dos Santos (in memorian) e minha avó
– Araci Antônio Cesário (in memorian). Tenho
consciência que parte dessa vitória é resultado
de todo amor, cuidado e zelo recebido de
ambos. Eu os amo e sou grato por tudo que me
fizeram.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha família, pais e irmãos, que mesmo timidamente sempre

acreditaram que eu seria capaz.
À professora orientadora Dra. Tânia Mara Cruz pela ajuda, paciência e todas as
nossas parcerias durante a construção desse empreendimento.
À todos os professores do Programa de Pós Graduação em Educação da Unisul com
os quais tive disciplina: Clóvis Nicanor Kassick, Leonete Luzia Schmitd, Letícia Carneiro
Aguiar e Joana Célia dos Passos.
Ao Dr. Fernando Seffner (UFRGS) pela disposição e interesse em participar da
minha banca de qualificação contribuindo com diversas sugestões, reflexões e possibilidades
de aperfeiçoamento dessa pesquisa.
À professora transexual Carolina que gentilmente aceitou participar dessa pesquisa
e sempre se mostrou disposta a colaborar com minha formação acadêmica, pessoal e
profissional.
Aos meus amigos pela torcida e os momentos de felicidade compartilhados
enquanto eu cursava o Mestrado em Educação.
Por fim, agradeço a CAPES pelo financiamento dessa pesquisa através da bolsa de
mestrado e também a Fundação de Apoio à Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de
Santa Catarina – FAPESC por incorporar esta pesquisa ao Programa de Apoio a Núcleo
Emergentes – PRONEM, bem como custear viagens a congressos e simpósios científicos.
Devemos não somente nos defender, mas também nos afirmar, e nos afirmar não somente
enquanto identidades, mas enquanto força criativa. (Michel Foucault)
 RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar as representações de gênero e sexualidade
(re)produzidas no espaço escolar por estudantes e profissionais de educação a partir da inserção
de uma professora autodefinida transexual em uma escola de Ensino Fundamental da cidade de
Tubarão/SC. Como objetivos específicos buscou-se: elaborar uma narrativa a partir das
memórias da professora transexual enquanto aluna e professora; identificar de que modo as
questões relativas a gênero e sexualidade se expressam na escola junto a uma turma de
estudantes e de profissionais da educação; analisar se (e de que modo) a presença de uma
professora transexual altera as representações de gênero no cotidiano escolar. Os sujeitos
participantes da pesquisa foram estudantes que cursavam o sétimo ano na disciplina de
Português ministrada pela professora transexual no período correspondente ao ano letivo de
2012 e os profissionais de educação presentes na escola nesse mesmo período. A metodologia
utilizada foi a técnica de entrevista com roteiro semiestruturado para todos os envolvidos,
acrescentando-se, ainda, a vídeogravação de dois Grupos de Discussão com estudantes,
utilizados previamente às entrevistas individuais e coordenados pelo pesquisador. Ao todo,
foram entrevistados 5 profissionais de educação e 21 estudantes. O estudo tem como
referenciais teóricos autores com perspectivas pós-estruturalistas ou pós-modernas como
Michel Foucault, Tomas Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro, Judith Butler, Berenice Bento
entre outros/as. Entre outros resultados analisou-se que: a experiência escolar da professora
transexual como estudante demonstra que a escola foi, em sua trajetória, um espaço sexista,
com discriminações cotidianas, inclusive realizadas por docentes; na escola pesquisada, durante
sua atuação como professora transexual, predominou um clima de vigilância, cobranças e
avaliações direcionadas a ela no sentido de comportamentos, vestimentas, práticas sexuais e
profissionalismo; entre estudantes e profissionais da educação a ironia foi um recurso frequente
ao fazerem referência a expressões e comportamentos masculinizados desta professora,
exigindo dela posturas consideradas por eles/as mais femininas; apesar do nome social os/as
profissionais da educação referiam-se à professora trans como “ele” ou a seu nome masculino;
e, por fim, entre os/as profissionais de educação verificou-se poucos conhecimentos sobre
sexualidade e gênero. Esses resultados apontam para a necessidade de políticas de formação
continuada na rede pública estadual de Santa Catarina sobre as reivindicações apresentadas
pelos movimentos sociais de Lésbicas, Gays, Bissexuais e Trans.

Palavras-chave: Gênero. Professora transexual. Transfobia. Ensino fundamental. Educação.

 ABSTRACT

This research aimed to analyze the gender representations and sexuality (re)produced in the
scholar space by students and education professionals after the insertion of a self-defined
transgender teacher in a Elementary School at Tubarão/SC. The specific objectives were: to
build a narrative from the memories of the transgender teacher as a student and as a teacher; to
identify how the gender related questions are expressed in the school within the students and
other education professionals; to analyze if (and how) the presence of a transgender teacher
changes the gender representations in the school everyday. The participants of the research were
students from the seventh year of the Portuguese subject taught by the transgender teacher
during 2012 and also the education professionals of that school. It has been a semistructured
screenplay to interview all the involved people and a video recording of two groups of students
discussing about the topic. Five education professionals and twenty-one students have been
interviewed. This study has as theoretical references authors with post-struturalists or post-
moderns perspectives such as Michel Foucault, Tomas Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro,
Judith Butler, Berenice Bento entre outros/as. There have had many results, such as: the scholar
experience of the transgender teacher as a student shows that the school has been, in its itinerary,
a sexist space, with everyday discriminations, even done by teachers; in the researched school,
during its work as a transgender teacher, it has predominated a vigilance mood, charges and
some evaluations directed to her about behaviors, clothes, sexual attitudes and professionalism;
among the students and education professionals the ironic was a often used skill to refer to
masculinized expressions and behaviors of this teacher, requiring from her attitudes considered
by them more female; even though the transgender teacher uses a social name, the education
professionals referred to the teacher as “he” or to his male name; finally, among the education
professionals it has been verified little knowledge about sexuality and gender. These results
point to the need of a continuous formation to the public education system about Lesbian, Gay,
Bisexual and Transgender people.

Keywords : Gender . Transgender Teacher. Transphobia. Elementary School. Education.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 13
1.1 CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA ..................................................................... 13
1.2 CAMINHOS PERCORRIDOS E SEUS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 18
1.2.1 Os primeiros contatos com a escola investigada ....................................................... 18
1.2.2 Os sujeitos entrevistados e as metodologias aplicadas ............................................. 19
1.2.3 Esclarecimentos prévios sobre a professora transexual e a pesquisa inicial ......... 20
1.2.4 A entrada em campo na Escola Padre Miguel .......................................................... 22
1.2.5 A organização da turma para os Grupos de Discussão e as entrevistas individuais ........ 23
1.2.6 Os profissionais de educação da Escola Padre Miguel ............................................ 24
2 A REPRESENTAÇÃO DO CURRÍCULO E A PERSPECTIVA PÓS-CRÍTICA: O
ADVENTO DAS DIVERSIDADES NA EDUCAÇÃO ....................................................... 26
2.1 O CURRÍCULO ESCOLAR E SUAS TEORIAS ........................................................... 27
2.2 O PÓS-ESTRUTURALISMO E A TEORIA QUEER .................................................... 33
3 UM BREVE HISTÓRICO DA FABRICAÇÃO E VIVÊNCIA DOS “ESTRANHOS”:
ENTRE CONCEITOS, TEORIAS E OUTRAS TRAMAS ................................................ 40
3.1 O DISPOSITIVO DA SEXUALIDADE E DA CATEGORIA GÊNERO ..................... 40
3.2 A EXPERIÊNCIA TRANSEXUAL ................................................................................ 45
3.3 O EMARANHADO DA CATEGORIA GÊNERO ......................................................... 49
3.4 FRAGMENTOS DE HISTÓRIAS ONDE NÃO EXISTEM NOSTALGIA: RELATOS E
MEMÓRIAS DE TRAVESTIS E TRANSEXUIS DO BRASIL ............................................ 54
4 A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DA PROFESSORA TRANSEXUAL CAROLINA
.............................................................................................................................................61
4.1 MEMÓRIAS ESCOLARES: PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO .......................... 64
4.1.1 Vivências como estudante na educação básica ......................................................... 65
4.1.2 Vivência como estudante na universidade ................................................................ 68
5 A PROFESSORA TRANSEXUAL CAROLINA E AS REPRESENTAÇÕES
DESPERTADAS EM PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO A PARTIR DESSA
EXPERIÊNCIA ...................................................................................................................... 70
5.1 OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO E OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS A
GÊNERO E SEXUALIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR ....................................................... 70
5.2 A PROFESSORA TRANSEXUAL E OS SIGNIFICADOS (RE) PRODUZIDOS NOS
PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO ....................................................................................... 75
6 A PROFESSORA TRANSEXUAL CAROLINA E A ARTICULAÇÃO DE
REPRESENTAÇÕES NOS ESTUDANTES: ENTRE DÚVIDAS E “VERDADES” ..... 80
6.1 AS REPRESENTAÇÕES DOS ESTUDANTES EM TORNO DE GÊNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL....................................................................................................... 80
6.1.1 Namoro na escola: os dispositivos da sexualidade escolar ...................................... 85
6.1.2 Sobre os direitos LGBT .............................................................................................. 88
6.1.3 A chegada de uma professora diferente na escola .................................................... 90
6.1.4 A leitura de corpo e gênero da professora transexual ............................................. 92
6.1.5 As aproximações corporais da professora transexual ............................................. 94
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 101
8 APÊNDICES ................................................................................................................... 107
9 ANEXOS .......................................................................................................................... 113
 13

1 INTRODUÇÃO

1.1 CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA

Os estudos voltados para as relações de gênero e sexualidade vêm tomando grandes

proporções nos últimos anos no cenário brasileiro. Segundo Castells (2002), essas reflexões são
frutos de muitas lutas e indagações de vários atores em nossa sociedade, tais como os
movimentos negros, movimentos de Lésbicas, gays, Bissexuais e Trans (LGBT) e,
principalmente, os movimentos feministas.
Apesar de, nas últimas décadas, a transexualidade e a travestilidade também serem
foco de diversos estudos de gênero, principalmente voltados pra legitimação dessas identidades,
ainda é bastante perceptível as invisibilidades que essas populações sofrem longe dos espaços
acadêmicos. O descaso, numa esfera mais ampla, varia desde a inexistência de leis1 que
regulem e reconheçam essas identidades, até mesmo a não-criminalização da transfobia2.
O problema é ainda maior quando se trata da educação formal de pessoas trans3.
Inúmeras são as dificuldades pelas quais uma pessoa trans vê-se obrigada a passar em diversas
sociedades, sobretudo a brasileira, principalmente devido aos obstáculos vivenciados nas
instituições escolares durante o processo de formação. Apesar da inexistência de dados
estatísticos sobre a evasão escolar da população LGBT, a Associação Brasileira de Lésbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais – ABGLT, afirma que o grupo que mais sofre

1
Existem atualmente no Congresso Nacional brasileiro dois projetos de leis direcionada a travestis e transexuais.
Um deles é o projeto de lei da identidade de gênero João W. Nery (5002/2013) e o outro é o projeto de lei do
deputado Luciano Zica (PT-SP) 72/2007 que pretende alterar a lei de registros públicos acrescentando a
possibilidade de transexuais mudarem seus documentos. Este último projeto ingressou na Câmara dos Deputados
no ano de 2007, e ainda hoje, Julho de 2014, encontra-se à espera para ser incluído na pauta de votações do Senado
Federal desde janeiro desse mesmo ano.
2
Transfobia é a aversão ao gênero da pessoa transexual. Inclusive, a maioria das pessoas trans declaram ser
heterossexuais, ou seja, se relacionam afetiva e sexualmente com pessoas de outro gênero/sexo. No entanto, se
uma pessoa trans for lésbica ou gay, aí neste caso, além de sofrer com a transfobia, também poderá ser alvo da
homofobia ou lesbofobia.
3
A sigla Trans utilizada nessa dissertação refere-se a travesti e transexuais, ambas identidades transgêneras. No
entanto, essa sigla também significa uma gama de possibilidades identitárias que fazem o atravessamento das
normas de sexualidade e gênero, ou seja, são identidades que transitam pelas categorias existentes e até mesmo,
por categorias inimagináveis em relação a gênero e sexualidade.
 14

discriminação na escola é o de transexuais e travestis, estimando-se que aproximadamente 73%

dessa população se evade da escola.
Mais ainda, os/as profissionais em quaisquer instituições, inclusive de ensino,
quando expressam as identidades que fogem do padrão cis4-heteronormativo não são
reconhecidas e, tampouco, respeitadas e incorporadas ao mundo do trabalho formal. Desse
modo, por conta dessa conjuntura que é consentida e validada pela sociedade contemporânea
ocidental, as pessoas trans são afastadas e excluídas da maioria desses espaços considerados
comuns em nosso meio. Vale ressaltar que a maioria das pessoas trans não possuem documentos
pessoais que condizem com sua identidade de gênero, tornando-se a busca por um emprego
formal a principal ocasião em que sofrem as principais “violências autorizadas e gratuitas”, uma
vez que, um país como o Brasil, onde não existe uma lei nacional que regularize e otimize as
identidades trans, possibilita que essas e outras violências continuem ocorrendo de forma
natural.
Segundo Prochno e Rocha (2011), o direito à troca de nome e de gênero nos
documentos oficiais exige verdadeiras batalhas médicas e judiciais para a obtenção dos laudos
e das autorizações que viabilizam o direito a essas alterações. Ainda assim, essa conquista só é
alcançada após um longo período de espera, que exige muita persistência por parte das
transexuais e “bom senso” do juiz que autoriza a mudança nos documentos.
Com isso, dificuldades de reconhecimento social a partir de novas identidades de
gênero somam-se à baixa escolaridade dessa população. Assim sendo, podemos inferir que a
inserção no mercado de trabalho é problemática para as pessoas trans. Os desafios se dão,
principalmente, nas condições de acesso e permanência. No caso das transexuais-femininas os
agravantes são permeados pelo sexismo predominante e a transfobia crescente. Mesmo quando
alguma delas rompem com a fronteira do “não-lugar-que-ocupam-na-sociedade” e buscam
fixar-se em alguma profissão não comum para uma transexual ou travesti, instantaneamente são

4
O termo cis, abreviação da palavra cisgênera, é utilizado por mim a frente da palavra heteronormativa pois, além
de existir uma cobrança e uma norma pautada na heterossexualidade, há também, antes mesmo da preocupação
social com a sexualidade do indivíduo, a necessidade do gênero, feminino ou masculino, estar sintonia com o sexo
biológico. O termo cisgênero abarca as identidades transgêneras que também sofrem de normas e cobranças
sociais, entretanto, não são cobranças com relação a sexualidade de pessoas trans, mas sim, com a desestabilização
causada pelo gênero dessas pessoas. Apesar de ainda não haver essa distinção em nossa sociedade dos diferentes
tipos de preconceitos sofridos por gays, lésbicas, transexuais e travestis, é necessário, ao menos, que intensifiquem
essas diferenciações na empiria dos espaços acadêmicos. Em suma, uma pessoa cisgênera é aquela que foi
designada “homem” ou “mulher” ao nascer, se sente bem com essa designação e é percebida e tratada socialmente
(medicamente, juridicamente, politicamente) como tal. A palavra Cis surgiu nos estudos Queer no início da década
de 90 para diferenciar do termo transgêneros, isto é, aquelas pessoas que não se sentem representadas pelo gênero
imposto conforme o seu sexo biológico, como por exemplo, travestis e transexuais.
 15

acionados os dispositivos de proteção à norma e o preconceito e discriminação são

intensificados para excluir esse corpo “estranho” e desestabilizante.
Todo esse não-reconhecimento das identidades trans pelo Estado brasileiro termina
por refletir no aumento significativo da violência e da prostituição dessas pessoas. De acordo
com a Associação Nacional de Travestis e Transexuais, 90% das mulheres trans estão se
prostituindo no Brasil. Segundo Daniela de Andrade 5“ainda que elas queiram arranjar um
emprego com rotina, horário de trabalho e carteira assinada, o preconceito fica evidente quando
elas se candidatam a uma vaga”. Vale ressaltar que não associo a prostituição necessariamente
a algo negativo ou pecaminoso. Longe desse moralismo, a preocupação com esses altos índices
de pessoas trans se prostituindo, além das vulnerabilidades que elas estão sujeitas (violências,
drogas etc), é o fato de essa profissão ser o único lugar consentido pela sociedade para
continuarem ocupando. O que poderia ser uma opção torna-se uma das únicas alternativas de
trabalho.
A presença de travestis e transexuais em áreas que não seja a prostituição e a
informalidade é muito restrita. Em áreas como a educação é bastante incomum encontrarmos
pessoas trans atuando. Em Santa Catarina, por exemplo, de acordo com Lirous K. Fonseca
Ávila, coordenadora geral da ADEH 6de Florianópolis, existem apenas oito profissionais
autodefinidas transexuais que trabalham direta ou indiretamente com educação no estado.
Dessas oito profissionais, apenas duas não são militantes ou não estão ligadas a ONGs de apoio
às diversidades sexuais e de gêneros.
Por conta desse contexto, o ato de escrever e pesquisar sobre pessoas trans visa
contribuir no alargamento das fronteiras do sistema binário (masculino versus feminino) e na
legitimação dessas (novas) identidades. Acredito que estudos como esses também colaboram
para diminuir a ideia hegemônica de que pessoas trans sofrem de algum transtorno de gênero
ou enfermidades.
Não há mais tempo para deixar gênero e sexualidade fora do espaço escolar e
continuar compactuando com as violências cometidas contra alunos/as gays, lésbicas, travestis
e transexuais. A lesbohomotransfobia está cada vez mais visível em nossa sociedade e, segundo

5
Daniela Andrade é uma militante e ativista trans da cidade de São Paulo. É membro da Comissão da Diversidade
Sexual da OAB-Osasco, empreendendo ações de inclusão para a população LGBT; diretora da Liga Humanista
Secular - LiHS, lutando pelo laicismo do estado e pelo humanismo no Brasil; membro do coletivo Feminismo sem
Demagogia, atuando na erradicação do machismo e misoginia, assim como na luta pela equidade de direitos entre
os gêneros; membro do coletivo Juntos! LGBT, repensando e atuando na efetiva mobilização na luta contra a
discriminação em função de identidade de gênero e orientação sexual.
6
Associação em Defesa dos Direitos Humanos com Enfoque na Sexualidade – ADEH.
 16

pesquisas na área, estudantes que sofrem as mais variadas discriminações por conta de seu
gênero ou orientação sexual, alegam ser a instituição escolar um dos espaços sociais mais
negativos e de difícil permanência (JUNQUEIRA, 2009). Além da necessidade de políticas
públicas para o segmento LGBT, é preciso desenvolver uma consciência crítica pautada no
respeito à diversidade e aos direitos humanos. A meu ver, o caminho para essas mudanças
inicia-se na escola, juntamente com a produção e a difusão de estudos e pesquisas na área.
Com relação ao papel dos professores envolvendo temáticas de gênero e
sexualidade, penso ser fundamental estimular o hábito de pesquisa permanente entre esses
profissionais, assim como nos sugere Seffner (2011, p.112)

Professores e professoras dispostos a tratar dos temas de gênero e sexualidade na

escola, em articulação com o campo dos direitos humanos, precisam estar preparados,
pois as polêmicas que envolvem o assunto são enormes. Por outro lado, conforme
acima debatido, esta é uma tarefa mais do que necessária de ser feita pela escola hoje
em dia. O primeiro passo é ampliar a compreensão dos conceitos de gênero,
sexualidade, pedagogias do gênero e da sexualidade. Para isso, recomenda-se a leitura
de Scott (1995) e Louro (1997, 1999, 2000), dentre muitos outros autores que vem se
debruçando sobre o tema. O passo seguinte é analisar a articulação entre as questões
de gênero e sexualidade na escola e o campo dos direitos humanos, ou de uma
educação em direitos humanos. Uma excelente leitura inicial são os “PRINCÍPIOS
DE YOGYAKARTA - Princípios sobre a aplicação da legislação internacional de
direitos humanos em relação à orientação sexual e identidade de gênero”.

Por meio desse pano de fundo envolvendo inúmeras dificuldades de pessoas trans,
principalmente no viés escolar, optei por realizar este estudo a partir dos significados de gênero,
sexualidade e diversidade sexual (re)produzidos em um espaço escolar de Tubarão/SC onde
trabalhou uma professora autodefinida transexual no ano de 2012.
Se compararmos com a realidade da maioria da população trans no Brasil, o fato de
termos algumas dezenas de professoras transexuais e travestis atuando na educação brasileira,
por si só, já evidencia um avanço histórico em nosso país e nos motiva a continuar lutando pela
dignidade humana dessas pessoas. Se hoje é possível termos travestis e transexuais atuando em
diferentes profissões como enfermeira, policial, advogada, programadora de sistemas, entre
outros, isso não é mérito do Estado brasileiro (nem de sua nação, mas sim da exaustiva
persistência e luta dessas pessoas nos diferentes movimentos sociais.
No entanto, não querendo desmerecer as vitórias em ocupar áreas até então
impensáveis para uma pessoa trans, o fato é que não podemos esperar esse mesmo “heroísmo”
dos outros 90% dessa população que está se prostituindo no Brasil. Uma pessoa trans não deve
ser obrigada a resistir a todo sofrimento e violências para garantir algo que, para pessoas
cisgêneras, é alcançado sem nenhum sofrimento discriminatório sobre seu gênero.
 17

Voltando para o foco desta pesquisa, é necessário identificarmos como está sendo
a produção de significados desses “corpos estranhos” que estão saindo da abjeção e se fazendo
visíveis em nossa sociedade. Elencar os discursos que rodeiam o ambiente de trabalho da
professora transexual, não significa buscar “mais vitimizações” para provar o quanto nosso país
é transfóbico, mas sim, o quanto temos que melhorar apesar dos avanços aparentes,
problematizando e desmistificando essas identidades em todos os setores.
O objetivo geral desta dissertação é analisar as representações de gênero e
sexualidade (re)produzidas no espaço escolar por estudantes e profissionais de educação a partir
da inserção de uma professora autodefinida transexual em uma escola de ensino fundamental
da cidade de Tubarão/SC. Como objetivos específicos buscou-se: elaborar uma narrativa a
partir das memórias da professora transexual enquanto aluna e professora; identificar de que
modo as questões relativas a gênero e sexualidade se expressam na escola junto a uma turma
de estudantes e de profissionais da educação; analisar se (e de que modo) a presença de uma
professora transexual altera as representações de gênero no cotidiano escolar. Esta dissertação
foi dividida em quatro capítulos, sendo que os dois primeiros são teóricos-conceituais e os
demais reservados à análise e discussão dos resultados.
No primeiro capítulo – A representação do currículo e a perspectiva pós-crítica:
o advento das diversidades na educação – faço uma abordagem do ponto de vista curricular da
educação, apresentando as principais teorias do currículo e focando naquela que mais propõe
inserir as diversidades dentro da escola: a teoria pós-crítica. A justificativa de inserir um
capítulo com discussões curriculares é por acreditar que uma educação do agora e para o futuro,
deva incluir as diferenças como parte de um todo diretamente na esfera regulatória do nosso
sistema de educação: o currículo. É preciso oficializar a mudança na educação por diferentes
caminhos e, o currículo poderia ser um deles.
No segundo capítulo – Um breve histórico da fabricação e vivência dos
“estranhos”: entre conceitos, teorias e outras tramas – apresento uma discussão histórica e
conceitual em torno da categoria gênero e sexualidade. Há, também, uma discussão conceitual
de transexualidade, travestilidade e homossexualidade, ou seja, a origem e “fabricação” desses
termos e seus respectivos contextos no qual estavam inseridos. Ao final desse segundo capítulo,
elenco algumas referências de pesquisas com travestis e transexuais na escola a fim de sustentar
minha denúncia inicial sobre as violências sofridas por pessoas trans no cenário brasileiro.
No terceiro capítulo – A construção identitária da professora transexual Carolina:
memórias e práticas educativas – analiso as memórias e vivências escolares de Carolina na
situação de estudante na educação básica e universitária, as dificuldades em cada nível de
 18

ensino e ainda os elementos decisivos na constituição da identidade transexual de Carolina. A

ideia desse capítulo é também localizar a história escolar de Carolina apresentando sua
personagem como centro em torno do qual gravitarão as demais discussões sobre preconceitos
e discriminações sobre a população LGBT na educação em geral e na escola pesquisada.
No quarto capítulo – A professora transexual Carolina e as representações
despertadas em profissionais da educação a partir dessa experiência – discuto sobre a
abordagem junto com os profissionais da educação a respeito de seus posicionamentos
envolvendo gênero, sexualidade, diversidade sexual. Os significados são aprofundados a partir
de um sujeito concreto, a professora transexual Carolina, e do modo como são constituídas as
vivências dentro da escola.
No quinto e último capítulo – A professora transexual Carolina e a articulação de
representações nos estudantes: entre dúvidas e “verdades” – é produzida uma análise do
universo de representações dos estudantes sobre temas como sexualidade, diversidade sexual,
direitos LGBT e os olhares sobre o corpo e gênero da professora transexual Carolina.

1.2 CAMINHOS PERCORRIDOS E SEUS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1.2.1 Os primeiros contatos com a escola investigada

A intenção de pesquisar os significados (re)produzidos no espaço escolar sobre

professoras transexuais já era um desejo desde meados de 2011. A suspensão temporária do
projeto ocorreu porque o meu interesse era investigar essas questões em uma escola de ensino
fundamental, porém, a professora transexual Carolina, disposta a contribuir para a pesquisa,
atuava apenas na educação de jovens e adultos – EJA da cidade de Tubarão/SC.7
Apesar desse entrave inicial, a professora transexual Carolina optou por lecionar no
ano de 2012 em uma escola estadual de ensino fundamental localizada no espaço rural de

7
No entanto, tenho consciência que eu poderia aplicar essa pesquisa em outra cidade de Santa Catarina ou até
mesmo em outro estado, porém, além de todos os problemas de deslocamento que isso envolveria, a minha
aproximação com a escola, profissionais de educação, alunos e, principalmente de outra professora transexual, o
que exigiria um tempo muito maior podendo até mesmo inviabilizar uma pesquisa de mestrado acadêmico com
duração de dois anos.
 19

Tubarão para completar sua carga horária. Nessa época, a escola possuía cerca de cem alunos
divididos em Ensino Fundamental I e II e a professora ficou responsável em ministrar a
disciplina de Português do sexto ao oitavo ano.
Antes de me apresentar na escola a ser investigada, resolvi submeter meu projeto
de pesquisa à Gerência de Educação Regional de Tubarão que é responsável pelas escolas
estaduais de outras cindo cidades da região sul de Santa Catarina. Após duas semanas de sua
entrega, o projeto foi autorizado pela gerente Tereza Cristina Meneghel em abril de 2013.
O próximo passo realizado em maio de 2013 foi me apresentar à direção da escola
Padre Miguel8, onde a professora transexual Carolina já havia trabalhado no ano anterior. Assim
que apresentei o projeto de pesquisa para a diretora da escola, juntamente com a autorização da
gerência de educação, predominou um clima de desconfiança e cautela. Esse primeiro contato
com a escola foi bastante tenso, pois, a diretora se mostrou pouco receptiva, afirmando ser
evangélica e que, por esse motivo, não aceitava a transexualidade da professora Carolina. Isso
a partir, apenas, de uma breve apresentação geral do projeto.
O fato de me propor a pesquisar temas tão sensíveis e ainda tão marginalizados pela
educação no Brasil, pode ter despertado a curiosidade da diretora que, sem nenhum receio e
bastante direta, perguntou-me se eu era homossexual. A pergunta terminou por me
desestabilizar por um momento. Não sabia se devia confirmar e correr o risco de a pesquisa não
ser autorizada ou mudava de assunto para que ela percebesse meu desconforto diante daquela
interrogação. Após um breve silêncio, respondi indagando a necessidade daquela pergunta.
Dessa vez, a diretora justificou-se afirmando que é estranho um homem pesquisar “essas
coisas”. Por fim, evitei criar qualquer tipo atrito estendendo aquela conversa e após mais alguns
minutos de silêncio, a pesquisa foi autorizada por ela.

1.2.2 Os sujeitos entrevistados e as metodologias aplicadas

Os sujeitos dessa nova etapa da pesquisa foram aqueles/as que estabeleceram

vínculos diretos com a professora transexual na escola pública estadual Padre Miguel,
localizada na cidade de Tubarão/SC no ano de 2012. Vínculos tanto como alunos quando

8
Nomes fictícios, tanto da professora quanto da escola.
 20

cursavam o sexto ano do ensino fundamental (no sétimo ano quando da entrevista e grupos de
discussão) quanto colegas de trabalho da professora Carolina.
Adotei os procedimentos de coleta de dados por meio de entrevistas individuais e de
Grupos de Discussão dentro de um estudo de caso, com abordagem qualitativa. Minayo (1994, p.
21-22) argumenta que:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas

ciências sociais, com uma realidade que não pode ser quantificada. Ou seja, ela
trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, propus utilização da técnica de entrevista

com roteiro semiestruturado, isto é, um roteiro norteador com algumas perguntas às quais
poderiam ser agregadas conforme o andamento das entrevistas. Para Minayo (1994, p. 57) “a
entrevista, é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador
busca obter informes contidos na fala dos atores sociais”.

1.2.3 Esclarecimentos prévios sobre a professora transexual e a pesquisa inicial

A entrevista com a professora transexual Carolina que também será incluída nesta
pesquisa foi analisada parcialmente em 2011 como parte do meu trabalho de conclusão de curso
de história intitulado Memórias escolares e práticas educativas de professoras autodefinidas
transexuais. Naquela época, algumas partes da entrevista, com duração de duas horas e meia,
não foram totalmente categorizadas por conta do recorte estabelecido e também pelo curto
tempo dado para confecção do TCC. Assim, com o término daquela pesquisa e minha
continuação com leituras de gênero e sexualidade no Mestrado em Educação, percebi o quanto
daquela entrevista com a professora Carolina possuía ainda questões a serem analisadas por um
olhar mais atento e qualificado e poderiam contextualizar a nova pesquisa com estudantes e
profissionais de educação onde Carolina havia atuado como professora em 2012.
Deste modo, por considerar relevante e atual a empiria das memórias da professora
transexual Carolina, optei por incluir nessa dissertação uma análise sobre o seu processo de
construção da identidade transexual, suas memórias escolares na situação de aluno (já que se
 21

representava naquele momento, de modo masculino) e também depois, na universidade, quando

passa a se definir como travesti e depois, ao sair dali, como transexual.
A entrevista, naquele momento, foi baseada em recortes de histórias de vidas da
professora transexual. Para tanto, segui a orientação feita por Denzin (apud MOREIRA, 2002),
que separa a história de vida em três tipos: 1) a história de vida abrangente: toma a vida do
sujeito investigado desde suas memórias mais antigas até o dia em que se escreve o documento;
2) a história de vida tópica: interessa-se por um segmento da vida do sujeito; 3) a história de
vida editada: pode ser tanto abrangente como tópica, caracterizando pelo fato de o pesquisador
tentar dar explicações de caráter sociológico, fazer comentários ou questionar o material
coletado.
No caso, selecionei o método de história de vida tópica, pois interessava-me naquele
momento, um segmento em particular da vida da professora transexual, ou seja, a constituição
de sua sexualidade e identidade de gênero em articulação com suas experiências escolares.
Segundo Moreira (2002, p. 55), a história de vida:

[...] busca a visão da pessoa acerca das suas experiências subjetivas de certas
situações. Estas situações estão inseridas em algum período de tempo de interesse ou
se referem a algum evento ou série de eventos que possam ter tido algum efeito sobre
o respondente.

