Nã o pretendo aqui abordar esse assunto, nã o só porque nã o é o objetivo
deste texto, como també m nã o me sinto autorizado a fazê -lo de forma satis-
APRENDER A FILOSOFAR OU APRENDER A FILOSOFIA:
KANT OU HEGEL?
Cesar Augusto RAMOS1
RESUMO: O presente artigo pretende mostrar uma dupla perspectiva do ensino
da filosofia proposto de forma disjuntiva: aprender a filosofar ou aprender a filo-
sofia, representada, respectivamente, por Kant e por Hegel. A aná lise dessa
questã o será desenvolvida dentro do contexto da filosofia kantiana, nela desta-
cando trê s aspectos: a) o ideal de perfectibilidade do gê nero humano; b) o precei-
to da Aufklä rung do pensar por si mesmo e o exercício crítico da razã o, e c) a ne-
cessidade da coaç ã o como instrumento para o cumprimento do cará ter
normativo da conduta humana. Estes aspectos serã o, també m, abordados na fi-
losofia de Hegel, bem como as suas conseqü ê ncias para o ensino da filosofia, e
da possibilidade de uma escolha nã o disjuntiva de uma ou de outra perspectiva.
PALAVRAS-CHAVE: Kant; Hegel; Educaç ã o; Ensino; Filosofia.
Aprender a filosofar ou aprender a filosofia? Esta é uma questã o que se
põ e de forma incontorná vel sobre as possibilidades do ensino da filosofia.
Se essa tarefa é desejá vel, de imediato uma outra pergunta decorre: de que
forma e mediante quais mé todos ou instrumentos é possível aprender a fi-
losofar ou aprender a filosofia? Estas questõ es nã o traduzem apenas uma
preocupaç ã o pedagó gica do ensino da filosofia, mas envolvem, també m,
uma forma de se pensar e de realizar a pró pria filosofia.
Afinal, o que é propriamente filosofia? Esta é , para o desconsolo de
muitos, uma das questõ es mais emaranhadas e que acompanha o pró prio
pensamento filosó fico durante o longo trajeto histó rico da sua constituiç ã o.
1 Professor Adjunto do Departamento de Filosofia e do Programa de Pó s-Graduaç ã o em Filosofia da
Pontifícia Universidade Cató lica do Paraná -Puc/PR. Artigo recebido em set/07 e aprovado em
dez/07.
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fató ria. Apenas quero ressaltar que, no caleidoscó pio conceitual da filoso-
fia, um sentido fortemente consensual parece impregnar o conhecimento fi-
losó fico: é desejá vel que ele seja crítico, pois, assim, nã o se deixa dormitar
na senda das verdades dogmá ticas, como també m se afasta da vala comum
das visõ es de mundo simplistas e ingê nuas. Ao mesmo tempo, é bom que a
filosofia se apresente como um conjunto sistemá tico de idé ias com rigor
conceitual e especificidade terminoló gica.
Por ser crítico, o conhecimento filosó fico nã o compartilha com as vi-
sõ es teó ricas que, a despeito do rigorismo interpretativo, pretendem se ar-
vorar em filosofias ú nicas, monopó lios das visõ es da realidade: daquilo que
é possível conhecer, do que podemos fazer e como devemos agir. A filosofia
é diversa, e a sua variegaç ã o permite falar de filosofias e nã o da filosofia.
Sã o elas que constituem um acervo de conhecimento consubstanciado na
histó ria do pensamento. Alé m de crítica, ela se constitui no pró prio proces-
so da sua realizaç ã o na histó ria como o resultado sistemá tico e rigoroso do
encadeamento de idé ias que sã o produzidas para a sustentaç ã o, ampliaç ã o,
ou substituiç ã o de teorias ou conceitos que tê m vigê ncia num determinado
momento da histó ria da filosofia. Por isso mesmo, nã o se pode inocente-
mente aderir à ú ltima moda de pensamento que aparece na vitrine das idé ias
para o consumo de espíritos á vidos de novidade.
Se a filosofia é , por sua pró pria natureza, um conhecimento crítico –
marcado pela diversidade e complexidade das teorias que a histó ria do pen-
samento suscita e estimula –, como deve ser o seu ensino? Essa questã o
nã o deixa de incomodar a mente de filó sofos, pedagogos, e professores de
filosofia. Se, realmente, todos tê m o interesse no aprendizado e na divulga-
ç ã o da filosofia como maté ria importante, seja para a profissionalizaç ã o do
aluno como futuro professor e pesquisador, seja para a sua formaç ã o como
pessoa e cidadã o, o problema do seu ensino é relevante.
A tese que sustentamos é a de é preciso imbuir o aluno de uma pers-
pectiva filosó fica crítica, possível apenas quando se aprende a filosofar;
mas, é necessá rio també m apresentar o lado sistemá tico que se traduz pela
apreensã o de conteú dos escolá sticos firmados nos diversos sistemas filosó -
ficos da histó ria da filosofia, momento em que se aprende os conteú dos da
filosofia de um determinado filó sofo ou de um sistema.
Kant e Hegel retratam essa dupla perspectiva. A produç ã o filosó fica
destes pensadores traduz a possibilidade seja de uma filosofia crítica que
nos incita a aprender a filosofar (Kant), seja de um saber sistemá tico que
nos estimula a aprender a filosofia (Hegel). Nã o foram apenas pensadores
originais e de grande densidade especulativa. Como professores demons-
traram, també m, tanto teó rica como praticamente, grande interesse pela
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escola e pelo ensino, sobretudo, da filosofia. As suas idé ias suscitaram de-
rivaç õ es pedagó gicas que sã o inerentes à forma como eles produziram filo-
sofia: pelo aspecto crítico na liç ã o que Kant nos lega; e pelo aspecto siste-
má tico de um saber que se consubstancia como a razã o de ser de um
determinado momento da histó ria, apreendido pela filosofia, e cuja realida-
de efetiva permite compreendê -lo racionalmente, segundo o ensinamento
de Hegel.
Comecemos por Kant. Na opiniã o de Philonenko, Kant “foi um pedago-
go durante toda a sua carreira” (PHILONENKO, 1980, p.10).2 Sob a influê n-
cia do Emílio de Rousseau e de Basedow, o filó sofo chega a dizer que “duas
invenç õ es dos homens podem ser consideradas as mais difíceis: a arte de
governar e a arte de ensinar” (KANT, 1995a, p.703). A educaç ã o “é o mais
importante e o mais difícil problema que o homem tem como tarefa... Por
isso, ela só pode progredir na medida em que uma geraç ã o transmite à se-
guinte as suas experiê ncias e os seus conhecimentos, e esta, por seu turno,
dá a sua contribuiç ã o e lega para as seguintes...” (idem, p.702).
O sentido da pedagogia de Kant está atrelado a alguns princípios da
sua filosofia. É possível destacar, para os nossos propó sitos, pelo menos trê s
aspectos, que irã o determinar a sua visã o de ensino, inclusive, da filosofia.
Sã o eles: a) o ideal de perfectibilidade do gê nero humano; b) o preceito da
Aufklä rung do pensar por si mesmo e o exercício crítico da razã o, e c) a ne-
cessidade da coaç ã o como instrumento para a realizaç ã o dos fins racionais
do cará ter normativo da conduta humana.
No que diz respeito ao primeiro aspecto – o ideal de perfectibilidade do
gê nero humano –, tal tese significa dizer que o aperfeiç oamento da nature-
za humana constitui o telos, do qual a histó ria se ocupa, e para o qual a edu-
caç ã o contribui. Mas, quem deve ser o mestre? Qual é o modelo, o padrã o
que determina esse processo de aperfeiç oamento? Kant responde que é o
ideal de humanidade demarcado como idé ia reguladora que deve orientar o
educador.
