FUNDAMENTOS

DA GEOGRAFIA
A ORIGEM DA TERRA

Fonte: http://www.ambientemelhor.com.br/

Várias teorias foram formuladas para explicar a origem da Terra e do universo

de acordo com as tendências vigentes na época em que foram formuladas. A
principal teoria aceita pela comunidade científica por mais de um século dizia que a
Terra for formada pelo resfriamento de nuvens de gases que estavam em rotação, o
que formou o corpo heterogêneo que é nosso planeta.
Nas últimas décadas do século passado, surgiu uma nova teoria segundo a
qual a Terra teria surgido pela agregação de poeira cósmica. Esta agregação
ocorreu pelo atrito das partículas que se chocavam e geravam calor. Este calor
provocou o aparecimento de uma atração gravitacional que atraiu mais corpos
dispersos no espaço e aumentou a massa da Terra, até formar o corpo que
conhecemos hoje. Esta mesma força gravitacional reteve ao seu redor uma pequena
camada de gases que eram gerados pelo atrito das partículas, formando uma
atmosfera primitiva.
Essa atmosfera primitiva atuou como isolante térmico, criando o ambiente
perfeito para a fusão dos materiais terrestres. Sendo assim, os elementos mais
densos e pesados como ferro e níquel migraram para o interior do planeta, enquanto
os mais leves concentraram-se na superfície.

1
 Os materiais que dispunham de ponto de fusão menor, ficaram na superfície e
foram resfriados pela atmosfera, solidificando-se. Abaixo da superfície, como a
temperatura é maior, os elementos permanecem em constante estado
líquido/pastoso.

A ESTRUTURA DA TERRA

Fonte: http://geografalando.blogspot.com.br/

A Terra possui três camadas distintas, dispostas de formas concêntricas:

• Crosta ou Litosfera: Possui profundidades de aproximadamente 30 a 70 km.
Encontra-se no estado Sólido. É composta por duas camadas:
- Crosta superior: é constituída por Sial (Sílica e Alumínio). Possui
temperaturas de aproximadamente 800ºC em seu interior;
- Crosta inferior: é composta por Sima (Sílica e Magnésio). As temperaturas
desta camada giram em torno de aproximadamente 1000ºC.
• Manto ou Astenosfera: Encontra-se no estado pastoso. É composto,
basicamente, por Silicatos de Ferro e de Magnésio, entre vários outros elementos.
Sua profundidade é de 2900 km da superfície terrestre, sendo dividida em Manto

2
Externo e Manto Interno que possuem densidades diferentes, de acordo com a sua
composição (3,3 e 5,5 respectivamente).
• Núcleo: É constituído de Ferro e Níquel (Nife). Subdivide-se em duas
subcamadas:
_ Núcleo Externo: Possui temperaturas de aproximadamente 3000ºC. Está a
uma profundidade de 5100 km. Acredita-se que esteja no estado líquido devido à
imensa pressão encontrada a esta profundidade;
_ Núcleo Interno: Imagina-se que possua temperaturas próximas à da
superfície do Sol (cerca de 5000ºC). Supõe-se que esteja no estado sólido, também
devido à enorme pressão no local. Está a 6370 km da superfície.

Fonte: http://www.ebah.com.br/

3
O TEMPO GEOLÓGICO

Fonte: https://br.pinterest.com/

De acordo com as marcas deixadas pelo Planeta Terra, podemos interpretar o

seu vasto passado. Assim, a história da Geologia nada mais é que a interpretação
dessas marcas.
• (500 A. C.) O grego Xanto de Sardis acreditava que os peixes fossilizados
apareciam em regiões cobertas por antigos mares;
• (484 – 420 A. C.) Heródoto, filósofo também grego, enquanto estudava o
processo de sedimentação no Delta do Rio Nilo, concluiu que ele teria demorado
vários anos para se formar. Imaginava que os fósseis encontrados no Mediterrâneo
eram restos de alimentos dos trabalhadores que construíram as pirâmides egípcias;

4
 • (384 – 322 A. C.) Aristóteles cogitou a ideia de que existiam peixes
terrestres, o que explicava o aparecimento de fósseis;
• (Séc. XVII) Um arcebispo irlandês, fazendo leitura dos textos bíblicos,
estimou que a Terra havia aparecido há 4004 anos Antes de Cristo, no dia 26 de
outubro, às 9 horas;
• (1680 D.C.) Thomas Burnet interpretou que as datas bíblicas eram
metáforas para longas eras geológicas;
• (Fim do Séc. XVIII) Cientistas estimaram a idade da Terra entre 20 e 200
milhões de anos;
• (Séc. XX) Após a descoberta do processo de desintegração radioativa
(meia-vida) dos elementos, foi possível determinar a idade das rochas.

Fonte: http://escolakids.uol.com.br/

5
TEORIAS DA MOVIMENTAÇÃO DOS CONTINENTES

Fonte: http://martelandociencias.blogspot.com.br/

Teoria da Deriva Continental

No ano de 1620, o navegador inglês Francis Bacon descreveu a similaridade
entre os contornos litorâneos da América do Sul e da África. Anos mais tarde, em
1912, esta similaridade inspiraria o cientista alemão, Alfred Wegener a criar a Teoria
da Deriva Continental.
Baseado em fósseis em comum (FIGURA 2) e na formação do relevo dos
dois continentes, Wegener intuiu que as terras emersas formavam um único
continente – chamado Pangéia – que se fragmentou posteriormente, chegando à
atual forma e disposição dos continentes.
Entretanto, os recursos científicos de investigação da época não eram
suficientes para comprovar a teoria de Wegener, o que fez com que a teoria caísse
no ostracismo. Esta teoria só voltou a ser discutida anos mais tarde, durante a 2ª
Grande Guerra.