Para isso, a entrevista aplicada à professora transexual (Apêndice C) foi dividida

em três etapas:
1a etapa, com perguntas voltadas às memórias escolares do ensino básico
(ensino fundamental e médio): houve questionamentos sobre as relações, conflitos e
sociabilidades com os colegas e professores das escolas onde estudou. A estratégia foi
identificar como a professora transexual via sua sexualidade e gênero nesses períodos, bem
como suas dúvidas; de que modo sanava suas dúvidas; se seus professores discutiam ou
trabalhavam questões de gênero e sexualidade em sala de aula; quais os registros sobre o
tratamento recebido de professores/as e colegas, entre outras questões elencadas, conforme
pode ser observado no apêndice C.
2a etapa, com perguntas voltadas às memórias escolares no ensino
universitário (curso de graduação): a maioria desses questionamentos repetiu os do ensino
básico, pois tratavam das relações professor/a e aluno/a e de auto-identificação. Outras
perguntas basearam-se nas facilidades ou dificuldades em se adaptar a este novo cenário, bem
como, na invisibilidade ou preconceito no seu modo de ser/expressar e os olhares desconfiados
em sua direção.
 22

3a e última etapa, com perguntas voltadas às experiências como professoras

transexuais: esses questionamentos buscaram identificar as dificuldades em assumir-se como
professora transexual, descrevendo e analisando a origem dos preconceitos vivenciados (da
instituição escolar, de alunos, de pais de estudantes, etc.). Consistiu de perguntas elaboradas
visando conhecer a didática utilizada alunos/as, principalmente sobre as temáticas de gênero e
sexualidade. Conforme o decorrer da entrevista, outras relações e vivências da professora
transexual foram elencadas.
Essa divisão do roteiro permitiu maior facilidade na organização das informações
para quem era entrevistado/a, como também auxiliou na análise posterior das entrevistas. Para
formalizar este processo foi aplicado o “Consentimento Livre e Esclarecido” (anexo A). Esse
documento foi assinado pela professora transexual Carolina após ter sido informada e
esclarecida sobre os aspectos relativos ao tema e método da pesquisa, em especial sobre os
preceitos éticos.

1.2.4 A entrada em campo na Escola Padre Miguel

Antes de realizar os Grupos de Discussão com os alunos resolvi observá-los

semanalmente durante um mês e meio. A ideia era me aproximar do cotidiano de estudantes e
de profissionais da educação e evitar quaisquer possíveis constrangimentos no decorrer das
entrevistas. Durante esse tempo, me aproximei dos alunos como pesquisador, sob a justificava
de fazer um estudo sobre a diversidade na escola. Em outros momentos, também auxiliava as
professoras regentes com atividades ou dinâmicas com o sétimo ano (turma que seria
pesquisada). Considero que essa frequência de visitas à escola foi crucial para a construção de
um bom relacionamento com e profissionais de educação.
Uma das minhas preocupações antes de me apresentar à turma pesquisada foi o
cuidado para que os estudantes não imaginassem, antes de nossos encontros, que eu estava ali
para fazer perguntas exclusivamente sobre a professora transexual Carolina. A ideia era evitar
que as conversas em torno da professora ocorressem também antes do momento da entrevista
individual, para que a turma não se contaminasse com as memórias uns dos outros e as
incorporassem, nesse processo de construção de uma memória coletiva decorrente de suas
vivências individuais.
 23

Desse modo, a justificativa de pesquisa apresentada à turma restringiu-se, apenas,

à temática da diversidade sexual no ambiente escolar. De certo modo, o pano de fundo no roteiro
pré-estabelecido, tanto para os alunos como para os professores, tratava-se, de fato, de
perguntas ligadas às diversidades sexuais, gênero e sexualidade. Essa técnica foi adotada para
permitir que os/as adolescentes também se manifestassem de modo mais abrangente em relação
às suas concepções de mundo sobre a diversidade sexual e, dentro disso, trouxessem elementos
da vivência de ter uma professora fora da heteronormatividade, isto é, autodefinida transexual.
A essa estratégia de não revelar todas as intenções da pesquisa no início, Junker (apud, LUDKE
e ANDRÉ, 1986, p. 29) caracteriza como “participante como observador”, pois:

[...] não oculta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende.
Por exemplo, ao explicar os objetivos do seu trabalho para o pessoal de uma escola, o
pesquisador pode enfatizar que centrará a observação nos comportamentos dos alunos,
embora pretenda também focalizar o grupo de técnicos ou os próprios professores. A
preocupação é não deixar totalmente claro o que pretende, para não provocar muitas
alterações no comportamento do grupo observado. Esta posição também envolve
questões éticas óbvias.

1.2.5 A organização da turma para os Grupos de Discussão e as entrevistas

individuais

Para auxiliar a construção do roteiro das entrevistas individuais, realizei dois

Grupos de Discussão. A intenção com essas conversas em grupo, além de criar intimidade com
os alunos, era realizar um conhecimento prévio de alguns entendimentos gerais sobre gênero,
sexualidade, diversidade, direitos LGBT e as relações desta temática com a professora
transexual Carolina.
Como citado anteriormente, em 2012, Carolina foi professora de Português na
escola Padre Miguel do sexto, sétimo e oitavo ano, totalizando três turmas. Como este estudo
iniciou-se no ano de 2013 e a escola tinha apenas Ensino Fundamental, a turma do oitavo ano
de 2012 já havia se formado. Sendo assim, eu poderia optar por entrevistar os alunos do sétimo
ou do oitavo ano. A opção pelo sétimo ano baseou-se no fato de ser uma turma menor (21
alunos) e também por ter sido a turma na qual não houve nenhuma transferência de alunos para
outras escolas entre 2012 e 2013.
 24

Após conversa com professores sobre como organizar em dois grupos, a turma do
sétimo ano foi dividida e classificada como Grupo A e Grupo B, visando estabelecer uma
equidade entre meninos e meninas e de “comportamentos indisciplinares”, ou seja, o grupo de
meninos citado pelos professores como impacientes e indisciplinados, foram separados entre
os grupos A e B para diminuir conflitos durante as entrevistas coletivas.

GRUPO A GRUPO B
Meninas Meninos Meninas Meninos
6 4 5 6
Total: 10 Total: 11
Total entrevistados coletivamente: 21 alunos

Para cada grupo foram realizados dois encontros com duração de 45 minutos cada.
As discussões, além de gravadas em áudio, também foram filmadas para facilitara transcrição
das falas e expressões dos alunos. Enquanto se entrevistava um grupo, o outro permanecia em
sala de aula realizando as atividades previstas pelos professores. Antes dos encontros coletivos
e das entrevistas individuais, os/as estudantes levaram para seus pais e/ou responsáveis um
termo de consentimento livre e esclarecido (anexo) e também cada estudante foi informado/a
que poderia mudar de ideia e sair do grupo de entrevistas a qualquer momento, caso o quisesse.
As entrevistas só ocorreram após todos os termos estarem devidamente assinados pelos
responsáveis e direção da escola.

1.2.6 Os profissionais de educação da Escola Padre Miguel

Ao fazer um levantamento inicial verifiquei que os profissionais que tiveram

contato direto com a professora transexual Carolina, no ano de 2012 na escola Padre Miguel,
formavam um grupo de sete pessoas: três professores (duas mulheres e um homem), duas
orientadoras educacionais, uma diretora, e uma secretária. O baixo número de professores que
tiveram contato com Carolina deve-se ao fato de ser uma escola com poucos alunos e o horário
semanal dos professores serem concentrados em apenas dois dias da semana. Das duas
orientadoras educacionais, apenas uma aceitou participar da pesquisa, justificando que, por
ambas terem os mesmos posicionamentos sobre a escola e os alunos, não era necessário que as
 25

duas participassem da entrevista. Apesar da justificativa não me parecer convincente, resolvi

não insistir para evitar parecer intransigente.
Deste modo, foram entrevistados cinco desses sete profissionais, sendo três
professores (duas mulheres e um homem), uma orientadora educacional e a diretora da escola.
Em geral, o contato com os profissionais foi bastante positivo, apesar do estranhamento deles
à mim-pesquisador, homem cis, envolvido com temáticas de gênero e sexualidade ligados à
uma professora transexual. Quando cito esse estranhamento à minha pessoa, tenho por base a
insistência de professores querendo compreender o porquê eu pesquisava temas com sujeitos
tão marginalizados por nossa cultura e, também, por três profissionais da educação perguntarem
se eu tinha namorada. Talvez, a intenção dessa última pergunta era de confirmar que eu não
tinha namorada e quem sabe, eu aproveitasse aquela situação para me assumir como gay ou
bissexual.
As entrevistas com esses profissionais foram previamente agendadas e tiveram
duração média de 15 minutos cada, gravadas apenas em áudio. No entanto, foi necessário
realizar duas entrevistas com cada um/a, devido à incompletude das informações para análise.
Desse modo, a primeira entrevista serviu para orientar a construção do segundo roteiro e
mostrar os pontos que poderiam ser melhor explorados. Após a leitura e anuência pelos
profissionais da educação, seguido de suas autorizações, as entrevistas foram analisadas e
categorizadas.
Por motivos de preservação de imagem, cada profissional foi representado por um
nome fictício, como segue no quadro informativo abaixo:

PERFIL DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO ENTREVISTADOS

Nome fictício Gênero Idade Estado Civil Tempo no Magistério
Juliana Feminino 26 Solteira 04 anos
Helena Feminino 49 Casada 20 anos
Marli Feminino 54 Casada 22 anos
Roberto Masculino 30 Casado 03 anos
Patricia Feminino 42 Casada 15 anos
 26

2 A REPRESENTAÇÃO DO CURRÍCULO E A PERSPECTIVA PÓS-CRÍTICA: O

ADVENTO DAS DIVERSIDADES NA EDUCAÇÃO

Quem somos “nós”, assim, encerrados em corpos sexuados, construídos enquanto natureza,
passageiros de identidades fictícias, construídas em condutas mais ou menos ordenadas? Quem sou eu, marcada
pelo feminino, repensada enquanto mulher, cujas práticas não cessam de apontar para as falhas,
os abismos identitários contidos na própria dinâmica do ser? (SWAIN, 2002, p. 327)

Antes mesmo de iniciar a reflexão sobre o currículo escolar, quero deixar claro que,
apesar de eu ser um profissional da educação, licenciado e pós-graduado, acredito que a escola
não é e não deve ser encarada como uma instituição salvacionista de todos os problemas de
caráter social, político e cultural. Penso que a escola, somada a outras instituições e
movimentos sociais, pode e faz a diferença em nosso meio. Nessa mesma perspectiva, não
podemos esquecer que, conforme afirma Sacristán (1998),

Na sociedade contemporânea, a escola perdeu o papel hegemônico na transmissão e

distribuição da informação. Os meios de comunicação de massa, e em especial a
televisão oferecem de modo atrativo e ao alcance da maioria dos cidadãos uma
abundante bagagem de informações. As informações variadas que a criança recebe,
somadas ao conhecimento de suas experiências e interações sociais com os
componentes de seu meio de desenvolvimento, vão criando de modo sutil, incipientes
concepções ideológicas que ela utiliza para interpretar a realidade cotidiana e para tomar
decisões no seu modo de intervir e reagir. A criança chega à escola com abundante
capital de informações e com poderosas e acríticas pré-concepções sobre os diferentes
âmbitos da realidade. (p.25)

O amplo alcance das mídias na contemporaneidade tendem a substituir a escola

como fonte primária e exclusiva de informações. Entretanto, como não há interesse dessa mesma
mídia em oferecer elementos para um debate aberto e racional que permita opções autônomas sobre
qualquer aspecto da vida econômica, política ou social, a escola continua sendo a principal
instituição que pode(rá) cumprir esta função, desde que haja uma transformação radical de suas
práticas pedagógicas. Ainda segundo Sacristán (1998), devemos analisar na escola “a
complexidade que o processo de socialização adquire em cada época, comunidade e grupo social,
assim como os poderosos e diferenciados mecanismos de imposição da ideologia dominante da
igualdade de oportunidades numa sociedade marcada pela discriminação” (p.22).
Na qualidade de professor, acredito que a escola tem possibilidades para construir
novas reflexões e críticas sobre o nossa realidade. Da mesma forma, a escola também tem
credibilidade e alunos suficiente para intensificar a desconstrução de falácias e opressões das
diferenças. Para isso, no entanto, penso que a escola ou, de modo mais específico, os professores e
gestores, deveriam atentar mais para as mudanças do seu tempo e não encarar a educação como
 27

sinônimo de conservadorismo e estaticidade cultural. Caminhar em parceria com os movimentos

sociais existentes é uma possibilidade que pode contribuir muito para o enfrentamento as
desigualdades sociais, de gênero, de sexualidade entre outras. A escola, assim como o currículo,
não pode se permitir funcionar de “portas fechadas para o mundo”, correndo o risco de não
acompanhar e não perceber as mudanças que vem ocorrendo em nossa sociedade e,
respectivamente, nos estudantes.

2.1 O CURRÍCULO ESCOLAR E SUAS TEORIAS

As primeiras definições e práticas do currículo buscavam produzir condutas e o

disciplinamento dos corpos, tanto para os professores como para os alunos. Inicialmente, essas
teorias enfatizavam os principais conhecimentos que deveriam ser ensinados e os saberes que
deveriam ser considerados legítimos.
Quando estudamos a história do currículo nos deparamos com os conhecimentos,
valores e habilidades que eram considerados verdadeiros em determinada época. Segundo Silva
(1999) o currículo sempre foi o resultado de uma seleção minuciosa e, apesar de objetivos
diferentes a partir de teorias também diferentes, todos buscam precisamente modificar as
pessoas, produzir efeitos sobre as pessoas. Alguns desses efeitos são esperados e planejados por
anos, outros, por conta das subjetividades presentes na escola, surgem de maneira imprevisível
e fora do controle do currículo planejado.

Diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças

não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça,
ao gênero. Dessa forma, uma história do currículo não deve ser focalizada apenas no
currículo em si, mas também no currículo como fator de produção de sujeitos dotados
de classe, raça, gênero. Nessa perspectiva, o currículo deve ser visto não apenas como
a expressão ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados, mas
também como produzindo identidades e subjetividades sociais determinadas. O
currículo não apenas representa, ele faz. (GOODSON, 2005, p. 10, grifo meu).

“O currículo não apenas representa, ele faz”, por conta disso exerce tanta
influência sobre os sujeitos que fazem parte do ambiente escolar e da sociedade em geral.
Mesmo que o sujeito formado não seja o ideal planejado pelo currículo, o mesmo não deixará
de conter marcas profundas do processo de moldura escolar. Um exemplo dessa marca são os
altos índices da evasão escolar de travestis e transexuais. Através de um currículo que não
abarca essas identidades como normais e, compulsoriamente, apresenta como legítimo apenas
 28

quem expressa um gênero em sincronia com um determinado sexo biológico, essas pessoas
trans se evadem e se produzem em diferentes ambientes. Como afirma Goodson (2005) É
preciso reconhecer que a inclusão ou a exclusão no currículo tem conexões com a inclusão ou
exclusão na sociedade.
É preciso compreender o currículo também como uma representação social, pois, o
mesmo é a face material, visível, palpável, do conhecimento, isto é, da nossa forma de
representar o mundo. Segundo Silva (1999, p. 35): “A representação é um sistema de
significação. [...] na representação está envolvida uma relação entre um significado (conceito,
ideia) e um significante (uma inscrição, uma marca material: som, letra, imagem, sinais
manuais)”. Essa produção de significado é feita pela sociedade e entendida como representação,
atribuindo significação a algo que produza identidades através de uma construção pré-
elaborada, sem uma garantia da verdade consentida por um grupo. Desse modo, a representação
é coletiva, mas também individual. Neste caso, “conceber o currículo como representação
significa vê-lo como superfície de inscrição, como suporte material do conhecimento em sua
forma de significante. Na concepção do currículo como representação, o conhecimento não é a
transcrição do "real": a transcrição é que é real” (SILVA, 1999, p.64).
Em seus estudos sobre representação, Silva (1999, p. 44) nos afirma que Foucault,
em suas últimas análises, centrou nas estreitas conexões entre discurso e poder, indicando que
“Os discursos, tais como as representações, situam-se num campo estratégico de poder” e, assim
sendo, “os discursos estão localizados entre, de um lado, relações de poder que definem o que
eles dizem e como dizem e, de outro, efeitos de poder que eles põem em movimento: o discurso
é o conjunto das significações constrangidas e constrangedoras que passam por meio das
relações sociais”.
As relações de poder utilizam a força e influência da representação, para produzir
significados às pessoas, aos objetos e aos eventos da sociedade. Para Silva (1999, p.67) a
representação é sempre uma representação autorizada, pois:

A representação é sempre uma representação autorizada: sua força e sentido

dependem também dessa autoridade que está necessariamente ligada ao poder. O
processo de significação é também um jogo de imposição de significados, um jogo de
poder. O texto que constitui o currículo não é simplesmente um texto: é um texto de
poder. Além de uma poética é necessário, pois, que tenhamos também uma política
do currículo. Conceber o currículo como representação implica vê-lo,
simultaneamente, inseparavelmente, como poética e como política. Seus efeitos de
poder são inteiramente dependentes de seus efeitos estéticos; inversamente: seus
efeitos estéticos só fazem sentido no interior de uma economia afetiva movimentada
pela obtenção de efeitos de poder.
 29

Silva (1999) conclui seu trabalho sobre a poética e a política do currículo afirmando
que serão nas análises do papel do currículo na produção da identidade e da diferença social
que a representação se mostra particularmente útil. Através da intersecção entre representação
e identidade é que o currículo adquire sua importância política. O currículo seria, então, o exato
ponto de intersecção entre poder e representação, um local de produção da identidade e da
alteridade. Nesse ponto o currículo, tal como o conhecimento, se torna um terreno de luta em
torno da representação.
Nogueira (2002) alerta que precisamos repensar os fundamentos da educação e
começar a contemplar as diversidades entre os indivíduos. Neste caso, o currículo teria a
possibilidade e a ferramenta necessárias para proporcionar mudanças significativas na
formação do sujeito-aluno, principalmente com as diversidades que nele são ocultadas.
Apesar de o currículo oficial ser uma construção com diferentes objetivos a serem
cumpridos e alcançados, as maiores mudanças no sujeito acontecem através do trabalho
silencioso do currículo oculto. Mesmo não sendo considerado como uma teoria, o currículo
oculto esteve presente em quase todas as críticas iniciais sobre currículo. De acordo com Silva
(1999), o ambiente escolar, como um todo, influencia na construção do currículo oculto.

[...] o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita
para aprendizagens sociais relevantes. [...] o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...].
(SILVA,1999b, p. 78).

Apple (1982) também ressalta a importância da prática do currículo oculto na

socialização dos estudantes:

Entendido como “normas e valores que são implícita porém efetivamente transmitidos
pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos
professores dos fins ou objetivos”, o conceito de currículo oculto aponta para o fato
de que o “aprendizado incidental” durante um curso pode contribuir mais para a
socialização do estudante que o conteúdo ensinado [...]. (1982, apud MOREIRA,
2001, p. 14).

Para Silva (1999b, p. 77), “A noção de currículo oculto estava implícita, por
exemplo, na análise que Bowles e Gintis fizeram da escola capitalista americana [...]”. Assim
sendo, Silva nos faz refletir que a “lógica” da sociedade capitalista para as massas é, justamente,
formar alunos obedientes, conformistas e individualistas. Nessa lógica, os alunos menos
favorecidos (classes operárias) aprendem o seu papel de subordinação, enquanto os alunos das
classes mais favorecidas (classes proprietárias) aprendem seu papel de dominação. “Numa
 30

perspectiva mais ampla, aprende-se com o currículo oculto dimensões do gênero, da

sexualidade ou da raça, ou seja, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou
homossexual, bem como a identificação com uma determinada raça ou etnia” (SILVA, 1999,
p. 9).
Além da importância do currículo oculto para as relações sociais, Silva também
aponta as contribuições na aprendizagem que a organização do espaço representa. Através desse
sistema, os alunos aprendem certos comportamentos, como a organização rígida da sala de aula
tradicional, o controle do tempo e a sua divisão em unidades, os rituais, regras, regulamentos e
normas existentes. Aprendem também as divisões entre os mais “capazes” e os menos
“capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um profissional.
O conceito de currículo oculto, segundo Silva, cumpriu um papel importante no
desenvolvimento de uma perspectiva crítica sobre o currículo. Mesmo com o predomínio do
pós-estruturalismo que enfatiza mais a “visibilidade” do texto e do discurso que a
“invisibilidade” das relações sociais, o conceito continua sendo importante no espaço da
educação.
O currículo oficial recebeu mudanças significativas em diferentes épocas, o que
originou a formulação de teorias tradicionais, as críticas e as pós-críticas. As primeiras, que são
as concepções tradicionais, apresentam uma visão extremamente técnica, na qual a escola
funciona como uma fábrica, visando, acima de tudo, alcançar os objetivos traçados que seriam,
principalmente, o lucro (resultado). As bases epistemológicas estavam fundamentadas na teoria
de administração econômica de Frederick Taylor (1911), no qual se fazia uma análise científica
do trabalho para verificar os movimentos, aproveitando os úteis e eliminando os inúteis. O
conhecimento operário e a disciplina ficavam sob o comando de uma gerência
(professor/diretor). Outros teóricos como Bobbitt (1918) e mais recentemente Tyler (1974),
terminam por reforçar a teoria de Taylor na educação.
O currículo, na perspectiva tradicional de Bobbitt, era uma questão de organização
e ocorria de forma mecânica e burocrática. Estas ideias influenciaram a educação nos EUA até
os anos de 1980 e em muitos países, inclusive o Brasil. Apesar de a teoria tradicional ter sido
substituída por outras e, atualmente, ser considerada ultrapassada, o currículo tradicional ainda
é muito presente nas escolas brasileiras, onde silenciosamente práticas tradicionais são
cultivadas pelo ambiente escolar. As práticas como, por exemplo, as “decorebas”, as repetições
sem questionamentos e as perguntas acríticas e sem reflexões, demonstram o quanto o ensino
tradicional é utilizado nas escolas.
 31

Diferentemente, as teorias críticas ressaltam o que o currículo faz e não apenas os

resultados. Predominam entre os teóricos críticos que o currículo é fonte e espaço de poder,
neste caso, o saber deve ser desvinculado das relações de poder, preocupando-se com um saber
universal da humanidade. Pode-se afirmar que é uma completa inversão dos fundamentos das
teorias tradicionais. Os principais teóricos críticos, tanto da teoria educacional como de
currículo, giram em torno de Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-Claude,
Baudelot e Establet, Basil Bermstein, Michael Young, Samuel Boweles e Hebert Gintis, Willian
Pinar, Madeleine Grumet e Michael Apple.
Mais ainda, tais teorias desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustiças sociais. Para Silva (1999), as teorias críticas são teorias das
desconfianças, questionamento e transformação radical. Se fossemos fazer uma analogia, o
importante nesta teoria não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver
conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz (1999, p. 30).
Entrementes, compreende que a escola é responsável pela seleção do que é
importante a ser transmitido às gerações a partir da experiência humana. Com isso, entende-se
que o currículo não é simplesmente uma transmissão de conhecimentos objetivos, mas permite
humanizar as instituições educativas. Nesta teoria, alimenta-se a crítica à ideologia propagada
pelo sistema capitalista que, segundo teóricos desta linha, cristaliza o conformismo tanto nas
classes operárias como subalternas sem poder de decisão. Acima de tudo, almejam através da
reflexão, da problematização e da transformação, a emancipação e libertação do sistema
opressor que é o capitalismo.
As teorias pós-críticas, que fundamentam esta dissertação, consideram que não
existe uma verdade absoluta e universal. Suas questões de ponto de partida se dão através das
identidades e do multiculturalismo incorporando temas como gênero e sexualidade. Entre os
principais teóricos, destacam-se Michael Foucault e Jean Fraçois Lyotard, que, além de
questionarem as verdades universalizantes criadas pelo Estado e outras instituições, também
enfatizam a diversidade cultural. Essa teoria enfatiza os discursos que estão implícitos sobre o
que se entende da realidade, enfocando, principalmente, a discussão sobre identidade,
alteridade, diferença, subjetividade, significação, discurso, saber-poder, gênero, cultura, raça,
etnia, sexualidade e multiculturalismo. Assim como as teorias críticas, as teorias pós
consideram que o currículo não é algo inocente e neutro, devendo, então, existir uma reflexão
para que os conteúdos sejam trabalhados de forma significativa e contextualizada.
As teorias pós-críticas tem suas primeiras apresentações no Brasil a partir da década
de 1990, com Tomaz Tadeu da Silva e Santos (1993). Segundo Silva (1999), o
 32

multiculturalismo, defendido pelas teorias pós-críticas, representa um importante instrumento

de luta política que contribui para tornar evidente a ideia de que não se pode estabelecer uma
hierarquia entre as culturas humanas, pois todos são “epistemologicamente e
antropologicamente equivalentes” (p.102). Assim sendo, as teorias pós-críticas não focarão
mais os olhares de preocupação apenas nas classes sociais, sob o viés do capital, como faziam
as teorias críticas, mas sim nas diferenças raciais, de sexo e gênero.

O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação

e currículo e função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por
exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe. Além disso, o
multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente
através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico existente, como nas
reinvindicações educacionais progressistas anteriores. A obtenção da igualdade
depende de uma modificação substancial do currículo existente (SILVA, 1999, p. 90).

Com relação às teorizações pós-críticas, Silva (2002) responde que ela veio após
um distanciamento da tendência dominante do currículo, o marxismo.

Fazer teoria do currículo nessa época era sinônimo de fazer sociologia do currículo
ou, mais precisamente, era sinônimo de fazer sociologia marxista do currículo.
Tivemos, depois, já no final dos anos oitenta, começo dos anos noventa, a “revolução”
combinada da influência dos Estudos Culturais, do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo. Dois períodos principais, pois, de renovação, que combinados, deram
ao pensamento educacional em geral e ao pensamento curricular, em particular, uma
criatividade teórica extraordinária (Entrevista de Tomas Tadeu da Silva em 2002,
Revista Currículo sem Fronteiras).

Nem tudo que é “bom” é considerado bom pra todos. As pesquisas pós-críticas vem
questionando e problematizando as verdades educacionais, inclusive daquelas as quais estamos
acostumados a considerar como boas porque caracterizam democracia, libertação e
transformação (Paraíso, 2003). Esses estudos revelam os motivos que nos levam a considerar
certos tipos de conhecimentos mais desejáveis que outros, certos tipos de sujeitos melhores do
que outros e alguns valores e saberes preferíveis a outros (Silva, 1999). Fica evidente, contudo,
que as teorias pós-críticas vem (des)construindo, inventando e discutindo temas polêmicos com
relação ao currículo hegemônico. Cabe ressaltar, que o alvo principal das análises pós-críticas
se tornará o currículo, pois “de certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são
também teorias sobre o currículo” (Silva, 1999, p.21). Assim sendo, a mudança de qualquer
pedagogia na educação iniciaria pela desarticulação do currículo hegemônico.
As relações de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas.
Desse modo, inserir o multiculturalismo no currículo não significa utilizar apenas uma forma
ou outra, mas, sobretudo, equilibrar todos esses interesses e particularidades na ausência de
 33

qualquer hierarquia cultural ou identitária. Com relação às desigualdades de raça e etnia, o

currículo pós-crítico considera que essas diferenças produzidas sejam vistas como uma questão
histórica e política. Sendo assim, por meio de uma desconstrução, a teoria pós-crítica questiona
por que e como valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou
menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da humanidade. Feito isso, a
organização do currículo poderia proporcionar os mesmos significados e valores a todos os
grupos, sem supervalorização de um ou de outro (SILVA, 1999). Isto seria possível através de
um estudo crítico das relações de poder entre nações que compõem a herança econômica,
política e cultural dos países colonizadores.
Portanto, após as teorias críticas e pós-críticas do currículo, torna-se impossível
pensarmos o currículo unicamente através de conceitos técnicos. Vimos que algumas teorias
sobre o currículo apresentam-se como tradicionais por pretenderem ser neutras, científicas ou
objetivas, enquanto outras, denominadas teorias de um currículo oculto, crítico e até mesmo
pós-crítico, relevam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que implica
relações entre saber, identidade e poder.
Contudo, é fato que vivemos em uma realidade de exploração e dominação das
pessoas em todos os sentidos (social, político, e econômico). A meu ver, como sendo
simpatizante da teoria pós-crítica para o currículo, penso, portanto, que essa abordagem
ampliaria o espaço político e social dentro da escola, pois uma vez que se contemple todas as
identidades de maneiras equivalentes pode ampliar a construção de autonomia e a
autoconfiança, principalmente, para aqueles/as estudantes e docentes que são marcados pela
exclusão.

2.2 O PÓS-ESTRUTURALISMO E A TEORIA QUEER

A teoria que dá embasamento a esta pesquisa é o pós-estruturalismo por considerar

que as temáticas de gênero e sexualidade são categorias discursivas carregadas de saberes e
poderes. Desse modo, penso que categorias como essas não devem ser interpretadas através de
uma ótica totalizante e universal. Acredito que o caminho para uma educação de agora e do
futuro, necessita ser embasado no respeito às diversidades e subjetividades, considerando
sempre o contexto e a história de cada aluno.
 34

O pós-estruturalismo pode ser caracterizado pela descentralização das partes

estruturais. Para Peters,

O Pós-estruturalismo não pode ser simplesmente reduzido a um conjunto de

pressupostos compartilhados, a um método, a uma teoria ou até mesmo a uma coisa.
É melhor referir-se a ele como um movimento de pensamento – uma complexa rede
de pensamento – que corporifica diferentes formas de prática crítica. O pós-
estruturalismo é, decididamente, interdisciplinar, apresentando-se por meio de muitas
e diferentes correntes. (2000, p. 29).