2 Como preceptor durante nove anos (1746/55) e, depois, como professor de Ló gica e Metafísica na
Universidade de Kö nigsberg (1770/97), Kant se diferencia da condiç ã o intelectual e social dos ou-
tros professores e preceptores do seu tempo. Demonstra interesse na educaç ã o da crianç a numa
é poca em que o ensino era reservado a quem nã o tinha preparo para fazer outra coisa. També m
nã o havia estabelecimentos de ensino suficientes, e a idé ia de educabilidade da infâ ncia, segun-
do exigê ncias que lhes sã o intrínsecas, foi considerada importante apenas com Rousseau. “O sé -
culo XVII, comenta Philonenko, nã o sabe o que é a crianç a. Aquilo que nó s poderíamos chamar
do ‘sentido da crianç a’ faltava totalmente no começ o do sé culo XVIII, e a idé ia de ensino nã o en-
contra, por isso, nenhum fundamento só lido.” (Philonenko, p.17). Com Rousseau essa ausê ncia
começ a a ser superada: a crianç a nã o é mais um adulto em miniatura ou um pequeno homem,
mas um ser que tem maneiras pró prias de pensar, agir e sentir.
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Um princípio de pedagogia, que os homens, sobretudo para aqueles que pro-
põ em planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos é : as crianç as nã o de-
vem ser educadas segundo o presente estado da espé cie humana, mas segundo um
estado melhor, possível no futuro, isto é , segundo a idé ia de humanidade e da sua
inteira destinaç ã o. (idem, p.704)
O homem é perfectível porque é capaz de aprender o que lhe falta. Por
este motivo, ele é passível de aperfeiç oamento pela educaç ã o. “O grande
segredo da perfeiç ã o da natureza humana se esconde por detrá s da educa-
ç ã o” (idem, p.700). É dever do homem educar-se, tornar-se melhor, desen-
volver todas as suas disposiç õ es e potencialidades, sobretudo, aquelas que
dizem respeito à moralidade. Ao agir na formaç ã o do indivíduo, a educaç ã o
porfia em desenvolver o ideal de humanidade que se conquista geraç ã o
apó s geraç ã o. “É entusiasmante pensar que a natureza humana será sem-
pre melhor desenvolvida e aprimorada pela educaç ã o, e que é possível che-
gar a dar aquela forma que é adequada à humanidade. Isto nos abre a pers-
pectiva para uma futura felicidade da espé cie humana” (idem, p.700).3
Um outro aspecto importante da filosofia de Kant, e que repercutirá na
sua filosofia da educaç ã o, refere-se ao preceito da Aufklä rung do pensar por
si mesmo e o exercício crítico da razã o. Este preceito está , també m, formu-
lado nas trê s má ximas do juízo de gosto tal como o filó sofo expõ e na Crítica
da Faculdade de Julgar § 40, e que tem por título: “Do gosto como uma es-
pé cie de senso comunis”. As trê s má ximas sã o: “1. Pensar por si mesmo; 2.
Pensar colocando-se no lugar do outro; 3. Pensar sempre de acordo consigo
mesmo. A primeira má xima é a do pensamento livre do preconceito, a se-
gunda má xima é aquela do pensamento alargado, a terceira má xima é a do
pensamento conseqü ente” (KANT, 1994, § 40, p.226).
A relaç ã o destas trê s má ximas com o ensino, sobretudo as duas primei-
ras, retrata o ideal que elas representam. O preceito da má xima do pensar
por si mesmo diz respeito ao ideal da autonomia da Aufklä rung, ou seja, do
pensamento livre, produzido por uma razã o que nã o é passiva, mas esclare-
cida e que nã o tem necessidade de se guiar servilmente por outros. Contu-
do, esse preceito nã o reduz o pensamento ao monadologismo de uma racio-
nalidade encerrada em si mesma, uma vez que a segunda má xima permite
uma abertura ao pensamento dos outros, possibilitando o diá logo mediante
o exercício de um “espírito aberto” (erweiterter Denkungsart). Esta má xima
retrata um pensamento liberal que se regula nã o apenas por si mesmo, mas
també m corrige a sua auto-referencialidade ao se colocar sob a perspectiva
3 A idé ia de uma “educaç ã o do gê nero humano” – título da obra de Lessing, publicada em 1780 – é
um dos temas que inspira a Aufklä rung alemã .
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do outro. Desse modo, pode “elevar-se acima das condiç õ es subjetivas do
juízo, nas quais tantos outros se colocam, e de poder refletir sobre seu pró -
prio juízo a partir de um ponto de vista universal (que ele só pode determi-
nar colocando-se sob o ponto de vista de outrem)” (idem, p.227). Assim, se
o apelo ao pensar por si mesmo constitui a finalidade do ensino, norteando
o seu mé todo, o aspecto dialó gico é indissociá vel ao aparente exclusivismo
auto-referencial do pensamento.
O homem esclarecido realiza a íntima conexã o entre a cultura e a auto-
nomia moral e cognitiva com o objetivo de libertar-se das amarras da igno-
râ ncia. “Sair da sua menoridade”. Esse deve ser o lema para alcanç ar a in-
dependê ncia moral e intelectual, e a educaç ã o deve ajudar a promovê -lo.
Tal tarefa, contudo, necessita da forç a formadora do trabalho da disciplina
com vistas à formar, mesmo que coercitivamente, a mente e o corpo do edu-
cando para os fins maiores da sua natureza: a maioridade mental e a auto-
nomia é tica da sua vontade.
A maioridade – desígnio da Aufklä rung – é promovida, em parte, pela
educaç ã o. Para isso, o ensino deve ser proposto tendo por base o princípio
rousseauísta da atividade do pró prio educando de modo a fazer com que ele
mesmo alcance a autonomia. A educaç ã o deve ter por finalidade formar no
educando o desejo de andar com as suas pró prias pernas, e fazer com que
ele tenha a coragem de fazer uso do seu pró prio entendimento. Mas isso
nã o se ensina. O educador nã o deve, portanto, tutelar o educando a ponto
de intimidá -lo, criando uma personalidade dependente e temerosa ao risco
do uso do seu pró prio pensamento e da sua liberdade de aç ã o para alcanç ar
a maioridade.
A imensa maioria da humanidade (inclusive todo o belo sexo) considera a pas-
sagem à maioridade difícil e alé m do mais perigosa, porque aqueles tutores de bom
grado tomaram a seu cargo a supervisã o dela. Depois de terem primeiramente em-
brutecido seu gado domé stico e preservado cuidadosamente estas tranqü ilas criatu-
ras a fim de nã o ousarem dar um passo fora do carrinho para aprender a andar, no
qual as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaç a se tentarem
andar sozinhas. Ora, este perigo na verdade nã o é tã o grande, pois aprenderiam
muito bem a andar finalmente, depois de algumas quedas. (KANT, 1993a, p.53-4)
Na trilha da perspectiva socrá tica da autoproduç ã o do conhecimento, o
preceito kantiano do pensar por si mesmo – proposiç ã o emblemá tica da fi-
losofia da Aufklä rung – sustenta a pedagogia kantiana. O homem deve fazer
de modo autô nomo o bom uso da sua razã o. “Sapere aude! Tem coragem de
fazer uso do teu pró prio entendimento” Este lema da Aufklä rung deve orien-
tar o ensino, sobretudo, da filosofia. A participaç ã o do mestre consiste em
ajudar o aluno a aprender a filosofar, estimulando-o a exercitar a sua capa-
cidade cognitiva como um instrumento racional autô nomo de investigaç ã o
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da verdade. Sob pena de criar mentes servis, dependentes e tuteladas nã o
devemos ensinar pensamentos, mas podemos ativar o exercício do pensar.
