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Nã o pretendo aqui abordar esse assunto, nã o só porque nã o é o objetivo

deste texto, como també m nã o me sinto autorizado a fazê -lo de forma satis-
fató ria. Apenas quero ressaltar que, no caleidoscó pio conceitual da filoso-
fia, um sentido fortemente consensual parece impregnar o conhecimento fi-
losó fico: é desejá vel que ele seja crítico, pois, assim, nã o se deixa dormitar
APRENDER A FILOSOFAR OU APRENDER A FILOSOFIA:
na senda das verdades dogmá ticas, como també m se afasta da vala comum
KANT OU HEGEL? das visõ es de mundo simplistas e ingê nuas. Ao mesmo tempo, é bom que a
filosofia se apresente como um conjunto sistemá tico de idé ias com rigor
conceitual e especificidade terminoló gica.
Por ser crítico, o conhecimento filosó fico nã o compartilha com as vi-
sõ es teó ricas que, a despeito do rigorismo interpretativo, pretendem se ar-
vorar em filosofias ú nicas, monopó lios das visõ es da realidade: daquilo que
é possível conhecer, do que podemos fazer e como devemos agir. A filosofia
Cesar Augusto RAMOS1
é diversa, e a sua variegaç ã o permite falar de filosofias e nã o da filosofia.
Sã o elas que constituem um acervo de conhecimento consubstanciado na
RESUMO: O presente artigo pretende mostrar uma dupla perspectiva do ensino histó ria do pensamento. Alé m de crítica, ela se constitui no pró prio proces-
da filosofia proposto de forma disjuntiva: aprender a filosofar ou aprender a filo- so da sua realizaç ã o na histó ria como o resultado sistemá tico e rigoroso do
sofia, representada, respectivamente, por Kant e por Hegel. A aná lise dessa encadeamento de idé ias que sã o produzidas para a sustentaç ã o, ampliaç ã o,
questã o será desenvolvida dentro do contexto da filosofia kantiana, nela desta- ou substituiç ã o de teorias ou conceitos que tê m vigê ncia num determinado
cando trê s aspectos: a) o ideal de perfectibilidade do gê nero humano; b) o precei- momento da histó ria da filosofia. Por isso mesmo, nã o se pode inocente-
to da Aufklä rung do pensar por si mesmo e o exercício crítico da razã o, e c) a ne- mente aderir à ú ltima moda de pensamento que aparece na vitrine das idé ias
cessidade da coaç ã o como instrumento para o cumprimento do cará ter para o consumo de espíritos á vidos de novidade.
normativo da conduta humana. Estes aspectos serã o, també m, abordados na fi- Se a filosofia é , por sua pró pria natureza, um conhecimento crítico –
losofia de Hegel, bem como as suas conseqü ê ncias para o ensino da filosofia, e marcado pela diversidade e complexidade das teorias que a histó ria do pen-
da possibilidade de uma escolha nã o disjuntiva de uma ou de outra perspectiva.
samento suscita e estimula –, como deve ser o seu ensino? Essa questã o
PALAVRAS-CHAVE: Kant; Hegel; Educaç ã o; Ensino; Filosofia. nã o deixa de incomodar a mente de filó sofos, pedagogos, e professores de
filosofia. Se, realmente, todos tê m o interesse no aprendizado e na divulga-
Aprender a filosofar ou aprender a filosofia? Esta é uma questã o que se ç ã o da filosofia como maté ria importante, seja para a profissionalizaç ã o do
põ e de forma incontorná vel sobre as possibilidades do ensino da filosofia. aluno como futuro professor e pesquisador, seja para a sua formaç ã o como
Se essa tarefa é desejá vel, de imediato uma outra pergunta decorre: de que pessoa e cidadã o, o problema do seu ensino é relevante.
forma e mediante quais mé todos ou instrumentos é possível aprender a fi- A tese que sustentamos é a de é preciso imbuir o aluno de uma pers-
losofar ou aprender a filosofia? Estas questõ es nã o traduzem apenas uma pectiva filosó fica crítica, possível apenas quando se aprende a filosofar;
preocupaç ã o pedagó gica do ensino da filosofia, mas envolvem, també m, mas, é necessá rio també m apresentar o lado sistemá tico que se traduz pela
uma forma de se pensar e de realizar a pró pria filosofia. apreensã o de conteú dos escolá sticos firmados nos diversos sistemas filosó -
Afinal, o que é propriamente filosofia? Esta é , para o desconsolo de ficos da histó ria da filosofia, momento em que se aprende os conteú dos da
muitos, uma das questõ es mais emaranhadas e que acompanha o pró prio filosofia de um determinado filó sofo ou de um sistema.
pensamento filosó fico durante o longo trajeto histó rico da sua constituiç ã o. Kant e Hegel retratam essa dupla perspectiva. A produç ã o filosó fica
destes pensadores traduz a possibilidade seja de uma filosofia crítica que
nos incita a aprender a filosofar (Kant), seja de um saber sistemá tico que
1 Professor Adjunto do Departamento de Filosofia e do Programa de Pó s-Graduaç ã o em Filosofia da
nos estimula a aprender a filosofia (Hegel). Nã o foram apenas pensadores
Pontifícia Universidade Cató lica do Paraná -Puc/PR. Artigo recebido em set/07 e aprovado em originais e de grande densidade especulativa. Como professores demons-
dez/07. traram, també m, tanto teó rica como praticamente, grande interesse pela