Por meio da perspectiva pós-estruturalista, a crítica à razão torna-se ação primordial

para rejeitar qualquer forma totalizante de interpretação da natureza e da realidade. Na
modernidade o sujeito constitui-se no foco central e determinante do mundo social, já no
cenário pós-estruturalista, o mesmo torna-se menos universal e centralizado. A preocupação
passa a ser os modos de como se processam as mais variadas formas de poder e controle sobre
os sujeitos.
Para Skliar, no pós-estruturalismo o conhecimento não é mais uma representação
precisa da realidade.

[...] as narrativas genealógicas substituem a ontologia, isto é, as questões de ontologia

tornam-se historicizadas; questiona o cientificismo das ciências humanas, adota uma
posição antifundacionista em termos epistemológicos e enfatiza um certo
perspectivismo em questões de interpretação; questiona o realismo e o racionalismo,
coloca em dúvida a pretensão estruturalista de identificar estruturas universais que
seriam comuns a todas as culturas e à mente humana em geral; rejeita a idéia de que
um sistema de pensamento possa ter qualquer fundamentação lógica. (SKLIAR, 2001,
p.74)

As verdades únicas e absolutas inexistem no pós-estruturalismo. No caso desta

pesquisa sobre a professora autodefinida transexual, perceberemos mais à frente o quão forte
são os discursos que não consideram sua identidade legítima, pois ela não faz parte do conceito
universal cis-heteronormativo do que vem a ser um homem ou uma mulher considerado/a
verdadeiro/a. Nesse sentido, o pós-estruturalismo propõe colocar em questão as metanarrativas
constituídas como discursos únicos e verdadeiros, por exemplo, o essencialismo em torno do
gênero e da sexualidade.
Na área da educação, a desconstrução dos discursos totalizantes e opressores
girariam em torno das questões multiculturais, geralmente constituídos por demarcadores
políticos e culturais de diferenças produzidas em torno das relações étnico-raciais, de gênero,
sexualidade, entre outros.
A partir da ótica foucaultiana, as categorias de gênero e sexualidade são vistas e
analisadas como discursivamente produzidas por instituições de poder e saber, como por
 35

exemplo, o Estado e a medicina. Com relação à educação, os espaços escolares, assim como
todos os outros setores da sociedade, são carregados por diversas práticas discursivas, inclusive
sobre gênero e sexualidade. Não somente atravessam o espaço escolar como também são
produzidos nele. E neste caso, conforme afirma Hardt (2004), as análises discursivas
foucaultianas também se aplicam à educação.
Para Scott (1995) a categoria poder é fundamental para compreensão histórica das
formas de dominação e subordinação nas relações de gênero e nos discursos que constituem a
história da sexualidade. No entanto, vale ressaltar que não somente o pós-estruturalismo e as
teorias pós-críticas questionam a categoria poder. Anteriormente, segundo Silva (1999), esta
categoria já era problematiza pelos teóricos críticos, mas centrada nos vieses econômicos e
ideológicos.
O que predomina, de maneira geral, entre os teóricos pós-estruturalistas que
pesquisam gênero e sexualidade é que essas são categorias não-fixas, instáveis e mutáveis. Para
eles, gênero e sexualidade são categorias históricas e discursivamente produzidas pelas relações
de saber-poder. Por esse motivo, gênero e sexualidade são invisibilizadas em vertentes
marxistas, pois, segundo Silva (1999), essas vertentes enfatizam que os processos econômicos
e estruturais são responsáveis pela produção das discriminações e desigualdades de gênero, raça
e sexualidade. Em outras palavras, o que diferencia essencialmente uma da outra é o modo
como as teorias pós-críticas, sobretudo as de influência pós-estruturalista, lidam com a noção
de linguagem e discurso. Na concepção pós-estruturalista, a realidade é produzida na e pela
linguagem, inclusive as discriminações voltadas a gênero e sexualidade.
No entanto, ao adotar o pensamento pós-estruturalista não trato de tomar a
linguagem como instrumento neutro de apreensão da realidade do mundo natural e social, mas,
antes, busco reconhecer que é ela própria que se encontra centralmente envolvida na
constituição do mundo sendo produzida e reproduzida por instituições de saber-poder. Neste
sentido, realidade e homens/mulheres são constituídos/as pela e na linguagem, e não o contrário
(OGIBA, 1995).
Segundo Costa (1998, p. 60) “a crítica fundada no pós-estruturalismo tem o intuito
de desmascarar qualquer sistema de pensamento que esteja ancorado em proposições universais
ou em metanarrativas históricas, articulam em seu lugar uma crítica social a partir de bases mais
locais, plurais e imanentes”. Desse modo, ao rejeitar a ideia de verdade científica, o pós-
estruturalismo reconhece o sujeito como constituído por significação e representações culturais
oriundas de diversas relações, principalmente as de poder.
 36

Uma compreensão de gênero mais ampla exige que pensemos não somente que os
sujeitos se fazem homem e mulher num processo continuado, dinâmico (portanto não
dado e acabado no momento do nascimento, mas sim construído através de práticas
sociais masculinizantes e feminizantes, em consonância com as diversas concepções
de cada sociedade); como também nos leva a pensar que gênero é mais do que uma
identidade aprendida, é uma categoria imersa nas instituições sociais (o que implica
admitir que a justiça, a escola, a igreja, etc. são “generificadas”, ou seja, expressam as
relações sociais de gênero). Em todas essas afirmações está presente, sem dúvida, a
idéia de formação, socialização ou educação do sujeito (LOURO,1995, p. 103).

Ao assumir o pós-estruturalismo como perspectiva teórica dessa dissertação, não

significa que desconsidero todas as contribuições trazidas pelas teorias críticas de cunho
marxista. Aliás, toda essa clareza de exploração do capital e das ideologias impostas são méritos
das vertentes marxistas, inclusive, com as teorias críticas aprendemos que o currículo é,
definitivamente, um espaço de poder e de reprodução cultural dessas estruturas. As teorias
críticas também nos possibilitaram, pela primeira vez, analisar que o currículo é uma construção
social que, como qualquer outra invenção, tem interesses variados. São através dessas
invenções sociais que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não.
Aprendemos, contudo, que a pergunta importante não é “quais conhecimentos são válidos?”,
mas sim “quais conhecimentos são considerados válidos?” (SILVA, 1999).
A partir dessas contribuições, as teorias pós-críticas ampliam e modificam o que a
teoria crítica nos ensinou.

As teorias pós-críticas continuam a enfatizar que o currículo não pode ser

compreendido sem uma análise das relações de poder nas quais ele está envolvido.
Nas teorias pós-críticas, entretanto, o poder tonar-se descentrado. O poder não tem
mais um único centro, como o Estado, por exemplo. (...) As teorias pós-críticas
desconfiam de qualquer postulação que tenha como pressuposto uma situação
finalmente livre de poder. (...) Em contraste com as teorias críticas, as teorias pós-
críticas não limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas do
capitalismo. Com as teorias pós-críticas o mapa do poder é ampliado para incluir os
processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade
(SILVA, 1999, p. 148-149).

Esses ideários das teorias pós-críticas em educação são refletidos em ações

pedagógicas do multiculturalismo. Para Boyle-Baise e Gillette (1998) e Moreira e Macedo
(2001) é necessário uma crítica cultural permanente dos discursos como a possibilidade dada
aos alunos de analisar suas identidades étnicas, criticar mitos sociais que os subjugam, gerar
conhecimento baseado na pluralidade de verdades e construir solidariedade em torno dos
princípios da liberdade, da prática social e da democracia.
Neste caso, quatro dimensões da prática pedagógica multicultural são propostas: a
construção, que envolve a produção do conhecimento, por parte do aluno, por intermédio de
estratégias que o ajudem a buscar, compartilhar e analisar a informação sobre o pluralismo
 37

cultural e as desigualdades; voz e escolha, seria o desenvolvimento de atividades democráticas

em sala de aula, envolvendo a voz e a escolha dos alunos; crítica, envolvendo estratégias que
demandem a discussão de valores culturais conflitantes, críticas ao status quo e investigação
das relações culturais de domínio e marginalização; e, por fim, o ativismo social, buscando
incentivar a tomadas de posição e ações efetivas, com base nas outras três dimensões, que levem
ao ganho de habilidades para uma oposição ativa às condições de desigualdade (CANEN &
OLIVEIRA, 2002).
Para Louro (2001) uma das possibilidades dentro da teoria pós-critica seria a
pedagogia Queer:

Uma pedagogia e um currículo Queer se distinguiriam de programas multiculturais

bem intencionados, onde as diferenças (de gênero, sexuais ou étnicas) são toleradas
ou são apreciadas como curiosidades exóticas. Uma pedagogia e um currículo Queer
estariam voltados para o processo de produção das diferenças e trabalhariam,
centralmente, com a instabilidade e a precariedade de todas as identidades. Ao colocar
em discussão as formas como o ‘outro’ é constituído, levariam a questionar as estreitas
relações do eu com o outro. A diferença deixaria de estar lá fora, do outro lado, alheia
ao sujeito, e seria compreendida como indispensável para a existência do próprio
sujeito: ela estaria dentro, integrando e constituindo o eu. A diferença deixaria de estar
ausente para estar presente: fazendo sentido, assombrando e desestabilizando o
sujeito. Ao se dirigir para os processos que produzem as diferenças, o currículo
passaria a exigir que se prestasse atenção ao jogo político aí implicado: em vez de
meramente contemplar uma sociedade plural, seria imprescindível dar-se conta das
disputas, dos conflitos e das negociações constitutivos das posições que os sujeitos
ocupam.

A Teoria Queer busca apontar e compreender os sujeitos em conflito com a ordem

de gênero vigente. O seu compromisso político é o de evidenciar a produção de diferentes
identidades não categorizáveis e a necessidade de mudar o repertório existente para que os
indivíduos qualificados como menos-humanos, perseguidos, possam encontrar um mundo
habitável e mais acolhedor (MISKOLCI; PELÚCIO, 2006).
Silva (1999) identificou que a teoria Queer surge em países como Estados Unidos
e Inglaterra, em meados dos anos 90 do século XX, como uma espécie de unificação dos estudos
gays e lésbicos. O termo Queer funciona como uma declaração política de que o objetivo teórico
é complicar a questão da identidade sexual. A teoria Queer parte da ideia que sexualidade, assim
como o gênero, também é uma construção social e não deveria ser enquadrada por aspectos
biologizantes.
Segundo Louro, as pessoas Queer (consciente ou não desta terminologia), isto é,
abertas às possibilidades de gênero e sexualidade, desestabilizam a norma cis-heteronormativa
e são tratadas como irrelevantes, sem valor e desprezíveis. São os sujeitos que escapam da
 38

norma (Butler, 2007). O Queer coloca-se contra a normatização de qualquer natureza,

principalmente, pela heterossexualidade compulsória. Para se concretizar uma pedagogia
Queer, Louro (2001) afirma que não é suficiente denunciar a negação dos homossexuais, mas
sim, desconstruir o processo pelo qual alguns sujeitos se tornam normalizados e outros
marginalizados. Em contrapartida, tornar evidente a heteronormatividade e mostrar o quanto
ela condena os corpos e as identidades das pessoas também pode ser uma estratégia.
A heteronormatividade se expressa através de expectativas, demandas e obrigações
sociais derivadas do pressuposto da heterossexualidade como natural, superior e, portanto,
fundamento da sociedade. O termo foi criado por Michael Warner em 1991 em uma das
primeiras obras sobre a Teoria Queer.

Por heteronormatividade entendemos aquelas instituições, estruturas de compreensão

e orientações práticas que não apenas fazem com que a heterossexualidade pareça
coerente – ou seja, organizada como sexualidade – mas também que seja privilegiada.
Sua coerência é sempre provisional e seu privilégio pode adotar várias formas (que às
vezes são contraditórias): passa desapercebida como linguagem básica sobre aspectos
sociais e pessoais; é percebida como um estado natural; também se projeta como um
objetivo ideal ou moral. (2002, p.230)

Os estudos Queer, segundo Miskolci (2009), surgiram do encontro entre uma

corrente da Filosofia e dos Estudos Culturais norte-americanos com o pós-estruturalismo
Francês. Para este autor, as obras de Michel Foucault e Jacques Derrida apresentaram conceitos
fundamentais para o início das problematizações Queer. Um exemplo dessas influências foram
as problematizações de Foucault sobre a sexualidade como um dispositivo histórico de poder e
as a ideias de Derrida sobre a heterossexualidade e homossexualidade como interdependentes
e suplementares, mostrando que as categorias da sexualidade foram criadas para contrapor as
diferenças da sexualidade dominante e assim sendo, hierarquizá-las.

Os teóricos Queer compreendem a sexualidade como um dispositivo do poder. Um

dispositivo é um conjunto heterogêneo de discursos e práticas sociais, uma verdadeira
rede que se estabelece entre elementos tão diversos como a literatura, enunciados
científicos, instituições e proposições morais (MISKOLCI, 2009, 154-155).

Problematizar o binarismo de gênero e sexualidade (masculino versus sexualidade/

heterossexual versus homossexual) a partir da teoria Queer é prosseguir sempre com a
desconfiança das categorias vistas estáveis e normatizadoras. Desse modo, a teoria Queer, não
se preocupa em investigar somente os sujeitos que não se enquadram no sistema cis-
heteronormativo, mas também, como os processos normatizadores se tornaram e continuam
hegemônicos e hierarquizantes.
 39

Segundo Guacira Louro, a teoria Queer não pode ser vista simplesmente como uma
política de identidade, mas sim, como uma política pós-identitária.

Segundo os teóricos e teóricas Queer, é necessário empreender uma mudança

epistemológica que efetivamente rompa com a lógica binária e com seus efeitos: a
hierarquia, a classificação, a dominação e a exclusão. [...] A afirmação da identidade
implica sempre a demarcação e a negação do seu oposto, que é construído como sua
diferença. Esse ‘outro’ permanece, contudo, indispensável. A identidade negada é
constitutiva do sujeito, fornece-lhe o limite e a coerência e, ao mesmo tempo,
assombra-o com a instabilidade (LOURO, 2004, p. 45-46).

Em consonância com outros teóricos pós-estruturalistas, Alós (2010) afirma que a

teoria Queer vem ao encontro da concepção de sujeito performativo.

A teoria Queer possibilita uma ruptura epistemológica que desloca as noções

tradicionais do sujeito como único, substituindo o conceito de um ‘eu’ singular e
unívoco pelo de um ‘eu’ concebido perfomativamente através de um processo no qual
são mobilizados atos repetitivos e estilizados. Ao invés de privilegiar a origem, a
autonomia e o centramento, a concepção Queer do sujeito privilegia a dispersão, a
improvisação e a descontinuidade (2010, p. 856).

De modo geral, para introduzir a pedagogia Queer na educação, ancorados pelo viés
das teorias pós-críticas, é preciso estar claro e convicto que as categorias de gênero e
sexualidade, assim como outras, são discursivas, fabricadas por instituições apropriadas de
saber-poder. Desse modo, escrever sobre gênero e sexualidade e, especificamente, sobre as
pessoas trans presentes na educação, colaboram para a sensibilização da sociedade, para a
produção de novas políticas públicas e, numa perspectiva positiva, para produção de um
currículo pós-crítico que abarque todas as diferenças como base epistemológica para educação.
Segundo Louro (2004, p. 42), “desconstruir um discurso implica minar, escavar, perturbar e
subverter os termos que afirma e sobre os quais o próprio discurso se afirma”.
 40

3 UM BREVE HISTÓRICO DA FABRICAÇÃO E VIVÊNCIA DOS “ESTRANHOS”:

ENTRE CONCEITOS, TEORIAS E OUTRAS TRAMAS

“A igreja diz: o corpo é uma culpa.

A ciência diz: o corpo é uma máquina.
A publicidade diz: o corpo é um negócio.
O corpo diz: eu sou uma festa.”
(Eduardo Galeano)

3.1 O DISPOSITIVO9 DA SEXUALIDADE E DA CATEGORIA GÊNERO

Entende-se que a nomeação da transexualidade é uma invenção da medicina de

meados do século XX e foi legitimada e consagrada, ao longo dos anos, por outras instituições
sociais como o Estado e a Igreja. Assim como a sexualidade foi apontada por Foucault como
um dispositivo histórico, a transexualidade também formaria um dispositivo regido por
controles e saberes monopolizados.
Para Foucault (2002) a natureza do dispositivo é composta:

[...] em primeiro lugar, um conjunto decididamente heterogêneo que engloba

discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais
filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são elementos do dispositivo. O dispositivo
é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos. Em segundo lugar, gostaria de
demarcar a natureza da relação que pode existir entre estes elementos heterogêneos.
Sendo assim, tal discurso pode aparecer como programa de uma instituição ou, ao
contrário, como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que
permanece muda; pode ainda funcionar como uma reinterpretação dessa prática,
dando acesso a um novo campo de racionalidade. Em suma, entre esses elementos
discursivos ou não, existe um tipo de jogo, ou seja, modificações de funções, que
também podem ser muito diferentes. Em terceiro lugar, entendo dispositivo como um
tipo de formação que, em um determinado momento histórico, teve como função
principal responder a uma urgência. O dispositivo tem, portanto uma função
estratégica dominante (FOUCAULT, 2002, p. 244, grifo meu)

9
Para Michel Foucault (2002, p. 244), dispositivos “são formados por um conjunto heterogêneo de práticas
discursivas e não discursivas que possuem uma função estratégica de dominação. O poder disciplinar obtém sua
eficácia da associação entre os discursos teóricos e as práticas reguladoras”.
 41

Seguindo esta caracterização de Foucault, o atual dispositivo da transexualidade

cristalizado em nossa sociedade contemporânea também exerce uma função estratégica
dominante. Manter esta categoria como um distúrbio colabora com a preservação da verdade
que gênero e sexualidade legítimos são derivados de um sexo biológico correspondente. A meu
ver, despatologizar a transexualidade abriria precedentes a todas as identidades de gênero que
fogem ao padrão cis-heteronormativo e colocaria em risco o controle secular sobre o corpo por
parte do Estado, da medicina e da religião. O discurso oficial de gênero-sexo entraria em
colapso, dando espaço, portanto, aos discursos pós-estruturalistas iniciados no final do século
passado.
Essa articulação e produção dos dispositivos em determinados momentos da
história teve a função crucial de sustentar as verdades produzidas naquele contexto. Assim
ocorreu com a sexualidade a partir dos séculos XVIII e XIX, e assim continua ocorrendo com
a transexualidade desde as primeiras décadas do século XX. A partir das contribuições de
Foucault, percebemos com o dispositivo da sexualidade como os indivíduos, seus corpos e suas
sexualidades foram emaranhados no discurso do saber/poder.
Seguindo esse contexto, no livro Herculine Barbin: o diário de um hermafrodita,
Foucault (1982) traz as memórias de um hermafrodita francês do século XIX. Naquela época,
a ambiguidade dos corpos era um problema para a sustentação das verdades estabelecidas como
o verdadeiro sexo/gênero. O sujeito “hermafrodita” (hoje chamado de intersexo) não poderia
escolher seu sexo, tampouco optar por continuar ambíguo e sem mudanças corporais.
Entretanto, a escolha do sexo, nesses casos, era exclusiva de um especialista.

Criada como uma moça pobre e digna de mérito num meio quase que exclusivamente
feminino e profundamente religioso, Herculine Barbin, cognominada Alexina pelos
que lhe eram próximos, foi finalmente reconhecida como sendo um "verdadeiro"
rapaz; obrigado a trocar legalmente de sexo após um processo judiciário e uma
modificação de seu estado civil, foi incapaz de adaptar-se a uma nova identidade e
terminou por se suicidar. Sou inclinado a dizer que a história seria banal, se não
fossem duas ou três coisas que lhe dão particular intensidade (Foucault, 1982, p.5).

Com o advento da modernidade e a invenção e perpetuação do dispositivo da

sexualidade nas sociedades ocidentais, o sexo verdadeiro tornou-se um ponto crucial para as
instituições de saber/poder, principalmente pelas instituições médico-científicas. É a partir do
século XVIII, segundo Foucault, que o sexo e os prazeres oriundos das práticas sexuais tornam-
se cada vez mais discutidos com a intenção de regularizar sistematicamente o
corpo/sexo/sexualidade. Eram discussões que visavam, justamente, evitar que a sociedade
ocidental discutisse e questionasse as categorias em torno do corpo. Em outras palavras,
 42

ansiava-se o acatamento das verdades construídas seguindo-se de um silêncio estimulado e

compartilhado nos meios sociais.
É então na modernidade que cada hermafrodita (intersexo) receberá seu sexo
verdadeiro. Neste caso, a definição escolhida pelo especialista funcionava como uma espécie
de prisão para os sujeitos hermafroditas que não se sentiam representados por aquele sexo. Para
Foucault (1982, p. 2):

A partir de então, um só sexo para cada um. A cada um sua identidade sexual primeira,
profunda, determinada e determinante; quanto aos elementos do outro sexo que
possam eventualmente aparecer, eles são apenas acidentais, superficiais, ou mesmo
simplesmente ilusórios. Do ponto de vista médico, isto quer dizer que não se trata
mais de reconhecer no hermafrodita a presença dos dois sexos justapostos ou
misturados, nem de saber qual dos dois prevalece; trata-se, antes, de decifrar qual
o verdadeiro sexo que se esconde sob aparências confusas. (grifo meu)

Podemos relacionar a inspeção sofrida pelos hermafroditas do século XIX com o

exaustivo processo de reconhecimento de uma pessoa transexual no século XXI, no qual a
pessoa que nega seu sexo biológico, juntamente com o gênero a ele atribuído, é colocada em
exame para se comprovar o distúrbio. Da mesma maneira que se fazia com o hermafrodita,
quando era escolhido um dos sexos para o sujeito, no caso das transexuais, ainda hoje continua
a avaliação no sentido de confirmar a negação dessa pessoa com seu sexo biológico e na
validação do gênero com o qual se identificam.
Na obra História da Sexualidade – a vontade de saber, Foucault apresenta
historicamente como se formou o dispositivo da sexualidade. Nessa obra também é reforçada a
maneira como os discursos do sexo servem como reguladores na produção dos sujeitos, criando
e reproduzindo hierarquias sobre eles. Desse modo, são esses discursos, aliados às posições
dominantes na sociedade, que Foucault apontará como os sujeitos “privilegiados” em relação
aos saberes e poderes.

A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à realidade

subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que
a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a
formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-
se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder
(FOUCAULT, 1988, p. 116–117).

Neste mesmo contexto, o sujeito que até então praticava relações sexuais com pessoas
do mesmo sexo, sem nenhuma definição que encobrisse a definição de homem ou mulher, passa
a ser categorizado como homossexual: “Foi por volta de 1870 que os psiquiatras começaram a
constituí-la (a homossexualidade) como objeto de análise médica: ponto de partida, certamente,
de toda uma série de intervenções e de controles novos.” (Foucault, 1992, p. 233). Ainda
 43

segundo Foucault, o sujeito homossexual que aparece no artigo “sensações sexuais contrárias”
do médico alemão Carl Westphal, é considerado como um invertido sexual que precisava ser
tratado e curado. A partir de então, “a homossexualidade é transferida da prática sodomita para
uma espécie de androgenia interior, um hermafroditismo da alma. O sodomita era um
reincidente, agora o homossexual é uma espécie” (FOUCAULT, 1988, p. 50-51). Desse modo,
a homossexualidade e o homossexual passam a ser vistos como

[...] invenções do século XIX. Se antes as relações amorosas e sexuais entre pessoas
do mesmo sexo eram consideradas como sodomia (uma atividade indesejável ou
pecaminosa à qual qualquer um poderia sucumbir), tudo mudaria a partir da segunda
metade daquele século: a prática passava a definir um tipo especial de sujeito que viria
a ser assim marcado e identificado. Categorizado e nomeado como desvio da norma,
seu destino só poderia ser o segredo ou a segregação – um lugar incomodo para
permanecer (LOURO, 2004, p. 29).

De prática sexual externa produzida pela pessoa passa-se a ser uma pessoa com
uma determinada sexualidade. Nesse sentido, Louro afirma que, “até então, o que era ‘normal’
não tinha um nome. Era evidente por si mesmo, onipresente e, consequentemente, (por mais
paradoxal que pareça), invisível. O que, até então, não precisaria ser marcado agora tinha de ser
identificado.” (2009, p. 89). Partindo desse pressuposto, a sexualidade passa a ser objeto de
vários campos disciplinares e de conhecimento, como por exemplo, a sexologia, psiquiatria,
psicanálise, e até mesmo a própria educação. De acordo com Miskolci (2009), “a
homossexualidade passa a ser descrita e, ao mesmo tempo, regulada, saneada, normatizada por
meio da delimitação de suas formas em aceitáveis e perversas” (p. 153). Já com relação ao
termo heterossexual, possivelmente ele teria sido criado por volta de 1892, ou seja, depois da
invenção do sujeito homossexual, e significava num primeiro momento, o amor patológico e
desmedido por uma pessoa do sexo oposto, só posteriormente (início do século XX) que foi
adquirindo o significado de uma sexualidade normal e ideal para uma sociedade.
O termo homossexual foi rapidamente vinculado a uma doença e incorporado por
outras instituições de saber-poder como anomalia que deveria ser sanada pela medicina e
psicologia. Um exemplo de outra instituição reguladora da sexualidade é a escola, conforme
afirma Helena Altmann:

(...) os problemas de desvios sexuais deixam de ser percebidos como crimes para
serem concebidos como doença. A escola passa a ser tida como um espaço de
intervenção preventiva da medicina higiênica, devendo cuidar da sexualidade de
crianças e adolescentes a fim de produzir comportamentos normais. (2001, p. 575)
 44

Assim como afirma Louro (2008), é indispensável que reconheçamos a escola não
apenas como um local em que reproduz e reflete as concepções de gênero e sexualidade que
circulam na sociedade, mas que ela própria as produz. Nessa mesma linha, Junqueira (2009),
complementa que

Temos visto consolidar-se uma visão segundo a qual a escola não apenas transmite ou
constrói conhecimento, mas o faz reproduzindo padrões sociais, perpetuando
concepções, valores e clivagens sociais, fabricando sujeitos (seus corpos e
identidades), legitimando relações de poder, hierarquias e processos de acumulação.
Dar-se conta de que o campo da educação se constitui historicamente como um espaço
disciplinador e normatizador é um passo decisivo para se caminhar rumo à
desestabilização de suas lógicas e compromissos (p.14).

Segundo Junqueira (2009), o ocultamento do sujeito homossexual na escola é

produzido por regimes de (in)visibilidade por meio de mecanismos de interdições e censuras
das possíveis práticas vistas “desviantes”, como por exemplo, as maneiras diferentes do sujeito
homossexual de portar-se, falar, gesticular, manter o corpo, pensar, sentir e agir com as pessoas.
Segundo Louro,

Uma noção singular de gênero e sexualidade vem sustentando currículos e práticas de

nossas escolas. Mesmo que se admita que existem muitas formas de viver os gêneros
e a sexualidade, é consenso que a instituição escolar tem obrigação de nortear suas
ações por um padrão: haveria apenas um modo adequado, legitimo, normal de
masculinidade e de feminilidade e uma única forma sadia e normal de sexualidade, a
heterossexualidade; afastar-se desse padrão significa buscar o desvio, sair do centro,
torna-se excêntrico. (2008, p. 43-44).

Ainda segundo Junqueira, provavelmente não há nada mais exemplar do que o

ocultamento ou a negação dos/as homossexuais e da homossexualidade pela escola, “Ao não se
falar a respeito deles e delas talvez se pretenda ‘eliminá-los/as’, ou, pelo menos, se pretenda
evitar que os alunos e as alunas “normais” os/as conheçam e possam desejá-los/as” (2008, p.67-
68). Desse modo, o silenciamento é como se fosse uma espécie de garantia da “norma
heterossexual” na tentativa de eliminar possíveis diferenças e “aberrações”, como por exemplo,
a homossexualidade, travestilidade e transexualidade.

Na escola, pela afirmação ou pelo silenciamento, nos espaços reconhecidos e públicos

ou nos cantos escondidos e privados é exercida uma pedagogia da sexualidade,
legitimando determinadas identidades e práticas sexuais, reprimindo e marginalizando
outras. Muitas outras instâncias sociais, como a mídia, a igreja, a justiça etc. também
praticam tal pedagogia, seja coincidindo na legitimação e denegação de sujeitos, seja
produzindo discursos dissonantes e contraditórios (LOURO, 2007, p.31).

A concepção da homossexualidade como doença vigorou em grande parte do

mundo até a década de 1980, quando associações de psicologia deixar de considerá-la assim.
Por sua vez, esses posicionamentos de psicólogos contemporâneos colaboraram para que a
 45

Assembleia Geral da Organização Mundial de Saúde (OMS), no dia 17 de maio de 1990,

retirasse a homossexualidade da sua lista de doenças mentais. No entanto, as representações
sociais em torno da homossexualidade, juntamente com reafirmação de instituições religiosas,
mantem e alimentam, nas vias do senso comum, a homossexualidade como algo doentio,
pecaminoso e que existiria cura para àqueles/as que gostariam de se abster dessa prática.

3.2 A EXPERIÊNCIA TRANSEXUAL

No atual discurso da psiquiatria e em parte da psicanálise a transexualidade é

mencionada como uma patologia, isto é, “um transtorno de identidade” devido à sua não-
conformidade entre sexo biológico e gênero. Devido à experiência transexual contrariar a
coerência cisgênera e não se encaixar em nenhum modelo proposto como “normalidade” do
século XIX, a transexualidade agora ocupa o espaço aberto pela psiquiatria sobre a anterior
homossexualidade, isto é, como uma patologia da identidade sexual.
No livro O que é transexualidade (2008), Berenice Bento definirá a transexualidade
como uma experiência e não como uma identidade única, fixa, cristalizada. Isto quer dizer, na
visão da autora e com a qual concordo, que a experiência transexual refere-se a pessoas que
vivenciaram ou vivenciam a experiência transexual ou “reivindicam” serem reconhecidos como
homens ou como mulheres. Segundo a autora:

Prefiro referir-me à “experiência transexual”, pois a transexualidade não é a pessoa.

Quem vive esta experiência tem outras identidades que povoam suas subjetividades:
trabalha, namora, pode ter religião, é membro de comunidades sociais múltiplas
(família, grupos de interesse), como todo ser social (BENTO, 2008, p. 145, grifo da
autora).