Se tenho um livro que faz as vezes do meu entendimento, um diretor espiritual
que por mim tem consciê ncia, um mé dico que por mim decide a respeito da minha
dieta, etc, entã o nã o preciso de esforç ar-me eu mesmo. Nã o tenho necessidade de
pensar, quando simplesmente posso pagar; outros se encarregarã o dos negó cios de-
sagradá veis (idem, p.53).
Mas, como se aprende a pensar? Qual deve ser o melhor mé todo para o
ensino da filosofia? O princípio geral que Kant segue é este: se há uma dis-
posiç ã o natural para atividade do pensar, o seu livre exercício é o melhor
instrumento para a produç ã o do conhecimento. Assim como se aprende a
nadar nadando, a andar andando, assim també m se aprende a pensar pen-
sando. Essa disposiç ã o necessita ser cultivada com a ajuda de um mentor,
de um mestre que, ao proceder socraticamente, induz o educando a pensar
por si mesmo sem a aç ã o inibidora da tutela. O modo como se ensina e
aprende filosofia deve ser coerente quanto ao pró prio modo de produç ã o do
seu conhecimento: ela nã o é uma ciê ncia acabada. Por esta razã o, deve-se
exercitar o seu uso criticamente.
Dentre todas as ciê ncias racionais (a priori), portanto, só é possível aprender
Matemá tica, mas jamais Filosofia (a nã o ser historicamente); no que tange à razã o,
o má ximo que se pode é aprender a filosofar...Só é possível aprender a filosofar, ou
seja, exercitar o talento da razã o, fazendo-a seguir os seus princípios universais em
certas tentativas filosó ficas já existentes, mas sempre reservando à razã o o direito
de investigar aqueles princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejei-
tando-os. (KANT, 1995b, p.699-700)
No Curso de Ló gica, a mesma idé ia: “aprende-se a filosofar pelo exercí-
cio e pelo uso que se faz para si mesmo de sua pró pria razã o... A verdadeira
filosofia deve, pois, fazer, pensando por ela mesma, um uso livre e pessoal
de sua razã o e nã o imitar servilmente” (KANT, 1996, p.448-9). Com base no
princípio do pensar por si mesmo, mediante o qual a filosofia é aprendida
pela atividade do pró prio ato do filosofar, a Metafísica dos Costumes, na par-
te dedicada à Doutrina da Virtude, faz algumas consideraç õ es pedagó gicas
prá ticas sobre o ensino, sobretudo, o da é tica. O ensino deve ser conduzido
nã o por meio de palavras e exortaç õ es que colocam o aluno na condiç ã o
passiva de meros ouvintes, mas mediante questõ es “quando o mestre per-
gunta aos seus alunos aquilo que deseja ensinar-lhes” (KANT, 1993b, p.618).
Este mé todo, chamado de “eroté tico” (erotematische Methode), pode ser
um modo de ensino dialó gico, quando o mestre interroga a razã o do aluno, ou
um modo catequé tico, quando ele simplesmente se dirige à memó ria deste ú l-
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 timo. Pois, se algué m interrogar alguma coisa à razã o de outrem, só pode fazê -
lo dialogicamente, quer dizer, mediante questõ es e respostas que professor e
aluno trocam um com o outro. Por estas questõ es, o mestre orienta o pensamen-
to do seu discípulo. Assim, por meio de casos que o mestre propõ e (ele é a par-
teira dos pensamentos do aluno), disposiç õ es do aluno sã o desenvolvidas e o
discípulo se convence, deste modo, que ele mesmo é capaz de pensar; e forne-
ce ao mestre, por sua vez, (sobre a obscuridade ou sobre a dú vida suscitada por
certas proposiç õ es recebidas) a ocasiã o para ele aprender por si mesmo – con-
forme o dito docendo discimus [ensinando, aprendemos] – como ele deve bem
interrogar. (idem, p.618)4
O educador nã o deve, també m, transformar o educando em mero depo-
sitá rio de informaç õ es, pois, o efeito passivo de acú mulo do conhecimento
com pretensõ es meramente eruditas desestimula o homem a pensar por si
mesmo, alé m de torna-se um saber pedante e esté ril. “De um homem que
nã o pensa por si mesmo, mas que pode aprender muito se diz que é um es-
pírito limitado. Pode-se ser um homem de uma vasta erudiç ã o... e, no entan-
to, ser muito limitado no uso do seu saber histó rico” (KANT, 1995c, p.423).
O terceiro aspecto da filosofia de Kant com evidentes implicaç õ es na
educaç ã o – a questã o da necessidade da coaç ã o como meio para o cumpri-
mento racional da normatividade da conduta humana – será apresentado sob
a forma de um aparente paradoxo na filosofia kantiana. Ele pode ser formula-
do do seguinte modo: se a educaç ã o eleva o homem à sua maioridade em que
medida é possível, em nome do ideal da perfeiç ã o do homem e do gê nero hu-
mano, legitimar uma pedagogia fundada na coerç ã o? Ou ainda, a necessá ria
imposiç ã o de conteú dos pedagó gicos nã o poderia transformar a educaç ã o
em adestramento, ferindo, assim, o princípio basilar da Aufklä rung da auto-
nomia da pessoa e do pensar por si mesmo?
O homem esclarecido e autô nomo rejeita a coaç ã o, mas para chegar a
essa grandeza moral ele precisa ser educado e coagido. Nã o há aqui um evi-
dente paradoxo entre o ideal da autonomia e o mecanismo pedagó gico da
coaç ã o (Zwang) como elemento disciplinador? Como é possível tornar o
4 O mé todo socrá tico (a maiê utica) a que Kant faz menç ã o explícita deve ser empregado no ensino,
sobretudo, no ensino da é tica. Mas ele tem ressalvas. “Para o aluno principiante, o primeiro e mais
essencial instrumento de ensino da doutrina da virtude é uma catequese moral... O princípio for-
mal de tal instruç ã o nã o permite, entretanto, o diá logo socrá tico a título de meio para ensinar com
essa finalidade, visto que o aluno nã o faz idé ia de que questõ es formular, de modo que exclusiva-
mente o mestre executa o ensinamento. Mas a resposta que ele metodicamente extrai da razã o
do aluno deve ser exprimida e resumida em fó rmulas que ele dificilmente transforma, a fim de que
elas sejam consignadas na memó ria do aluno. Deste modo, é nisto que o mé todo de ensino por
catequese difere tanto da maneira dogmá tica (na qual somente o mestre fala), quanto da maneira
dialó gica (na qual tanto o mestre quanto o discípulo fazem perguntas e oferecem respostas mu-
tuamente)” (ibid., p.618).
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princípio kantiano da dignidade da pessoa, segundo o qual o indivíduo deve
ser tratado sempre como fim na sua humanidade, compatível com a aç ã o in-
terveniente de elementos externos que promovem a coerç ã o, oriunda do di-
reito, da educaç ã o e da política? É exatamente por causa deste paradoxo
que a “educaç ã o é o maior e o mais difícil problema que pode ser proposto
aos homens”(KANT, 1995a, p.702). Como Kant resolve esta aparente aporia?
Como se vê , a principal dificuldade é pensar de que forma a externali-
dade dos agentes coatores (a norma jurídica, o educador, o Estado) se im-
põ e como um dever para o homem sem que essa imposiç ã o resulte em he-
teronomia, cujo mó vel nã o é o pró prio querer do indivíduo e o respeito à sua
pessoa, mas uma aç ã o que obriga de fora e contradiz o dever moral. O pro-
blema da coerç ã o consiste, entã o, em saber se ela é legítima nã o só no cam-
po da moralidade, como també m no â mbito jurídico, político e educacional
pela imposiç ã o de regras à vontade sem ferir a autonomia moral.