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escola e pelo ensino, sobretudo, da filosofia. As suas idé ias suscitaram de- Um princípio de pedagogia, que os homens, sobretudo para aqueles que pro-
rivaç õ es pedagó gicas que sã o inerentes à forma como eles produziram filo- põ em planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos é : as crianç as nã o de-
vem ser educadas segundo o presente estado da espé cie humana, mas segundo um
sofia: pelo aspecto crítico na liç ã o que Kant nos lega; e pelo aspecto siste-
estado melhor, possível no futuro, isto é , segundo a idé ia de humanidade e da sua
má tico de um saber que se consubstancia como a razã o de ser de um inteira destinaç ã o. (idem, p.704)
determinado momento da histó ria, apreendido pela filosofia, e cuja realida-
de efetiva permite compreendê -lo racionalmente, segundo o ensinamento O homem é perfectível porque é capaz de aprender o que lhe falta. Por
de Hegel. este motivo, ele é passível de aperfeiç oamento pela educaç ã o. “O grande
Comecemos por Kant. Na opiniã o de Philonenko, Kant “foi um pedago- segredo da perfeiç ã o da natureza humana se esconde por detrá s da educa-
go durante toda a sua carreira” (PHILONENKO, 1980, p.10).2 Sob a influê n- ç ã o” (idem, p.700). É dever do homem educar-se, tornar-se melhor, desen-
cia do Emílio de Rousseau e de Basedow, o filó sofo chega a dizer que “duas volver todas as suas disposiç õ es e potencialidades, sobretudo, aquelas que
invenç õ es dos homens podem ser consideradas as mais difíceis: a arte de dizem respeito à moralidade. Ao agir na formaç ã o do indivíduo, a educaç ã o
governar e a arte de ensinar” (KANT, 1995a, p.703). A educaç ã o “é o mais porfia em desenvolver o ideal de humanidade que se conquista geraç ã o
importante e o mais difícil problema que o homem tem como tarefa... Por apó s geraç ã o. “É entusiasmante pensar que a natureza humana será sem-
isso, ela só pode progredir na medida em que uma geraç ã o transmite à se- pre melhor desenvolvida e aprimorada pela educaç ã o, e que é possível che-
guinte as suas experiê ncias e os seus conhecimentos, e esta, por seu turno, gar a dar aquela forma que é adequada à humanidade. Isto nos abre a pers-
dá a sua contribuiç ã o e lega para as seguintes...” (idem, p.702). pectiva para uma futura felicidade da espé cie humana” (idem, p.700).3
O sentido da pedagogia de Kant está atrelado a alguns princípios da Um outro aspecto importante da filosofia de Kant, e que repercutirá na
sua filosofia. É possível destacar, para os nossos propó sitos, pelo menos trê s sua filosofia da educaç ã o, refere-se ao preceito da Aufklä rung do pensar por
aspectos, que irã o determinar a sua visã o de ensino, inclusive, da filosofia. si mesmo e o exercício crítico da razã o. Este preceito está , també m, formu-
Sã o eles: a) o ideal de perfectibilidade do gê nero humano; b) o preceito da lado nas trê s má ximas do juízo de gosto tal como o filó sofo expõ e na Crítica
Aufklä rung do pensar por si mesmo e o exercício crítico da razã o, e c) a ne- da Faculdade de Julgar § 40, e que tem por título: “Do gosto como uma es-
cessidade da coaç ã o como instrumento para a realizaç ã o dos fins racionais pé cie de senso comunis”. As trê s má ximas sã o: “1. Pensar por si mesmo; 2.
do cará ter normativo da conduta humana. Pensar colocando-se no lugar do outro; 3. Pensar sempre de acordo consigo
No que diz respeito ao primeiro aspecto – o ideal de perfectibilidade do mesmo. A primeira má xima é a do pensamento livre do preconceito, a se-
gê nero humano –, tal tese significa dizer que o aperfeiç oamento da nature- gunda má xima é aquela do pensamento alargado, a terceira má xima é a do
za humana constitui o telos, do qual a histó ria se ocupa, e para o qual a edu- pensamento conseqü ente” (KANT, 1994, § 40, p.226).
caç ã o contribui. Mas, quem deve ser o mestre? Qual é o modelo, o padrã o A relaç ã o destas trê s má ximas com o ensino, sobretudo as duas primei-
que determina esse processo de aperfeiç oamento? Kant responde que é o ras, retrata o ideal que elas representam. O preceito da má xima do pensar
ideal de humanidade demarcado como idé ia reguladora que deve orientar o por si mesmo diz respeito ao ideal da autonomia da Aufklä rung, ou seja, do
educador. pensamento livre, produzido por uma razã o que nã o é passiva, mas esclare-
cida e que nã o tem necessidade de se guiar servilmente por outros. Contu-
do, esse preceito nã o reduz o pensamento ao monadologismo de uma racio-
2 Como preceptor durante nove anos (1746/55) e, depois, como professor de Ló gica e Metafísica na nalidade encerrada em si mesma, uma vez que a segunda má xima permite
Universidade de Kö nigsberg (1770/97), Kant se diferencia da condiç ã o intelectual e social dos ou- uma abertura ao pensamento dos outros, possibilitando o diá logo mediante
tros professores e preceptores do seu tempo. Demonstra interesse na educaç ã o da crianç a numa
é poca em que o ensino era reservado a quem nã o tinha preparo para fazer outra coisa. També m
o exercício de um “espírito aberto” (erweiterter Denkungsart). Esta má xima
nã o havia estabelecimentos de ensino suficientes, e a idé ia de educabilidade da infâ ncia, segun- retrata um pensamento liberal que se regula nã o apenas por si mesmo, mas
do exigê ncias que lhes sã o intrínsecas, foi considerada importante apenas com Rousseau. “O sé - també m corrige a sua auto-referencialidade ao se colocar sob a perspectiva
culo XVII, comenta Philonenko, nã o sabe o que é a crianç a. Aquilo que nó s poderíamos chamar
do ‘sentido da crianç a’ faltava totalmente no começ o do sé culo XVIII, e a idé ia de ensino nã o en-
contra, por isso, nenhum fundamento só lido.” (Philonenko, p.17). Com Rousseau essa ausê ncia
começ a a ser superada: a crianç a nã o é mais um adulto em miniatura ou um pequeno homem, 3 A idé ia de uma “educaç ã o do gê nero humano” – título da obra de Lessing, publicada em 1780 – é
mas um ser que tem maneiras pró prias de pensar, agir e sentir. um dos temas que inspira a Aufklä rung alemã .

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do outro. Desse modo, pode “elevar-se acima das condiç õ es subjetivas do da verdade. Sob pena de criar mentes servis, dependentes e tuteladas nã o
juízo, nas quais tantos outros se colocam, e de poder refletir sobre seu pró - devemos ensinar pensamentos, mas podemos ativar o exercício do pensar.
prio juízo a partir de um ponto de vista universal (que ele só pode determi-
nar colocando-se sob o ponto de vista de outrem)” (idem, p.227). Assim, se Se tenho um livro que faz as vezes do meu entendimento, um diretor espiritual
o apelo ao pensar por si mesmo constitui a finalidade do ensino, norteando que por mim tem consciê ncia, um mé dico que por mim decide a respeito da minha
dieta, etc, entã o nã o preciso de esforç ar-me eu mesmo. Nã o tenho necessidade de
o seu mé todo, o aspecto dialó gico é indissociá vel ao aparente exclusivismo
pensar, quando simplesmente posso pagar; outros se encarregarã o dos negó cios de-
auto-referencial do pensamento. sagradá veis (idem, p.53).
O homem esclarecido realiza a íntima conexã o entre a cultura e a auto-
nomia moral e cognitiva com o objetivo de libertar-se das amarras da igno- Mas, como se aprende a pensar? Qual deve ser o melhor mé todo para o
râ ncia. “Sair da sua menoridade”. Esse deve ser o lema para alcanç ar a in- ensino da filosofia? O princípio geral que Kant segue é este: se há uma dis-
dependê ncia moral e intelectual, e a educaç ã o deve ajudar a promovê -lo. posiç ã o natural para atividade do pensar, o seu livre exercício é o melhor
Tal tarefa, contudo, necessita da forç a formadora do trabalho da disciplina instrumento para a produç ã o do conhecimento. Assim como se aprende a
com vistas à formar, mesmo que coercitivamente, a mente e o corpo do edu- nadar nadando, a andar andando, assim també m se aprende a pensar pen-
cando para os fins maiores da sua natureza: a maioridade mental e a auto- sando. Essa disposiç ã o necessita ser cultivada com a ajuda de um mentor,
nomia é tica da sua vontade. de um mestre que, ao proceder socraticamente, induz o educando a pensar
A maioridade – desígnio da Aufklä rung – é promovida, em parte, pela por si mesmo sem a aç ã o inibidora da tutela. O modo como se ensina e
educaç ã o. Para isso, o ensino deve ser proposto tendo por base o princípio aprende filosofia deve ser coerente quanto ao pró prio modo de produç ã o do
rousseauísta da atividade do pró prio educando de modo a fazer com que ele seu conhecimento: ela nã o é uma ciê ncia acabada. Por esta razã o, deve-se
mesmo alcance a autonomia. A educaç ã o deve ter por finalidade formar no exercitar o seu uso criticamente.
educando o desejo de andar com as suas pró prias pernas, e fazer com que
ele tenha a coragem de fazer uso do seu pró prio entendimento. Mas isso Dentre todas as ciê ncias racionais (a priori), portanto, só é possível aprender
nã o se ensina. O educador nã o deve, portanto, tutelar o educando a ponto Matemá tica, mas jamais Filosofia (a nã o ser historicamente); no que tange à razã o,
de intimidá -lo, criando uma personalidade dependente e temerosa ao risco o má ximo que se pode é aprender a filosofar...Só é possível aprender a filosofar, ou
do uso do seu pró prio pensamento e da sua liberdade de aç ã o para alcanç ar seja, exercitar o talento da razã o, fazendo-a seguir os seus princípios universais em
certas tentativas filosó ficas já existentes, mas sempre reservando à razã o o direito
a maioridade. de investigar aqueles princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejei-
tando-os. (KANT, 1995b, p.699-700)
A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a pas-
sagem à maioridade difícil e alé m do mais perigosa, porque aqueles tutores de bom
No Curso de Ló gica, a mesma idé ia: “aprende-se a filosofar pelo exercí-
grado tomaram a seu cargo a supervisã o dela. Depois de terem primeiramente em-
brutecido seu gado domé stico e preservado cuidadosamente estas tranqü ilas criatu- cio e pelo uso que se faz para si mesmo de sua pró pria razã o... A verdadeira
ras a fim de nã o ousarem dar um passo fora do carrinho para aprender a andar, no filosofia deve, pois, fazer, pensando por ela mesma, um uso livre e pessoal
qual as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaç a se tentarem de sua razã o e nã o imitar servilmente” (KANT, 1996, p.448-9). Com base no
andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade nã o é tã o grande, pois aprenderiam princípio do pensar por si mesmo, mediante o qual a filosofia é aprendida
muito bem a andar finalmente, depois de algumas quedas. (KANT, 1993a, p.53-4) pela atividade do pró prio ato do filosofar, a Metafísica dos Costumes, na par-
te dedicada à Doutrina da Virtude, faz algumas consideraç õ es pedagó gicas
Na trilha da perspectiva socrá tica da autoproduç ã o do conhecimento, o prá ticas sobre o ensino, sobretudo, o da é tica. O ensino deve ser conduzido
preceito kantiano do pensar por si mesmo – proposiç ã o emblemá tica da fi- nã o por meio de palavras e exortaç õ es que colocam o aluno na condiç ã o
losofia da Aufklä rung – sustenta a pedagogia kantiana. O homem deve fazer passiva de meros ouvintes, mas mediante questõ es “quando o mestre per-
de modo autô nomo o bom uso da sua razã o. “Sapere aude! Tem coragem de gunta aos seus alunos aquilo que deseja ensinar-lhes” (KANT, 1993b, p.618).
fazer uso do teu pró prio entendimento” Este lema da Aufklä rung deve orien- Este mé todo, chamado de “eroté tico” (erotematische Methode), pode ser
tar o ensino, sobretudo, da filosofia. A participaç ã o do mestre consiste em
ajudar o aluno a aprender a filosofar, estimulando-o a exercitar a sua capa- um modo de ensino dialó gico, quando o mestre interroga a razã o do aluno, ou
cidade cognitiva como um instrumento racional autô nomo de investigaç ã o um modo catequé tico, quando ele simplesmente se dirige à memó ria deste ú l-