Assim como houve a criação do sujeito homossexual incorporado a normas e

regulamentos de uma doença que necessitava ser tratada, a invenção da transexualidade não foi
muito diferente. Inclusive, posso aqui afirmar que, desde as suas primeiras categorizações até
os dias atuais, a transexualidade como patologia continua condenando milhares de pessoas que
se autoidentificam como transexuais. Diferentemente da homossexualidade, a transexualidade
continua sendo considerada um transtorno, uma doença mental e, por este motivo, precisa do
olhar e avaliação de pessoas cisgêneras para legitimar ou deslegitimar a identidade de gênero
reivindicada por pessoas trans. Continuamos presenciando, cotidianamente, pessoas que,
apenas por serem trans são diagnosticadas como doentes mentais, diagnósticos esses que ferem
 46

a identidade dessas pessoas e dificultam, cada vez mais, a equiparação de direitos e respeito
com relação às pessoas cisgêneras.
Vale ressaltar que, antes de 1950, não existiam definições ou caracterizações
específicas para as pessoas transexuais diferenciando-as de travestis e homossexuais e, nas vias
do senso comum, aquele que fugia da norma cis-heteronormativa era rotulado como gay ou
hermafrodita, sem maiores distinções. A invenção do “transexualismo” ocorreu, primeiramente,
por meio de publicações médicas sobre o tema. Embora outras áreas do conhecimento tenham
se debruçado sobre o tema da transexualidade, os trabalhos publicados giravam em torno de
referenciais de vertentes da psicanálise e da biologia (BENTO, 2006).
Os saberes produzidos e reproduzidos por parte da psicanálise e da biologia sobre
a experiência transexual funcionaram concomitantemente, produzindo teorias, normas e
controle, na criação do diagnóstico da/o transexual verdadeira/o. No princípio, o conjunto de
verdades produzidas pela psicanálise amparou-se nas concepções do psicanalista Robert Stoller
e nas teorizações do endocrinologista alemão Harry Benjamin. Ambos ousaram criar estratégias
e características para se identificar o transexual verdadeiro. Nesse contexto de definições
individuais, Bento (2006) caracteriza como emergentes o conceito “transexual stolleriano” e o
“transexual benjaminiano”:

Ambos os autores [Stoller e Benjamin] definirão critérios para se diagnosticar o

verdadeiro transexual. Os critérios foram estabelecidos levando em conta
características inferidas como compartilhadas por todo/a transexual, o que propiciará
dois desdobramentos umbilicalmente ligados: (1) a definição de protocolos e
orientações aceitas internacionalmente para o ‘tratamento’ de pessoas transexuais e
(2) a universalização do/a transexual (2006, p. 133).

A construção de teorizações em torno da transexualidade intensificou-se ao longo

das décadas de 1960 e 1970. Ao mesmo tempo em que se definia, também buscava-se
características para diferenciar transexuais de gays, lésbicas e travestis. Com a publicação do
livro O fenômeno transexual, publicado em 1966 e escrito por Harry Benjamim, foram
sugeridas as bases para se diagnosticar “o verdadeiro transexual” a partir de indicadores
existentes na personalidade das pessoas que reivindicavam um outro gênero/sexo. Para
Benjamim (1966), a cirurgia de transgenitalização seria a única alternativa para que essas
pessoas não se mutilassem ou cometessem suicídio.
Outro elemento importante destacado no livro de Benjamim foi a escala de
orientação sexual, baseada na escala Kinsey, considerando os tipos como gradações e
aglomerando desde ideias ocasionais em se vestir com roupas de outro sexo-gênero até a
 47

intenção declarada por “mudar de sexo”. As definições são divididas em três grupos com
respectivos tipos:

Grupo 1

Tipo 1: Pseudo-travesti: considerando as pessoas que se vestem como o gênero oposto

apenas ocasionalmente.
Tipo 2: Travesti-feitichista: que veste como o gênero oposto para obter gratificação
erótica.
Tipo 3: Travesti-verdadeiro: quem possui esta tendência desde criança, desejando
viver e se comportar como o outro gênero, mas sem desejar a cirurgia, o uso de
hormônios ou outras alterações permanentes, neste tipo a transexualidade pode estar
latente.

Grupo 2

Tipo 4: Transexual não indicado para cirurgia: pessoas que oscilam entre o
travestismo ocasional e o desejo de viver como do outro gênero, alterando seu corpo
com pequenas intervenções estéticas e hormônios, mas tendo pouca intenção de se
desfazer ou considerar-se como uma mulher real.

Grupo 3

Tipo 5: Transexual de intensidade moderada: deseja alterar seu corpo inclusive com
cirurgia e tem pouca libido.
Tipo 6: Transexual de intensidade alta: pessoa transexual exemplar: vive como o outro
gênero, deseja alterar seu corpo principalmente via cirúrgica, considera-se mulher em
corpo de homem, não possui libido e é extremamente infeliz. (BENJAMIN, 1966 apud
LEITE Jr. 2009, p. 147)

Seguindo essa tabela de Benjamim, as pessoas do grupo 3 (tipos 5 e 6) seriam as

únicas indicadas para a cirurgia. Entretanto, esta cirurgia de readequação só seria prescrita se a
pessoa transexual desejasse manter relações heterossexuais após a “mudança”. Em relação às
contribuições de Benjamim para aquela época, considero que suas publicações e estudos sobre
a experiência transexual, bem como aos dispositivos da sexualidade já existentes, formam um
dos maiores entraves para a população trans e para o movimento dos direitos humanos
atualmente. São teorizações como essas que cristalizadas no senso comum de nossa sociedade
contemporânea insistem em tratar gênero e sexo como biológicos e ligados obrigatoriamente
entre si. Tais estudos dificultam o reconhecimento das experiências transexuais e contribuem
para que essas pessoas continuem sendo consideradas inferiores às pessoas cisgêneras.
O psiquiatra Robert Stoller que baseado no conceito de gênero criado por John
Money, formula seu conceito de identidade de gênero. Para Money o sexo é considerado uma
categoria natural vinculado à biologia (hormônios, genes, sistema nervoso, morfologia)
enquanto o gênero à cultura, construída e determinada por aspectos psicológicos e sociais. É
também nesse contexto, conforme aponta Leite Jr. (2009) que “gênero” começa a ser um
 48

conceito cada vez mais usado pela medicina para colaborar com as definições de pessoas
intersexuais e transexuais.
Para Stoller, um dos aspectos causadores para o possível distúrbio da
transexualidade produzia-se na infância, especialmente na relação da criança com a mãe. Por
defender essa ideia, Stoller afirmava que um tratamento terapêutico intenso realizado no
primeiro ano de vida de crianças com trejeitos afeminados poderia reverter aquele transtorno e
desenvolver a masculinidade. Com relação aos pacientes já adultos, a terapia deveria agir para
que elas/es deixassem de sentir repulsa pelo órgão sexual e se conformassem com aquele corpo.
O objetivo deste tratamento stolleriano era justamente fazer com que transexuais desistissem
da cirurgia de redesignação sexual, considerada por muitos psicanalistas como mutilações
(BENTO, 2008). Essa ação terapeuta tinha por finalidade reestabelecer entre as performances
de gênero, a sexualidade e a subjetividade que constituem a identidade do sujeito. Assim sendo,
conforme Bento (2006), o tratamento obteria sucesso após as/os desviantes passarem da
condição de “aberração sexual” para a de “perversão”, pois, ao invés de querer ser do outro
gênero, as possíveis pessoas transexuais tornariam-se homossexuais ou bissexuais. (BENTO,
2006, p. 137-138).
Se fôssemos sintetizar essas primeiras definições do sujeito transexual, poderíamos
afirmar que as teorizações de Stoller produziram a transexualidade por um viés de anomalia e
as de Benjamin pela enfermidade. Ambas as construções teóricas articuladas entre si
produziram, na complexidade do dispositivo da transexualidade, a patologização da experiência
(BENTO, 2006; 2008).
A partir da década de 1960 os discursos teóricos e as práticas regulatórias sobre os
corpos de transexuais adquiriram visibilidade e entraram em funcionamento. Em 1980, a
transexualidade foi incorporada ao manual diagnóstico psiquiátrico DSM III (Manual
Diagnóstico e Estatístico das Desordens Mentais). Oficialmente o sujeito transexual surge na
história como um “doente mental”, que assim como outros doentes mentais, são incapazes de
tomarem decisões. Mais de uma década depois, em 1994, com a publicação do DSM IV, o
termo transexualismo foi substituído por Transtorno de Identidade de Gênero (TIG), por
começar a considerar a experiência transexual como sendo um estado psicológico no qual a
identidade de gênero estaria em desacordo com o sexo biológico.
Apesar de a mudança de nomenclatura ter ocorrido em 1994, ainda continuou
prevalecendo a ideia de transtorno, de algo errado e fora do normal. Conforme Bento (2011, p.
557)
 49

A patologização das identidades autoriza e confere poder àqueles que estão no centro
para realizar com as próprias mãos a “assepsia” que deixará a sociedade livre da
contaminação. É a patologização das identidades distribuindo humanidade, proferindo
sentenças e castigos aos que ousaram romper a lei.

3.3 O EMARANHADO DA CATEGORIA GÊNERO

Na história podemos identificar que as primeiras discussões sobre a categoria

gênero foram desenvolvidas no movimento feminista da década 1960/70, período que foram
retomadas as manifestações em busca da igualdade de direitos10 das mulheres perante aos
homens e com uma forte tônica internacional. Entre as campanhas dos movimentos,
destacaram-se as de direitos legais das mulheres, a busca de autonomia e à integridade de seu
corpo. Nesse contexto, por meio das feministas norte-americanas, surgiu o conceito de gênero
com o objetivo inicial de enfatizar o caráter social das diferenças baseadas no sexo. De acordo
com Joan Scott, a palavra gênero “indicava uma rejeição ao determinismo biológico, implícito
no uso de termos como ‘sexo’ ou diferença sexual” (SCOTT, 1990, p. 1).
O feminismo, como movimento social, foi descrito e denominado por algumas
teóricas como desenvolvido em “ondas”. O feminismo chamado “primeira onda” desenvolveu-
se no final do século XIX e centrou-se nos direitos políticos, sociais e econômicos, como o de
trabalho remunerado, estudo, propriedade, herança, entre outros. Dentro desse período do
feminismo tivemos o feminismo liberal, o feminismo socialista e o feminismo anarquista. O
feminismo de “segunda onda” surgiu após a Segunda Guerra Mundial e deu ênfase às lutas pelo
direito ao corpo, ao prazer, e contra ao patriarcado. De lá para cá vem organizando-se em
diferentes vertentes a partir das matrizes originais, acrescentando-se/combinando-se com o
feminismo da diferença, o eco-feminismo, o feminismo negro, o feminismo lésbico, o
feminismo campesino, o feminismo indígena entre outros.
Apesar de a categoria gênero não ter sido problematizada diretamente por Foucault,
de acordo com Senna (2004), suas obras impulsionaram as pesquisas nesse campo sob o viés
pós-estruturalista, principalmente após a publicação do artigo em 1986 da norte-americana Joan

10
Outras campanhas feministas giravam em torno da busca pelos direitos ao aborto e pelos direitos reprodutivos
(incluindo o acesso à contracepção e a cuidados pré-natais de qualidade), pela proteção de mulheres e garotas
contra a violência doméstica, o assédio sexual e o estupro, pelos direitos trabalhistas, incluindo a licença-
maternidade e salários iguais, e todas as outras formas de discriminação.
 50

Scott - Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Nesse artigo, Scott descreve gênero
como sendo uma categoria discursiva no campo das diferenças entre os sexos. Assim como a
categoria sexualidade de Foucault, o gênero também é assumido como um campo onde o poder
é articulado e por isso, passa a ter o status de categoria analítica. Para Scott, o gênero expressa
formas de representações, significados, normas, regras, símbolos, códigos no interior dos quais
são articulados os modos de dominação e de poder, e deste modo, ser homem ou ser mulher
significa reproduzir representações de poder e subordinação socialmente construídos pelas
redes saber-poder.
Sobre as contribuições de Scott para os estudos de gênero, Harding (1986) aponta
que autoras como Scott permitiram que novos caminhos fossem abertos para entender gênero
além dos paradigmas das identidades, possibilitando, assim, o surgimento de três planos de
análise: (1) gênero é uma categoria fundamental por meio da qual se atribui sentido a tudo (azul
é masculino e rosa feminino) (2) gênero é uma maneira de organizar as relações sociais (roupas,
profissões e até banheiros separados por sexo) e (3) é também uma estrutura de identidade
pessoal (meninos, homens, meninas, mulheres).
Continuando na perspectiva de Scott, a autora enfatiza a necessidade de uma
desconstrução das diferenças entre os sexos, propondo uma análise no campo das relações de
gênero. Fica clara, portanto, a oposição de Scott aos significados cristalizados pelo patriarcado
que disseminam as relações de gênero como algo fixo e natural da condição humana.
Contrariando o movimento feminista de concepção marxista ortodoxa, isto é, que acreditam
que as explicações de subordinação e inferiorização das mulheres tem como determinante as
condições econômicas, Scott (1995), afirma que fatores econômicos não determinam de modo
direto as relações de gênero, e que a relação de dominação sobre o gênero feminino é anterior
ao capitalismo e ao socialismo. As relações de gênero estão, para Scott, sendo constituídas de
múltiplos sujeitos e de diferentes representações da realidade.
Margareth Rago, em seu artigo sobre Epistemologia feminista, gênero e História
(1998, p. 31) diz que, “podemos pensar numa epistemologia feminista, para além do marxismo
e da fenomenologia, como forma especifica de produção do conhecimento que traz a marca
feminina, tendencialmente libertária, emancipadora”. A partir desse viés pós-estruturalista,
acredito que a educação escolar poderia promover a emancipação dos sujeitos para além do
binarismo histórico, homem versus mulher, heterossexual versus homossexual, contribuindo
assim, para contemplação de uma identidade livre, sem pudores, onde cada sujeito possa bancar
seus desejos, sem o receio de ser marginalizado e torna-se um abjeto socialmente. Sobretudo,
 51

uma educação que questione a imutabilidade do ser e proponha a desconstrução de categorias

fixas e totalizantes.

A desconstrução trabalha contra essa lógica, faz perceber que a oposição é construída
e não inerente e fixa. A desconstrução sugere que se busquem os processos e as
condições que estabeleceram os termos da polaridade. Supõe que historicize a
polaridade e a hierarquia nela implícita (2008, p. 32).

Para essa educação almejada por mim, proposta por teóricos pós-estruturalistas e
pós-críticos, deve-se tornar hábito questionar a hierarquia entre o masculino e o feminino e as
subordinações que estão atreladas às concepções de gênero cristalizadas em nossa sociedade.
Sobre a construção do gênero socialmente, Louro (2007) reforça o peso em que a cultura exerce
sobre os corpos.

Através de processos culturais, definimos o que é – ou não – natural; produzimos e

transformamos a natureza e a biologia e, consequentemente, as tornamos históricas.
Os corpos ganham sentido socialmente. A inscrição dos gêneros – feminino ou
masculino – nos corpos é feita, sempre, no contexto de uma determinada cultura e,
portanto, com as marcas dessa cultura. As possibilidades da sexualidade – das formas
de expressar os desejos e prazeres – também são sempre socialmente estabelecidas e
codificadas (LOURO, 2007, p. 11).

Outro conceito de gênero que segue o viés pós-estruturalista e do qual compartilho

é o de Miriam Grossi (2010). Para a autora, gênero também é uma construção histórica que não
existe sem as relações sociais, de forma independente, sem referenciais.

Gênero serve, portanto, para determinar tudo que é social, cultural e historicamente
determinado. No entanto, como veremos, nenhum indivíduo existe sem relações
sociais, isto desde que se nasce. Portanto, sempre que estamos referindo-nos ao sexo,
já estamos agindo de acordo com o gênero associado ao sexo daquele indivíduo com
o qual estamos interagindo (GROSSI, 2010, p.5)

A naturalização do sexo, tão questionada pelos movimentos feministas e

movimentos LGBT, é vista por Butler como uma maneira de assegurá-lo em status pré-cultural,
pré-discursivo e, consequentemente, ahistórico (BUTLER, 2010). Nesse sentido, não significa
que o pênis ou a vagina, por exemplo, passem a existir porque foram “inventados” no âmbito
da cultura e da linguagem. Porém, a existência desses órgãos como conhecemos hoje,
carregados de significados, só tem sentido e só pode ser compreendida, a partir de um olhar que
é cultural, hierarquizado, e carregado de saber-poder através dos discursos. Desse modo, serão
as concepções políticas sobre o masculino e o feminino que orientarão as constituições desses
saberes, como já diz Scott (1995), gênero é, desde sua origem, um conceito político.
Na obra Problemas de Gênero (BUTLER,1999), considerada até agora a obra mais
importante de Butler, o gênero assim como o sujeito, é teorizado como uma identidade
 52

construída no e pelo discurso; em outras palavras, o gênero é resultado de uma sequência de

atos estabelecidos discursivamente, apoiados na matriz heterossexual que necessita ser
constantemente reiterada. Com isso, Butler retoma Beauvoir ao apontar que a identidade de
gênero é construída socialmente e produzida a partir da performance11. O poder do discurso é
intrínseco à formação do gênero que, segundo a autora, cristaliza-se ou solidifica-se de tal forma
que parece ter sempre existido, ou ainda, ser natural. Desse modo, “gênero é algo que ‘fazemos’
e não algo que ‘somos’ naturalmente, mas sim, uma estrutura imaginada pelos desejos-
condicionados” (BUTLER, 1999). Butler enfatiza que tanto o sexo quanto o gênero são
resultados do discurso e da lei, declarando que isso produz e alimenta os desejos considerados
inadmissíveis para manter a estabilidade heteronormativa, “produzindo e controlando”. O Tabu
12
não somente proíbe determinadas sexualidades “imorais” como também as inventa e as
provoca, como no caso da homossexualidade.
Se nos atentarmos para nossa realidade, percebemos o quanto a sociedade, por meio
de diversos aparelhos e estratégias de controle e regulação, busca intencionalmente criar e ao
mesmo tempo fixar como naturais, um suposto padrão de masculinidade e feminilidade. Assim
como o gênero das mulheres foi e ainda é historicamente hierarquizado pela cultura sexista,
algo tão semelhante acontece para aqueles que fogem da masculinidade hegemônica, isto é,
homens gays, com feminilidades ou não, que desestabilizam a hegemonia do homem
masculino, hetero, ativo e viril.
Um dos principais autores a problematizar a hegemonia de um tipo de
masculinidade é a socióloga australiana Raewyn Connell13. Oficialmente, sua primeira obra a
tratar esses conceitos foi Gender and Power em 1987, no qual desenvolveu a ideia de que a
multiplicidade de masculinidades está imbricada às relações de poder, neste caso, o poder dos

11
Há uma diferença entre performatividade e performance de gênero: O gênero não é simplesmente uma
performance, um ato teatral que “alguém” simplesmente elege representar. Sem sombra de dúvidas, essa é uma
diferença importante para compreender o pensamento de Judith e acredito que a maioria de nós já cometeu um
“erro” por aqui. Boa parte da crítica apropriando da noção de performatividade, reduziu-a a uma performance de
gênero. Bodies that matter é um esclarecimento a essa confusão. A performatividade, segundo a autora, é o
processo global da constituição do gênero, da internalização das normas que se estilizam no corpo e criam um
efeito de substância e criam um efeito de “eu” com gênero constante, a performance pode ser uma parte desse
processo. Nesse sentido, a performatividade é um conceito que não é nem completamente determinado, nem
radicalmente elegido, ela está fora dessa oposição.
12
Para Freud (1973) “Tabu” é um termo de difícil precisão, uma vez que carrega dois sentidos contrários: “por um
lado, ‘sagrado’, ‘consagrado’, e, por outro, ‘misterioso’, ‘perigoso’, ‘proibido’, ‘impuro’” (p. 38).
13
Raewyn Connell (nascida Robert William Connell, Sydney, 3 de janeiro de 1944) é uma cientista social
australiana, conhecida por seu trabalho nos campos da sociologia, educação, estudos de gênero, ciência política e
história. Atualmente é professora da Faculdade de Educação e Serviço Social da Universidade de Sydney
(University of Sydney) e Fellow da Academy of Social Sciences in Australia desde 1996. (Fonte:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Raewyn_Connell)
 53

homens masculinos é acatado e defendido, inclusive, por mulheres. Em linhas gerais, a

masculinidade hegemônica, segundo Connell, é um conjunto de práticas exercidas tanto por
homens quanto mulheres que respondem ao problema da legitimação do patriarcado, isto é, que
garante, tanto em nível local quanto global, a contínua subordinação das mulheres pelos
homens. Sobre a definição do termo “hegemonia”, Connel justifica:

O termo “hegemonia”, emprestado de Antonio Gramsci, não designa a masculinidade

da maioria dos homens, e sim aquela soberana na sociedade. Diferencia-se da noção
de dominação por não fazer uso, necessariamente, da força bruta. Uma hegemonia de
fato efetiva depende de certo consenso ou participação dos grupos
subalternos (CONNELL & MESSER SCHMIDT, 2005, p.831).

Em suas críticas à masculinidade hegemônica, Connell (1995) adverte que não

podemos referenciar os significados de masculinidades por meio de um único referencial
historicamente encarado como masculino. Esse modelo simplifica os processos de constituição
de homens e mulheres na sociedade, uma vez que limita a construção das masculinidades e
feminilidades, reduzindo à mera assimilação passiva de normas e expectativas. Além da
masculinidade hegemônica, existem outras masculinidades subordinadas que dialogam com
ela. Igualmente, todas as feminilidades, mesmo a tradicional, são subalternas.
Podemos relacionar as mulheres transexuais como também sendo vítimas da
masculinidade hegemônica em todos os sentidos. Conforme a maioria de pesquisas com a
população trans, a maioria delas, antes de se reconhecerem como mulheres, a partir da
experiência transexual, assumem uma identidade homossexual por terem um sexo biológico
macho e por sentir atração por outros homens. Neste caso, antes mesmo delas sofrerem com a
transfobia, sofrem por não se enquadrarem na masculinidade hegemônica, são masculinidades
subalternas. Depois, ao assumirem a feminilidade, continuam inscritas na subalternidade. Como
afirma Connell, essa hierarquização é tanto para homens quanto para mulheres que acabam
legitimando a naturalização do poder aos homens, masculinos, brancos e heterossexuais. Por
esse motivo, penso que o fato de os gays sofrerem maior repressão se comparado com as
lésbicas está intimamente ligado às redes de saber-poder da masculinidade hegemônica, por
talvez a desafiarem em sua proposição de única e universal. Se concordarmos que o sexismo é
o que ainda predomina na maioria das culturas, a figura do homem-gay ameaça a figura
patriarcal do homem-heterossexual-masculino.
Os estudos sobre homens e masculinidades, principalmente aqueles desenvolvidos
a partir dos anos 1990 sob a influência de Connell, também têm trazido contribuições para os
estudos de gênero, uma vez que, apresentam essa problemática pelo ponto de vista das
 54

masculinidades e tecendo questões semelhantes aos movimentos feministas. Desse modo,

Sandra Mara Garcia ainda aponta que,

É necessário enfatizar que masculinidades e feminilidades não podem ser definidos

sem referência uns aos outros. Gênero é um dos mais importantes princípios
organizadores da estrutura da nossa sociedade. Considero que políticas feministas que
se orientam por esta abordagem têm maior chance de obter sucesso nos seus objetivos,
assim como estudos de gênero que explorem os significados e as diversas experiências
do masculino e do feminino possibilitam maior compreensão da sexualidade em sua
complexidade, com impactos importantes para o avanço da pesquisa empírica e para
a elaboração de políticas públicas (1998, p. 48-49).

Para fortalecer minha fundamentação teórica em torno da construção de gênero e

sexualidade, apresento Stuart Hall (2006, p. 12-13) para quem a concepção de identidade de
sujeito pós-moderno implica em uma conceitualização sem

[...] identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se “celebração

móvel”: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais
somos representados ou interpretados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É
definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades
diferentes que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. [...] a identidade
plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à
medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam,
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de
identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos
provisoriamente.

Descrever os modos masculinos, feminino, e diversas outras expressões relativas

que podem ser também relativas ao corpo, colaboram para construção de um novo discurso
sobre ser homem e ser mulher. É importante enfatizar que gênero e sexualidade são construções
históricas, carregadas de discurso e por esse motivo, nosso corpo, nosso gênero e nossa
sexualidade estão abertos a todas mutações pensáveis e impensáveis pela linguagem e pelo
discurso. Quando Connell (1995) afirma que estudar masculinidades não significa somente
evidenciar as características dos homens, pois isso limita o gênero a um corpo específico
dificultando analisar as feminilidades de homens ou as masculinidades em mulheres, Connell
está contribuindo para a ideia de abrir-se para as possibilidades de si e do outro, sem a
necessidade de se ter, obrigatoriamente, que encontrar alguma “caixinha de conceito” para se
definir como um sujeito inteligível socialmente.

3.4 FRAGMENTOS DE HISTÓRIAS ONDE NÃO EXISTEM NOSTALGIA: RELATOS

E MEMÓRIAS DE TRAVESTIS E TRANSEXUAIS DO BRASIL
 55

Como pano de fundo desta pesquisa optei por trazer relatos e memórias de pessoas
que se autodefinem como travestis ou transexuais, principalmente sobre o período de
escolarização, a fim de sustentar minha denúncia inicial sobre as violências sofridas por pessoas
trans no cenário brasileiro. Os fragmentos das histórias de vidas aqui evidenciadas dialogam
com um levantamento bibliográfico das principais obras que permeiam os espaços acadêmicos
e contribuem para a contextualização do espaço escolar como transfóbico. Os relatos de
travestis e transexuais aqui expostos são, na verdade, a materialização do descaso e da violência
das pessoas que fogem do padrão cis-heteronormativo, ou seja, a concretização das denúncias
e revelações explanadas por autores como Foucault, Butler, Scott, Bento, Louro, Silva, entre
outros.
Entre as diversas narrativas das pessoas trans, geralmente nos deparamos com os
mesmos roteiros memoriais, diferenciando-se apenas, a ordem dos sujeitos ou instituições
opressoras. Assim como destaca Bento (2008) pessoas transexuais e travestis são expulsas de
casa, impedidas de estudar, de conseguir emprego, são excluídas de todos os campos sociais ou
ainda entram na justiça para solicitar a mudança de nome e redesignação sexual. Essas
exclusões iniciam-se muito antes de a pessoa afirmar que não se reconhece no seu sexo
biológico e no gênero que lhe é imposto conforme sua genitália, ou seja, desde a infância por
meio de brincadeiras e piadas sobre aquele corpo que não se adequa em gênero, postura,
comportamento e preferência. Apesar de todo o simbolismo atrelado ao gênero masculino e
feminino serem construções assim como o próprio gênero, são esses os primeiros demarcadores
na vida de uma criança trans.
A patologização da transexualidade continua alimentando, por meio do senso
comum, a representação de uma doença mental, isto é, um transtorno que deve ser inspecionado
e acompanhado por profissionais “experientes”. Desse modo, quando travestis ou transexuais
sofrem alguma violência, isso não causa uma indignação social, pelo contrário, compreende-se
o ato do criminoso, ou, mais adequado com a nossa realidade, compreende-se o ato do
“justiceiro”, pois, uma pessoa que resolve punir ou eliminar uma pessoa trans por seus próprios
meios não é e nem pode ser considerada uma criminosa. Sua ação torna-se compreensível tendo
em vista quem foi a vítima.
Citarei agora um exemplo desta “(in)compreensão-social” quando alguém resolve
punir/eliminar alguém que fogem do padrão cis-heteronormativo. No dia 17 de fevereiro de
2014, em Mossoró/RN, um menino de 8 anos é levado ao posto de saúde com sangramentos
após ter sido espancado por seu pai. Apesar da tentativa de salvamento, o menino já estava
 56

morto. As notícias que foram veiculadas mais tarde sobre o caso tinham a seguinte nota: “Pai
matou o filho a porradas porque ele não quis cortar o cabelo!”. A princípio, qualquer manchete
como essa enfatizando uma criança brutalmente assassinada por seu pai, geralmente, causaria
comoção e revolta. No entanto, conversando com minha amiga que teve acesso a esta mesma
notícia, ela comentava que leu a manchete para seu colega de trabalho e, instantaneamente, ele
mostrou-se revoltado afirmando que o assassino deveria “apodrecer na cadeia”. Porém, logo
em seguida minha amiga continuou afirmando que o pai havia matado porque desconfiava que
o filho era gay. Nesse momento, o colega de trabalho, num tom de voz mais baixo, ressignifica
sua fala anterior dizendo: “Gay? Aaah tá, entendi”. A expressão final desse homem revela o
quanto nossa sociedade ainda é conivente e compreensiva com os crimes direcionados a pessoas
LBGT. Esta hierarquia da cis-heterossexualidade continua, direta e indiretamente, legitimando
a violência sobre qualquer corpo que desvie da norma naturalizada.
Uma das primeiras pesquisas trazidas sobre memórias de pessoas trans foi realizada
por Wiliam Siqueira Peres, doutor em Saúde Coletiva pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Em seu artigo, Cenas de exclusões anunciadas: travestis, transexuais e transgêneros
nas escolas brasileiras, publicado em 2009, Peres traz à tona relatos de pessoas trans
relacionados à escola. A intenção do autor com esses depoimentos é enfatizar a necessidade de
reflexões sobre as diversas identidades sexuais e de gênero e mostrar o quanto a instituição
escolar pode mudar a vida e a história de uma pessoa trans. As pessoas trans entrevistadas por
Peres são de diferentes cidades brasileiras. No artigo citado, foram trazidos relatos de seis
mulheres trans (travestis e transexuais).
Uma delas é Lilith, travesti negra, candombleira e portadora do vírus HIV. Segundo
ela, na época em que cursava a quarta série do Ensino Fundamental I era molestada e agredida
constantemente por seus colegas. O ápice desse sofrimento aconteceu quando ela foi presa no
banheiro da escola e obrigada a fazer sexo oral e anal com todos os nove meninos do grupo.
Apesar de toda essa violência contra Lilith chegar ao conhecimento da direção, a “medida
corretiva” foi aplicada contra ela mesma, que teve que ser transferida de escola pela acusação
de atentado e violência ao pudor. A atitude da diretora com Lilith, identificado naquele
momento como homossexual, pobre, e negro, foi basicamente higienista e cautelosa. Era muito
mais fácil eliminar o sujeito homossexual negro e pobre que, por natureza, era imbuído de
problemas e ameaças, do que punir os outros nove alunos, Lilith continuar na escola e o
problema se repetir.
Outro depoimento é de Lara, travesti de 38 anos, costureira e dançarina em boates,
que enfrentou constrangimentos semelhantes os de Lilith por parte de seus colegas. A cena mais
 57

marcante ligada a uma instituição de ensino se deu aos dezoito anos, quando Lara resolveu fazer
um curso de italiano. Logo na segunda semana, Lara foi chamada pela diretora da instituição
onde foi decretado o seu não pertencimento naquele espaço de “gente normal”. Lara foi
recebida com as seguintes palavras:

Então você resolveu se sentir gente? Com a vida que você leva, você acha que pode
frequentar lugares de gente de bem? Mas você é muito atrevido mesmo, você quer
desmoralizar a minha escola? Você quer sujar o nome da escola? Saia imediatamente
daqui ou terei que chamar a polícia! (Entrevista de Laura. PERES, 2009, p. 248).