Kant define a coerç ã o como “toda restriç ã o de liberdade pelo arbítrio
de um outro (Willkü r eines anderen)” (KANT, 1993c, p.144). Se a coerç ã o for
interna (Selbstzwang), isto é , quando é exercida pela vontade (Wille) em re-
laç ã o ao arbítrio (Willkü r), ela é legítima uma vez que é executada pela pró -
pria aç ã o constrangedora do dever que o imperativo categó rico traduz. Esta
coerç ã o se aplica apenas aos seres humanos que podem transgredir a lei
moral em decorrê ncia da sua liberdade de escolha. Se a coerç ã o for externa,
ou seja, exercida mediante uma autoridade diante da qual se tem o dever
de obediê ncia, entã o a legitimidade vem dessa autoridade.
A coaç ã o interna ou autocoaç ã o é aquela que é exercida pela razã o prá -
tica, na figura de uma vontade (Wille) legisladora, sobre a outra face do que-
rer humano responsá vel pela capacidade de escolha (Willkü r), a partir da
forç a coatora que o conceito de dever moral encerra.
Uma vez que o ser humano é um ser livre (moral), o conceito do dever nã o pode
conter nenhuma outra coaç ã o a nã o ser a autocoaç ã o (Selbstzwang) – apenas repre-
sentada pela lei – quando se trata da determinaç ã o interna da vontade (os mó beis).
Pois, somente assim é possível unir este constrangimento (Nö tigung) – mesmo se for
externo – com a liberdade da vontade-arbítrio (Willkü r), mas, deste ponto de vista, o
conceito do dever torna-se um conceito é tico. (KANT, 1993b, p.509)
Kant entende que há um poder de mando, que ele chama “autocracia”
da razã o prá tica, e que consiste na “faculdade de se tornar senhor das pró -
prias inclinaç õ es quando estas sã o contrá rias à lei” (idem, p.513). Por conta
da constituiç ã o subjetiva da vontade humana, razã o pela qual ela nã o é to-
talmente boa, faz-se necessá rio a coaç ã o da lei moral que deve preponderar
sobre as inclinaç õ es. O mandamento (Gebot) tem o papel de representar um
princípio objetivo (o imperativo) indispensá vel ao arbítrio e, assim, assegu-
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rar a “submissã o à lei” e coagir o sujeito sensivelmente afetado. A lei prá tica
só toma a forma de um imperativo para uma vontade que nã o é “santa”, ou
seja, para uma vontade que nã o é determinada unicamente pela razã o, e
que pode també m ser “patologicamente afetada” pela sensibilidade.
Ora, para que o projeto rousseauísta da compatibilidade entre liberda-
de e obediê ncia nã o seja paradoxal, é preciso compatibilizar as duas formas
ou funç õ es da vontade: a legislativa, diante da qual nã o há coerç ã o, e é de-
rivada do sentido da liberdade como autonomia, e a executiva, aquela que
obedece a lei criada pela pró pria vontade. Esta ú ltima funç ã o necessita de
coerç ã o face à possibilidade de nã o seguir uma lei que a vontade estatuiu
para ela mesma. Com essa distinç ã o, coercividade e obediê ncia nã o se
opõ em à autonomia. Ambas constituem, antes, um instrumento necessá rio
para influenciar a capacidade de escolha (Willkü r) quando patologicamente
afetada. Essa coerç ã o significa um constrangimento moral, uma “resistê n-
cia oferecida pela razã o prá tica, à qual se pode dar o nome de uma coaç ã o
(Zwang) interna, mas de natureza intelectual” (KANT, 1993d, p.143).
Mas como harmonizar a autolegislaç ã o e autonomia com a coerç ã o? No
â mbito noumê nico, essa equaç ã o nã o é objeto de suspeita, pois a coerç ã o
interna, enquanto faz parte da idé ia de dever, apenas apresenta a sua face
impositiva como decorrê ncia do imperativo. A obediê ncia, entendida como
a submissã o voluntá ria do mesmo agente a uma norma racional, nã o fere a
autonomia. O conceito de obrigaç ã o (e de obediê ncia) abarca o mesmo su-
jeito compreendido sob um duplo aspecto da sua faculdade unificada de vo-
liç ã o: a face de um sujeito volitivo (Wille) que exerce a obrigaç ã o, constran-
gendo a vontade do arbítrio (Willkü r) – sua outra face – a escolher a lei
moral. A face do sujeito que obedece está , portanto, submetida à coaç ã o da
pró pria vontade informada por princípios de uma razã o prá tica.
Quanto à coaç ã o externa, ela pode ser produzida pelo mecanismo da
natureza determinando aquilo que é , ou por forç as produzidas pela aç ã o hu-
mana no direito, na política e na educaç ã o. Do ponto de vista antropoló gico,
Kant adota a idé ia de que é “a maldade da natureza humana que torna ne-
cessá ria a coaç ã o”(KANT, 1993e, p.244). O homem só se torna bom quando
é submetido a um poder que o obriga a ser bom, até que possa progressiva-
mente alcanç ar a capacidade de, por vontade pró pria, tornar-se senhor do
seu pró prio destino. Até lá , ele necessita da forç a coagente das leis sociais
e da educaç ã o que dispõ em sobre os deveres, e cujo cumprimento envolve
o conceito de coerç ã o mediante a intervenç ã o da lei, nã o necessariamente
interna, mas cuja aç ã o torna-a aná loga ao mecanismo constrangedor da co-
ercividade interna.
Todos os deveres contê m um conceito do constrangimento pela lei; mas deve-
res é ticos envolvem um constrangimento interior, enquanto que deveres de direito
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implicam um constrangimento para o qual a legislaç ã o interna é , també m, possível.
Portanto, para os dois casos, seja o autoconstrangimento, seja a coerç ã o por outrem,
há a idé ia da coaç ã o. (KANT, 1993b, p.525)
Ao fazer a distinç ã o entre as leis do direito (Rechtsgesetze) e leis é ticas
(Sittengesetze) e a correspondente legislaç ã o – jurídica e é tica – Kant intro-
duz, na Rechtslehre a necessidade do uso da coerç ã o no direito. “Com o di-
reito liga-se, ao mesmo tempo, segundo o princípio de contradiç ã o, uma fa-
culdade de coerç ã o contra aquele que prejudica” (KANT, 1993f, p.339). Esta
faculdade é legítima na medida em que se contrapõ e a uma coerç ã o injusta
e nã o legítima. Quando um outro exerce uma aç ã o invasiva e prejudicial ao
campo legítimo de liberdade do sujeito, ele pode exercer um ato coercitivo
de defesa contra essa aç ã o. Que tipo de coerç ã o é essa? Trata-se de um di-
reito subjetivo que tem o indivíduo de reagir – buscando a sua pró pria de-
fesa ou invocando o poder coercitivo do direito – contra atos ofensivos e in-
justos à sua pessoa a ao seu patrimô nio.
O direito é uma necessidade racional decorrente da aç ã o livre dos ho-
mens na sociedade que se externaliza em atos que precisam ser reciproca-
mente delimitados, de tal forma que a liberdade de cada um esteja de acor-
do com a liberdade de todos. A garantia da liberdade individual é possível
pelo estabelecimento de leis, para cuja eficá cia se faz necessá rio a coerç ã o.
“O direito consiste simplesmente na limitaç ã o da liberdade de outrem com
a condiç ã o de que ela possa coexistir com a minha segundo uma lei univer-
sal” (KANT, 1993c, p.148).
Quando o filó sofo diz que o “homem é um animal que necessita de edu-
caç ã o” e, conseqü entemente, de disciplina, isso significa afirmar que ele
tem necessidade de uma forç a exterior que o obriga incondicionalmente a
se comportar segundo certos preceitos. Ou seja, de que ele é “um animal
que, quando vive com os da sua espé cie, tem a necessidade de um senhor”
(KANT, 1993g, p.40). Por essa razã o, Kant concebe uma constituiç ã o civil
como uma relaç ã o de homens livres submetidos a leis pú blicas de coerç ã o
(Zwangsgesetze) universalmente vá lidas que asseguram a vida civil e os
direitos.