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timo. Pois, se algué m interrogar alguma coisa à razã o de outrem, só pode fazê - princípio kantiano da dignidade da pessoa, segundo o qual o indivíduo deve
lo dialogicamente, quer dizer, mediante questõ es e respostas que professor e ser tratado sempre como fim na sua humanidade, compatível com a aç ã o in-
aluno trocam um com o outro. Por estas questõ es, o mestre orienta o pensamen- terveniente de elementos externos que promovem a coerç ã o, oriunda do di-
to do seu discípulo. Assim, por meio de casos que o mestre propõ e (ele é a par-
reito, da educaç ã o e da política? É exatamente por causa deste paradoxo
teira dos pensamentos do aluno), disposiç õ es do aluno sã o desenvolvidas e o
que a “educaç ã o é o maior e o mais difícil problema que pode ser proposto
discípulo se convence, deste modo, que ele mesmo é capaz de pensar; e forne-
ce ao mestre, por sua vez, (sobre a obscuridade ou sobre a dú vida suscitada por aos homens”(KANT, 1995a, p.702). Como Kant resolve esta aparente aporia?
certas proposiç õ es recebidas) a ocasiã o para ele aprender por si mesmo – con- Como se vê , a principal dificuldade é pensar de que forma a externali-
forme o dito docendo discimus [ensinando, aprendemos] – como ele deve bem dade dos agentes coatores (a norma jurídica, o educador, o Estado) se im-
interrogar. (idem, p.618)4 põ e como um dever para o homem sem que essa imposiç ã o resulte em he-
teronomia, cujo mó vel nã o é o pró prio querer do indivíduo e o respeito à sua
O educador nã o deve, també m, transformar o educando em mero depo- pessoa, mas uma aç ã o que obriga de fora e contradiz o dever moral. O pro-
sitá rio de informaç õ es, pois, o efeito passivo de acú mulo do conhecimento blema da coerç ã o consiste, entã o, em saber se ela é legítima nã o só no cam-
com pretensõ es meramente eruditas desestimula o homem a pensar por si po da moralidade, como també m no â mbito jurídico, político e educacional
mesmo, alé m de torna-se um saber pedante e esté ril. “De um homem que pela imposiç ã o de regras à vontade sem ferir a autonomia moral.
nã o pensa por si mesmo, mas que pode aprender muito se diz que é um es- Kant define a coerç ã o como “toda restriç ã o de liberdade pelo arbítrio
pírito limitado. Pode-se ser um homem de uma vasta erudiç ã o... e, no entan- de um outro (Willkü r eines anderen)” (KANT, 1993c, p.144). Se a coerç ã o for
to, ser muito limitado no uso do seu saber histó rico” (KANT, 1995c, p.423). interna (Selbstzwang), isto é , quando é exercida pela vontade (Wille) em re-
O terceiro aspecto da filosofia de Kant com evidentes implicaç õ es na laç ã o ao arbítrio (Willkü r), ela é legítima uma vez que é executada pela pró -
educaç ã o – a questã o da necessidade da coaç ã o como meio para o cumpri- pria aç ã o constrangedora do dever que o imperativo categó rico traduz. Esta
mento racional da normatividade da conduta humana – será apresentado sob coerç ã o se aplica apenas aos seres humanos que podem transgredir a lei
a forma de um aparente paradoxo na filosofia kantiana. Ele pode ser formula- moral em decorrê ncia da sua liberdade de escolha. Se a coerç ã o for externa,
do do seguinte modo: se a educaç ã o eleva o homem à sua maioridade em que ou seja, exercida mediante uma autoridade diante da qual se tem o dever
medida é possível, em nome do ideal da perfeiç ã o do homem e do gê nero hu- de obediê ncia, entã o a legitimidade vem dessa autoridade.
mano, legitimar uma pedagogia fundada na coerç ã o? Ou ainda, a necessá ria
A coaç ã o interna ou autocoaç ã o é aquela que é exercida pela razã o prá -
imposiç ã o de conteú dos pedagó gicos nã o poderia transformar a educaç ã o
tica, na figura de uma vontade (Wille) legisladora, sobre a outra face do que-
em adestramento, ferindo, assim, o princípio basilar da Aufklä rung da auto-
rer humano responsá vel pela capacidade de escolha (Willkü r), a partir da
nomia da pessoa e do pensar por si mesmo?
forç a coatora que o conceito de dever moral encerra.
O homem esclarecido e autô nomo rejeita a coaç ã o, mas para chegar a
essa grandeza moral ele precisa ser educado e coagido. Nã o há aqui um evi- Uma vez que o ser humano é um ser livre (moral), o conceito do dever nã o pode
dente paradoxo entre o ideal da autonomia e o mecanismo pedagó gico da conter nenhuma outra coaç ã o a nã o ser a autocoaç ã o (Selbstzwang) – apenas repre-
coaç ã o (Zwang) como elemento disciplinador? Como é possível tornar o sentada pela lei – quando se trata da determinaç ã o interna da vontade (os mó beis).
Pois, somente assim é possível unir este constrangimento (Nö tigung) – mesmo se for
externo – com a liberdade da vontade-arbítrio (Willkü r), mas, deste ponto de vista, o
4 O mé todo socrá tico (a maiê utica) a que Kant faz menç ã o explícita deve ser empregado no ensino, conceito do dever torna-se um conceito é tico. (KANT, 1993b, p.509)
sobretudo, no ensino da é tica. Mas ele tem ressalvas. “Para o aluno principiante, o primeiro e mais
essencial instrumento de ensino da doutrina da virtude é uma catequese moral... O princípio for- Kant entende que há um poder de mando, que ele chama “autocracia”
mal de tal instruç ã o nã o permite, entretanto, o diá logo socrá tico a título de meio para ensinar com
essa finalidade, visto que o aluno nã o faz idé ia de que questõ es formular, de modo que exclusiva-
da razã o prá tica, e que consiste na “faculdade de se tornar senhor das pró -
mente o mestre executa o ensinamento. Mas a resposta que ele metodicamente extrai da razã o prias inclinaç õ es quando estas sã o contrá rias à lei” (idem, p.513). Por conta
do aluno deve ser exprimida e resumida em fó rmulas que ele dificilmente transforma, a fim de que da constituiç ã o subjetiva da vontade humana, razã o pela qual ela nã o é to-
elas sejam consignadas na memó ria do aluno. Deste modo, é nisto que o mé todo de ensino por
catequese difere tanto da maneira dogmá tica (na qual somente o mestre fala), quanto da maneira
talmente boa, faz-se necessá rio a coaç ã o da lei moral que deve preponderar
dialó gica (na qual tanto o mestre quanto o discípulo fazem perguntas e oferecem respostas mu- sobre as inclinaç õ es. O mandamento (Gebot) tem o papel de representar um
tuamente)” (ibid., p.618). princípio objetivo (o imperativo) indispensá vel ao arbítrio e, assim, assegu-