O último relato sobre a pesquisa de Peres é o de Luciana, transexual gaúcha de 28

anos. Em consonância com os outros relatos, a escola para Luciana foi um lugar de tortura
ocasionada por todos os integrantes da instituição escolar, desde a servente e a merendeira, até
os professores e a diretora. Ainda assim, Luciana suportou todos os insultos até a oitava série.
Depois disso, nunca mais quis se aproximar de uma escola. Assim sendo, mais uma vez a escola
colaborou para sentença de viver as margens da sociedade, como abjeto e incapaz de ocupar
outros espaços.
Ao final dessa problemática, Peres (2009) ressalta o papel que a escola acaba
desempenhando com os alunos LGBT.

A escola, que deveria ser um lugar de inclusão e respeito da diversidade, muitas vezes
perde a sua função e passa a desempenhar outras. Torna-se escola-polícia, escola-
igreja, escola-tribunal, orientadas por tecnologias sofisticadas de poder centradas na
disciplina dos corpos e na regulação dos prazeres. Distanciam-se, assim, de uma das
funções da educação: tornar as pessoas preparadas para o convívio com as diferenças
por meio da produção de sentimentos e atitudes de fraternidade, solidariedade e
igualdade de direitos, valorizando o coletivo e garantindo o acesso à informação, sem
o que é impossível às pessoas a construção de suas cidadanias. Fazendo uso de slogan
do movimento nacional de travestis, transexuais e transgêneros, vale recordar que:
“Cidadania não tem roupa certa!”. (p.249)

Continuando com os fragmentos de histórias de vidas de pessoas trans relacionada

a escola, trago uma síntese da dissertação de mestrado da professora Alessandra Maria Bohm,
defendida em 2009 pelo Programa de Pós Graduação em Educação da UFRGS. Na pesquisa
intitulada – Os monstros e a escola: identidade e escolaridade de sujeitos travestis – a autora
traz à tona diversos quadros comparativos com relação às travestis versus instituições escolares.
Foram entrevistadas dez travestis, todas do estado do Rio Grande do Sul, sendo a maioria de
Porto Alegre e Região Metropolitana. Entre os dados coletados pela pesquisadora e que vem ao
encontro de outras pesquisas com pessoas trans é que todas as travestis entrevistadas afirmaram
ter sofrido violência verbal por parte dos colegas. Delas, 57,4% também afirmaram ter sofrido
 58

violência verbal por parte dos/as professores/as e violência física por parte dos colegas nesse
mesmo percentual.
Um dos reflexos desse alto índice de violência escolar contra travestis e transexuais
é a evasão desses sujeitos. No caso dessa pesquisa de Bohm (2009), 35% das entrevistadas
alegaram ter abandonado a escola por conta das violências dirigidas a elas e por serem
invisibilizadas pelo corpo do docente.

[...] fui extremamente humilhada, sim, desde a primeira série, porque minha voz era
fina, os meus gestos são extremamente delicados [...] Eu não entendia o que estava
acontecendo, porque eu era uma menina no corpo de um menino [...] eu tinha sido
invisível para meus educadores, professoras ausentes que nunca me enxergaram [...]
impossível as professoras nunca terem visto, elas deixavam assim, como se eu fosse
a vilã. (Entrevista professora trans. BOHM, 2009, p. 44)

Uma outra referência que cito neste trabalho é a pesquisa de mestrado da

professora-pesquisadora Dayana Brunetto Carlin dos Santos, intitulada – Cartografias da
transexualidade: a experiência escolar e outras tramas – defendida em 2012 no Programa de
Pós-Graduação em Educação (UFPR). A intenção da autora foi evidenciar memórias de
experiências transexuais na escola. Para esta pesquisa, foram entrevistadas seis mulheres
transexuais, um homem trans e realizado um Grupo de discussão com dez integrantes, sendo
três travestis e sete transexuais.
Conforme Santos (2012 p.155), “as primeiras aproximações com as narrativas sobre
a experiência escolar demonstraram que esta se constituiu por memórias traumáticas, na medida
em que articulam dor, sofrimento e reivindicação do reconhecimento do gênero identificado
pela escola”. Para Rafaelly e Carla, narrar suas experiências transexuais na escola significa
produzir narrativas da dor e do trauma.

Minha experiência transexual na escola, em uma palavra: traumatizante. Porque eu

carrego esse trauma até hoje. Mesmo agora com a mudança de nome e que as pessoas
perguntam: “Ah, mas agora você vai voltar a estudar?” Ou quando eu consegui essa
mudança que eu disse que ia retomar a minha vida na esperança de sofrer menos
preconceito e discriminação. Mas ainda quando fala da escola me dá um frio na
barriga. A minha definição de escola, desde o momento que eu entrei até o último
em que permaneci, é muito traumatizante. Eu não consegui acompanhar e ter o
rendimento necessário dentro da escola. (entrevista Carla Amaral, SANTOS, 2012,
155, grifo meu)

Minhas lembranças da escola são traumáticas. Não fui para o regular por medo. Peguei
pânico de escola. Medo de olharem e me xingarem de novo. Medo de encarar o
mundo. Porque eu não aguentava mais, eu estava com 17 anos e era xingada e
humilhada todos os dias. Era tratada com desprezo. Já tinha os conflitos pessoais de
não me aceitar como homem. Me via como mulher. E os xingamentos reforçavam
que eu não era uma mulher. Doía. Doía muito. Pegava trauma. (entrevista
Rafaelly Wiest, SANTOS, 2012, p.155, grifo meu)
 59

Por meio desses relatos, evidenciamos o quanto a instituição escolar colabora para
cercear o futuro das pessoas trans que, por não resistirem aos excessos de violência acometidos
no espaço escolar e, por ansiarem amenizar esses sofrimentos, acabam abandonando a educação
formal e a possibilidade de aperfeiçoamento conforme os currículos e necessidades vigentes
para o mercado de trabalho. Por si só, é muito difícil ser transexual ou travesti em nossa
sociedade contemporânea, porém, os problemas multiplicam-se quando não é possível o
mínimo de formação de escolar para esses sujeitos. A informalidade, decorrente da dificuldade
de inserção profissional, passa ser a única fonte de renda, principalmente em atividades ligadas
à prostituição.
No ano de 2013, a professora transexual Marina Reidel defendeu sua pesquisa de
mestrado pelo Programa de Pós Graduação em Educação (UFRGS), intitulada – A Pedagogia
do Salto Alto: histórias de professoras transexuais e travestis na educação brasileira. O
número de professores/as transexuais e travestis na educação brasileira catalogados/as por
Reidel são de aproximadamente sessenta profissionais. Apesar de ser um número bastante
baixo, comparando com os 90% que se prostituem, é um ramo de atividade que está em
ascensão entre a população trans.

Hoje, sei que não sou única! Já encontrei mais de sessenta professoras transexuais e
travestis inseridas na Educação Brasileira. De norte a sul, estão espalhadas em cidades
pequenas como no Vale do Jequitinhonha, interior de Minas, no sertão do Nordeste,
nas reservas do Rio Amazonas, na fronteira do Rio Grande do Sul com o Uruguai,
bem como nas grandes cidades e capitais de todo Brasil. Pude constatar que muitas
vivem nas comunidades e não tem voz militante, porque o próprio movimento de
travestis e transexuais não tinha conhecimento de suas existências. Raras se
apresentam como travesti ou transexual e procuram uma ONG ou secretarias locais
para pedir apoio ou algum tipo de informação e/ou proteção. Também encontrei várias
que não assumiam a condição de professora trans e, sim, de professora mulher, para
não expor a vida pessoal ou não provocar discussões em torno do tema da sexualidade
na escola, com medo da reação da comunidade escolar, ou mesmo medo de sofrerem
represálias políticas e religiosas. (REIDEL, 2013, p. 73)

Para esta pesquisa, Reidel entrevistou seis professoras trans de vários estados
brasileiros. Um ponto evidenciado pela maioria das professoras foi a dificuldade de enfrentarem
no dia-a-dia da escola, principalmente, com os outros professores da própria instituição. Não
bastava serem professoras trans, elas deveriam cotidianamente ser melhores naquilo que
faziam, pois havia essa cobrança implícita, mas perceptível. A meu ver, ser a melhor professora
parecia ser a única alternativa para ser “aceita” no espaço escolar, pois, um corpo que carrega
a materialização do impossível tem, por obrigação, demonstrar algum benefício a mais que
justifique dividir com os demais o mesmo espaço de trabalho.
 60

Voltando para as memórias do período escolar, uma das entrevistadas por Reidel, a
professora Sales, travesti do estado de Paraná, chamou atenção para discriminação sofrida
também no ensino superior.

Conflito. Tensão. Curiosidade. Discriminação. Desejo. Várias palavras que definem

minha passagem pela universidade e agora novamente, né? Os sentimentos são os
mesmos. Eu volto para universidade depois de 10 anos achando que ela é nova e que
ressignificou, entretanto, vejo que estou passando por algumas situações muito
parecidas com o passado. Foi tranquilo e não foi. (Entrevista professora Sales,
REIDEL, 2013, p. 128)

Ainda nesta perspectiva, a militante transexual Daniela de Andrade, em um de seus

textos de desabafo na sua rede social, lamenta as dificuldades de uma pessoa trans concluir a
educação básica.

A nós não foi dado o direito de sequer chegar ao vestibular, a sociedade nos impede
bem antes de concluirmos o ensino fundamental. Raras são as que conseguem superar
todas as violências, superar a fenda diminuta que as pessoas cisgêneras criaram para
que não adentrássemos a humanidade, ou que o fizéssemos apenas pela porta dos
fundos, pela área de serviços. (ANDRADE, maio de 2014)

Todo esse conjunto de memórias nos confirma o quanto a experiência trans é

estigmatizada e violentada por diferentes sujeitos. No entanto, se considerarmos todas as
dificuldades que uma pessoa trans passa em seu contexto familiar, a escola parece ser o reduto
de maior confirmação que a “identidade trans” não é bem-vinda e muito menos considerada
normal. Assim sendo, dentre todas as consequências que essas negações possibilitam na vida
de uma pessoa trans, a pior e a maior delas é quando todos esses discursos de ódio e rejeição
afetam a autoestima da pessoa trans e o simples ato de viver passa a ser um sacrifício. O suicídio
passa a ser cogitado como a única maneira de se livrar de tudo aquilo que lhe causa dor. Essa
consequência máxima é a prova de que o dispositivo da sexualidade, juntamente com a escola
e outras instituições, conseguiram atingir seus objetivos de “assepsia” e eliminar mais uma
pessoa trans da sociedade.
 61

4 A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DA PROFESSORA TRANSEXUAL

CAROLINA

Joga pedra na Geni!

Joga pedra na Geni!
Ela é feita pra apanhar!
Ela é boa de cuspir!
Ela dá pra qualquer um!
Maldita Geni!
(Fragmento letra Geni e o Zepelim, Chico Buarque)14

Assim como outras pessoas trans, Carolina também teve uma infância e
adolescência permeada por dúvidas, discriminações e preconceitos em diversos ambientes
sociais. A escola, como citado no capítulo anterior, também aparece como o principal local de
sofrimento no processo de construção de mulher e professora Carolina.
A importância de trazer memórias de uma professora transexual vem ao encontro
de uma das conceituações de Le Goff, em que, segundo o autor, “memória é onde cresce a
história, que por uma vez a alimenta, procura salivar o passado para servir o presente e o futuro.
Devemos trabalhar de forma a que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a
servidão dos homens” (1996, p. 477). Deste modo, reviver e compartilhar memórias de pessoas
trans colabora para a libertação e legitimação dessa população.
Apesar de Carolina se autodefinir como transexual no momento da pesquisa, esta
experiência foi resultado de um longo processo de reflexão e autoconhecimento sobre seu
corpo, gênero e sexualidade. Num primeiro momento, sua trajetória é comum a de outras
transexuais, ou seja, a experiência homossexual é sua primeira definição sobre seu desejo, pois,
o fator que atuava como referência de orientação sexual era o desejo físico por homens, marca
presente no universo gay masculino. Outro ponto que contribuiu para aceitação da
homossexualidade foram as próprias amizades na escola e fora dela.

14
“Geni e o Zepelim” é uma canção extremamente crítica de Chico Buarque e sua crítica à hipocrisia social e ao
falso-moralismo religioso dos moralistas da época de sua criação ocorre por meio da ironia. A hipótese é a de
que a imagem da canção desvela o preconceito da nação ao criticar a hipocrisia que rege o coro das vozes
sociais, ao mesmo tempo, aclamadoras e apedrejadoras, que apagam Geni, a travesti Maria Madalena da canção
(PAULA, 2010).
 62

Em certo momento da minha vida eu achava que eu era gay. Eu achava que eu era
gay por quê? Porque, na verdade, as pessoas que eu conhecia eram todos gays, então
eu acreditava até, eu ia a boates gays, eu tinha amigos gays. (E. Carolina)

O processo de se conhecer como gay e com características cada vez mais do

universo feminino, passa a ser problemático para Carolina, uma vez que, partindo da lógica
binária dos gêneros em que feminino se relaciona com masculino, o comportamento de
“homem-feminino” acabava antecipando a sua possível sexualidade. Desse modo, ainda que
Carolina evitasse assumir sua orientação sexual na escola, o rótulo homossexual já havia sido
criado, compartilhado e, cotidianamente, era alimentado pelas novas feminilidades de Carolina.
A feminilidade dessa professora aumentou sua exclusão escolar provocada por
colegas e professores. Na tentativa de evitar essas exclusões relutou com sua própria identidade
por um longo período, chegando a negar e ocultar sua expressão de feminilidade. (E. Carolina).
Essa atitude de Carolina, visando maior aproximação com colegas e professores, parece ter sido
escolhida como autopreservação, pois, conforme Louro (1999) na escola e outros espaços, a
homossexualidade é vista como se fosse “contagiosa”, o que gera resistência em demonstrar
simpatia para com os sujeitos homossexuais.
As dúvidas com relação à orientação sexual e ao gênero continuaram quando
Carolina entrou na universidade. Até então ela se via como um homossexual com características
mais femininas que a maioria deles. Em seguida, foi na descoberta das interseções entre gênero
e sexualidade que Carolina conheceu a travestilidade15 e sua autodefinição passou a ser, por
um longo período, de travesti. A presença na mídia de pessoas que haviam nascido com sexo
biológico macho, mas que viviam com uma identidade de gênero feminino fez Carolina
questionar-se sua homossexualidade.
Segundo ela, as experiências sociais expostas na mídia a fizeram pensar e tirar
conclusões, mas não de imediato:

Então eu acreditava num primeiro momento que eu era gay, então isso levou um
tempo muito grande pra mim perceber e conhecer outras trans. Qual foi o bum do
momento, assim? Foi Roberta Close, foi Telma Lipe, aonde eu vi nessas pessoas que
eu tinha uma identidade de gênero feminina. Então eu levei um tempo pra descobrir
que eu tinha uma identidade de gênero feminina. Aí eu também vivenciei outro
momento muito sério da minha vida que é acreditar que eu era travesti. (E. Carolina)

15
Segundo Larissa M. Pelúcio (2007) a categoria travestilidade se insere em uma problemática Queer, no qual o
termo utilizado sistematicamente para ofender e desqualificar passa a ser utilizado como uma forma de
ressignificá-lo. Desse modo, o termo travestilidade procura ressignificar a categoria travestismo.
 63

Nesse sentido, pode-se dizer que a identidade é um processo coletivo e processual,

de como outros que a antecederam vivenciavam suas identidades de gênero e de orientação
sexual e as divulgavam na mídia. Para Judith Butler:

O gênero não deve ser constituído como uma unidade estável ou um locus de ação do
qual decorrem vários atos; em vez disso, o gênero é uma identidade tenuamente
constituída no tempo, instituído num espaço externo por meio de uma repetição
estilizada de atos. (BUTLER, 2003, p. 200).

No momento em que vivia a experiência de se sentir travesti, Carolina apresentou

dificuldades em relacionar-se com outras travestis em seu processo de construção de si. As
travestis de seu contato eram todas profissionais do sexo, enquanto ela já atuava como
professora, o que talvez fosse o fundamento para ser rejeitada por elas.
Esse processo de Carolina pelos caminhos do gênero e da sexualidade constituía-
se, paulatinamente, de acordo com a sua procura de semelhantes e do acesso a novos
conhecimentos. A identidade homossexual se transforma após ter acesso a uma nova categoria
– travesti, que incluía gênero como elemento constitutivo da identidade para além da orientação
sexual. Ao começar a se ver como feminina em função de um dos aspectos de gênero, o vestir-
se como mulher, fez com que reconhecesse a si mesma como travesti, assim permanecendo por
vários anos. Somente após a participação em movimentos sociais LGBT e com leituras sobre
as temáticas de gênero é que Carolina novamente problematiza o que considerava sua
identidade de travesti. Para identificar-se como mulher transexual, levou em consideração sua
postura feminina contínua e o sentimento de conforto com esse modo de expressão. (E.
Carolina)
Como vimos no capítulo anterior, a necessidade de definições e enquadramentos
identitários sobre a sexualidade passa a ser uma das características do século XX e XXI e o
papel de psicólogos e psicanalistas é o novo marcador de verdade (FOUCAULT, 2001). Mais
que isso, passou a ser uma questão social de saúde física e mental já que, no caso da
transexualidade, o direito à saúde constituiu-se como uma demanda dos movimentos sociais
para políticas públicas, em função da exigência de acesso gratuito às tecnologias do corpo.

Na vida, a vida é que me ensinou na verdade. Foram as experiências do cotidiano.

Vamos supor, aplicação de hormônio, que geralmente toda trans aplicam pra ter um
corpo e uma voz mais feminina. Eu descobri com outra trans, quais hormônios você
poderia tomar, que faz bem, que você fica com aspecto mais feminino, mas assim, se
você for no médico como eu já fui, eles não sabem indicar um hormônio porque só
sabem indicar para mulheres e homens. Eles não sabem indicar o contrário pra nós.
Ela (médica) disse que nunca teve uma experiência. Eu fui na endocrinologista pedir
um hormônio, pra mim tomar um hormônio que não fizesse mal e ela disse que não
sabia nem como fazer isso. Então tu vê, a gente tem que aprender no cotidiano mesmo,
 64

com outras, como outras experiências. E aí que peca né, que toda uma sociedade peca,
que joga a gente, na verdade, nesse mundo e a gente se sente diferente, se percebe
diferente, mas não consegue entender porque que é diferente. Ou, se a gente também
não é diferente, é o mundo que é tudo igual? (E. Carolina)

Fazendo uma reflexão sobre esta fala de Carolina, enquanto uma pessoa cisgênera
planeja fazer um curso superior, viajar, procurar um novo emprego e formar uma família, uma
pessoa transexual ou travesti na mesma idade continua se preparando em função do outro,
recorrendo a tratamentos hormonais sem nenhum acompanhamento médico e sujeitando-se a
profissões de riscos para conseguir o valor suficiente para nova intervenção cirúrgica. Assim
segue os principais anos da vida adulta de uma pessoa trans, totalmente voltado para avaliação
do outro e para outro. De acordo com Peres (2008) as transformações do corpo e da estética em
uma transexual envolvem elementos relacionados à condição socioeconômica e cultural da
pessoa que pleiteia sua transformação. Quanto mais capitalizado o meio onde está inserida uma
pessoa trans, mais será exigido um “corpo perfeito” por parte das travestis e transexuais.
A associação entre a feminilização biológica e os modos culturais do feminino cria
a demanda por um conhecimento médico trans que ainda é precário e gera sofrimento. Podemos
inferir daí que existem diferenciações de classe no modo de viver a experiência transexual, já
que, quanto menores forem os recursos financeiros do indivíduo transexual, menor sua
qualidade de vida em função da automedicação e não acompanhamento médico.
Como se pode ver, as identidades de gênero e de orientação sexual de Carolina
foram se construindo com o tempo, através do meio social com as novas informações da mídia
ou pelas relações sociais cotidianas num processo de identificação e diferenciação gradual, ora
frutos de uma elaboração intelectual, ora da ordem do desejo e da busca de sua expressão.

4.1 MEMÓRIAS ESCOLARES: PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO

A partir das memórias escolares de Carolina foram elencados aspectos ligados a

gênero e sexualidade no seu contexto escolar, bem como as relações professor versus estudante.
Muito dessas memórias e vivências são permeadas por preconceitos e discriminações em sua
época de estudante.
De acordo com Jones:

O preconceito é uma atitude negativa, com relação a um grupo ou uma pessoa,

baseando-se num processo de comparação social em que o grupo do indivíduo é
 65

considerado como o ponto positivo de referência. A manifestação comportamental de

preconceito é a discriminação – as ações destinadas a manter as características de
nosso grupo, bem como sua posição privilegiada à custa dos participantes do grupo
de comparação. (JONES, 1973, p.3).

Valores e atitudes que, direcionados à gênero e sexualidade, destinam-se a manter

determinados grupos em posição de inferioridade em relação ao grupo que se considera
representante do padrão aceito socialmente, no caso, sujeitos cis-heteronormativos. Borrillo
(2009) descreve a heteronormatividade como,

O padrão com o qual todas as outras sexualidades devem ser comparadas e medidas.
É essa qualidade normativa - e o ideal que ela encarna - que constitui uma forma
específica de dominação chamada heterossexismo. Este pode ser definido como a
crença na existência de uma hierarquia das sexualidades, em que a heterossexualidade
assume posição superior. Todas as outras formas são qualificadas, na melhor das
hipóteses, como incompletas, acidentais e perversas, e na pior, como patológicas,
criminosas, imorais e destruidoras da civilização (BORRILLO, 2009, p. 25).

Gays e lésbicas geralmente sofrem de homofobia ou lesbofobia. Transexuais e travestis,

em sua maioria heterossexuais, sofrem da transfobia. Alguns teóricos como Junqueira, utiliza
o termo homofobia para abarcar todo segmento LGBT.

Um conjunto de emoções negativas (tais como aversão, desprezo, ódio, desconfiança,

desconforto ou medo), que costumam produzir ou vincular-se a preconceitos e
mecanismos de discriminação e violência contra pessoas homossexuais, bissexuais e
transgêneros (em especial, travestis e transexuais) e, mais genericamente, contra
pessoas cuja expressão de gênero não se enquadra nos modelos hegemônicos de
masculinidade e feminilidade. A homofobia, portanto, transcende a hostilidade e a
violência contra LGBT e associa-se a pensamentos e estruturas hierarquizantes
relativas a padrões relacionais e identitários de gênero, a um só tempo sexistas e
heteronormativos (JUNQUEIRA, 2007a, p. 60-61).

Entretanto, não simpatizo com o termo homofobia como referência a todas as

pessoas LGBT, pois, isso acaba reforçando e generalizando as representações sociais presente
no senso comum que ainda consideram pessoas trans como “gays que se vestem de mulher ou
lésbicas que se vestem de homem”. É preciso, portanto, uma ressignificação dos termos e uma
utilização frequente dessa distinção tanto na academia, como também nos movimentos sociais.

4.1.1 Vivências como estudante na educação básica

Carolina, ao ser indagada sobre sua sexualidade como aluna na educação básica,
relaciona com as experiências dos estudantes no momento em que ela já está adulta:
 66

[...] hoje eu, assistindo esses bullying passando na TV, esse menino 16 que teve esse
problema que se matou no Rio de Janeiro... Se eu for me remeter a minha história de
vida, olha, eu sofri tanto, tanto, tanto na escola! A escola foi pra mim o ambiente mais
negativo que você possa imaginar. Assim, todas as barbáries fizeram comigo, todas,
todas. Eu tive que viver uma vida camuflada, uma vida mentirosa por um longo tempo.
(E. Carolina)

As constantes discriminações de colegas, e principalmente de professores/as, por causa

do seu jeito afeminado, fora do padrão do que vem a “ser um homem”, provocavam nela muito
sofrimento. Todo esse espaço negativo que a escola lhe proporcionou é comum àqueles que
fogem dos padrões da cis-heteronormatividade escolar. O medo da reação dos “outros” (colegas
e professores) faz com que a escola se torne:

[...] um dos espaços mais difíceis para que alguém “assuma” sua condição de
homossexual ou bissexual. Com a suposição de que só pode haver um tipo de desejo
e que esse tipo – inato a todos – deve ter como alvo um indivíduo do sexo oposto, a
escola nega e ignora a homossexualidade (provavelmente nega porque ignora) e, desta
forma, oferece muito poucas oportunidades para que adolescentes ou adultos
assumam, sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhecimento mantém-
se, com relação à sexualidade, como lugar do desconhecimento e da ignorância
(LOURO, 1999, p. 30).

O problema aumentava quando se tratava das aulas de educação física. Carolina

relembra a disciplina como aquele momento em que as tensões aumentavam e os conflitos
decorrentes de discriminações pareciam ultrapassar o grau mínimo de liberdade individual.
Professores e colegas sentiam-se à vontade em criticar e humilhar aquele aluno que não
participava das atividades. Segundo Resende (1994, p.24) “as aulas de Educação Física
encontram-se repletas de conflitos inerentes a qualquer forma de interação social, que precisam
ser mediados pela intervenção acadêmica e social do professor”. Mas o que ocorre, em geral, é
um frequente mal-estar. O desprazer das aulas de educação física fazia parte do cotidiano das
entrevistadas.

Educação física era unânime, né? Porque educação física, na minha época, era
separado, meninos e meninas. Aí, tu imagina! Jogar futebol eu não conseguia jogar de
jeito nenhum, não é porque a gente é fresco não, é porque tu não se identifica.
Porque eu também não acho nada demais você ser uma trans e jogar futebol. [...] mas
eu não gostava, não era o que eu queria, mas, eu era forçada, e aí botavam pra ir
no gol. Aí tu imagina, piorou ainda, porque cada vez que a bola vinha, eu virava de
costa porque eu tinha medo que a bola me machucasse. [...] e eles caíam de pau em
cima de mim. (E. Carolina, grifos nossos)

16
Wellington Menezes de Oliveira, de 23 anos, invadiu a escola armado com dois revólveres e começou a disparar
contra os alunos presentes, matando doze deles, com idade entre 12 e 14 anos. A motivação do crime é incerta,
porém a nota de suicídio de Wellington e o testemunho público de sua irmã adotiva e o de um colega próximo
apontam que o atirador era reservado, sofria bullying e pesquisava muito sobre assuntos ligados a atentados
terroristas e a grupos religiosos fundamentalistas (Wikipédia, Massacre de Realengo, acessado em 20/02/2014)
 67

Como afirma Resende (1994), o professor poderia intervir e mediar os conflitos nas
aulas de Educação Física, inclusive atendendo às políticas de orientação sexual dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) que já apontavam essa questão. No entanto, segundo as
entrevistadas, o professor impulsionava e motivava a turma para o deboche permitido.
A masculinidade predominante entre os professores de educação física, em geral
homens, era de que o futebol era masculino e, portanto, se uma pessoa considerada pelos demais
como homem negasse jogar futebol e desejasse outro esporte, deveria ser excluído do universo
dos homens e, ao mesmo tempo, não lhe seria destinado outras práticas esportivas. Estava dada
a exclusão. Mas além dos esportes, outras disciplinas escolares também não revelavam uma
preocupação em fugir dos padrões cisgêneros de ser homem e possuir habilidades da
masculinidade tradicional.

Vamos supor, como eu já tinha uma tendência mais pra artes, mais pra vôlei. Eu
percebia que eles poderiam explorar muito mais isso em mim. Mas eu sempre ficava
em segundo plano, eu percebia isso. Vamos supor – vôlei – eu podia estar jogando
vôlei, né? Porque eu tinha essa habilidade, eu gostava. Só que não, eles não me
colocavam no time, que era o time masculino. Eles poderiam ter me explorado nisso,
né? Como teatro. Na verdade, eu poderia ter feito uma peça que eu tivesse uma
identidade de gênero feminina, mas não – porque “ah, como um homem vai se vestir
com roupa de mulher?”. (E. Carolina)

Carolina ainda se ressente, já adulta, da falta da aprendizagem a que os demais tinham

acesso:
[...] todo momento eu fui abafada, né? [...] Na verdade, nessa época eles não deixaram
eu ser quem eu realmente era. Eu tenho certeza e convicção que eu fui abafada, que
eu poderia ser uma pessoa, me tornado uma pessoa muito mais [fala inaudível] muito
melhor. Eu tenho certeza, a palavra seria muito melhor, se naquela época eu
trabalhasse melhor comigo mesmo. (E. Carolina, grifo meu)

Na convicção de Carolina, ela poderia ser uma pessoa melhor se não tivesse sido tão
limitada durante seu período escolar. No entanto, mesmo com todas as intervenções negativas
sobre ela, Carolina destaca que procurava se manter mais forte que o movimento de
silenciamento que caía sobre ela.

Eu sempre dei a volta por cima e nunca deixei as pessoas tomar, não. Nunca eles
tiraram, não. Eu sempre revidei. Se me atirassem uma pedra, eu atirava duas. [...] eu
fui muito forte, sinceridade. Então assim, eu sempre fui ousada, sempre bati boca com
o professor, até na própria faculdade. (E. Carolina, grifo meu)

As palavras “tomaram” e “tiraram” parecem remeter ao universo simbólico da

identidade negada: eles não a aceitavam como ela era, mas ainda assim ela não lhes permitia
tirar sua identidade, resistia, revidava. Parecia predominar na escola uma ausência de diálogo
 68

sobre sexualidade e gênero. Havia, sim, um discurso normativo para chamá-la a mudar seu
“jeito de ser”, isto é, que se comportasse como “homem”. Durante todo o ensino básico Carolina
foi rotulada como gay e discriminada: “Queira ou não queira os professores me chamavam
de veado, os professores me taxavam, os professores me excluíam, as pessoas me excluíam e
a escola, volta e meia, me chamava para discutir o meu comportamento, né?” (E. Carolina).
Por meio dessa fala, evidenciamos que era o comportamento de Carolina que desestabiliza os
profissionais de educação. Nesse ponto, o ato de chamar Carolina para “mudar seu
comportamento” não era uma tentativa para protegê-la das discriminações, mas sim, para
proteger os outros alunos e professores daquele comportamento diário de Carolina.