Ora, a disciplina (e o seu cará ter coagente) representa uma necessida-
de porque ela “procurar impedir que a animalidade prejudique o cará ter hu-
mano, tanto do indivíduo como na sociedade” (KANT, 1995a, p.705). Afinal,
é ela que impede o predomínio das inclinaç õ es animais, evitando que o ho-
mem se desvie do seu destino – a pró pria humanidade. Um dos princípios
da aç ã o pedagó gica deve ser o exercício da coerç ã o para a que a humani-
dade floresç a no educando, e para que o uso da liberdade possa ser regula-
do de acordo com o princípio de que o livre-arbítrio de cada um seja com-
patível com o livre arbítrio de outrem segundo regras universais legítimas.
206 Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007
 A obediê ncia constitui, portanto, um aspecto importante na organiza-
ç ã o da filosofia prá tica de Kant, enfeixada na idé ia dos deveres jurídicos e
das virtudes morais – duas formas de jurisdiç ã o da razã o prá tica. Para que
o homem possa afirmar a sua liberdade ele deve obedecer, seja ao impera-
tivo do dever, seja ao imperativo do direito. Ambos exprimem as leis da ra-
zã o, ou seja, a capacidade humana de se orientar pelo cará ter normativo de
uma racionalidade que implica a obediê ncia à norma, de tal modo que um
ato contrá rio ao dever constitui uma transgressã o a essa normatividade.
Atribuir a si mesmo uma lei supõ e a idé ia de que a vontade obedece a si
mesma sem nenhuma violê ncia à sua liberdade. A autonomia da razã o prá -
tica transforma-se em poder de mando do sujeito (autocracia) e, simultane-
amente, submissã o voluntá ria a esse mando. Se o princípio supremo da
educaç ã o é a “cultura da liberdade pela coerç ã o”, cabe a ela exercer o seu
ofício no sentido de formar o indivíduo de modo a tornar compatível a sua
liberdade com a obediê ncia à coercividade de uma norma legítima.
Os trê s aspectos que apontamos na filosofia de Kant, e que repercutam
na sua pedagogia e na aprendizagem da filosofia, estã o, també m, presentes
na especulaç ã o hegeliana. Nela, estes aspectos adquirem um sentido pró -
prio e original e que terã o implicaç õ es diferentes na educaç ã o e no ensino
da filosofia.5
No que se refere à questã o da perfectibilidade do gê nero humano, o
idealismo kantiano da idé ia reguladora da humanidade como modelo para o
educador se traduz na filosofia hegeliana como possibilidade histó rica obje-
tiva. A inteligibilidade racional daquilo que está presente na histó ria permi-
te realizá -la como realidade efetiva (Wirklichkeit), e nã o mais como modelo,
5 Convé m lembrar que Hegel dedicou toda a sua vida ao ensino nos diversos níveis da organizaç ã o
do sistema educacional de sua é poca. De 1793 a 1800, em Berna, trabalhou como preceptor. De
1808 a 1816 lecionou e ocupou cargo administrativo: foi nomeado por Niethammer diretor e pro-
fessor de filosofia e religiã o num Colé gio de Nuremberg. Em 1816 foi professor na universidade de
Heidelberg, e a partir de 1818 em Berlin, de cuja universidade foi nomeado reitor no final de sua
vida (1829/1831). Enquanto “pedagogo filó sofo” − como ele mesmo se autodenominou numa carta
a Niethammer de 23/10/1812 −, a educaç ã o significou, antes de tudo, uma tarefa prá tica. Contu-
do, como filó sofo e motivado pela sua experiê ncia de professor, Hegel deveria refletir sobre o sig-
nificado da escola e do ensino, sobretudo, da filosofia. Mesmo assim, nã o escreveu de forma sis-
temá tica uma ú nica obra sobre o assunto. Durante a sua estadia em Nuremberg redigiu os
discursos ginasiais que eram lidos na cerimô nia de formatura do Colé gio. Nesse mesmo tempo,
escreveu um manual didá tico para o ensino de filosofia e que se chamou Propedê utica Filosó fica.
Segundo Bourgeois, a posiç ã o hegeliana sobre os problemas pedagó gicos, particularmente esco-
lares e universitá rios, está encunciada, sobretudo, em “documentos de circunstâ ncia, menciona-
mos os cinco discursos de distribuiç ã o de prê mios pronunciados no Giná sio de Nuremberg, diver-
sos relató rios administrativos, dois relató rios detalhados sobre ensino da filosofia no Giná sio – um
de 1812 para a Baviera, outro de 1822 para a Prú ssia – e uma carta-relató rio sobre o ensino da
filosofia nas universidades, de 1816” (BOURGEOIS, 1978, p.23).
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em funç ã o do qual a aç ã o educativa deve se ajustar. A partir desse ponto de
vista, o realismo da Idé ia hegeliana torna-se crítico face à s filosofias do en-
tendimento que alç am o ideal a um princípio abstrato e o entendem como
algo dissociado da realidade.6 “Realidade e idealidade sã o considerados fre-
qü entemente como um par de determinaç õ es que se colocam um face ao
outro, com igual subsistê ncia para si, e se diz, em conseqü ê ncia, que fora
da realidade há , també m, uma idealidade” (HEGEL, 1995b, § 96).
Se a distâ ncia entre o ideal da perfectibilidade e a realidade deve ser
superada, e se esta nã o é o outro, o antípoda do ideal, cabe à formaç ã o do
homem, mediada pela educaç ã o e pela cultura, efetivar esse ideal que está
presente na realidade histó rica do espírito objetivo. O progresso da razã o é
o trabalho do espírito na busca do seu aperfeiç oamento, isto é , daquilo que
ele é em si mesmo. “É aqui que se põ e − diz Hegel − a questã o da perfecti-
bilidade e da educaç ã o do gê nero humano. Aqueles que afirmaram esta per-
fectibilidade pressentiram alguma coisa da natureza do espírito, (...) e com-
preenderam que, quando ele (o espírito) concebe o que ele é , o espírito se dá
uma figura superior à quela que constituía seu ser” (HEGEL, 1995a, § 343).
A formaç ã o do indivíduo para aquilo que o idealismo kantiano propõ e
como ideal da perfectibilidade do gê nero humano constitui, para Hegel,
uma forma de realidade que reú ne o aspecto ideal do conceito e o aspecto
real do seu ser-aí. A inserç ã o da particularidade nesse universal retrata um
processo de formaç ã o que exige instâ ncias mediadoras (a família, a escola,
a educaç ã o) que propiciam o trabalho da negaç ã o da condiç ã o imediata
(em-si) da natureza humana. O indivíduo, formado na universalidade da
cultura (Bildung), realiza a sua humanidade, momento em que ele tem para-
si a sua verdadeira natureza. Mediante a aç ã o efetiva de formaç ã o que a so-
ciedade oferece, o homem pode integrar-se à realidade do seu tempo, sem
qualquer recurso externo propiciado pela abstraç ã o de um ideal regulador.
O que só é segundo seu conceito, o que é meramente em si, é somente imedia-
to, apenas natural. Nó s sabemos isso, també m na representaç ã o. A crianç a é homem
6 A Filosofia do Direito declara o cará ter concreto da sua pretensã o de acordo com a palavra de or-
dem exposta na cé lebre passagem do Prefá cio: “a tarefa da filosofia é conceber aquilo que é ”, ou
seja, a Idé ia. Nesse sentido, toda filosofia deve ser idealista: a “idealidade do finito é a proposiç ã o
capital da filosofia, e toda verdadeira filosofia é por esta razã o um idealismo” (HEGEL, Enzyk., I,
Werke 8, § 95, An). O Prefá cio à Filosofia do Direito adverte que a filosofia deve conceber e des-
crever o Estado como algo “racional em si” e evitar “construir um Estado tal como ele deve ser”.