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rar a “submissã o à lei” e coagir o sujeito sensivelmente afetado. A lei prá tica implicam um constrangimento para o qual a legislaç ã o interna é , també m, possível.
só toma a forma de um imperativo para uma vontade que nã o é “santa”, ou Portanto, para os dois casos, seja o autoconstrangimento, seja a coerç ã o por outrem,
seja, para uma vontade que nã o é determinada unicamente pela razã o, e há a idé ia da coaç ã o. (KANT, 1993b, p.525)
que pode també m ser “patologicamente afetada” pela sensibilidade.
Ao fazer a distinç ã o entre as leis do direito (Rechtsgesetze) e leis é ticas
Ora, para que o projeto rousseauísta da compatibilidade entre liberda-
(Sittengesetze) e a correspondente legislaç ã o – jurídica e é tica – Kant intro-
de e obediê ncia nã o seja paradoxal, é preciso compatibilizar as duas formas
duz, na Rechtslehre a necessidade do uso da coerç ã o no direito. “Com o di-
ou funç õ es da vontade: a legislativa, diante da qual nã o há coerç ã o, e é de-
reito liga-se, ao mesmo tempo, segundo o princípio de contradiç ã o, uma fa-
rivada do sentido da liberdade como autonomia, e a executiva, aquela que
culdade de coerç ã o contra aquele que prejudica” (KANT, 1993f, p.339). Esta
obedece a lei criada pela pró pria vontade. Esta ú ltima funç ã o necessita de
coerç ã o face à possibilidade de nã o seguir uma lei que a vontade estatuiu faculdade é legítima na medida em que se contrapõ e a uma coerç ã o injusta
para ela mesma. Com essa distinç ã o, coercividade e obediê ncia nã o se e nã o legítima. Quando um outro exerce uma aç ã o invasiva e prejudicial ao
opõ em à autonomia. Ambas constituem, antes, um instrumento necessá rio campo legítimo de liberdade do sujeito, ele pode exercer um ato coercitivo
para influenciar a capacidade de escolha (Willkü r) quando patologicamente de defesa contra essa aç ã o. Que tipo de coerç ã o é essa? Trata-se de um di-
afetada. Essa coerç ã o significa um constrangimento moral, uma “resistê n- reito subjetivo que tem o indivíduo de reagir – buscando a sua pró pria de-
cia oferecida pela razã o prá tica, à qual se pode dar o nome de uma coaç ã o fesa ou invocando o poder coercitivo do direito – contra atos ofensivos e in-
(Zwang) interna, mas de natureza intelectual” (KANT, 1993d, p.143). justos à sua pessoa a ao seu patrimô nio.
Mas como harmonizar a autolegislaç ã o e autonomia com a coerç ã o? No O direito é uma necessidade racional decorrente da aç ã o livre dos ho-
â mbito noumê nico, essa equaç ã o nã o é objeto de suspeita, pois a coerç ã o mens na sociedade que se externaliza em atos que precisam ser reciproca-
interna, enquanto faz parte da idé ia de dever, apenas apresenta a sua face mente delimitados, de tal forma que a liberdade de cada um esteja de acor-
impositiva como decorrê ncia do imperativo. A obediê ncia, entendida como do com a liberdade de todos. A garantia da liberdade individual é possível
a submissã o voluntá ria do mesmo agente a uma norma racional, nã o fere a pelo estabelecimento de leis, para cuja eficá cia se faz necessá rio a coerç ã o.
autonomia. O conceito de obrigaç ã o (e de obediê ncia) abarca o mesmo su- “O direito consiste simplesmente na limitaç ã o da liberdade de outrem com
jeito compreendido sob um duplo aspecto da sua faculdade unificada de vo- a condiç ã o de que ela possa coexistir com a minha segundo uma lei univer-
liç ã o: a face de um sujeito volitivo (Wille) que exerce a obrigaç ã o, constran- sal” (KANT, 1993c, p.148).
gendo a vontade do arbítrio (Willkü r) – sua outra face – a escolher a lei Quando o filó sofo diz que o “homem é um animal que necessita de edu-
moral. A face do sujeito que obedece está , portanto, submetida à coaç ã o da caç ã o” e, conseqü entemente, de disciplina, isso significa afirmar que ele
pró pria vontade informada por princípios de uma razã o prá tica. tem necessidade de uma forç a exterior que o obriga incondicionalmente a
Quanto à coaç ã o externa, ela pode ser produzida pelo mecanismo da se comportar segundo certos preceitos. Ou seja, de que ele é “um animal
natureza determinando aquilo que é , ou por forç as produzidas pela aç ã o hu- que, quando vive com os da sua espé cie, tem a necessidade de um senhor”
mana no direito, na política e na educaç ã o. Do ponto de vista antropoló gico, (KANT, 1993g, p.40). Por essa razã o, Kant concebe uma constituiç ã o civil
Kant adota a idé ia de que é “a maldade da natureza humana que torna ne- como uma relaç ã o de homens livres submetidos a leis pú blicas de coerç ã o
cessá ria a coaç ã o”(KANT, 1993e, p.244). O homem só se torna bom quando (Zwangsgesetze) universalmente vá lidas que asseguram a vida civil e os
é submetido a um poder que o obriga a ser bom, até que possa progressiva- direitos.
mente alcanç ar a capacidade de, por vontade pró pria, tornar-se senhor do Ora, a disciplina (e o seu cará ter coagente) representa uma necessida-
seu pró prio destino. Até lá , ele necessita da forç a coagente das leis sociais de porque ela “procurar impedir que a animalidade prejudique o cará ter hu-
e da educaç ã o que dispõ em sobre os deveres, e cujo cumprimento envolve mano, tanto do indivíduo como na sociedade” (KANT, 1995a, p.705). Afinal,
o conceito de coerç ã o mediante a intervenç ã o da lei, nã o necessariamente é ela que impede o predomínio das inclinaç õ es animais, evitando que o ho-
interna, mas cuja aç ã o torna-a aná loga ao mecanismo constrangedor da co- mem se desvie do seu destino – a pró pria humanidade. Um dos princípios
ercividade interna. da aç ã o pedagó gica deve ser o exercício da coerç ã o para a que a humani-
dade floresç a no educando, e para que o uso da liberdade possa ser regula-
Todos os deveres contê m um conceito do constrangimento pela lei; mas deve- do de acordo com o princípio de que o livre-arbítrio de cada um seja com-
res é ticos envolvem um constrangimento interior, enquanto que deveres de direito patível com o livre arbítrio de outrem segundo regras universais legítimas.