4.1.2 Vivência como estudante na universidade

Na graduação ocorreu o período decisivo de transformação e autoconhecimento para

Carolina. Destaca-se, nesse período, a forte relação com colegas e professores universitários, e
a dificuldade do espaço acadêmico em aceitar as diversidades sexuais e de gênero.
Nas histórias relatadas sobre a graduação, as mulheres pareceram ser menos
discriminatórias que os homens. Poucas foram as narrativas sobre colegas na universidade, mas
em uma das fases em que havia homens na turma, Carolina trouxe à memória a história de um
colega que não fazia trabalho se ela estivesse na equipe. Nas palavras dela: “ele mesmo fazia
questão de falar que não estudava comigo porque eu era uma aberração, estar vestida daquele
jeito.” (E. Carolina).
Nas memórias de Carolina sobre a graduação ela expressa ter observado menos piadas
de professores que no ensino básico. Mas ainda assim, relatou cenas em que professores a
discriminaram.

Nós, no primeiro dia já, ele (professor) pediu pra gente fazer um título [...] ele veio e
brincou falando que eu tinha colocado flor, já pra me excluir, né? Aí, lógico que todo
mundo ri, né? Aí eu peguei revidei e todo mundo riu também. Disse que eu fiz flor
pensando nele. Até umas gurias chamaram [a Carolina] e [disseram]– “não faz isso,
porque ele persegue e depois ele te reprova”. Eu disse: Eu, hem, querida! Pode me
reprovar, mas eu não vou deixar barato, não! (E. Carolina, grifos nossos)

A atribuição do nome, aparentemente banal para os heterossexuais, tem grande

importância para as transexuais, e produziu uma legislação já aprovada em 9 estados
 69

brasileiros17 que determina que as escolas públicas devem nomear estudantes conforme a
solicitação deles/as. Em algumas universidades federais 18(UFBA e UFES) também já existem
resoluções para o nome social de alunos/as trans. No Sistema Único de Saúde também há uma
portaria19 que abarca um melhor tratamento à travestis e transexuais pelo nome social, no
entanto, na prática existem poucos hospitais com formulários adaptados conforme esta portaria.

É direito dos cidadãos atendimento acolhedor na rede de serviços de saúde de

forma humanizada, livre de qualquer discriminação, restrição ou negação em
função de idade, raça, cor, etnia, orientação sexual, identidade de gênero,
características genéticas, condições econômicas ou sociais, estado de saúde,
ser portador de patologia ou pessoa vivendo com deficiência, garantindo-lhes:
I - a identificação pelo nome e sobrenome, devendo existir em todo documento
de identificação do usuário um campo para se registrar o nome pelo qual
prefere ser chamado, independentemente do registro civil, não podendo ser
tratado por número, nome da doença, códigos, de modo genérico,
desrespeitoso ou preconceituoso. (Ministério da Saúde, 2006, p. 4)

No Brasil, ainda não existe uma legislação específica para alteração do nome e sexo nos
registros civis de travestis e transexuais. No entanto, a Constituição Federal, o Código Civil e
a Lei de Registros Públicos possibilitam uma interpretação que fundamente a decisão favorável.
Outro fator que acaba colaborando são as jurisprudências sobre o assunto, isto é, casos
semelhantes já aprovados pelo país. Em geral, os processos no Brasil têm levado de um a quatro
anos e, caso o pedido seja negado pelo/a juiz/a, é possível recorrer e solicitar que o caso seja
analisado por desembargadores.
Se compararmos os espaços e discriminações dos diferentes ambientes escolares,
podemos supor que a universidade tenha sido menos discriminatória na relação com colegas e
professores, talvez pelas transexuais expressarem mais firmeza e cuidado em suas relações
sociais, fruto do árduo aprendizado escolar e social anterior.

17
Medida já aprovada nos estados de SC, PR, SP, RJ, BA, AL, PB, PA e GO (2010).
18
Universidade Federal da Bahia - Resolução n° 01 / 2014, aprovada pelo Conselho Superior de Ensino, Pesquisa
e Extensão, em 18 de junho de 2014.
Universidade Federal do Espírito Santo – Resolução n° 23 / 2014, aprovado pela Pró-Reitoria de Assuntos
Estudantis e Cidadania (PROAECI), em 25 de junho de 2014.
19
Portaria 676 de 2006, que garante o nome social no SUS, foi revogada e reiterada pela Portaria 1820 de agosto
de 2009, mantendo o direito ao nome social na carta aos usuários do SUS.
 70

5 A PROFESSORA TRANSEXUAL CAROLINA E AS REPRESENTAÇÕES

DESPERTADAS EM PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO A PARTIR DESSA
EXPERIÊNCIA

Nesta parte, serão analisadas as representações produzidas e/ou reproduzidas por

cinco profissionais de educação que estabeleciam relações de trabalho com a professora trans.
Além do conceito de representação de Silva (1999a) elencado no segundo capítulo desta
dissertação, trago também o conceito de Rey (2005) que compreende o conceito de
representação social como formas organizativas simbólicas, que se configuram na realidade
como uma produção de sentido, que agrega sentimentos originados nas mais diversas esferas
sociais, nos mais diferentes espaços da história dos grupos nos quais são produzidas. As
representações sociais resultam de sínteses complexas de sentidos, num determinado espaço
social.
Nesta direção, tem-se ainda a proposição de Leontiev (1978), que traz o conceito
de significado e significação, também numa interlocução social que aproxima-se do conceito
de representação social de Rey (2005), uma vez que infere a interlocução entre subjetividades,
processos sociais e realidade social. Neste sentido:

O significado é, então, a generalização e a fixação da prática social humana,

sintetizado em instrumentos, objetos, técnicas, linguagem, relações sociais e outras
formas de objetivações como arte e ciência: A significação é o reflexo da realidade
independentemente da relação individual ou pessoal do homem a esta. O homem
encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e apropria-se
dele, tal como se apropria de um instrumento (...) (LEONTIEV, 1978, p. 96)

5.1 OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO E OS SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS A

GÊNERO E SEXUALIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR

A precariedade de conteúdos de gênero e sexualidade nas escolas brasileiras é uma

realidade amplamente conhecida pelas esferas governamentais mas, concretamente, pouco se
avança nessas áreas. Em contrapartida a este fato, apesar de todo preconceito e discriminação
de alunos LGBT na escola, estamos presenciando atualmente um aumento significativo das
diversidades sexuais e de gênero dentro do espaço escolar. Essa maior visibilização pode estar
 71

ligada a vários fatores externos à escola, entre eles, o aumento das Paradas do Orgulho LGBT
no Brasil e em outros países, as frequente e maiores inserções midiáticas das temáticas LGBT,
o aumento das referências artísticas nacionais e internacionais como gays, lésbicas, bissexuais
ou até mesmo transexuais.
Ainda que esses segmentos começaram a ser mais visibilizados dentro das salas de
aulas, estar visível não significa, necessariamente, que essas identidades sejam contempladas e
pensadas pela educação. Parece haver, segundo as pesquisas, um certo descaso por parte dos
profissionais de educação e, principalmente, pelas políticas públicas e educacionais LGBT.
Sobre esta questão, Felipe Bruno Fernandes (2011), em sua tese de doutorado sobre a agenda
anti-homofobia na educação brasileira, traz uma reflexão sobre o atual cenário de políticas
educacionais LGBT destacando o governo Lula (2003-2010) como um tempo em que direitos
LGBT eram ouvidos e respaldados.

O mês de maio de 2011 foi paradigmático nesse sentido. Se, na primeira semana do
mês, o Supremo Tribunal Federal (STF) reconheceu a união estável para pessoas do
mesmo sexo (passiva de ser convertida em casamento); na última semana, a presidenta
Dilma Rousseff vetou o chamado “Kit de Combate à Homofobia”, argumentando que
“o governo não fará propaganda de opção sexual”, e desqualificou a política editorial
do MEC ao dizer que tudo que tenha a ver com “costumes” terá que passar pelo crivo
da Presidência da República (PR). Com base nesse evento, vejo hoje, no “Brasil de
Dilma”, uma nova configuração das forças políticas que tem na agenda anti-
homofobia um de seus eixos de irreflexão e alianças políticas conservadoras. Sendo
um pouco pessimista, penso que esta tese se finda na “ruína” dos avanços do governo
Lula. Talvez este texto se torne histórico ao fazer a análise de “um tempo que já se
foi”, o de um governo no qual os direitos de LGBTTT tiveram respaldo, escuta e
agência. (FERNANDES, 2011, p.338, destaque do autor)

Apesar dos recuos do governo Dilma, frisamos a necessidade de manter-se a

reivindicação por políticas públicas de gênero e sexualidade para educação, particularmente na
área da formação. Conforme aponta Egypto a formação demanda

[...] um trabalho contínuo, sistemático e regular, que acontece ao longo de toda a

seriação escolar. Deve começar na Educação Infantil e se estender até o final do
Ensino Médio. Pressupõe a capacitação, a reciclagem e o acompanhamento do
trabalho dos educadores, caracterizando um espírito de formação permanente.
(2009, p. 343, grifo meu).

Reitero que a ausência de formações continuadas a professores em gênero e

sexualidade não justificam as diversas violências cometidas a alunos/as que fogem ao padrão
cis-heteronormativo. Segundo diversas pesquisas realizadas com ex-estudantes gays, lésbicas,
travestis e transexuais, os professores e demais profissionais de educação da escola são os mais
citados como autores e estimuladores do preconceito e discriminação contra alunos LGBT.
Desse modo, existe uma diferença entre: não saber trabalhar com a diversidade; ser
 72

preconceituoso; e também agir de modo discriminatório com estudantes LGBT. Sobre essa
situação, trago as palavras da diretora da escola Padre Miguel.

Na verdade, se eu te disser assim, que falta uma preparação para os professores pra
aceitar esses profissionais. Mas eu, particularmente, eu entendo e respeito, mas
particularmente, eu não aceito. Então falta uma preparação pra mim? Não, foi
uma crença que eu já tive desde criança. Então é muito difícil fazer eu entender
porque eu acho que não é certo, que não tá dentro dos princípios divinos. Então
como é que eu vou me preparar se minha crença diz que não é correto? (E. Helena,
grifo meu)

A partir desse relato, reflito sobre a necessidade da formação e, ao mesmo tempo,

o limite delas. A formação poderia trabalhar a necessidade de se diferenciar a visão de mundo,
no caso, religiosa, das ações discriminatórias contra estudantes no cotidiano. Por outro lado,
será possível que apenas a formação impeça situações discriminatórias? Talvez haja a
necessidade também de uma legislação de direitos que garanta um respeito de fato aos
estudantes LGBT. No caso da diretora acima, até que ponto esse “não aceitar” por motivos
religiosos da educadora não interfere no seu respeito para com pessoas LGBT? Qual o
significado de respeito entendido por essa educadora? Penso que a palavra “respeito” citado por
essa diretora adquire um sentido de “tolerância” ao outro, totalmente voltado a si mesmo, isto
é, “eu te respeito conforme eu achar que devo respeitar”.
Por outro lado, uma direção escolar com tal perfil não poderia jamais se propor (ou
ser colocada) na função de dar orientações sobre a sexualidade, considerando sua visão de
mundo restrita e inserida em uma religião que discorda da liberdade sexual e de gênero. Desse
modo, se imaginarmos um aluno homossexual pedindo orientações sobre sua sexualidade para
um profissional com esse perfil – “respeito... mas não aceito” – muito provavelmente o tipo
de resposta dado por esse educador (ou até mesmo a falta de resposta), transpareceria na não-
aceitação dessa sexualidade, confirmando, portanto, que atrás desses discursos, inexiste o
respeito pleno a populações LGBT. Quando se pensa na questão LGBT tem-se que pensar em
dois níveis: na formação para apoio a segmentos LGBT nas escolas e no aspecto da garantia
dos direitos LGBT na escola.
Mesmo para quem se disponibiliza a intervir nas situações afirma-se da necessidade
de receber uma formação específica sobre o tema. A maioria dos profissionais da educação
entrevistados afirmou ter dificuldades em trabalhar questões de gênero e sexualidade com seus
alunos. No caso da professora Juliana, a mesma revela sua preocupação em não saber intervir e
agir com os possíveis alunos homossexuais em sala de aula, principalmente aqueles que sofrem
algum tipo de violência dos outros alunos.
 73

Eu, como professora, não tenho preconceito mas os outros tem preconceito, aí como
lidar com esta situação? Essa é minha maior dificuldade. Porque, muitas vezes, esses
alunos que manifestam uma tendência pra serem homossexuais, ele viram
chacota, então como tu intervir? Como tu chamar atenção do outro? E tem uns
que mesmo tendo tendências eles não assumem ou os pais não aceitam, ou eles
dizem que não tem essa tendência. (E. Juliana, grifo meu)

O fato citado pela professora Juliana, isto é, de não saber o que fazer numa situação
onde o aluno homossexual é hostilizado por seus colegas, é uma realidade recorrente a muitos
outros profissionais da educação. Penso que os professores tem receio de intervir pelo fato de
não saberem justificar o quanto aquela diversidade LGBT é uma das alternativas para a vivência
de gênero e de sexualidade humana. Indiretamente (ou não), o silêncio desses profissionais acaba
legitimando a perpetuação de um ambiente lesbohomotransfóbico no espaço escolar.
Outra fragilidade dessa situação é citada pelo professor Roberto, segundo ele, a
maior dificuldade com alunos LGBT é saber usar as palavras corretamente para se dirigir a eles.
Esta preocupação é de extrema relevância tendo em vista que muitos ex-alunos travestis e
transexuais lamentam que professores e outros funcionários da escola insistem em tratar a
identidade de gênero de alunos trans unicamente na esfera da sexualidade, mais especificamente,
como gays ou lésbicas (PERES, 2009). Para a profissional de educação, Patrícia, deveria haver
uma série de palestras durante todos os períodos da educação básica.

Começando pela estrutura familiar, a gente percebe que os pais não são tão amigos
dos filhos e eles tem uma visão distorcida de sexualidade. Tudo pra eles é uma questão
de levar pra brincadeira, banalizar. Então, tinha que ter tipo uma palestra desde lá
a base, mostrando que sexualidade não é pecado, não é feio. (E. Patricia, grifo
meu)

Por meio dessa e de outras falas de Patricia, pode-se inferir que, para esta
professora, tratar de gênero e sexualidade seria uma função de um outro, alguém externo às
atribuições dos professores e, por esse motivo, deveriam ser chamados profissionais
especializados para essa discussão em momentos específicos do ano letivo. Ainda que palestras
sejam interessantes, penso que a palestra não permite a reflexão conjunta sobre as situações e
dificuldades e tampouco será suficiente para alunos e professores “aprenderem” a atuar
cotidianamente com a população LGBT.
Com relação aos significados de gênero e sexualidade, todos profissionais de
educação manifestaram dúvidas a respeito do significado de gênero. Assim como em outros
espaços, as discussões predominantes na escola em torno dos possíveis alunos trans situava-se
sempre no âmbito da sexualidade. Para Helena, diretora da escola, que em outro momento
afirmou não ter dificuldades em trabalhar com os alunos os assuntos da diversidade sexual e de
 74

gênero, revela na fala abaixo, o quanto o seu entendimento se restringia, apenas, a dois tipos de
expressão da sexualidade.

Eu já ouvi falar, mas eu não sei entender muito bem. Não consigo fazer uma distinção
entre uma coisa e outra. As orientações que conheço são assim, o homossexualismo.
(Pesquisador: Mais alguma?) Homossexualismo e a heterossexual, né? (E. Helena,
diretora)

Para Helena existem apenas duas sexualidades possíveis, a heterossexual e a

homossexual. A bissexualidade, segundo ela, não existe, “Ou é uma coisa ou outra” (E.
Helena), citando como exemplo a cantora nordestina Daniela Mercury que, recentemente havia
assumido um relacionamento lésbico. Para ela, ou Mercury sempre foi lésbica, mesmo tendo
sido casada com um homem no passado, ou só estaria fingindo agora ser lésbica como estratégia
de marketing. Vale ressaltar que, o fato de eu trazer essa observação aqui para análise não quer
dizer que concordo ou que esteja rotulando a cantora Daniela Mercury como bissexual.
Inclusive, a própria cantora recusou essa denominação quando questionada por jornalistas sobre
sua sexualidade, afirmando que “Eu me apaixono por pessoas. Não separo por gênero. Se
houvesse uns ETs charmosos por aí, eu ia querer conhecer também. Sou curiosa, sou aberta.
Amor não escolhe o sexo. Acho que as pessoas se apaixonam, se amam e pronto” (MERCURY,
Revista Veja, abril de 2013).
O fato de os profissionais de educação entrevistados não saberem distinguir
sexualidade de gênero, escancara a necessidade de resolver um antigo problema nesse debate:
ao mesmo tempo que trabalharmos as relações de gênero no espaço escolar, é preciso,
definitivamente, trabalhar a categoria da sexualidade: gênero é uma coisa, sexualidade é outra.
Não vejo muitos outros caminhos para diminuir a exaustiva lógica binária da cis-
heterossexualidade presumida, ou seja, ao se nascer com o sexo biológico macho, só poderá
pertencer ao gênero masculino e expressar uma sexualidade heterossexual.
Essa distinção é importante, pois, se um aluno estiver em conflito com o gênero que
lhe é atribuído socialmente, este aluno não quer apenas ouvir que “é normal um homem se
relacionar com outro homem”, talvez, naquele momento, tudo que “ele” deseja saber é que “um
‘menino’ pode querer ser ‘menina’ e expressar-se socialmente como tal”. Não se trata de querer
abordar a transexualidade como alternativa imediata para os alunos que fogem às normas de
gênero, mas sim, pensarmos a partir da possibilidade de movimento, transformação e liberdade
dos gêneros, sem a obrigação de fixar-se em alguma categoria. Um aluno cis, por sua vez, pode
saber que se ele quiser usar uma roupa tida como feminina isso não significará que ele será uma
 75

mulher, tampouco, um homossexual. É preciso, contudo, desmistificar o gênero na escola para

além dos binarismos e dicotomias de nossa cultura.

5.2 A PROFESSORA TRANSEXUAL E OS SIGNIFICADOS (RE) PRODUZIDOS NOS

PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO

Uma das primeiras indagações realizadas aos profissionais de educação foi a sobre
o que pensavam sobre a professora trans, “se era como homem ou como mulher”. Todos
responderam que a viam como homem e sempre justificavam essa resposta no sexo biológico
e nos estereótipos do gênero masculino que, segundo eles, faziam parte do corpo da professora
trans. No entanto, essa negação da feminilidade de Carolina se dava a partir do momento que
esses profissionais da educação passavam a saber da história de transformação processual do
corpo dela. Segundo eles, a professora Carolina se apresentou como transexual logo no início
(e não como mulher). Se alguns professores já o sabiam, para outros era uma novidade.
A informação prévia sobre ela ter nascido com um órgão genital de macho
funcionava como uma espécie de dispositivo de aniquilação. A representação do órgão genital
de um homem, com componentes explícitos de feminilidade, quebrava com a estrutura
dicotômica homem/mulher. Se antes eles a viam como mulher feminina, após essa comprovação
biológica, era como se fosse inadmissível continuar reconhecendo na professora trans uma
mulher “legítima”. O que se via, a partir desse momento, era um homem na tentativa diária de
parecer mulher aos olhos dos demais.

Assim que ela chegou aqui eu não a conhecia. Conhecia pelo que os outros falavam.
A princípio eu vi uma mulher, aí depois quando ela me contou a sua história, aí eu vi
a parte do homem. Eu sempre via as duas coisas, tanto um homem, quanto uma
mulher. Tinha alguns momentos que ela deixava aparecer mais o lado masculino. Era
uma mistura sempre. (Pesquisador: e quais eram esses momentos?) Quando nós
estávamos mais à vontade, na hora do intervalo, aí a gente falava de outros assuntos,
e apareciam esses lados masculinos. (E. Patricia)

A diretora Helena, em sua entrevista, além de responder que reconhecia a professora

trans como homem, justificou que não a aceitava como mulher devido ao fato de ela ser
instruída, em sua educação familiar e religiosa, a não aceitar esse tipo de mudança.

Como homem! (Pesquisador: por quê?) Pelo que eu fui, né? Desde pequena eu fui
instruída pra não aceitar esse tipo de mudança. (Pesquisador: Mas na imagem em si
da professora Ge?) Eu sei que ela é um homem, eu não consigo imaginar ela sendo
 76

mulher. (Pesquisador: e se você não soubesse aparentemente como você a veria?)

Como homem, ela faz alguns trejeitos muito além da feminilidade, aí logo percebemos
que não é. É algo forçado! (E. Helena)
Como homem. (Pesquisador: porque?) E porque sei do passado dela e por ela ter
características muito fortes masculinas, barba, cheiro, essas coisas. (E. Juliana)

Pode-se pensar que os profissionais de educação buscassem, cotidianamente, e de

forma exaustiva, traços e gestos masculinos presentes na professora trans. Porém, essa
necessidade de inspeção diária não tinha por objetivo deslegitimar a imagem da professora
trans, mas sim, de provar para si mesmos que ela jamais chegou alcançar uma imagem de
mulher e feminina. Em outras palavras, a avaliação tinha o intuito de provar que, naquele corpo
estranho, ainda estava presente um homem masculino e com pênis.
Em contrapartida, os profissionais de educação alegaram algumas características
necessárias para que ela fosse considerada uma mulher. O ponto em comum, entre todos, foi a
necessidade de apresentar um sexo biológico em concordância com o gênero socialmente
atribuído a ele, ou seja, ser uma pessoa cisgênera. No entanto, esses profissionais também
reforçaram alguns estereótipos como fundamentais na imagem de uma mulher feminina: a
delicadeza e a voz suave foram pautadas como inerentes a biologia de uma mulher considerada
legítima.

Além do sexo que é a parte física, a postura, o jeito, a delicadeza. Porque o homem é
a tendência de ser mais ríspido, machão. Enquanto a mulher até o tom de voz é mais
suave. (E. Juliana)
As mulheres são mais femininas, delicadas. (Pesquisador: e se a professora Ge fosse
mais feminina, você a veria como mulher?) Não, porque, por causa do corpo, da
estrutura óssea, isso tudo. (E. Helena, grifo meu)

O aspecto biológico está tão intrínseco em nossa sociedade como sinônimo de

gênero que, mesmo que a professora transexual Carolina fosse considerada feminina nos
atributos citados, o mais importante ela continuaria não tendo: o órgão sexual das mulheres
cisgêneras. No entanto, conforme Helena, até mesmo uma determinada “estrutura óssea” seria
outro requisito obrigatório na identificação de uma mulher.
Após a primeira entrevista com Roberto, tive conhecimento que ele reconhecia a
professora trans como sendo um homem. A partir daí, passei a incluir para todos a pergunta,
sobre o uso dos banheiros e qual o mais adequado a ser utilizado por uma mulher trans. A
pergunta foi formulada pois, conforme Teixeira & Raposo (2007), “os banheiros são espaços
de alta densidade simbólica para a investigação das relações de gênero e sexualidade no
contexto público e escolar. Materializam e expressam concepções e práticas de cuidado do
corpo e do meio ambiente”.
 77

Entre os cinco profissionais de educação entrevistados, quatro apresentaram uma

expressão de espanto com a pergunta relacionada ao banheiro. Esta atitude me permitiu inferir
a possibilidade de que eles queriam responder genericamente de modo que não se aplicasse a
resposta à professora trans Carolina, pois, acima de tudo, eles conviviam com esta professora
em uma relação agradável e não queriam ser mal interpretados sobre essa questão. Neste
sentido, ficou subentendido nos seus relatos que eram contra no sentido amplo, mas que no caso
da professora trans Carolina, podia.

Aí tu me deixas numa situação que eu não tenho resposta. É estranho, causa

estranhamento. (Pesquisador: mas que tipo de estranhamento?) Ah, a gente foi criado
sabendo que existem banheiros dos homens e das mulheres. (Mas ainda assim, qual o
motivo desse estranhamento?) A gente nunca sabe do que uma pessoa é capaz, se
ela vai partir pro lado feminino ou masculino, porque hoje tem de tudo nesse
mundo. Então a gente não sabe se o transexual é realmente 100%, todos os dias
e todos os momentos aquilo ali. Ou se ele pode jogar nos dois times. Então a gente
fica naquela dúvida. Naquela insegurança, digamos assim. (pesquisador: seria então
um receio por um possível abuso?) Isso, exatamente isso! (E. Patricia, grifo meu)

Tentando ser cautelosa, Patrícia justificou porque considerava o banheiro um

assunto delicado ao ser utilizado por mulheres trans. Ao analisar o trecho grifado, penso que a
aversão desta profissional de educação e, também dos outros que trabalhavam com ela se deve
à ambiguidade de sexo biológico, de identidade de gênero e de orientação sexual que pode
apresentar uma pessoa trans. Por outro lado, o medo do abuso sexual, sugerido por mim mas
aceito com tanta ênfase, revela também a questão de violência de gênero que as mulheres
sofrem na nossa cultura.
A expressão da professora “hoje tem de tudo nesse mundo” deixa claro suas
incertezas e alimenta um discurso de senso comum de que, alguém nos “dias de hoje” poderia
se sujeitar a “ser trans” apenas para ter o privilégio de utilizar o banheiro destinado às mulheres
e, poder abusar delas com maior facilidade. Consideramos que estes cuidados de Patricia, além
de generalizar a figura homem como sendo sempre a de um possível estuprador, também
dificulta o processo de afirmação das identidades trans como legítimas e portadoras de direitos
como qualquer outro cidadão cisgênero.
Uma justificativa para o não uso do banheiro esteve na questão de higiene. De
acordo com a professora Juliana, já que um homem costuma urinar na posição vertical, isso
acarretaria certo constrangimento se as mulheres trans “não-operadas” utilizassem o banheiro
feminino.
Eu acho errado. Por que assim, o homem tem que fazer xixi em pé, né? E a mulher
não. Aí as vezes fica sujo, acho isso constrangedor. Só se fosse uma pessoa bem
cuidadosa. (Pesquisador: e tirando esse motivo, existe outro?) Pra mim seria só isso!
(E. Juliana)
 78

Na continuidade da investigação, os profissionais de educação foram indagados

sobre seus conhecimentos referentes a transexualidade. O conceito que predominou foi aquele
em que transexual é a pessoa que “quer ser do outro sexo”, sem um aprofundamento do que isto
significava.

Segundo o pouco que eu aprendi ano passado, transexual é aquela pessoa que quer ser
do outro sexo. Eu consigo entender pelo que ouvi na questão do corpo, uma mistura
de sexo, masculino e feminino. (E. Patricia)

Apesar de haver confusão na utilização dos conceitos de gênero e sexo pelos

profissionais de educação, a ideia exposta se aproxima de uma perspectiva Queer com relação
a autonomia de um sujeito na opção por um outro gênero. No entanto, na fala de Patricia, a
transexualidade aparece como uma opção solitária e individual, como se não houvesse fatores
externos ao sujeito na construção dessa identidade. Nenhum indivíduo existe sem relações
sociais, isto desde que se nasce (Grossi, 2010). Portanto, mesmo que Carolina optasse ser do
outro sexo/gênero espontaneamente, esta não seria uma escolha livre de influência coletiva.
De acordo com Helena, “transexual eu acho que é depois que ele faz a operação,
a mudança de sexo”. Por esse viés, não basta parecer ou dizer que é de outro gênero mas,
obrigatoriamente, comprovar fisicamente que o órgão de maior representação masculina (o
pênis) foi ou será eliminado em breve daquele corpo. A fala dessa profissional de educação
ressurge, mais uma vez, como negação da identidade do outro, pois ela tem conhecimento que
a professora trans Carolina não fez e não tem interesse em realizar a cirurgia de redesignação
sexual. Percebe-se também nessa fala que a sexualidade e a identidade de gênero são reduzidas
ao órgão genital e, assim sendo, a “mudança de sexo” ocorreria somente através dele.
Essas representações sobre o termo “mudança do sexo”, possuem origem no fato
de como as primeiras cirurgias de redesignação sexual foram amplamente divulgadas nas
mídias. Atualmente, ainda é bastante comum presenciarmos notícias com ênfase neste termo.
Apesar de parecer ora uma estratégia de publicidade para melhor entendimento social ora a
expressão de uma falta de conhecimentos, esses atos legitimam, nas vias do senso comum, que
sexo é representado por um órgão sexual e isso acaba dificultando, ainda mais, o processo de
aceitação das mais variadas identidades trans pela sociedade. Abaixo, segue algumas manchetes
jornalísticas utilizando o termo “mudança de sexo”:
 Modelo sérvio Andrej Pejic faz cirurgia de mudança de sexo. (G1.com, julho/2014)
 Transexual de Aracaju quer fazer cirurgia para mudar de sexo (G1.com,
junho/2014)
 79

 Delegado de Goiás faz cirurgia de mudança de sexo (Uol.com.br, janeiro/2014)

 SUS reduz idade para troca de sexo (Estadao.com.br, abril/2013)

Todavia, essa representação sobre a “troca do sexo” somada a outras em torno do

corpo, reflete na cobrança e vigilância excessiva para com as pessoas trans. Paradoxalmente,
esta cirurgia tem se tornado um dos primeiros e mais importantes requisitos para homens e
mulheres trans conseguirem um mínimo de aceitação social, que aparece também na escola
entre os profissionais da educação.
Para o único professor homem que trabalhou com a professora trans, ser transexual
“seria aquela pessoa que tem aquela parte bonita que é o homem que se veste de mulher, né?”)
O que é considerado belo por este professor refere-se a transexuais conhecidas nacionalmente
como Roberta Close, Patrícia Araújo, Lea T, entre outras, que estampam uma beleza e
sensualidade padrão. Neste caso, quando indagado se ele reconhecia a professora Carolina
como transexual, ele afirmou que não sabia responder porque a professora não era tão feminina
e nem se vestia como as outras transexuais que passavam na televisão. Aqui aparece outro
exemplo clássico de representação do corpo das transexuais: não basta se identificar como
transexual se não submeter-se a todo sofrimento de adequação que a sociedade considera
necessária para quem “quer se tornar mulher”.
Como se não bastante essa pressão social para ser reconhecida como mulher aos
olhos do outro, acima de tudo, ela deve possuir uma beleza considerada cinematográfica. Peres
(2008) ressalta que para o corpo transexual que expressa beleza e sedução há um maior respeito
e acolhimento, enquanto que para um corpo que não reproduz o padrão estético normativo,
restará apenas a estigmatização dessa identidade. Semelhante ao que se produz com a beleza
para a mulher cisgênera: ser considerada feia é um estigma social, ainda que ela não perca sua
identidade de mulher.
Diante do exposto, podemos inferir que a constituição de subjetividades transexuais
evidencia uma série de representações, que configura-se por meio dos espaços sociais
“permitidos” a estas pessoas. E, particularmente, a visão de outros profissionais da educação
sobre a transexualidade ainda é permeada de medos, preconceitos, incertezas e, resistências.
 80

6 A PROFESSORA TRANSEXUAL CAROLINA E A ARTICULAÇÃO DE

REPRESENTAÇÕES NOS ESTUDANTES: ENTRE DÚVIDAS E “VERDADES”

6.1 AS REPRESENTAÇÕES DOS ESTUDANTES EM TORNO DE GÊNERO E

DIVERSIDADE SEXUAL

Perguntar aos alunos sobre a existência de atividades sobre gênero e diversidade

sexual serviu para comprovar a inexistência desses temas em sala de aula. A partir de então, a
ideia foi indagá-los sobre o que eles conheciam sobre gênero e sexualidade. O objetivo dessa
sondagem era conhecer, um pouco mais, do universo de representações que os alunos tinham
sobre essas e outras problemáticas relacionadas ao universo LGBT, pois, conhecendo o que os
alunos pensam sobre gays, lésbicas, travestis e transexuais, mesmo que superficialmente,
podemos compreender melhor a produção de significados em torno da professora transexual
Carolina.
Quando questionados em torno do tema do gênero e da diversidade sexual, todos
alunos responderam nunca terem recebido qualquer tipo de explicação por parte dos
professores/as, no entanto, alguns deles citaram as aulas de ciências como o único espaço em
que se discutia algo sobre “sexualidade”.