Esse filó sofo, entusiasta da Revoluç ã o Francesa e dos acontecimentos do seu tempo, para quem
a leitura diá ria dos jornais constituía o melhor guia para a compreensã o da realidade, sempre se
colocou contra o romantismo subjetivista, as filosofias ingê nuas e sentimentalistas e as utopias.
Reafirma sua profissã o de fé realista, declarando que “compreender aquilo que é , é a tarefa da fi-
losofia, pois, aquilo que é , é a razã o. Naquilo que concerne ao indivíduo cada um é filho do seu
tempo (...)” (HEGEL, 1995a, p.26).
208 Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007
 em si, ela tem a razã o apenas em si, ela só é a possibilidade de razã o e de liberdade
e, assim, livre apenas segundo o conceito. O que é primeiramente em si nã o está na
sua realidade efetiva. O homem que é racional em si deve se atualizar no trabalho
pela produç ã o de si mesmo, saindo de si e, ao mesmo tempo, cultivando-se interior-
mente, de maneira a tornar-se racional para si. (idem, § 10)
A educaç ã o se insere no processo histó rico de realizaç ã o da liberdade
segundo a concepç ã o, disseminada pela Aufklä rung, de melhoria do indiví-
duo e do gê nero humano. Contudo, a meta do aperfeiç oamento se traduz no
processo de formaç ã o do homem segundo um andamento paralelo à trajetó -
ria de realizaç ã o e efetivaç ã o histó rica do espírito, no sentido do melhora-
mento do gê nero humano para a realizaç ã o da liberdade. Há uma conexã o
entre a formaç ã o do indivíduo e a sua conseqü ente elevaç ã o a um plano su-
perior da humanidade, mediante o processo histó rico de aperfeiç oamento
que acompanha tanto um como outro. A consciê ncia individual necessita
se formar na trilha percorrida pela universalidade do espírito, e manifestar
o ser-aí desta universalidade. O indivíduo precisa adquirir para si o saber e
elevar-se à universalidade da cultura, paradigma da condiç ã o humana. Isso
é possível pela cultura e pela formaç ã o educacional que requer esforç o, tra-
balho e disciplina.
A formaç ã o (Bildung) é , por conseguinte, na sua absoluta determinaç ã o, a li-
bertaç ã o e o trabalho da mais alta libertaç ã o, isto é , o ponto de passagem absoluto
para a nã o mais substancialidade [é tica] imediata, natural, mas à substancialidade
espiritual, infinitamente subjetiva da eticidade, elevada igualmente à figura da uni-
versalidade. Esta libertaç ã o é no sujeito o duro trabalho contra a mera subjetividade
da conduta, contra a imediatidade do desejo, assim como contra a vaidade subjetiva
do sentimento e o arbítrio do capricho [...] É por meio deste trabalho de formaç ã o
que a vontade subjetiva alcanç a em si mesma a objetividade, na qual unicamente,
por sua parte, ela é capaz e digna de ser a realidade efetiva da Idé ia. (idem, § 187)
Quanto ao segundo aspecto da tese kantiana do princípio da Aufklä rung
do pensar por si mesmo, e que orienta a concepç ã o do ensino da filosofia vol-
tada para a aquisiç ã o da habilidade cognitiva do filosofar, Hegel diz que essa
habilidade só é conquistada mediante o ensino preliminar da pró pria filoso-
fia. Nos seus escritos pedagó gicos, sustenta a tese de que “o modo de pro-
ceder para familiarizar-se com a filosofia rica em conteú do nã o é outro senã o
a aprendizagem. A filosofia deve ser ensinada e aprendida tanto quanto
qualquer outra ciê ncia” (HEGEL, 1996, p.411). Observa, ainda, que
tornou-se preconceito nã o só no estudo da filosofia, mas també m da pedagogia – e
aqui, todavia, em maior medida – que o pensar por si mesmo deveria ser desenvol-
vido e exercitado no sentido de que em, em primeiro lugar, nesse estudo o material
nã o importa. E, em segundo lugar, a colocaç ã o do problema como se o aprender fosse
Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007 209
oposto ao pensar por si mesmo, posto que de fato só se pode exercitar o pensar em
um material que nã o seja o produto ou a elaboraç ã o de uma fantasia ou alguma in-
tuiç ã o sensível ou intelectual, mas que é um pensamento e, ademais, um pensamen-
to só pode ser aprendido mediante o fato de que ele mesmo é pensado. (idem, p.422)
Essa tese está calcada nas seguintes razõ es. Em primeiro lugar, só se
pode aprender a filosofar quem antes aprendeu a filosofia. De modo aná lo-
go, só se aprende a pensar quando se compreende, pelo aprendizado, os
conteú dos do pensamento. O filó sofo adverte que a tese da moderna da pe-
dagogia, ao recomendar que nã o se deve aprender a filosofia, mas sim a fi-
losofar, incorre no mesmo equívoco do viajante que deve viajar e sempre
viajar, sem aprender a conhecer os conteú dos geográ ficos e histó ricos das
cidades: os rios, os países, os homens, etc. Quando se viaja, aquilo que se
oferece ao viajante é conhecido no pró prio ato da sua viagem. De modo se-
melhante, no ensino da filosofia ao se “aprender a conhecer o conteú do da
filosofia nã o se aprende apenas o filosofar, mas també m já se filosofa efeti-
vamente” (idem, p.410).
Em segundo lugar, só se aprende a filosofar quem possui pensamentos,
os quais constituem o objeto da filosofia. Esta conté m conteú dos verdadei-
ros que ela “reivindica como forma pró pria do seu empreendimento”. Por is-
so, é de vital importâ ncia para quem quer exercitar o pensamento receber
estes conteú dos especulativos já elaborados pelo espírito, e fazer deles o
seu pró prio pensamento, o que é possível pela mediaç ã o dos procedimentos
pedagó gicos de aprendizagem.
Para os neó fitos, “cabeç as ocas” sem nenhum conteú do filosó fico, este
cuidado pedagó gico é ainda mais necessá rio. No seu tempo, Hegel já se
queixava da “divagaç ã o e da busca perene sem conteú do” de um saber nã o-
sistemá tico e destituído de rigor. Este procedimento é peculiar de uma ati-
tude simpló ria de quem deseja filosofar, sem antes ter se dedicado ao duro
trabalho de aprender a filosofia, e se aferra a fó rmulas vazias “O raciocínio
ou a especulaç ã o nã o sistemá tica tem, por conseqü ê ncia, o fato de que as
cabeç as estã o vazias de todo pensamento, que elas nã o sabem nada” (idem,
p.410-1). As coisas essenciais devem, simplesmente, ser aprendidas.