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A obediê ncia constitui, portanto, um aspecto importante na organiza- em funç ã o do qual a aç ã o educativa deve se ajustar. A partir desse ponto de
ç ã o da filosofia prá tica de Kant, enfeixada na idé ia dos deveres jurídicos e vista, o realismo da Idé ia hegeliana torna-se crítico face à s filosofias do en-
das virtudes morais – duas formas de jurisdiç ã o da razã o prá tica. Para que tendimento que alç am o ideal a um princípio abstrato e o entendem como
o homem possa afirmar a sua liberdade ele deve obedecer, seja ao impera- algo dissociado da realidade.6 “Realidade e idealidade sã o considerados fre-
tivo do dever, seja ao imperativo do direito. Ambos exprimem as leis da ra- qü entemente como um par de determinaç õ es que se colocam um face ao
zã o, ou seja, a capacidade humana de se orientar pelo cará ter normativo de outro, com igual subsistê ncia para si, e se diz, em conseqü ê ncia, que fora
uma racionalidade que implica a obediê ncia à norma, de tal modo que um da realidade há , també m, uma idealidade” (HEGEL, 1995b, § 96).
ato contrá rio ao dever constitui uma transgressã o a essa normatividade. Se a distâ ncia entre o ideal da perfectibilidade e a realidade deve ser
Atribuir a si mesmo uma lei supõ e a idé ia de que a vontade obedece a si superada, e se esta nã o é o outro, o antípoda do ideal, cabe à formaç ã o do
mesma sem nenhuma violê ncia à sua liberdade. A autonomia da razã o prá - homem, mediada pela educaç ã o e pela cultura, efetivar esse ideal que está
tica transforma-se em poder de mando do sujeito (autocracia) e, simultane- presente na realidade histó rica do espírito objetivo. O progresso da razã o é
amente, submissã o voluntá ria a esse mando. Se o princípio supremo da o trabalho do espírito na busca do seu aperfeiç oamento, isto é , daquilo que
educaç ã o é a “cultura da liberdade pela coerç ã o”, cabe a ela exercer o seu ele é em si mesmo. “É aqui que se põ e − diz Hegel − a questã o da perfecti-
ofício no sentido de formar o indivíduo de modo a tornar compatível a sua bilidade e da educaç ã o do gê nero humano. Aqueles que afirmaram esta per-
liberdade com a obediê ncia à coercividade de uma norma legítima. fectibilidade pressentiram alguma coisa da natureza do espírito, (...) e com-
Os trê s aspectos que apontamos na filosofia de Kant, e que repercutam preenderam que, quando ele (o espírito) concebe o que ele é , o espírito se dá
na sua pedagogia e na aprendizagem da filosofia, estã o, també m, presentes uma figura superior à quela que constituía seu ser” (HEGEL, 1995a, § 343).
na especulaç ã o hegeliana. Nela, estes aspectos adquirem um sentido pró - A formaç ã o do indivíduo para aquilo que o idealismo kantiano propõ e
prio e original e que terã o implicaç õ es diferentes na educaç ã o e no ensino como ideal da perfectibilidade do gê nero humano constitui, para Hegel,
da filosofia.5 uma forma de realidade que reú ne o aspecto ideal do conceito e o aspecto
real do seu ser-aí. A inserç ã o da particularidade nesse universal retrata um
No que se refere à questã o da perfectibilidade do gê nero humano, o
processo de formaç ã o que exige instâ ncias mediadoras (a família, a escola,
idealismo kantiano da idé ia reguladora da humanidade como modelo para o
a educaç ã o) que propiciam o trabalho da negaç ã o da condiç ã o imediata
educador se traduz na filosofia hegeliana como possibilidade histó rica obje-
(em-si) da natureza humana. O indivíduo, formado na universalidade da
tiva. A inteligibilidade racional daquilo que está presente na histó ria permi-
cultura (Bildung), realiza a sua humanidade, momento em que ele tem para-
te realizá -la como realidade efetiva (Wirklichkeit), e nã o mais como modelo,
si a sua verdadeira natureza. Mediante a aç ã o efetiva de formaç ã o que a so-
ciedade oferece, o homem pode integrar-se à realidade do seu tempo, sem
qualquer recurso externo propiciado pela abstraç ã o de um ideal regulador.
5 Convé m lembrar que Hegel dedicou toda a sua vida ao ensino nos diversos níveis da organizaç ã o
do sistema educacional de sua é poca. De 1793 a 1800, em Berna, trabalhou como preceptor. De
1808 a 1816 lecionou e ocupou cargo administrativo: foi nomeado por Niethammer diretor e pro- O que só é segundo seu conceito, o que é meramente em si, é somente imedia-
fessor de filosofia e religiã o num Colé gio de Nuremberg. Em 1816 foi professor na universidade de to, apenas natural. Nó s sabemos isso, també m na representaç ã o. A crianç a é homem
Heidelberg, e a partir de 1818 em Berlin, de cuja universidade foi nomeado reitor no final de sua
vida (1829/1831). Enquanto “pedagogo filó sofo” − como ele mesmo se autodenominou numa carta
a Niethammer de 23/10/1812 −, a educaç ã o significou, antes de tudo, uma tarefa prá tica. Contu-
do, como filó sofo e motivado pela sua experiê ncia de professor, Hegel deveria refletir sobre o sig- 6 A Filosofia do Direito declara o cará ter concreto da sua pretensã o de acordo com a palavra de or-
dem exposta na cé lebre passagem do Prefá cio: “a tarefa da filosofia é conceber aquilo que é ”, ou
nificado da escola e do ensino, sobretudo, da filosofia. Mesmo assim, nã o escreveu de forma sis-
seja, a Idé ia. Nesse sentido, toda filosofia deve ser idealista: a “idealidade do finito é a proposiç ã o
temá tica uma ú nica obra sobre o assunto. Durante a sua estadia em Nuremberg redigiu os
capital da filosofia, e toda verdadeira filosofia é por esta razã o um idealismo” (HEGEL, Enzyk., I,
discursos ginasiais que eram lidos na cerimô nia de formatura do Colé gio. Nesse mesmo tempo,
Werke 8, § 95, An). O Prefá cio à Filosofia do Direito adverte que a filosofia deve conceber e des-
escreveu um manual didá tico para o ensino de filosofia e que se chamou Propedê utica Filosó fica.
crever o Estado como algo “racional em si” e evitar “construir um Estado tal como ele deve ser”.
Segundo Bourgeois, a posiç ã o hegeliana sobre os problemas pedagó gicos, particularmente esco- Esse filó sofo, entusiasta da Revoluç ã o Francesa e dos acontecimentos do seu tempo, para quem
lares e universitá rios, está encunciada, sobretudo, em “documentos de circunstâ ncia, menciona- a leitura diá ria dos jornais constituía o melhor guia para a compreensã o da realidade, sempre se
mos os cinco discursos de distribuiç ã o de prê mios pronunciados no Giná sio de Nuremberg, diver- colocou contra o romantismo subjetivista, as filosofias ingê nuas e sentimentalistas e as utopias.
sos relató rios administrativos, dois relató rios detalhados sobre ensino da filosofia no Giná sio – um Reafirma sua profissã o de fé realista, declarando que “compreender aquilo que é , é a tarefa da fi-
de 1812 para a Baviera, outro de 1822 para a Prú ssia – e uma carta-relató rio sobre o ensino da losofia, pois, aquilo que é , é a razã o. Naquilo que concerne ao indivíduo cada um é filho do seu
filosofia nas universidades, de 1816” (BOURGEOIS, 1978, p.23). tempo (...)” (HEGEL, 1995a, p.26).