Assim sobre gay, lésbica, não, mas a gente já aprendeu alguma coisa assim em
ciências. (E. Marcelo)
A professora de ciência já deu um livrinho lá de mulher e de menino. (Pesquisador:
o que tinha nesse livro?) Tinha um negócio lá da guria (risos de timidez), ensinou pras
gurias lá. (Pesquisador: e de vocês?) O nosso ela nem explicou nada. (E. Miguel)
Não, só ano passado em ciências. (Pesquisador: e sobre as diversidades?) Nunca! (E.
Joana)
Só a professora de ciências. Como a gente devia se lavar e tal, como colocar a
camisinha. (Pesquisador: e você acha importante trabalhar esses temas?) acho bem
importante. (Beatriz)

Os relatos aqui expostos evidenciam, de maneira geral, como a sexualidade é

trabalhada na escola pesquisada e parece ser, segundo muitas pesquisas da área, semelhante a
outras escolas brasileiras, ou seja, sempre voltada para a biologia dos corpos e sua
naturalização, bem como, os tipos de doenças sexualmente transmissíveis nas relações entre
homens e mulheres. Nessa perspectiva, Jane Felipe corrobora que:
 81

Em relação às escolas, quando estas resolvem desenvolver algum tipo de trabalho em

torno da sexualidade, como recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), em geral o fazem de forma assistemática e descontínua, com uma abordagem
estritamente biológica, ignorando assim os aspectos históricos, sociais e culturais
envolvidos nesse processo em torno da construção de significados. Via de regra, os
projetos desenvolvidos nas instituições escolares sobre sexualidade são feitos apenas
dentro da perspectiva de prevenção, do medo, da doença e da morte, ou até mesmo a
partir de certo pânico moral. (FELIPE, 2008, p.5)

Apenas uma estudante, entre os dez entrevistados, afirmou ter participado de uma
conversa sobre o “respeito das diferenças” conduzida pela diretora no mesmo ano em que a
professora transexual começou a trabalhar na escola. Segundo a estudante, nada foi citado sobre
gays, lésbicas, travestis e transexuais. Podemos perceber, mais uma vez, a superficialidade com
que se trata a questão, mesmo havendo uma professora trans na escola. No entanto, a
invisibilidade dada pela diretora, talvez seja também reflexo de sua posição ao ser contatada no
início dessa pesquisa, quando afirmou ser evangélica e não aceitar a transexualidade, tampouco
a homossexualidade e práticas semelhantes.
Mesmo após a confirmação dos alunos nunca terem recebido qualquer explicação
em torno de gênero e sexualidade, ainda era necessário saber o que eles traziam de
representações em torno dessas categorias. Em geral, predominou uma mistura de significados
entre gênero e sexualidade e, a busca constante de considerá-las como sinônimo. Ao mesmo
tempo, tudo que o que fugisse da norma era tratado, inicialmente, como temática gay pelos
alunos.
Sobre a heterossexualidade a maioria dos alunos respondeu conforme as
descrições clássicas dessa identidade sexual. Ainda assim, trago duas falas que chamaram a
atenção durantes as entrevistas: uma delas demonstra o quanto a heterossexualidade é vista
como a prática correta; e a outra, o quanto predomina a falta de conhecimento sobre a própria
categoria hetero.

(...) É um homem com uma mulher, né? Um casal certo! (E. Marcelo)
(...) Eu não sei, acho que são aqueles que gostam dos dois. (E. Débora)

Quando indagados sobre o que era a homossexualidade, surgiram como respostas

diversas representações que se cruzaram e formavam um emaranhado de conceitos pejorativos
que misturavam orientação sexual com identidade de gênero.

É o homem que vira mulher. (E. Miguel)

Homossexualismo é o homem que quer ser mulher (E. Daniele)
É quem gosta das pessoas do mesmo sexo (E. Débora)
 82

Eu não sei nada dessas coisas, só sei que homem com homem é gay. (E. Júlia)
É homem vestido de mulher (E. Joana)
Mulher que gosta de mulher (E. Beatriz)

Como vimos acima, é bastante comum no universo dos alunos o significado de

homossexualidade permear entre o “querer ser mulher e aquele que vira mulher”. A origem
desses significados, pode estar ligada à propagação do senso comum em torno da sexualidade
e gênero, produzida pela família, mídia eTo a escola que é amplamente conhecida como a
instituição onde encontra-se as “verdades sobre as coisas”.
Durante os grupos de discussão e entrevistas individuais era bastante comum os
estudantes utilizarem o termo “homossexualismo” para se referir à homossexualidade. Apesar
de a maioria dos alunos não terem consciência de que esse termo refere-se a uma doença ou
desvio, o uso desse termo nos vocabulários dos alunos e professores pode ser considerado
complicado, porque reforça a ideia de distúrbio e hierarquia em relação à heterossexualidade.
Sobre essa questão, Costa (1992) afirma preferir o termo homoerótico em substituição ao
“homossexualismo para se distanciar desta palavra inventada para descrever pejorativamente a
experiência afetivo/sexual de pessoas do mesmo sexo”. Rosa Maria Rodrigues de Oliveira traz
em suas reflexões a contribuição do psicanalista Jurandir Freire Costa, que utiliza
homoerotismo

(...) não só pelo fato de conceitos como “homossexualismo” estarem presos à

conotação preconceituosa do senso comum, demonstrando sua submissão à ideologia
psiquiátrica que lhe deu origem, mas também pelo reconhecimento do papel que o
vocabulário desempenha como apoio ou crítica das crenças discriminatórias. O autor
quer sugerir com isso que a referência ao homoerotismo é útil para desarticular a ideia
preconcebida de que existe algo comum a todos os homossexuais, como se houvesse
uma "uniformidade psíquica" da estrutura do desejo de todos os homossexuais a que
fosse devida a particularidade do homoerotismo em nossa cultura. Esta peculiaridade
estaria sujeita às injunções morais, que desaprovam a experiência subjetiva do
homoerotismo porque não se coaduna com o ideal sexual da maioria. (OLIVEIRA,
2009, p.161)

A proposição de Costa é justamente evitar a referência da homossexualidade como

uma essência que não pode sofrer mutações, e sim, chamar a atenção para a possibilidade de
indivíduos desejarem pessoas do mesmo sexo, frequentemente ou esporadicamente. O termo
homoerotismo abrangeria maiores possibilidades, pois, mesmo que os grupos utilizem o termo
homossexual para classificar todos aqueles que se envolvem com pessoas do mesmo gênero,
ele acaba por não identificar as pessoas que realizam “práticas homossexuais”, mas não se
entendem como homossexuais.
 83

Se nossa cultura não fosse tão cerceada por esses pensamentos de gênero e
sexualidade fixos e imutáveis, poderíamos nos permitir a diferentes prazeres em diferentes
momentos de nosso ciclo vital, não existindo a preocupação de fugir de normas e,
consequentemente, as pessoas não sofreriam violências ou discriminações por estarem se
permitindo a diferentes prazeres. Em pleno século XXI, penso que o termo homossexual ainda
é necessário por uma questão política de afirmação, ou seja, se em várias sociedades a
homossexualidade continua sendo vista como uma doença, é preciso, primeiramente, a anulação
desses discursos e a equiparação dos direitos civis entre heterossexuais e homossexuais, mesmo
que para isso os movimentos se utilizem dos argumentos da homossexualidade como algo
essencial, natural e imutável. No entanto, também tenho consciência da importância do termo
homoerotismo para a construção de uma liberdade sexual baseada na busca individual do
próprio prazer, sem a necessidade de fixar-se em alguma categoria existente por pressão social
ou cultural. A implementação do termo homoerotismo poderia vir após a equiparação dos
direitos civis, quando o conjunto da sociedade já ter conseguido romper com o tabu da
homossexualidade.
Essa discussão sobre a fluidez da sexualidade vem ao encontro dos estudos Queer,
já citados no primeiro capítulo dessa dissertação. No entanto, assim como afirma Louro (2004)
a defesa dessa teoria para a educação em um futuro próximo "não se trata, pois, de tomar sua
figura como exemplo ou modelo, mas de entendê-la como desestabilizadora de certezas e
provocadora de novas percepções" (LOURO, p. 24). Desse modo, a aplicação da teoria Queer
do âmbito da sexualidade para a educação indica que, além de desconstrucionista, essa teoria
se pretende subversiva no sentido de extrapolar as formas usuais de leitura dos textos, discursos
e corpos.
Sobre a travestilidade, as respostas dos estudantes pesquisados foram bastante
semelhantes entre si, girando em torno da afirmação que “travesti é um homem que se veste de
mulher”. No entanto, mesmo os estudantes respondendo que travesti era um homem que se
travestia com o padrão feminino, esse fato não anulava, para eles, a homossexualidade dessa
pessoa, pois segundo eles as travestis se relacionam com outros homens e, por esse motivo, os
estudantes as consideram gays.
Com relação a transexualidade, apenas três alunos arriscaram responder, os demais
alegaram não saber o que era uma pessoa transexual.

É quem tipo, aqueles que trocam de sexo. (E. Marcelo)

É quem muda seu corpo através de plásticas, essas coisas. (Pesquisador: que tipos de
plásticas?) Homens que colocam silicone. (E. Débora)
 84

É uma pessoa que era homem e virou mulher (E. Beatriz)

Esta mistura e confusão de conceitos e significados em torno de transexual e travesti

é, de certo modo, compreensível devido a educação que invisibiliza essas populações, mas
também, é resultado das amplas divergências teóricas entre academia, movimento e a própria
subjetividade de travestis e transexuais. Barbosa (2010, p. 111) destaca que “para a
transexualidade se firmar enquanto categoria específica, sobretudo no âmbito brasileiro, foi
necessário ela se diferenciar de outras categorias, como travesti e homossexual”. Outro autor
ressalta que as diferenças culturais entre travesti e transexuais se articulam, também, com as
diferenças de classe:

Várias pessoas, inclusive entre as minhas informantes [...] é possível traçar algumas
diferenças importantes entre as transexuais e as travestis. As transexuais dominam
uma linguagem médico-psicológica refinada, apoiam-se em escritos científicos dessas
disciplinas para explicar e demonstrar seu modo de ser, evidenciam as diferenças entre
sua condição e a das travestis por meio de argumentos e razões fundamentadas nas
noções de patologia e desvio, creem-se doentes e deduzem que o tratamento e a
cirurgia podem ser o instrumento de correção ou de ajustamento à sua personalidade.
Essas concepções estão relacionadas à origem de classe. As informantes que se
autoidentificam como transexuais, possuem, via de regra, maior escolaridade, têm,
portanto, acesso a bibliografias técnicas sobre o assunto com mais facilidade e situam-
se mais próximas socialmente das explicações institucionais e científicas sobre a
questão (BENEDETTI, 2005, p.113).

Para alguns autores como Fernandéz (2004), Bento (2008), Leite Jr (2009) e
Teixeira (2009) o ponto principal da diferença entre travesti e transexual reside na relação de
cada uma com seu órgão genital (pênis). Enquanto as transexuais sentem repulsa e reivindicam
a cirurgia de transgenitalização, travestis convivem satisfatoriamente com seu órgão genital
(BARBOSA, 2010).
Para Pelúcio, o conceito de travesti também é construído em torno do órgão genital.
As travestis são pessoas que nascem com o sexo genital masculino (por isso a grande
maioria se entende como homem) e que procuram inserir em seus corpos símbolos do
que é socialmente sancionado como feminino, sem, contudo, desejarem extirpar sua
genitália, com a qual, geralmente, convivem sem grandes conflitos. Via de regra, as
travestis gostam de se relacionar sexual e afetivamente com homens, porém, ainda
assim, não se identificam com os homens homo-orientados (PELÚCIO, 2009, p. 03-
04).

Na pesquisa de Barbosa (2010), o autor acompanha um grupo de travestis e

transexuais na tarefa de descrever as diferenças entre si e analisa que as transexuais têm suas
identidades de gênero definidas em relação direta com a orientação sexual e com suas práticas
sexuais. De acordo com o autor, elas são femininas e passivas, e os homens que as procuram só
podem ser heterossexuais e só podem gostar de penetrá-las, pois não buscam nelas o “pênis que
penetra” (BARBOSA, 2010, p. 25).
 85

Ainda sobre essa diferenciação entre travestis e transexuais, Barbosa (2010)

destaca:

Algumas transexuais falam das diferenças dos homens que procuram transexuais. Ana
afirmou que as travestis são principalmente ativas, pois é isso que os homens querem
das travestis. Outra pessoa autodenominada transexual do grupo, acrescentou ainda
que não dá para entender o gênero das travestis, e formulou as seguintes questões:
Qual seria a orientação sexual de alguém que procura uma travesti? É um homem
que busca uma aparência feminina, mas busca principalmente a parte masculina
dessa, o pênis. O que seria esse homem em termos de orientação sexual?
Homossexual? Heterossexual? Outra transexual continuou argumentando que as
transexuais não conseguiriam ser ativas no ato sexual, pois mulheres não são ativas,
assim os homens que as procuram são heterossexuais (BARBOSA, 2010, p.24-25,
grifos do autor).

Penso ser necessário evitar expressivas diferenciações entre travestis e transexuais.

Apesar de todas essas caixinhas pré-existentes, a diferenciação deve partir do próprio sujeito
trans e cabe aos demais respeitar as subjetividades e interpretações do próprio sujeito sobre si
mesmo. As diferenciações são necessárias até um determinado limite, mas não podemos nos
tornar reféns dessas próprias categorias e buscar, a qualquer custo, quem são os verdadeiros
travestis e transexuais.

6.1.1 Namoro na escola: os dispositivos da sexualidade escolar

A escola também é um ambiente onde os jovens criam seus primeiros laços de afeto.
Isso inclui, muitas vezes, a experiência do namoro, que pode começar nesse espaço. Em muitas
escolas, principalmente aquelas que só têm Ensino Fundamental, o namoro é proibido com
objetivo de evitar constrangimentos e baixo rendimento escolar dos estudantes em geral. Em
algumas escolas onde trabalhei em Tubarão/SC, por exemplo, o “namoro consciente”
(expressão das diretoras) é permitido pela direção escolar, isto é, desde que os pais ou
responsáveis dos alunos envolvidos tenham conhecimento do relacionamento.
Entretanto, a questão do namoro na escola torna-se uma discussão ainda mais
delicada quando pensada para estudantes do mesmo sexo/gênero. Talvez esta situação de
namoro gay dentro de uma escola nunca tivesse sido imaginada pelos estudantes entrevistados
nessa pesquisa, principalmente numa instituição com apenas Ensino Fundamental. Sobre esse
assunto, o estudante Miguel responde,
 86

Sou contra! (Pesquisador: por quê?) Porque namorar não é na escola, é fora!
(Pesquisador: e se fosse do sexo oposto?) também. (Pesquisador: e estudantes do
mesmo sexo namorar fora da escola, o que você acha?) Ah, se quer namorar, mas
namora num lugar escondido pra ninguém vê. (Pesquisador: por que tu acha que tem
que ser escondido?) Porque decerto os outros não gostam, né? (...) influenciam os
outros também né? Os mais pequenos. (E. Miguel)

A ideia dessa questão era saber o que faz com que alunos sejam contra ou a favor de um
namoro entre duas pessoas do mesmo gênero/sexo, em um ambiente impensável para isso ―
dentro de uma instituição de saber-poder e que é considerada como um dos lugares mais
negativos para gays, lésbicas, travestis e transexuais.
Entre os dez alunos entrevistados, apenas duas meninas se mostraram favoráveis ao
namoro gay na escola, porém, todos os alunos, inclusive ambas citadas, afirmaram que não
iriam se sentir bem ficando próximos de um casal gay, seja na escola ou fora dela.

Eu ia achar normal, mas estranho ao mesmo tempo. (Pesquisador: e estudantes do

sexo oposto namorarem na escola?) Eu acho normal, a gente sempre vê, né?
(Pesquisador: Como você se sentiria perto de um casal homossexual?) Sentir bem
eu não me sentiria mas, eles tem a vida deles, igual se fosse na escola, é estranho.
(E. Débora, grifo meu)
Normal, nada a ver. Se a gente vê nos shoppings e restaurantes a gente pode ver na
escola também. Não vai prejudicar nossos estudos mesmo. (Pesquisador: e você se
sentiria bem perto deles?) Mais ou menos, sentiria estranha. (E. Júlia, grifo meu)

Para Freud (1987), esse sentimento é despertado sempre que algo nos deixa
desconfortável, tenso, com sensação de que algo está errado, e também, quando algo nos deixa
apreensivos, incertos e assustados. No caso dos alunos, é até compreensível que uma cena com
dois homens ou duas mulheres namorando ainda cause desconforto, uma vez que, é algo novo
em suas realidades e amplamente divulgado em suas representações como o ápice da
imoralidade. A estranheza dessas meninas que argumentam ser normal pode decorrer apenas
do inabitual, mas também pode ser que haja um discurso politicamente correto, como se
dissessem “gays existem, são normais, mas de preferência longe de mim”.
Para os demais estudantes o estranhamento combinava-se à oposição, à negação, já
que posicionaram-se contra o namoro de pessoas do mesmo sexo no espaço escolar.

Eu acho errado, mas aqui não tem. (Pesquisador: mas o que tu acha de namorar na
escola?) Ah, as professoras não deixam, a diretora proíbe e eu também acho errado.
(Pesquisador: e lá fora, o que você acha de dois meninos namorarem?) Talvez, mas
em lugar sozinho porque na frente dos outros eles podem zoar. (Pesquisador: tu
se sentiria bem perto de um casal homossexual?) Não, porque eu acho errado. (E.
Marcelo Elias)
 87

Na fala de Marcelo, a negação de um relacionamento homossexual em público

deve-se ao fato das influências que isso poderia acarretar na sexualidade das crianças. Os
estudos de sexualidade já evidenciaram que a sexualidade humana é influenciada por um
conjunto de fatores e fruto de como cada sujeito constrói seu desejo nas interações sociais que
participa desde o nascimento. No entanto, predomina entre alunos que a influência externa de
casais é a condição única para se transformar em gay e é uma das maiores representações que
barram o avanço de direitos e políticas afirmativas LGBT nas escolas brasileiras, a exemplo do
apelidado kit homofobia, quando circularam essas expressões da orientação sexual se dar pela
influência do conhecer, ver e discutir contextos LGBT. Atualmente, muito se afirma sobre as
consequências das carícias e beijos entre casais homossexuais em público. Os argumentos prós
e contras mais citados permeiam referências ligadas às áreas da psicologia, história, medicina,
religião e direito. A charge a seguir é uma ironia baseada nos argumentos presentes no senso
comum sobre a homossexualidade.

Figura 1
 88

6.1.2 Sobre os direitos LGBT

Apesar de toda teia de representações que os alunos entrevistados estavam

imbuídos, isto é, entrelaçados em discursos pejorativos de ódio sobre as pessoas LGBT, ainda
assim, era perceptível em suas falas um relativo movimento em prol dos direitos humanos.
Mesmo afogados nessas redes de saber-poder em que homossexuais, lésbicas, travestis e
transexuais são colocados as margens de qualquer hierarquia, houve falas favoráveis em relação
a luta dos direitos igualitários de pessoas LGBT.

Eu acho que eles tão certo, porque eles deviam ser felizes também, né? Teve algum
país que já liberaram eles pra casar, né? Eu acho que eles devem continuar, eles devem
ser feliz e tentar consegui alguma coisa, lutar pelos direitos deles. (E. Miguel)
Acho importante porque tem bastantes gays no Brasil. Se a gente tem direitos eles
também deviam ter. (E. Júlia)

Júlia e Miguel se posicionam por um viés de justiça entre as diferenças “– Se a

gente tem direitos, eles também deviam ter”. Apesar de citarem nessas falas apenas os “gays”.
o andamento da entrevista revelou que, tanto esses dois estudantes, como também os demais,
utilizavam a palavra “gays” como sinônimo da sigla LGBT. Nos dias de hoje, essa “redução”
do movimento LGBT em apenas uma população parece ser uma representação enraizada no
senso comum, e alimentada frequentemente pela mídia que acaba dificultado a visibilidade,
principalmente das pessoas trans. Abaixo, segue um recorte de dois dos principais sites de
notícias brasileiro sobre a Parada do Orgulho LGBT de São Paulo.

Figura2: G1.com
 89

Figura 3: Noticias.terra.com.br

Continuando nessa problemática, este posicionamento em torno dos direitos iguais

também esteve presente em outros jovens, mesmo que superficial.

Eu acho certo porque eles merecem direitos como nós temos. (Pesquisador: e por que
tu acha que eles reivindicam?) Porque tem muita gente preconceituosa. (E. Beatriz)
Eles têm os direitos deles de fazer isso. [...] porque como nós temos os nossos direitos
eles também podem ter. (E. Daniele)

Se tivéssemos uma educação com debates contínuos em torno da diversidade,

provavelmente as representações dos alunos não teriam tanta intensidade como os discursos de
ódio e repressão. A religião também foi citada como um argumento que dificulta a aceitação
LGBT e está presente dentro da escola. A fala de Marcelo, reproduzida na sequência, demonstra
o quanto é difícil romper com as representações externas a escola, principalmente as de cunho
religioso. O aluno demonstra clareza sobre o teor das reivindicações LGBT e as críticas.

(Pesquisador: O que você acha das reivindicações por direitos de pessoas gays,
lésbicas, travestis e transexuais?) Eu não sei. Quando eu vou assim nos lugares eu
não vejo muitas pessoas assim protestando. (Pesquisador: e as reinvindicações que
passam nas mídias, jornais...?) Não sei, eles protestam pro bem deles né.
(Pesquisador: mas o que tu acha disso?) Pra mim eu acho errado. (Pesquisador: por
que tu acha errado?) de o país deixar o homem casar com homem e mulher com
mulher. (Pesquisador: e porque tu acha isso errado?) Por causa que, sempre me
orientaram que é assim, assim, assim e religião também não deixa, né? (E.
Marcelo Elias, grifo meu)

Como se pode ver, está presente nesse aluno o pensamento religioso, que se baseia
em dogmas e verdades inquestionáveis. Mesmo que ele não consiga aprofundar seus
argumentos contra os direitos civis LGBT, segundo ele, não é certo e ponto final, terminando
sua justificativa citando a religião como responsável por orientá-lo daquela maneira.
Nossa educação escolar não se contrapõe à cultura religiosa, que termina por ser
um de seus componentes, ainda que o Estado seja considerado laico. A aprovação do novo
Plano Nacional de Educação (2011-2020) é um reflexo dessa questão, ao dificultar a inserção
da reflexão sobre gênero nas escolas brasileiras. De acordo com o deputado federal Jean Wyllys
(2004), a rigor o PNE falava pouco sobre gênero. Essa pequena palavra – que abriga um
poderoso conceito – consta basicamente em uma frase do projeto de lei. No artigo 2º, voltado
 90

para a superação das desigualdades educacionais, há um destaque que acrescenta: “com

ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”. Segue
abaixo a nota de repúdio de Jean Wyllys sobre a retirada do “gênero” do Plano Nacional de
Educação.

Sempre costumo dizer que a educação é transformadora. E de fato, é. Ou deveria ser

em todos os espaços. A educação proporciona o exercício da (re)invenção de nós
mesmos e do mundo à nossa volta, aquilo que a filósofa Hannah Arendt chama de
“vida com pensamento”. Uma vida que vai além da mera satisfação de necessidades
básicas e da mera repetição de velhos preconceitos.

Ontem a educação de qualidade sofreu um revés. Hoje, em todos os fóruns de

educação, discute-se o problema da violência de gênero nas escolas. Um problema
que deveria ser combatido, mas que o parlamento determinou que não será. Não será
porque, na cabeça de alguns, tratar de “gênero” será uma forma de desconstruir a
identidade de gênero de meninos e meninas, para que eles possam escolher, mais
velhos, se serão cis ou transgêneros – ou, como pensam estes, se vão querer ser gays
ou não -. Acreditam que tratar de gênero nas escolas será proibir comemorações de
dia dos pais ou das mães. Basta uma rápida pesquisa no YouTube por “ideologia de
gênero” para entender a razão deste entendimento e os interesses por trás dele.
A escola perde a oportunidade de ultrapassar limites mecanicamente impostos pela
sociedade, onde a menina tem que ser educada para cuidar do lar. Onde a
agressividade do menino é entendida como parte de sua formação, mesmo que leve à
violência escolar. A escola perde a chance de formar alunos prontos à vida em uma
sociedade diversa, respeitando as diferenças que existem entre todos nós. Perde a
chance, também, de se tornar um ambiente acolhedor, livre do bullying. Nada disto
interessa aos que se sentem vitoriosos com a retirada dos pontos que fazem referência
à promoção da igualdade de gênero. (WYLLYS, 23/04/2004)

6.1.3 A chegada de uma professora diferente na escola

Assim que souberam que uma “travesti” iria ser professora na escola Padre Miguel,
todos os alunos correram para o entorno da sala dos professores na esperança de avistar a tão
falada professora que “havia nascido homem e se vestia como mulher” (alunos 7º ano, Grupo
de discussão). Tal foi a descrição nos grupos de discussão. A imagem que disseminou-se na
escola entre os alunos era de que Carolina era uma professora travesti. Esta denominação, que
poderia ser provisória e ser alterada após a conhecerem, tornou-se o principal rótulo
compartilhado entre estudantes e validado pelo conjunto de funcionários da escola
(professores/as, orientadoras, diretora). Para se ter ideia, ao final do mesmo ano letivo de 2012,
os alunos ainda consideravam a professora Carolina como “um travesti”. Segundo eles,
ninguém afirmou o que a professora era “de verdade”, e as poucas informações que eles
 91

obtiveram, inclusive de outros professores, era de que era um travesti, um homem que tinha
pênis e que resolveu viver daquela maneira, isto é, de forma travestida.
O fato de se ter uma professora com uma identidade de gênero feminina que não
correspondesse ao seu corpo biológico de nascimento de macho trabalhava com o imaginário
dos alunos que, em contrapartida, aproveitavam aquela situação para atentarem-se ao máximo
no corpo e comportamentos da professora trans. Em outros momentos, por meio de piadinhas,
ironias e deboche, compartilhavam entre si e até mesmo com outros professores, as
“interpretações” que cada um tinha daquele corpo ininteligível.
Num primeiro momento, os alunos afirmaram como fato normal e portanto, aceito
por eles, terem uma professora como Carolina na escola Padre Miguel, ou travesti, como eles a
designavam. Entretanto, tal preocupação era visível por parte da coordenação pedagógica que,
segundo os alunos, abordava a turma durante os primeiros meses de atuação da professora
transexual, no intuito de saber o que estavam achando dela, como era o seu comportamento em
sala de aula ou, ainda se eles tinham alguma reclamação da professora.
Em geral, é muito comum o corpo pedagógico de uma instituição escolar abordar
seus alunos para fazer feedbacks sobre os professores e outros funcionários, entretanto, no caso
da escola Padre Miguel, os questionamentos dirigidos aos alunos eram, única e exclusivamente,
sobre a professora transexual. Tal atitude comprova, o quanto a desconfiança e a vigilância
sobre Carolina era excessiva se comparada à “preocupação” que a escola tinha com os demais
professores.
Durante todas as conversas com os/as adolescentes pôde-se perceber que as dúvidas
e inquietações dos alunos sobre Carolina não foram sanadas e que a própria professora
transexual não o fez. Conforme os relatos, temáticas como gênero e sexualidade não eram
abordados por ela durante o desenvolvimento das aulas e os conteúdos de língua portuguesa.
Penso que o nome social adotado pela professora Carolina naquele espaço, isto é, o de
professora Jó20, não a favorecia no sentido de inserir-se como mulher transexual, visto que a
neutralidade do nome deixava em aberto sua identidade de gênero o que levava a perpetuação
das representações dos alunos sobre ela, isto é, de um homem que se vestia como mulher.