A representaç ã o peculiar e pró pria que a juventude tem dos objetos essenciais
é , por um lado, ainda completamente indiferente e vazia, e, por outro lado, em sua
infinitamente maior parte, apenas opiniã o, ilusã o, meio-pensamento, distorç ã o, ca-
rê ncia de determinidade. (idem, p.412)
Como se caracteriza o ensino da filosofia? Hegel distingue dois níveis
com conteú dos diferentes. Para o giná sio (com alunos na idade de 14/16 a
18/20 anos), a filosofia adquire a feiç ã o de um ensino propedê utico baseada
em conteú dos da filosofia do entendimento. Estes conteú dos, embora abs-
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tratos, nã o adquirem ainda a forma da especulaç ã o, mas exercitam o pen-
samento do jovem estudante a pensar sem o apoio das representaç õ es con-
cretas. No giná sio,
prepara-se mediante o pensamento abstrato e, em seguida, o pensamento dialé tico,
e alé m disso mediante a aquisiç ã o da representaç ã o tendo um conteú do especulati-
vo. Uma vez que o ensino dos giná sios é , por essê ncia, preparató rio ele poderá se
constituir, sobretudo, num trabalho dirigido sobre estes aspectos do filosofar. (idem,
p.416)7
Apó s essa fase se introduz a forma dialé tica que desemboca na apren-
dizagem da forma especulativa e conceitual da filosofia, aquela que é ensi-
nada na universidade, onde a filosofia propriamente dita deixa de ser disci-
plina preparató ria e de cunho propedê utico, e passa a ser apresentada de
forma especulativa segundo a ordem de exposiç ã o imanente do conceito. A
despeito da importâ ncia do ensino da filosofia, é importante registrar que
ele nã o tem por finalidade a edificaç ã o do estudante, induzindo-o à aquisi-
ç ã o de virtudes que a filosofia, eventualmente, poderia oferecer. Para Hegel,
o que dela se espera nã o é esse tipo de finalidade, pois, a filosofia “nã o deve
ser nunca edificante (erbaulich), mesmo quando exposta à juventude”
(idem, p.424). Ao ter por mé todo a incorporaç ã o de conteú dos filosó ficos, o
seu ensino deve satisfazer, primordialmente, a necessidade de afastar o es-
tudante de uma forma frívola de pensar conceitos e pensamentos confusos
produzidos pela exacerbaç ã o subjetiva do sentimento e da fantasia.
Com efeito, o professor deve mostrar ao aluno que a forma assistemá ti-
ca e meramente opinativa de fazer filosofia leva a um relativismo esté ril das
idé ias ou a uma presunç ã o no conhecimento, propiciando a atitude nã o ri-
gorosa e simplista de que cada um pode produzir a sua pró pria filosofia.
Esse procedimento autoriza o professor a adotar uma postura esoté rica,
enigmá tica, obscura e, muitas vezes, pedante? Ainda que a filosofia hegeli-
ana possa sugerir tal atitude, o pró prio Hegel recomenda uma outra conduta
pedagó gica: “de uma forma mais precisa, a filosofia alcanç a mediante sua
determinaç ã o a aptidã o para ser aprendida apenas quando ela se torna cla-
ra, comunicá vel e capaz de converter-se em um bem comum” (idem, p.423).
7 Quanto à organizaç ã o das maté rias e assuntos filosó ficos ministrados no giná sio, Hegel discorre
sobre esse tema numa carta a Niethammer (23/10/1812), e num relató rio sobre o Ensino da Filo-
sofia nos Giná sios (7/2/1823), dirigido ao ministro do ensino do reino da Prú ssia. Nestes docu-
mentos, o filó sofo propõ e, alé m do estudo de elementos de ló gica apresentada inteiramente à ma-
neira antiga, o conhecimento da religiã o, do direito e dos deveres; o estudo da cosmologia, da
teologia natural e da psicologia (as representaç õ es produzidas pelos sentidos, pela imaginaç ã o,
pela memó ria e outras faculdades da alma); e elementos da enciclopé dia filosó fica para as classes
superiores.
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O conteú do filosó fico já trabalhado, e que constitui o acervo de pensa-
mentos da produç ã o filosó fica, deve ser aprendido pelo estudante. “O mes-
tre o possui, ele o pensa primeiro, os alunos pesam-no em seguida” (idem,
p.412). Cabe ao professor possuir este “tesouro” e transmiti-lo aos alunos
que com eles se identificam, na medida em que tê m o privilé gio de acolher
a filosofia que o mestre ensina. Refazer o caminho de uma filosofia origina-
riamente elaborada em nada diminui a autonomia e a criatividade do apren-
diz, pois, ele está reconstruindo no seu pró prio espírito os momentos funda-
mentais do filosofar.
Quanto ao ú ltimo aspecto, o da coercividade da educaç ã o, é preciso
observar que tanto Kant como Hegel ressaltam a aç ã o disciplinadora do
educador. Sobre esse assunto, Hegel afirma que “o direito dos pais sobre o
arbítrio (Willkü r) dos filhos tem por finalidade mantê -los disciplinados e
educá -los. O fim das puniç õ es nã o é a justiç a como tal, mas de natureza mo-
ral: consiste em intimidar uma liberdade ainda prisioneira da natureza e em
elevar a consciê ncia e a vontade deles (filhos) à universalidade” (HEGEL,
1995a, § 174). A obediê ncia, como resultado do esforç o de identificaç ã o do
educando aos conteú dos da aprendizagem, apenas confirma a necessidade
dessa identificaç ã o produzida fora da família, no â mbito da escola.
Para Hegel, o cará ter identificador da aç ã o pedagó gica que a escola
produz tem um papel fundamental. A educaç ã o escolar ajuda a formar, para
alé m da esfera imediata do sentimento e do amor familial, uma personalida-
de que, pela mediaç ã o de mecanismos de alteridade que a cultura produz,
se eleva à esfera da universalidade concreta da cidadania. Por isso, a escola
deve oferecer ao educando situaç õ es pedagó gicas de um reconhecimento
nã o excludente, pelas quais ele educa o seu espírito e está apto a integrar
as instâ ncias é ticas que representam a sua verdadeira natureza. Mas isso é
feito com trabalho e disciplina. Por isso, o educador deve oferecer ao edu-
cando a forç a fecunda do negativo, propiciada por relaç õ es de alteridade
que, no fundo, sã o mecanismos de coaç ã o legitimados pela idé ia daquilo
que é superior.
A escola, ao efetivar o momento dialé tico da negatividade educacional,
se apresenta como o outro do educando. Enquanto o seu outro, os conteú -
dos escolares e acadê micos representam para ele a sua pró pria essê ncia
“ex-posta” nestes conteú dos que devem impregná -lo, e com os quais ele
deve se identificar. Isso é possível mediante os processos de reconhecimen-
to, os quais permitem a absoluta inserç ã o do educando no seu outro segun-
do o paradigma de uma intersubjetividade afirmativa e nã o excludente.
As determinaç õ es da imediatidade (em-si) devem progredir no sentido da sua
exteriorizaç ã o em um outro, condiç ã o do seu manifestar. As relaç õ es ló gicas da alte-
ridade indicam o processo constituinte da essê ncia de algo a partir da alienaç ã o do
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 sujeito no seu outro, isto é , na sua diferenç a. Isto significa dizer que cada um tem a
sua determinaç ã o pró pria quando é submetido a um jogo de espelhamento, por meio
do qual o indivíduo afirma a sua identidade remetendo-se ao seu outro, a sua face
espelhar. (RAMOS, 2003, p.47)
O mé todo pedagó gico por excelê ncia consiste, entã o, em ocupar o edu-
cando “de alguma coisa de nã o imediato, de estranho, de alguma coisa que
pertence à lembranç a, à memó ria e ao pensamento” (HEGEL, 1996, p.321).
Como exemplo desse reconhecimento, Hegel sugere o estudo da cultura an-
tiga como instrumento pedagó gico que oferece um mundo “estranho e dife-
rente”, uma alteridade na qual o educando deve mergulhar e tem a oportu-
nidade de “deixar seu pró prio elemento e habitar, com Robinson, uma ilha
longínqua” (idem, p.321). É no estudo das línguas e da cultura antiga (grego
e latim) que devemos nos “impregnar do seu ar, de suas representaç õ es, de
seus costumes, e mesmo se quisermos, de seus erros, assim como de seus
preconceitos,” (idem, p.318) acostumando o homem neste que foi o “paraíso
do espírito humano” (idem, p.318).
Esse procedimento pedagó gico de estranhamento do educando em for-
mas de alteridade – que afinal espelham a sua pró pria natureza – antecipa e
prepara o pró prio processo de inserç ã o do indivíduo na vida é tica superior
do Estado. Nestas formas, ele reconhece pelo trabalho e pela disciplina a
sua pró pria identidade, superando a imediatidade (em-si) da sua condiç ã o.