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em si, ela tem a razã o apenas em si, ela só é a possibilidade de razã o e de liberdade oposto ao pensar por si mesmo, posto que de fato só se pode exercitar o pensar em
e, assim, livre apenas segundo o conceito. O que é primeiramente em si nã o está na um material que nã o seja o produto ou a elaboraç ã o de uma fantasia ou alguma in-
sua realidade efetiva. O homem que é racional em si deve se atualizar no trabalho tuiç ã o sensível ou intelectual, mas que é um pensamento e, ademais, um pensamen-
pela produç ã o de si mesmo, saindo de si e, ao mesmo tempo, cultivando-se interior- to só pode ser aprendido mediante o fato de que ele mesmo é pensado. (idem, p.422)
mente, de maneira a tornar-se racional para si. (idem, § 10)
Essa tese está calcada nas seguintes razõ es. Em primeiro lugar, só se
A educaç ã o se insere no processo histó rico de realizaç ã o da liberdade pode aprender a filosofar quem antes aprendeu a filosofia. De modo aná lo-
segundo a concepç ã o, disseminada pela Aufklä rung, de melhoria do indiví- go, só se aprende a pensar quando se compreende, pelo aprendizado, os
duo e do gê nero humano. Contudo, a meta do aperfeiç oamento se traduz no conteú dos do pensamento. O filó sofo adverte que a tese da moderna da pe-
processo de formaç ã o do homem segundo um andamento paralelo à trajetó - dagogia, ao recomendar que nã o se deve aprender a filosofia, mas sim a fi-
ria de realizaç ã o e efetivaç ã o histó rica do espírito, no sentido do melhora- losofar, incorre no mesmo equívoco do viajante que deve viajar e sempre
mento do gê nero humano para a realizaç ã o da liberdade. Há uma conexã o viajar, sem aprender a conhecer os conteú dos geográ ficos e histó ricos das
entre a formaç ã o do indivíduo e a sua conseqü ente elevaç ã o a um plano su- cidades: os rios, os países, os homens, etc. Quando se viaja, aquilo que se
perior da humanidade, mediante o processo histó rico de aperfeiç oamento oferece ao viajante é conhecido no pró prio ato da sua viagem. De modo se-
que acompanha tanto um como outro. A consciê ncia individual necessita melhante, no ensino da filosofia ao se “aprender a conhecer o conteú do da
se formar na trilha percorrida pela universalidade do espírito, e manifestar filosofia nã o se aprende apenas o filosofar, mas també m já se filosofa efeti-
o ser-aí desta universalidade. O indivíduo precisa adquirir para si o saber e vamente” (idem, p.410).
elevar-se à universalidade da cultura, paradigma da condiç ã o humana. Isso Em segundo lugar, só se aprende a filosofar quem possui pensamentos,
é possível pela cultura e pela formaç ã o educacional que requer esforç o, tra- os quais constituem o objeto da filosofia. Esta conté m conteú dos verdadei-
balho e disciplina. ros que ela “reivindica como forma pró pria do seu empreendimento”. Por is-
so, é de vital importâ ncia para quem quer exercitar o pensamento receber
A formaç ã o (Bildung) é , por conseguinte, na sua absoluta determinaç ã o, a li- estes conteú dos especulativos já elaborados pelo espírito, e fazer deles o
bertaç ã o e o trabalho da mais alta libertaç ã o, isto é , o ponto de passagem absoluto seu pró prio pensamento, o que é possível pela mediaç ã o dos procedimentos
para a nã o mais substancialidade [é tica] imediata, natural, mas à substancialidade pedagó gicos de aprendizagem.
espiritual, infinitamente subjetiva da eticidade, elevada igualmente à figura da uni-
versalidade. Esta libertaç ã o é no sujeito o duro trabalho contra a mera subjetividade
Para os neó fitos, “cabeç as ocas” sem nenhum conteú do filosó fico, este
da conduta, contra a imediatidade do desejo, assim como contra a vaidade subjetiva cuidado pedagó gico é ainda mais necessá rio. No seu tempo, Hegel já se
do sentimento e o arbítrio do capricho [...] É por meio deste trabalho de formaç ã o queixava da “divagaç ã o e da busca perene sem conteú do” de um saber nã o-
que a vontade subjetiva alcanç a em si mesma a objetividade, na qual unicamente, sistemá tico e destituído de rigor. Este procedimento é peculiar de uma ati-
por sua parte, ela é capaz e digna de ser a realidade efetiva da Idé ia. (idem, § 187) tude simpló ria de quem deseja filosofar, sem antes ter se dedicado ao duro
trabalho de aprender a filosofia, e se aferra a fó rmulas vazias “O raciocínio
Quanto ao segundo aspecto da tese kantiana do princípio da Aufklä rung ou a especulaç ã o nã o sistemá tica tem, por conseqü ê ncia, o fato de que as
do pensar por si mesmo, e que orienta a concepç ã o do ensino da filosofia vol- cabeç as estã o vazias de todo pensamento, que elas nã o sabem nada” (idem,
tada para a aquisiç ã o da habilidade cognitiva do filosofar, Hegel diz que essa p.410-1). As coisas essenciais devem, simplesmente, ser aprendidas.
habilidade só é conquistada mediante o ensino preliminar da pró pria filoso-
fia. Nos seus escritos pedagó gicos, sustenta a tese de que “o modo de pro- A representaç ã o peculiar e pró pria que a juventude tem dos objetos essenciais
ceder para familiarizar-se com a filosofia rica em conteú do nã o é outro senã o é , por um lado, ainda completamente indiferente e vazia, e, por outro lado, em sua
a aprendizagem. A filosofia deve ser ensinada e aprendida tanto quanto infinitamente maior parte, apenas opiniã o, ilusã o, meio-pensamento, distorç ã o, ca-
rê ncia de determinidade. (idem, p.412)
qualquer outra ciê ncia” (HEGEL, 1996, p.411). Observa, ainda, que

tornou-se preconceito nã o só no estudo da filosofia, mas també m da pedagogia – e


Como se caracteriza o ensino da filosofia? Hegel distingue dois níveis
aqui, todavia, em maior medida – que o pensar por si mesmo deveria ser desenvol- com conteú dos diferentes. Para o giná sio (com alunos na idade de 14/16 a
vido e exercitado no sentido de que em, em primeiro lugar, nesse estudo o material 18/20 anos), a filosofia adquire a feiç ã o de um ensino propedê utico baseada
nã o importa. E, em segundo lugar, a colocaç ã o do problema como se o aprender fosse em conteú dos da filosofia do entendimento. Estes conteú dos, embora abs-