20
O nome Jó foi o nome social utilizado pela professora Carolina naquele espaço em 2012. No entanto, esse não
é o mesmo nome utilizado na maioria dos ambientes onde a professora transexual Carolina se apresenta.
 92

6.1.4 A leitura de corpo e gênero da professora transexual

Os Grupos de discussão com os alunos me possibilitaram uma prévia das

representações sobre a professora transexual que circulavam naquele espaço escolar. Nesses
encontros iniciais, predominaram falas em do que seria um homem e uma mulher legítimos e,
em paralelo a essa questão, a tentativa constante de saber o que, afinal, era a professora Carolina
em relação aos gêneros masculino, feminino ou neutro.
Por conta das informações obtidas nos grupos de discussão em torno da professora
transexual Carolina optei por indagar, nas entrevistas individuais, se existiam diferenças para
eles entre ser um professor homem, uma professora mulher e a professora Carolina. Esta
pergunta, apesar de parecer ampla, foi inserida intencionalmente para saber se havia qualquer
tipo de “diferença” (caso houvesse) apontada pelos alunos na professora transexual.
Todos os alunos entrevistados alegaram haver diferenças entre elas. A diferença
mais significativa apontada por eles foram as expressões e inscrições do/no corpo da professora.
Em uma das falas, por exemplo, a professora Carolina é comparada a um homem na tentativa
constante de parecer mulher: “ela só pode ser um homem que tá se fazendo de mulher, né?”
(E. João). Por meio desta fala, é possível verificarmos as possíveis influências de representações
sociais em torno de pessoas trans. Geralmente, nos deparamos com mídias e outras instituições
se referindo a pessoas transexuais ou travestis como seres fetichistas querendo parecer o outro
gênero. Essa ideia, carregada de significados pejorativos, é reproduzida cotidianamente e
incorporada pelo senso comum que atua dentro do padrão da cis-heteronormatividade.
A escola poderia ser um dos locais para desconstrução dessas representações que
alimentam o discurso médico que considera patológico e anormal a experiência transexual e as
identidades sexuais que fogem da norma hetero. No entanto, como vimos no capítulo anterior,
além de os professores, de modo geral no contexto brasileiro, não terem formação e
conhecimento suficiente para trabalhar temáticas de gênero e sexualidade, o maior problema
encontrado é o preconceito de grande parte dos profissionais de educação, que, nesse quesito
compõem igualmente o senso comum: ou seja, além de não saberem, não querem e não fazem
questão de mudar esta realidade. Nesse sentido, as representações externas que os alunos trazem
para dentro da escola são reforçadas e validadas como legítimas.
As representações, que encontramos presentes nas falas dos estudantes da escola
Padre Miguel, vem ao encontro da pesquisa da UNESCO, realizada no Brasil em 13 capitais
brasileiras. Nessa pesquisa,
 93

- o percentual de professores/as que declaram não saber como abordar os temas

relativos à homossexualidade em sala de aula vai de 30,5% em Belém a 47,9% em
Vitória;
- acreditam ser a homossexualidade uma doença cerca de 12 % de professores/as em
Belém, Recife e Salvador, entre 14 e 17% em Brasília, Maceió, Porto Alegre, Rio de
Janeiro e Goiânia e mais de 20% em Manaus e Fortaleza;
- não gostariam de ter colegas de classe homossexuais 33,5% dos estudantes de sexo
masculino de Belém, entre 40 e pouco mais de 42% no Rio de Janeiro, em Recife, São
Paulo, Goiânia, Porto Alegre e Fortaleza e mais de 44% em Maceió e Vitória;
- pais de estudantes de sexo masculino que não gostariam que homossexuais fossem
colegas de seus filhos: 17,4% no Distrito Federal, entre 35% e 39% em São Paulo,
Rio de Janeiro e Salvador, 47,9% em Belém, e entre 59 a 60% em Fortaleza e Recife
(ABRAMOVAY, 2004, p.277-304).

Outra pesquisa realizada pelo mesmo organismo em todos os estados brasileiros,

entre abril e maio de 2002, tinha como objetivo analisar o “Perfil dos Professores Brasileiros”.
Foram entrevistados 5 mil professores da rede pública e privada, revelando, entre outras
ponderações, que para 59,7% deles é inadmissível que uma pessoa tenha relações homossexuais
e que 21,2% deles tampouco gostariam de ter vizinhos homossexuais (UNESCO, 2004, p. 144-
146).
Voltando para nossos sujeitos, outra estudante entrevistada afirma que a aula dada
pela professora transexual é “como se fosse de uma mulher normal”, porém “o comportamento
dele não é normal (...) o jeito de andar, falar.” (E. Gisele). Por meio desta fala, percebe-se o
quanto o comportamento da professora transexual era vigiado pelos alunos, que mediam os
graus de masculinidade e feminilidade de cada ato ou comportamento de Carolina. A convicção
da aluna e a excessiva importância dada por ela (e também pelos outros) aos trejeitos masculinos
da professora produz uma recusa da feminilidade levando ao uso frequente da expressão “dele”
ou “ele” para se referir à professora Carolina. Gisele reclamou ainda, durante o Grupo de
discussão, que a professora transexual não quis falar seu nome completo, apresentando-se
apenas como Jó. Desse modo, para sanar sua curiosidade, a aluna foi questionar a orientadora
da escola, que, sem preocupação com as consequências de sua atitude, revelou, unicamente, o
nome do registro de nascimento da professora transexual. Este pedido da aluna poderia ser
aproveitado para se abordar questões das diversidades sexuais e de gênero. Em caso de falta de
preparo, poderia ser realizado, ao menos, um trabalho em torno do respeito a subjetividade da
professora transexual e do tratamento que ela gostaria de ter.
Além do comportamento, o aspecto biológico foi bastante citado pelos alunos nas
entrevistas individuais. Para a aluna Débora, “a professora Jó, ela era do outro sexo, aí
explicava com uma voz diferente dos outros professores”. Nessa mesma linha, outra aluna
comenta que, ao assistir a aula da professora Carolina “a gente fica sem jeito porque é um
 94

homem diferente. (...) os outros [professores] a gente sabe que é homem garantido ou mulher”
(E. Joana). Segundo a perspectiva desses alunos, a voz da professora transexual era uma
característica atribuída ao universo masculino e isso impossibilitava um conforto maior na sala
de aula. Entretanto, quatro estudantes desse grupo de entrevistados também confirmaram as
diferenças físicas na professora transexual, mas acrescentaram que as aulas eram normais como
de qualquer outro professor, no sentido da positividade, “como se fosse uma mulher de
verdade” (E. Yuri).
As vestimentas e a estética da professora transexual eram alvo de constantes
observações, majoritariamente, por parte das alunas. Os calçados, a calça, a blusa e o cabelo
eram minuciosamente analisados dia-a-dia para depois debocharem pelos corredores da escola
com outros colegas e, até mesmo, com outros professores, conforme foi relatado. Segundo
alguns estudantes durante o Grupo de discussão, se a professora Carolina quisesse mesmo ser
uma mulher de verdade (palavras delas), deveria se arrumar melhor, ser mais feminina, fazer a
cirurgia de redesignação sexual e também, “estudar primeiro o que é ser mulher” (Gisele,
Grupo de discussão). Predomina nessas falas um conjunto de representações em torno de uma
“mulher ideal e aceitável” influenciado por diversos setores, como a mídia, a família e,
principalmente, a escola. A imagem de professora sugerida por esses alunos durante o Grupo
de discussão é de uma mulher bonita, elegante, maquiada, meiga e, acima de tudo, feminina.
Entretanto, esses pré-requisitos não eram exigidos na mesma intensidade para com os outros
professores cisgêneros. Por meio dessa exigente cobrança direcionada à professora trans,
percebemos o quanto esse segmento é forçado, cotidianamente, a serem melhores que as
pessoas ditas “normais”, situação semelhante à vivida por mulheres cisgêneros quando
comparadas aos homens.
O padrão de beleza cobrado das mulheres cis, já analisado, é ainda mais rígido
quando aplicado às mulheres trans. Parece ser inadmissível “aceitar” uma transexual ou travesti
isenta de qualquer beleza padrão que é amplamente divulgada pelas mídias. São tantos os
estereótipos que acompanham uma pessoa trans que, a beleza se torna o mínimo que pode ser
oferecido para as pessoas cis suportarem a imagem e presença delas.

6.1.5 As aproximações corporais da professora transexual

 95

A aproximação física de seus alunos pela professora transexual parecia ser o nível
máximo em que as repulsas poderiam ser colocadas em xeque. Todos os alunos entrevistados
alegaram se sentir desconfortáveis com o contato físico-profissional estabelecido pela
professora. Através das falas, percebe-se o quanto as representações (re)produzidas por esses
alunos são decisivas nesse contato:

Ela chegava do nosso lado, abraçava nós, beijava. (Pesquisador: os alunos gostavam
disso?) Não! (Pesquisador: por que você acha que eles não gostavam?) eles não
gostavam por que ela era estranha né. [...] (E. Débora, grifo meu)
É, tinha muita gente assim que não gostava, daí, porque, ficavam com vergonha
porque ela era um homem, né? (Pesquisador: E você, como via essa aproximação?)
Não sei, não gostava, né? (risos). (Pesquisador: Por que não gostava?) Não sei, tipo
assim, um homem me abraçando, todo mundo ficava olhando quando ela chegava
perto de mim. (E. Miguel, grifos meus)
Eu não sei direito porque eu não era muito chegado a ela, mas, com os outros ela
abraçava e conversava assim carinhosamente. (Pesquisador: por que você acha
que os outros alunos não gostavam que ela se aproximasse?) eu não gosto porque a
gente já sabe que ela é diferente. (Pesquisador: e se ela não fosse diferente, teria
problema?) aí não. (E. Marcelo, grifo meu)
Ela só chegava, abraçava alguns alunos e explicava bem pertinho. (Pesquisador:
e o que você achava?) achava mais ou menos, não gostava muito (Pesquisador: e
porque você acha que não gostava?) ela era estranha, né? E também depois eles
(outros alunos) ficavam rindo quando ela chegava perto da gente. (E. Mauricio,
grifo meu)

Segundo os meninos entrevistados, a repulsa acontecia porque a professora

transexual era um homem que se vestia de mulher. Nesse caso, os alunos, também na qualidade
de homens, deveriam, obrigatoriamente repudiar aquele contato. Essas atitudes, comum entre
os meninos, me pareceu uma tentativa de proteção da heterossexualidade Conforme os relatos,
a aproximação da professora transexual acontecia com certa frequência e, a todo tempo, os
alunos deveriam estar, portanto, protegendo as suas sexualidades sendo o repúdio a maneira
utilizada pelo grupo para ser convincente. A fala desses estudantes remete a uma ideia de
estigma de contaminação a partir das aproximações da professora transexual. Sobre essa
questão, Erving Goffman (1988, p.43) afirma que, “em certas circunstâncias, a identidade social
daqueles com quem o indivíduo está acompanhado pode ser usada como fonte de informação
sobre a sua própria identidade social, supondo-se que ele é o que os outros são”.
A meu ver, a maior preocupação dos meninos era com os olhares e avaliação de
seus pares, necessitando, portanto, reiterar constantemente que desaprovavam os contatos
físicos com a professora transexual. O clima, naquele espaço escolar, era sempre de vigilância,
sendo que todos pareciam estar na esperança de encontrar um ato falho em algum colega para
pressioná-lo e questioná-lo sobre sua heterossexualidade através de piadas e brincadeiras. Entre
 96

outras nuances, essa relação dos colegas caracterizava uma disputa de poder, ganhando aquele
que fosse mais fiel à sua heterossexualidade demonstrada pela maior repulsa ao contato com a
professora transexual.
Com relação às meninas, de modo diferente mas com igual repulsa, elas também
resistiam às aproximações da professora transexual.

A gente ia pedir explicação, ela abraçava nós e ninguém gostava daquilo.

(Pesquisador: e por quê tu acha que os outros alunos não gostavam?) não é que não
gostavam, é que era meio estranho, diferente. (E. Daniele, grifo meu)
Ela chegava do nosso lado, abraçava nós, beijava. (Pesquisador: os alunos gostavam
disso?) Não! (Pesquisador: por que você acha que eles não gostavam?) eles não
gostavam por que ela era estranha né. [...] (E. Débora, grifo meu)
Eles (outros estudantes no geral) não gostavam porque ela era um homem né.
(Pesquisador: e se não fosse?) iam tratar normal. (E. Joana, grifo meu)

As meninas também consideravam a professora transexual estranha e diferente,

justificando, algumas vezes, por ela ser um homem. O provável papel maternal adotado pela
professora com carinho, beijos e abraços, nesse caso, era amplamente rejeitado pelos
estudantes. Se para os meninos a professora transexual desestabilizava a heterossexualidade
deles, para as meninas, estaria intrínseco o possível assédio sexual de um “homem”, mesmo
que esse homem estivesse expressando seu gênero de modo feminino. Porém, a repulsa dessas
meninas também poderia ser ao fato da professora transexual ser um “homem” e, deste modo,
seria inadmissível um homem nessas condições “aberrativas” aproximar-se fisicamente de um
corpo feminino.
 97

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

“É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que, num
dado momento, a tua fala seja a tua prática”.

(Paulo Freire)

Escrever sobre pessoas LGBT ainda é um desafio se pensarmos pelo viés

desestabilizante causado à sociedade tanto pelos sujeitos pesquisados quanto pelos
pesquisadores. Inclusive, minha inserção como pesquisador nesse “terreno empírico” requereu,
antes de tudo, uma libertação pessoal ou uma necessidade de busca por essa libertação através
da pesquisa. Nessa temática, por exemplo, além de todo o cunho transformador que uma
discussão como essa pode levar para ao meio acadêmico e social, as maiores transformações se
dão sobre a compreensão de minha inserção pessoal e política nesse universo, ou seja, posso
afirmar que esse estudo contribuiu para que eu tenha uma expressão mais livre em relação à
cisheteronormatividade e isso, realmente, não tem preço. O significado de libertação a que estou
me referindo é no sentido de questionar, através do conhecimento, a hegemonia do discurso
binário, heteronormativo, biologizante que colaboram para as identidades LGBT continuarem
sendo consideradas aberrações e sinônimos de perversão e promiscuidade. Assim como afirma
Berenice Bento (2008), nascemos contaminados por uma cultura heteronormativa, inscritos em
um campo discursivo estruturado por uma complexa rede de pressuposições sobre
comportamentos, gostos e subjetividades “adequados”. Realmente, perceber as armadilhas em
que estamos inseridos é, no mínimo, uma grande vitória.
Sobre esta pesquisa, confirmamos por meio de alguns autores e estudos o
silenciamento historicamente imposto pela escola em relação a estudantes LGBT e a professores/as
trans. Além de ocultar a presença desses sujeitos, a escola continua alimentando o discurso e as
práticas heteronormativas como “base natural” e padrão de referência. Consequentemente, a
discriminação e o preconceito contra aqueles que fogem a esse modelo aumentam
consideravelmente os índices de lesbohomotransfobia nesses locais. Nesse caso, podemos supor
que as escolas, tal qual como se organizam e se estruturam hoje, não estão abertas para transexuais,
travestis ou para quaisquer “outros” que fujam da cis-heteronormatividade.
 98

Nessa mesma perspectiva, se nós refletirmos pelo viés ideológico em que a escola é
considerada uma instituição que detém certo respeito e admiração da sociedade e que preza em seus
discursos pela diversidade e emancipação do ser humano, então podemos afirmar, através das
reflexões aqui apresentadas, que a escola há muito tempo não cumpre seu papel com a população
LGBT, pelo contrário, colabora para o mascaramento e a opressão dessas identidades.
Apesar dos altos índices negativos na relação escola(professores) versus estudantes
LGBTs, termino esse trabalho muito mais confiante e esperançoso de quando iniciei há dois anos.
Tenho consciência que a escola não é a salvação de todos esses problemas, porém, acredito que é
um dos principais caminhos para mudança. E se a escola é um dos caminhos, por onde devemos
começar? No primeiro capítulo dessa dissertação vimos, através das reflexões, a necessidade da
reformulação do currículo escolar de forma que contemple todas as identidades em grau de
igualdade. Percebemos que “o currículo não apenas representa, ele faz” e por conta disso exerce
tanta influência sobre os sujeitos que fazem parte do ambiente escolar e da sociedade em geral.
Tal importância desse documento nos confirma que, qualquer mudança a fim de tornar a escola
mais humana e inclusiva necessita, de fato, registrar esses anseios em um novo currículo e em
suas novas diretrizes.
Analisando as narrativas da professora transexual Carolina, constatamos que assim
como outras trans apresentadas nesta pesquisa, ela também teve uma infância e adolescência
permeada por dúvidas, discriminações e preconceitos sofridos em diversos ambientes sociais
mas, principalmente, na escola. O problema aumentava nas aulas de educação física. A falta de
prática em jogar futebol unido aos trejeitos afeminados de Carolina favorecia as exclusões e
constrangimentos. Com relação à universidade, o preconceito e a discriminação contra Carolina
foram menos intensos em comparação com o ensino básico. Essa diferença nos permite supor
que a universidade seja menos discriminatória na relação com colegas e professores, mas ainda
faltam maiores pesquisas sobre o meio universitário.
Já na posição de professora transexual, percebemos, por meio das narrativas dos
profissionais de educação, que Carolina era minuciosamente analisada a fim de encontrarem ou
negarem qualquer feminilidade naquele corpo que insistia em se apresentar como mulher.
Inclusive, todos profissionais de educação a viam como sendo um homem e embasavam suas
opiniões em características físicas de Carolina que não são consideradas pertencentes ao gênero
feminino. Outro fator bastante citado era que a professora Carolina não possuía um sexo
biológico correspondente e, acima de tudo, carregava consigo o órgão de maior representação
masculino: o pênis. Talvez por essa opinião, a maioria dos profissionais de educação apenas
 99

consideravam um “transexual verdadeiro” somente aquelas pessoas que se submetessem à

cirurgia de redesignação sexual, o que não era o caso de Carolina.
O conhecimento dos profissionais de educação e também dos estudantes sobre
categorias como gênero e sexualidade nos pareceu bastante restrito. Havia, inclusive,
dificuldade em saber o que seriam as categorias de homossexualidade e heterossexualidade,
bem como produziam generalizações em torno da figura do gay, como se todos que não fossem
cis-hétero, de certa forma, deveriam ser algum tipo de gay ou lésbica. Tal carência conceitual
dos profissionais de educação impossibilita um atendimento adequado para com um estudante
LGBT e também com os demais, na construção do respeito às diferenças. O senso comum sobre
essas categorias predomina na escola investigada.
As evidências da pesquisa informaram também que os profissionais de educação e os
estudantes, mesmo não utilizando os termos politicamente corretos com relação a gênero e
sexualidade, revelam saber que estudantes LGBT enfrentam dificuldades de relacionamento e
aceitação social tanto na família quanto na escola. A maioria desses profissionais parece entender
que a sexualidade é importante, mas que deveria ser abordada por pessoas qualificadas no
assunto, em algum momento específico do ano letivo. No entanto, acreditamos que esse
pensamento sobre a não-responsabilidade ou não-capacidade de abordar temas relacionado a
gênero e sexualidade em sala de aula, afasta e isenta esses profissionais de se qualificarem e
buscarem informação adequadas o assunto.
Entretanto, da mesma forma que os profissionais de educação, os estudantes
também eram cautelosos e criteriosos com relação à feminilidade de Carolina. Para eles, haviam
diferenças entre uma professora mulher e a professora Carolina, principalmente na questão
física e estética. Podemos dizer que, se a presença da professora trans repercutiu no imaginário
dos estudantes de todas as formas, não houve qualquer esforço por parte dos profissionais de
educação para preparar, orientar e intervir junto a esses estudantes para facilitar a relação
pedagógica e pessoal com a professora transexual. Pelo contrário, vimos que os estudantes
recebiam certo “aval e liberdade” dos outros profissionais para continuarem a exercer certas
atitudes que iam contra a dignidade e profissionalismo da professora transexual. Durante os
Grupos de Discussão a quantidade de dúvidas, curiosidades, “verdades e incertezas” que os
estudantes traziam consigo parecia demonstrar um desejo de serem ouvidos e respondidos.
Sabemos que há muito para mudar quando se trata de gênero e sexualidade em nossa
sociedade. A importância desses temas é indiscutível. Vivemos em sociedades generificadas,
demarcadas por sexismo, entre outras opressões. Já estivemos muito mais longe das utopias de
solução e nós sabemos disso. Nossas lutas no meio acadêmico e social são apenas uma
 100

continuidade de nossas gerações anteriores. Hoje, até podemos lutar com novas armas e novas
escolhas mas, nossos sonhos continuam sendo os mesmos imaginados pelos grandes pensadores
e movimentos sociais do século passado.
Por fim, acredito que essa pesquisa vem ao encontro de muitas outras e reforça a
necessidade de desenvolvimento e implementação de políticas públicas para o acesso e
permanência das diversidades no espaço escolar. É preciso, portanto, uma reestruturação do
currículo, do espaço físico da escola, dos livros didáticos e, principalmente, do que se refere à
formação inicial e continuada dos profissionais de educação. Com relação às pessoas
transexuais e suas dificuldades de inserção e permanência no mercado de trabalho, percebe-se
que é preciso muito mais que políticas públicas para educação. É claro que se a escola faz sua
parte, isso se reflete fora dela, simultaneamente na sociedade. É na ação conjunta, escola e
movimentos sociais que vamos incluir as pessoas trans. Toda a transformação é resultado do
trabalho de conscientização através da escola, das pesquisas, dos movimentos sociais e das
políticas públicas.
 101

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 107

APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro de perguntas para a entrevista individual com os estudantes

 108

Roteiro da perguntas dirigida aos estudantes

Foram estas as perguntas que eu fiz com os alunos durante as entrevistas individuais. Outras
perguntas poderão surgir, ou mesmo as que aqui se apresentam poderão se modificar.

Perguntas gerais

1) Algum professor trabalha assuntos sobre sexualidade e gênero? (quem discute?)

2) São discutidos temas com relação à diversidade sexuais e de gênero, ou seja,
homossexuais, transexuais, travestis. (o que é falado?)
3) O que você que é orientação sexual? E gênero? (hetero, homo, bi, travesti, transexual?)
4) O que você acha das pessoas que são homossexuais, travesti ou transexual? (como se
sente na presença de algum deles?)
5) Sobre os diversos direitos exigidos pelos gays, lésbicas, travestis e transexuais, o que
você acha?
6) Como você acha que um gay ou uma lésbica (ou travesti e transexual) se sente na escola?
Será que existe algum tipo de preconceito ou não existe mais?
7) Você acha que a escola deveria fazer alguma coisa com esses alunos gays, lésbicas,
travestis ou transexuais?
8) Sobre estudantes namorar na escola? Você é contra ou a favor? Por quê?
9) O que você acha de uma travesti usar o banheiro das meninas?
10) Você sabe o que é homofobia?
11) Por que você acha que acontece discriminação contra gays, lésbicas, travestis e
transexuais?
12) Vocês acham que estudantes gays, lésbicas ou travestis podem abandonar a escola por
se sentirem discriminados(as)? Se conhecem algum caso, poderiam contá-lo?
13) Nesta escola, você já ouviu piadas sobre gays, lésbicas, travestis e transexuais?
14) O que você que deveria acontecer pra acabarem esses preconceitos e discriminações?
(e a escola, o que poderia fazer para evitar?)
 109

Perguntas sobre a professora transexual Carolina

1) Você já teve algum professor gay, lésbica, transexual ou travesti?

2) Em que esse professor (gay ou transexual) se diferenciava dos demais?
3) Como se sentiam tendo aula com uma professora transexual?
4) O que vocês acham de uma pessoa homossexual, ou travesti ou transexual ser professor
ou professora?
5) Cite alguns pontos que você considera positivos dessa experiência.
6) Cite alguns pontos que você considera negativos dessa experiência.
7) Durante as aulas dessa professora, você discutia assuntos ligados a orientação sexual,
homofobia, preconceito?
8) Você acha que um gay, uma lésbica, uma transexual ou travesti podem ser professores?
9) Durante as aulas, você se sentiu bem com esse professor LGBT?
10) E sobre a qualidade das aulas? Comente.
 110

APÊNDICE B – Roteiros de perguntas para a entrevista individual com os profissionais

de educação
 111

Primeiro roteiro aplicado aos profissionais de educação

1) Quando falamos em sexualidade, o que vocês pensam sobre?

2) Vocês receberam alguma capacitação em sexualidade e/ou educação sexual?
(Aprofundar: duração, onde foi feita, por quem foi feita, temas, há quanto tempo)
3) Quais dificuldades vocês têm para trabalhar as questões de sexualidade aqui na escola?
4) Vocês já ouviram falar de orientação sexual e identidade de gênero? Na opinião de vocês,
o que é isso? Mencionem quais orientações sexuais vocês conhecem. E quais identidades
de gênero conhecem?
5) Nas reuniões periódicas entre professoras e professores, tem sido discutido esse tema da
diversidade sexual alguma vez, nos últimos 12 meses?
6) As e os estudantes podem namorar na escola ou não? Beijos, “amassos” e outras
manifestações de afeto?
7) O que é transexual para você?
8) O que você acha de uma pessoa transexual ser professora?
9) Como foi trabalhar como uma professora transexual ano passado (2012)? (sentia-se a
vontade perto dela?).
10) Você acha que uma professora transexual pode, em algum aspecto, influenciar seus
alunos?
11) O que os alunos comentavam sobre a professora transexual? (como você atuava nesses
momentos?).
12) Houve, em algum momento, intervenções de pais de alunos sobre a professora
transexual?
13) Os alunos e os demais funcionários da escola sentiam-se a vontade com a professora
transexual?
14) Você conhece ou já ouviu falar da existência de algum professor ou professora
autodefinido(a) homossexual, travesti ou transexual? (que tipos de relatos você teve
conhecimento?).
15) Como você avalia a inserção de um professor LGBT na escola, mais fácil, mais difícil
ou normal se comparado aos professores heterossexuais?
16) Você acha que uma professora transexual pode influenciar outras pessoas LGBT a serem
professores?
 112

17) Em sua opinião, as escolas estão preparadas para receberem professores LGBT? (o que
falta?).
18) Já ouviu falar em Homofobia? O que pensa ser o papel da escola e do/a professor/a em
relação a esta prática?
19) Aqui na escola já ocorreram situações de homofobia? Quais? Essas situações foram com
estudantes? Professores? O que aconteceu? Contem.

Segundo roteiro aplicado aos profissionais de educação

1) Como você via a professora Carolina? Como homem ou como mulher? Por que?
2) Pra você, o que torna a pessoa um homem ou uma mulher?
3) Qual característica você considera essencial para um homem ou uma mulher ser
reconhecida como tal? (Exemplo: vestimentas, trejeitos, voz, órgão sexual específico
etc).
4) Você acha que existem preconceitos com uma pessoa que se autodefine transexual?
5) Você acha que é importante um aluno ou aluna saber o que é uma pessoa transexual?
Por que?
6) O que você acha de uma pessoa transexual utilizar o banheiro correspondente ao seu
gênero atual?
7) O que o professor faz fora da escola, pode influenciar no seu trabalho dentro da escola?
(a sua vida particular influenciar a sua vida profissional? Por que?)
8) O que você tem a falar por ter observado ou tido conhecimento sobre o profissional da
professora Carolina?
9) O que os demais professores comentavam sobre a professora Carolina?
 113

APÊNDICE C – Roteiro de perguntas aplicado à professora transexual Carolina

 114

Roteiro de perguntas dirigidas a professora transexual Carolina

1) Como você se define em relação à sua sexualidade e gênero?

2) O que significa ser transexual para você? Em que momento você refletiu-se/observou-
se/definiu-se em relação à sua sexualidade e gênero? Descreva uma ou mais cenas.

Na escola (ensino básico)

1) Como você sentia sua sexualidade e gênero na escola? Você se sentia gay... trans?
Comente.
2) Você tinha dúvidas do que realmente era em relação a seu gênero/sexualidade? Comente
como foi esse processo.
3) O que buscou (e onde) buscou para sanar suas dúvidas em relação a seu
gênero/sexualidade? (se houve)
4) Quais os registros que você tem enquanto estudante no ensino básico em relação ao
tratamento recebido pelos professores?
5) Os professores sabiam ou percebiam sua condição de gênero e sexualidade? Existia
diálogo sobre o assunto? Comente.
6) Havia alguma disciplina ou professor em especial que você se sentia mais excluído?
Como era a relação com seus colegas de classe? Você se sentia afastado ou se afastava?
7) Existia diferença do professor no seu tratamento com relação os demais alunos? Se
houve, descreva uma cena.
8) Você sentia haver invisibilidade ou preconceito em relação ao seu modo de
ser/expressar, principalmente sobre sua sexualidade e gênero?
9) Algum professor trabalhava questões de gênero e sexualidade com a classe? (Caso não)
10) Havia momentos que assuntos dessa temática surgiam durante a aula? Como o professor
lidava quando isso acontecia? Comente uma ou mais cenas.
11) Numa visão panorâmica, como eram suas atitudes em sala de aula? Era mais tímido,
agitado, enfim... Comente.

Na universidade (graduação)
1) Quando entrou na universidade, você já tinha conhecimento/certeza de sua sexualidade
ou gênero?
 115

2) Quais os registros que você tem enquanto estudante no ensino universitário em relação
ao tratamento recebido pelos professores? Comente alguma cena.
3) Qual a diferença ou semelhança que você encontrou no seu processo de ensino básico e
depois universitário? Você se sentiu “melhor/mais aceito” em algum desses estágios ou
não? Por quê?
4) Você sentia haver invisibilidade ou preconceito em relação ao seu modo de
ser/expressar, principalmente sobre sua sexualidade e gênero?
5) Durante as aulas, algum professor demonstrava fragilidade/dificuldade em lidar com
questões ligadas ao gênero e sexualidade? Como eram as relações dos professores com
os alunos gays, transexual... etc. Comente.
6) Sobre sua escolha pela área da educação, em algum momento houve algum tipo de
preconceito de algum professor, colega ou funcionário da universidade com relação a
sua capacidade de ser uma futura professora? Comente uma cena.
7) Sobre sua escolha pela área da educação, em algum momento houve algum tipo de
incentivo de algum professor, colega ou funcionário da universidade sobre sua escolha?
8) Seus colegas de classe ficavam curiosos sobre sua condição de gênero, ou seja, eles
tinham conhecimento sobre o assunto, perguntavam a você, evitavam contato, como se
dava essas relações?
9) Numa visão panorâmica, como eram suas atitudes em sala de aula? Era mais tímido,
agitado, enfim... Comente.
 116

ANEXOS

ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos informantes

 117

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA – UNISUL

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
MESTRADO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _____________________________________________________ declaro que estou

esclarecido(a) dos objetivos e dos procedimentos da pesquisa sobre o tema “Quando o estranho
resolve se aproximar: a presença da professora transexual e as representações de gênero e
sexualidade no ambiente escolar”, e que concordo em participar do estudo e com a publicação
e/ou apresentação dos dados coletados, desde que sejam respeitados os princípios éticos que
me foram apresentados pelo pesquisador responsável, a saber:

 O participante tem o livre arbítrio para aderir ou desistir, a qualquer momento, do processo da pesquisa;
 A privacidade do participante será respeitada durante o processo, evitando exposição desnecessária ou
situações que possam causar constrangimentos;
 Não serão publicados dados que o participante não libere para divulgação;
 O participante não será exposto a riscos de nenhuma natureza que possa ferir sua integridade física, mental
e emocional;
 O processo da pesquisa não poderá interferir no cotidiano da vida do participante e do local onde está
sendo feita a pesquisa;
 O estudo será apresentado de forma fidedigna, sem distorções de dados;
 Os resultados da pesquisa sejam apresentados ao final da mesma, em forma e data acordados entre
pesquisador e demais participantes do estudo.

________________________________________________
Participante da Pesquisa

Responsáveis pela pesquisa

Tiago Zeferino dos Santos – telefone (48) 9996-0543

Tânia Mara Cruz – telefone (48) 9629-6564