A forma social e política da universalidade inter-subjetividade da vida é tica
(Sittlichkeit) constitui – ao fim longo processo formador no jogo dialé tico das
instâ ncias mediadoras do reconhecimento –, a verdadeira razã o de ser do
educando. Sã o formas de uma sociabilidade representada pela expressã o
sinté tica da Fenomenologia: “um eu que é um nó s e um nó s que é um eu.”
A inserç ã o do indivíduo na universalidade é propiciada pelo trabalho da
cultura (Bildung) que se perpetua como sua “segunda natureza”, mas cujo
objetivo ú ltimo é a integraç ã o pacífica e voluntariosa do indivíduo como
bom cidadã o na esfera da vida é tica e política. A consciê ncia desta segunda
natureza é o resultado do trabalho da educaç ã o e da cultura, e constitui a
pró pria essê ncia do indivíduo que ele reconhece como sua, e que está pre-
sente no aspecto objetivo da liberdade nas instituiç õ es é ticas e políticas da
Sittlichkeit.
O escopo de uma educaç ã o coerciva consiste em reconciliar o educan-
do com as formas de uma vida superior. Ora, esse desejo do melhor nã o
pode ser deduzido de um ideal de perfectibilidade e muito menos estar pre-
sente na consciê ncia e no querer do educando. O princípio coator da peda-
gogia hegeliana faz dela, na verdade, um procedimento conservador, no
sentido de que ela está voltada para o adulto; ou, mais precisamente, para
o cidadã o integrado na realidade efetiva do Estado. Por esse motivo, a ins-
Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007 213
tâ ncia superior da Sitlichkeit fornece o paradigma ú ltimo à educaç ã o. A ri-
gor, a aç ã o disciplinadora do educador antecipa as formas superiores de in-
tegraç ã o do indivíduo nesta instâ ncia, mediante mecanismos pedagó gicos
de introjeç ã o na consciê ncia e na aç ã o do educando do propó sito da boa ci-
dadania. Sã o mecanismos formadores diretivos, mas nunca repressivos, e
repercutirã o de forma decisiva na formaç ã o do cará ter do futuro cidadã o, no
sentido da sua adequaç ã o e obediê ncia ao poder reconciliador da universa-
lidade do Estado, enquanto potê ncia de agregaç ã o destituída de toda forç a
opressiva. Para Hegel, portanto,
a relaç ã o mestre-educando representa uma matriz para a constituiç ã o ulterior de in-
tegraç ã o solidá ria da particularidade à universalidade, ou seja, a inserç ã o pacífica do
indivíduo educado à s instituiç õ es é ticas e políticas da Estado. Nessa integraç ã o, re-
aliza-se o projeto hegeliano da reconciliaç ã o, no qual a aç ã o pedagó gica pensada no
modelo da formaç ã o e da disciplina sem violê ncia, constitui um aspecto essencial.
(RAMOS, 2003, p.52)
A alternativa hegeliana para o problema, já antecipada por Rousseau e
aprofundada por Kant, consiste em mostrar que o esquema da auto-referen-
cialidade comporta a obediê ncia a um outro que deve ser o pró prio sujeito, e
permite uma dimensã o compatível da liberdade com a coerç ã o implícita na
norma. Se a liberdade tem este lado auto-referencial – e, nesse sentido, He-
gel segue Kant – a questã o do vazio entre a liberdade do sujeito e a as nor-
mas sociais e legais nã o é resolvida pelo cará ter normativo no campo das
aç õ es políticas e sociais reguladas pelo direito. Este cará ter revela apenas
uma liberdade reciprocamente limitada pelos arbítrios segundo o esquema
da liberdade negativa como ausê ncia de impedimentos que, indevidamente,
obstaculizam a aç ã o, pois, estã o assentadas segundo o paradigma de uma
sociabilidade excludente.
Para Hegel, obedecemos a nó s mesmos e, na dimensã o é tica e político
abrangente da Sittlichkeit, à s normas legais e políticas. A liberdade, apesar
de se apresentar na face de uma subjetividade auto-referencial, se efetiva
pela face objetiva das instâ ncias da vida social mediadas pela categoria do
mú tuo reconhecimento. A auto-referencialidade da norma, que permite o
consentimento do sujeito à lei que ele mesmo estatuiu, adquire, com Hegel,
um estatuto normativo social e intersubjetivo. Esta deixa de ser endó gena,
e cuja forç a objetiva nã o decorre simplesmente da universalizaç ã o da iden-
tidade racional de sujeitos auto-referentes. A proposta hegeliana procura
compatibilizar a liberdade na sua dupla face: como direito da subjetividade
(auto-realizaç ã o) e, ao mesmo tempo, como direito da objetividade das ins-
tituiç õ es sociais e políticas, definindo, assim, a obediê ncia ainda na pers-
pectiva da adesã o voluntá ria à norma, mas mediada pela categoria inter-
subjetiva do reconhecimento.
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 O que se pode concluir sobre a questã o proposta: aprender a filosofia
ou aprender a filosofar? Trata-se, antes de tudo, de uma questã o que nã o
pode ser resolvida de forma disjuntiva. E isso por uma razã o muito simples:
se for verdade que se aprende a filosofia mediante o exercício do pensar,
també m é verdade que o filosofar depende da apreensã o ou da aprendiza-
gem de conteú dos filosó ficos. Nã o seria essa uma relaç ã o de forma e con-
teú do presente na filosofia e apropriadas ao seu ensino? Relaç ã o essa que
se traduz no nexo entre dois aspectos: o lado auto-referencial do pensamen-
to centrado na atividade do aluno e o lado hetero-referencial focado em con-
teú dos alheios ao educando, mas que devem ser reconhecidos como o seu
pró prio outro. É , precisamente, esta dimensã o bipolar que constitui o cará -
ter sempiterno e, por isso mesmo, desafiador da pedagogia.
Assim, é possível sustentar a tese de que a perspectiva crítica da filo-
sofia é possível apenas quando se aprende a filosofar. Mas, é necessá rio,
també m, apresentar o lado sistemá tico que se traduz pela apreensã o de
conteú dos escolá sticos firmados nos diversos sistemas filosó ficos da histó -
ria da filosofia, momento em que se aprende os conteú dos da filosofia, seja
de um determinado pensador, seja de um determinado sistema filosó fico.
Kant tem razã o. Hegel nã o menos, precisamente porque, sem abandonar o
espírito da pedagogia kantiana, vê a filosofia e o seu ensino na perspectiva
compreensiva da relaç ã o reciprocamente constituinte entre o ideal e o real,
entre aprender a filosofia e aprender a filosofar.
RAMOS, Cesar Augusto. Learning philosophize or learn philosophy: Kant or Hegel?
Trans/Form/Aç ã o, (Sã o Paulo), v.30(2), 2007, p.197-217.
ABSTRACT: The present article intends to show the double perspective of phi-
losophy teaching set forth in a disjunctive form: to learn how to philosophize or
to learn philosophy represented respectively by Kant and Hegel. The analysis of
this matter will be developed in the kantian philosophy context pointing out its
threefold aspects: a) the ideal of perfectibility of the humankind; b) the
Aufklä rung precept of using one's own intellect and the critical use of reason,
and c) the need of coercion as an instrument for the fulfillment of the normative
feature the human conduct. These aspects will also be dealt within Hegel’s phi-
losophy, as well as its consequences for the teaching of philosophy, and the pos-
sibility of a non-disjunctive choice of either perspective.
KEYWORDS: Kant; Hegel; Education; Teaching; Philosophy.
Trans/Form/Aç ã o, Sã o Paulo, 30(2): 197-217, 2007 215
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