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tratos, nã o adquirem ainda a forma da especulaç ã o, mas exercitam o pen- O conteú do filosó fico já trabalhado, e que constitui o acervo de pensa-
samento do jovem estudante a pensar sem o apoio das representaç õ es con- mentos da produç ã o filosó fica, deve ser aprendido pelo estudante. “O mes-
cretas. No giná sio, tre o possui, ele o pensa primeiro, os alunos pesam-no em seguida” (idem,
p.412). Cabe ao professor possuir este “tesouro” e transmiti-lo aos alunos
prepara-se mediante o pensamento abstrato e, em seguida, o pensamento dialé tico, que com eles se identificam, na medida em que tê m o privilé gio de acolher
e alé m disso mediante a aquisiç ã o da representaç ã o tendo um conteú do especulati- a filosofia que o mestre ensina. Refazer o caminho de uma filosofia origina-
vo. Uma vez que o ensino dos giná sios é , por essê ncia, preparató rio ele poderá se
riamente elaborada em nada diminui a autonomia e a criatividade do apren-
constituir, sobretudo, num trabalho dirigido sobre estes aspectos do filosofar. (idem,
p.416)7 diz, pois, ele está reconstruindo no seu pró prio espírito os momentos funda-
mentais do filosofar.
Apó s essa fase se introduz a forma dialé tica que desemboca na apren- Quanto ao ú ltimo aspecto, o da coercividade da educaç ã o, é preciso
dizagem da forma especulativa e conceitual da filosofia, aquela que é ensi- observar que tanto Kant como Hegel ressaltam a aç ã o disciplinadora do
nada na universidade, onde a filosofia propriamente dita deixa de ser disci- educador. Sobre esse assunto, Hegel afirma que “o direito dos pais sobre o
plina preparató ria e de cunho propedê utico, e passa a ser apresentada de arbítrio (Willkü r) dos filhos tem por finalidade mantê -los disciplinados e
forma especulativa segundo a ordem de exposiç ã o imanente do conceito. A educá -los. O fim das puniç õ es nã o é a justiç a como tal, mas de natureza mo-
despeito da importâ ncia do ensino da filosofia, é importante registrar que ral: consiste em intimidar uma liberdade ainda prisioneira da natureza e em
ele nã o tem por finalidade a edificaç ã o do estudante, induzindo-o à aquisi- elevar a consciê ncia e a vontade deles (filhos) à universalidade” (HEGEL,
ç ã o de virtudes que a filosofia, eventualmente, poderia oferecer. Para Hegel, 1995a, § 174). A obediê ncia, como resultado do esforç o de identificaç ã o do
o que dela se espera nã o é esse tipo de finalidade, pois, a filosofia “nã o deve educando aos conteú dos da aprendizagem, apenas confirma a necessidade
ser nunca edificante (erbaulich), mesmo quando exposta à juventude” dessa identificaç ã o produzida fora da família, no â mbito da escola.
(idem, p.424). Ao ter por mé todo a incorporaç ã o de conteú dos filosó ficos, o Para Hegel, o cará ter identificador da aç ã o pedagó gica que a escola
seu ensino deve satisfazer, primordialmente, a necessidade de afastar o es- produz tem um papel fundamental. A educaç ã o escolar ajuda a formar, para
tudante de uma forma frívola de pensar conceitos e pensamentos confusos alé m da esfera imediata do sentimento e do amor familial, uma personalida-
produzidos pela exacerbaç ã o subjetiva do sentimento e da fantasia. de que, pela mediaç ã o de mecanismos de alteridade que a cultura produz,
Com efeito, o professor deve mostrar ao aluno que a forma assistemá ti- se eleva à esfera da universalidade concreta da cidadania. Por isso, a escola
ca e meramente opinativa de fazer filosofia leva a um relativismo esté ril das deve oferecer ao educando situaç õ es pedagó gicas de um reconhecimento
idé ias ou a uma presunç ã o no conhecimento, propiciando a atitude nã o ri- nã o excludente, pelas quais ele educa o seu espírito e está apto a integrar
gorosa e simplista de que cada um pode produzir a sua pró pria filosofia. as instâ ncias é ticas que representam a sua verdadeira natureza. Mas isso é
Esse procedimento autoriza o professor a adotar uma postura esoté rica, feito com trabalho e disciplina. Por isso, o educador deve oferecer ao edu-
enigmá tica, obscura e, muitas vezes, pedante? Ainda que a filosofia hegeli- cando a forç a fecunda do negativo, propiciada por relaç õ es de alteridade
ana possa sugerir tal atitude, o pró prio Hegel recomenda uma outra conduta que, no fundo, sã o mecanismos de coaç ã o legitimados pela idé ia daquilo
pedagó gica: “de uma forma mais precisa, a filosofia alcanç a mediante sua que é superior.
determinaç ã o a aptidã o para ser aprendida apenas quando ela se torna cla- A escola, ao efetivar o momento dialé tico da negatividade educacional,
ra, comunicá vel e capaz de converter-se em um bem comum” (idem, p.423). se apresenta como o outro do educando. Enquanto o seu outro, os conteú -
dos escolares e acadê micos representam para ele a sua pró pria essê ncia
“ex-posta” nestes conteú dos que devem impregná -lo, e com os quais ele
7 Quanto à organizaç ã o das maté rias e assuntos filosó ficos ministrados no giná sio, Hegel discorre deve se identificar. Isso é possível mediante os processos de reconhecimen-
sobre esse tema numa carta a Niethammer (23/10/1812), e num relató rio sobre o Ensino da Filo- to, os quais permitem a absoluta inserç ã o do educando no seu outro segun-
sofia nos Giná sios (7/2/1823), dirigido ao ministro do ensino do reino da Prú ssia. Nestes docu-
mentos, o filó sofo propõ e, alé m do estudo de elementos de ló gica apresentada inteiramente à ma-
do o paradigma de uma intersubjetividade afirmativa e nã o excludente.
neira antiga, o conhecimento da religiã o, do direito e dos deveres; o estudo da cosmologia, da
teologia natural e da psicologia (as representaç õ es produzidas pelos sentidos, pela imaginaç ã o, As determinaç õ es da imediatidade (em-si) devem progredir no sentido da sua
pela memó ria e outras faculdades da alma); e elementos da enciclopé dia filosó fica para as classes exteriorizaç ã o em um outro, condiç ã o do seu manifestar. As relaç õ es ló gicas da alte-
superiores. ridade indicam o processo constituinte da essê ncia de algo a partir da alienaç ã o do

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sujeito no seu outro, isto é , na sua diferenç a. Isto significa dizer que cada um tem a tâ ncia superior da Sitlichkeit fornece o paradigma ú ltimo à educaç ã o. A ri-
sua determinaç ã o pró pria quando é submetido a um jogo de espelhamento, por meio gor, a aç ã o disciplinadora do educador antecipa as formas superiores de in-
do qual o indivíduo afirma a sua identidade remetendo-se ao seu outro, a sua face tegraç ã o do indivíduo nesta instâ ncia, mediante mecanismos pedagó gicos
espelhar. (RAMOS, 2003, p.47)
de introjeç ã o na consciê ncia e na aç ã o do educando do propó sito da boa ci-
dadania. Sã o mecanismos formadores diretivos, mas nunca repressivos, e
O mé todo pedagó gico por excelê ncia consiste, entã o, em ocupar o edu-
repercutirã o de forma decisiva na formaç ã o do cará ter do futuro cidadã o, no
cando “de alguma coisa de nã o imediato, de estranho, de alguma coisa que
sentido da sua adequaç ã o e obediê ncia ao poder reconciliador da universa-
pertence à lembranç a, à memó ria e ao pensamento” (HEGEL, 1996, p.321).
lidade do Estado, enquanto potê ncia de agregaç ã o destituída de toda forç a
Como exemplo desse reconhecimento, Hegel sugere o estudo da cultura an-
opressiva. Para Hegel, portanto,
tiga como instrumento pedagó gico que oferece um mundo “estranho e dife-
rente”, uma alteridade na qual o educando deve mergulhar e tem a oportu- a relaç ã o mestre-educando representa uma matriz para a constituiç ã o ulterior de in-
nidade de “deixar seu pró prio elemento e habitar, com Robinson, uma ilha tegraç ã o solidá ria da particularidade à universalidade, ou seja, a inserç ã o pacífica do
longínqua” (idem, p.321). É no estudo das línguas e da cultura antiga (grego indivíduo educado à s instituiç õ es é ticas e políticas da Estado. Nessa integraç ã o, re-
e latim) que devemos nos “impregnar do seu ar, de suas representaç õ es, de aliza-se o projeto hegeliano da reconciliaç ã o, no qual a aç ã o pedagó gica pensada no
modelo da formaç ã o e da disciplina sem violê ncia, constitui um aspecto essencial.
seus costumes, e mesmo se quisermos, de seus erros, assim como de seus
(RAMOS, 2003, p.52)
preconceitos,” (idem, p.318) acostumando o homem neste que foi o “paraíso
do espírito humano” (idem, p.318). A alternativa hegeliana para o problema, já antecipada por Rousseau e
Esse procedimento pedagó gico de estranhamento do educando em for- aprofundada por Kant, consiste em mostrar que o esquema da auto-referen-
mas de alteridade – que afinal espelham a sua pró pria natureza – antecipa e cialidade comporta a obediê ncia a um outro que deve ser o pró prio sujeito, e
prepara o pró prio processo de inserç ã o do indivíduo na vida é tica superior permite uma dimensã o compatível da liberdade com a coerç ã o implícita na
do Estado. Nestas formas, ele reconhece pelo trabalho e pela disciplina a norma. Se a liberdade tem este lado auto-referencial – e, nesse sentido, He-
sua pró pria identidade, superando a imediatidade (em-si) da sua condiç ã o. gel segue Kant – a questã o do vazio entre a liberdade do sujeito e a as nor-
A forma social e política da universalidade inter-subjetividade da vida é tica mas sociais e legais nã o é resolvida pelo cará ter normativo no campo das
(Sittlichkeit) constitui – ao fim longo processo formador no jogo dialé tico das aç õ es políticas e sociais reguladas pelo direito. Este cará ter revela apenas
instâ ncias mediadoras do reconhecimento –, a verdadeira razã o de ser do uma liberdade reciprocamente limitada pelos arbítrios segundo o esquema
educando. Sã o formas de uma sociabilidade representada pela expressã o da liberdade negativa como ausê ncia de impedimentos que, indevidamente,
sinté tica da Fenomenologia: “um eu que é um nó s e um nó s que é um eu.” obstaculizam a aç ã o, pois, estã o assentadas segundo o paradigma de uma
A inserç ã o do indivíduo na universalidade é propiciada pelo trabalho da sociabilidade excludente.
cultura (Bildung) que se perpetua como sua “segunda natureza”, mas cujo Para Hegel, obedecemos a nó s mesmos e, na dimensã o é tica e político
objetivo ú ltimo é a integraç ã o pacífica e voluntariosa do indivíduo como abrangente da Sittlichkeit, à s normas legais e políticas. A liberdade, apesar
bom cidadã o na esfera da vida é tica e política. A consciê ncia desta segunda de se apresentar na face de uma subjetividade auto-referencial, se efetiva
natureza é o resultado do trabalho da educaç ã o e da cultura, e constitui a pela face objetiva das instâ ncias da vida social mediadas pela categoria do
pró pria essê ncia do indivíduo que ele reconhece como sua, e que está pre- mú tuo reconhecimento. A auto-referencialidade da norma, que permite o
sente no aspecto objetivo da liberdade nas instituiç õ es é ticas e políticas da consentimento do sujeito à lei que ele mesmo estatuiu, adquire, com Hegel,
Sittlichkeit. um estatuto normativo social e intersubjetivo. Esta deixa de ser endó gena,
O escopo de uma educaç ã o coerciva consiste em reconciliar o educan- e cuja forç a objetiva nã o decorre simplesmente da universalizaç ã o da iden-
do com as formas de uma vida superior. Ora, esse desejo do melhor nã o tidade racional de sujeitos auto-referentes. A proposta hegeliana procura
pode ser deduzido de um ideal de perfectibilidade e muito menos estar pre- compatibilizar a liberdade na sua dupla face: como direito da subjetividade
sente na consciê ncia e no querer do educando. O princípio coator da peda- (auto-realizaç ã o) e, ao mesmo tempo, como direito da objetividade das ins-
gogia hegeliana faz dela, na verdade, um procedimento conservador, no tituiç õ es sociais e políticas, definindo, assim, a obediê ncia ainda na pers-
sentido de que ela está voltada para o adulto; ou, mais precisamente, para pectiva da adesã o voluntá ria à norma, mas mediada pela categoria inter-
o cidadã o integrado na realidade efetiva do Estado. Por esse motivo, a ins- subjetiva do reconhecimento.

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O que se pode concluir sobre a questã o proposta: aprender a filosofia Referê ncias bibliográ ficas
ou aprender a filosofar? Trata-se, antes de tudo, de uma questã o que nã o
pode ser resolvida de forma disjuntiva. E isso por uma razã o muito simples: BOURGEOIS, B. La Pé dagogie de Hegel, in HEGEL, G. W. F. Textes pé dagogiques,
se for verdade que se aprende a filosofia mediante o exercício do pensar, trad. B. Bourgeois, Paris: Vrin, 1978.
també m é verdade que o filosofar depende da apreensã o ou da aprendiza- HEGEL, G.W.F. Grundlinien der Philosophie des Rechts oder Naturrecht und
gem de conteú dos filosó ficos. Nã o seria essa uma relaç ã o de forma e con- Staatswissenschaft im Grundrisse, Werke 7, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
teú do presente na filosofia e apropriadas ao seu ensino? Relaç ã o essa que 1995a.
se traduz no nexo entre dois aspectos: o lado auto-referencial do pensamen- ________. Enzyklopä die der philosophischen Wissenschaften im Grundrisse I,
to centrado na atividade do aluno e o lado hetero-referencial focado em con- Werke 8, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995b.
teú dos alheios ao educando, mas que devem ser reconhecidos como o seu ________. Nü rnberger und Heidelberger Schriften 1808-1817. Werke 4, Frankfurt
pró prio outro. É , precisamente, esta dimensã o bipolar que constitui o cará - am Main: Suhrkamp, 1996.
ter sempiterno e, por isso mesmo, desafiador da pedagogia. KANT, I. Beantwortung der Frage: Was ist Aufklä rung? In: Immanuel Kant Schriften
Assim, é possível sustentar a tese de que a perspectiva crítica da filo- zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pä dagogik 1. Band XI.
sofia é possível apenas quando se aprende a filosofar. Mas, é necessá rio, Werke in swö lf Bä nden, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am
també m, apresentar o lado sistemá tico que se traduz pela apreensã o de Main: Suhrkamp, 1993a. (Traduç ã o portuguesa de Raimundo Vier. In: Imman-
conteú dos escolá sticos firmados nos diversos sistemas filosó ficos da histó - uel Kant. Textos seletos, Petró polis: Vozes, 1974).
ria da filosofia, momento em que se aprende os conteú dos da filosofia, seja ________. Die Metaphysik der Sitten. Tugendlehre. Band VIII. Band IV, Werke in
de um determinado pensador, seja de um determinado sistema filosó fico. swö lf Bä nden, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main:
Kant tem razã o. Hegel nã o menos, precisamente porque, sem abandonar o Suhrkamp, 1993b.
espírito da pedagogia kantiana, vê a filosofia e o seu ensino na perspectiva ________. Ü ber den Gemeinspruch: das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber
compreensiva da relaç ã o reciprocamente constituinte entre o ideal e o real, nicht fü r den Praxis. In: Immanuel Kant Schriften zur Anthropologie, Ge-
schichtsphilosophie, Politik und Pä dagogik 1. Band XI. Werke in swö lf
entre aprender a filosofia e aprender a filosofar.
Bä nden, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
1993c.

RAMOS, Cesar Augusto. Learning philosophize or learn philosophy: Kant or Hegel?


________. Kritik der praktischen Vernuft, Band XI. Werke in swö lf Bä nden, Heraus-
gegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993d.
Trans/Form/Aç ã o, (Sã o Paulo), v.30(2), 2007, p.197-217.
________. Zum ewigen Frieden. In: Immanuel Kant Schriften zur Anthropologie,
Geschichtsphilosophie, Politik und Pä dagogik 1. Band XI. Werke in swö lf Bä n-
ABSTRACT: The present article intends to show the double perspective of phi-
den, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
losophy teaching set forth in a disjunctive form: to learn how to philosophize or
1993e.
to learn philosophy represented respectively by Kant and Hegel. The analysis of
this matter will be developed in the kantian philosophy context pointing out its ________. Die Metaphysik der Sitten. Rechtslehre. Band VIII, Werke in swö lf Bä n-
threefold aspects: a) the ideal of perfectibility of the humankind; b) the den, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
Aufklä rung precept of using one's own intellect and the critical use of reason, 1993f.
and c) the need of coercion as an instrument for the fulfillment of the normative ________. Idee zu einer allgemeinen Geschichte in Weltbü rgerlicher Absicht. In:
feature the human conduct. These aspects will also be dealt within Hegel’s phi- Immanuel Kant Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik
losophy, as well as its consequences for the teaching of philosophy, and the pos- und Pä dagogik 1. Band XI. Werke in swö lf Bä nden, Herausgegeben von W.
sibility of a non-disjunctive choice of either perspective. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1993g.
KEYWORDS: Kant; Hegel; Education; Teaching; Philosophy. ________. Kritik der Urteilskraft, Band X, Werke in swö lf Bä nden, Herausgegeben
von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994.
________. Ü ber Pä dagogik. In: Immanuel Kant Schriften zur Anthropologie, Ge-
schichtsphilosophie, Politik und Pä dagogik 2. Band XII. Werke in swö lf Bä n-
den, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
1995a.

Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007 215 216 Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007
KANT, I. Kritik der reinen Vernuft 2. Band IV. Werke in swö lf Bä nden, Herausgegeben
von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1995b. (Traduç ã o portu-
guesa de Valé rio Rohden e Udo Moosburger. In Crítica da razã o pura, Sã o Pau-
lo: Nova Cultural, 1999).
________. Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. In: Immanuel Kant Schriften
zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pä dagogik 2. Band XII.
Werke in swö lf Bä nden, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am
Main: Suhrkamp, 1995c.
________. Logik. In: Schriften sur Metaphysik und Logik 2. Band VI, Werke in swö lf
Bä nden, Herausgegeben von W. Weischedel, Frankfurt am Main: Suhrkamp,
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