6
 Fonte: http://www.explicatorium.com/

Teoria da Tectônica de Placas

Durante a 2ª Grande Guerra, o envio de submarinos Norte-americanos para
combater a esquadra Nazista, detectou a presença de uma enorme cadeia de
montanhas no meio do Oceano Atlântico.
Após a guerra, os Norte-americanos iniciaram o estudo dessa cordilheira com
o uso de um sonar. Este estudo mapeou o fundo do Oceano e determinou que o
assoalho possui a forma constante na FIGURA 3.
Após o mapeamento, foram realizadas coletas e datações das rochas de
vários pontos da cordilheira, identificando que, quanto mais distante do centro da
cordilheira, mais antiga foi à formação das rochas, enquanto no centro da
cordilheira, as rochas possuíam idades bem mais recentes.
Este processo demonstrou que um dia, os continentes estiveram juntos,
formando um único continente e que com o passar do tempo, foram se
fragmentando, formando as chamadas Placas Tectônicas, que foram se
distanciando umas das outras. Mas o que promove este distanciamento? Qual é a
força que impulsiona este distanciamento?

7
 Fonte: http://agentesexternoscmpa.blogspot.com.br/

A movimentação do Manto
Como já foi visto, a Terra possui temperaturas variadas, de acordo com a
camada. Assim, o Núcleo possui altíssimas temperaturas, que vão diminuindo
gradativamente quanto mais se distância do centro da Terra.
Levando-se em conta o exemplo da geladeira, o ar que se esfria na parte
superior onde se encontra o congelador, torna-se mais denso, então mais pesado,
assim, tende a descer. O ar que se encontra na parte de baixo, além de ser mais
leve, é empurrado para cima pelo ar frio, formando ciclos entre o quente e o frio.
No interior de nosso planeta ocorre o mesmo processo, porém, no lugar do ar,
é o magma que se movimenta.
A movimentação das placas pode ser classificada de acordo com sua direção
e placas envolvidas na movimentação. Elas podem ser:
1. Movimento Divergente: São movimentos formadores de mares e
oceanos. Neste tipo de movimentação, o continente inicia sua fragmentação,
formando dois outros subcontinentes. Um ótimo exemplo deste movimento é a
separação entre América do Sul e África.

8
 2. Movimento Convergente: é o tipo de movimento onde duas placas se
dirigem para um ponto comum. Pode ser de três formas diferentes:
a. Placa Oceânica x Placa Oceânica;
O Choque entre duas placas oceânicas provoca a subducção, ou seja a
passagem da placa mais pesada sob a outra, no manto, o que irá reincorporar o
material da placa subductada ao manto, uma vez que a sua temperatura é muito
elevada, o que irá mudar o estado físico do material que a compõe (sólido para o
pastoso). Já a placa mais leve irá soerguer, formando ilhas.
b. Placa Oceânica x Placa Continental;
Neste caso, como a placa oceânica é composta por materiais mais pesados
que a placa continental, ela irá ser subductada. Neste caso, como no anterior, a
placa subductada volta a incorporar o manto, enquanto na placa continental forma-
se uma cadeia de montanhas. Um ótimo exemplo desse movimento é a subducção
da Placa de Nazca pela Placa Sul-americana, o que formou grande parte da
Cordilheira dos Andes, principalmente no Chile, Peru e Bolívia.
c. Placa Continental x Placa Continental;
Este movimento é completamente diferente dos demais, pois a crosta
continental nunca é subductada por outra. Neste tipo de movimento, as crostas se
chocam e com a pressão exercida por ambas, inicia-se um processo de
soerguimento, que forma uma cadeia de montanhas no limite de contato. Este tipo
de movimento é exemplificado pelos Montes Urais (entre a Europa e a Ásia) e pelo
Himalaia, onde se encontra o ponto mais alto da Terra (Monte Everest no Nepal).

3. Movimento Tangencial ou Transcorrente

Este tipo de movimento ocorre quando uma placa desliza horizontalmente a
uma outra placa tectônica. Este movimento não promove construção nem destruição
de crosta. Provoca somente, abalos sísmicos no local. Ótimo exemplo para o caso é
a Falha de San Andréas na Califórnia (EUA).

9
 Fonte: http://geografalando.blogspot.com.br/

AS ROCHAS

As rochas são todo o material que compõe a porção sólida da superfície

terrestre. Elas são formadas pela agregação de um ou mais minerais. São
classificadas de acordo com sua origem, sendo:

• ROCHAS ÍGNEAS OU MAGMÁTICAS: São as rochas formadas à partir da

solidificação do magma. Assim, podem formar:
_ Rochas Magmáticas Intrusivas ou Plutônicas: Formadas à partir da
solidificação do magma no interior da crosta;
_ Rochas Magmáticas Extrusivas ou Vulcânicas: Formadas À partir da
solidificação da lava expelida pelos vulcões na superfície da Terra ou dos oceanos.

10
 Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/

• ROCHAS SEDIMENTARES: São rochas formadas pela sedimentação e

compactação de fragmentos de outras rochas (ígneas, metamórficas ou até mesmo
sedimentares), que sofreram a ação do intemperismo e foram transportados pelos
rios, ventos, gelo, até serem depositadas.

Fonte: http://www.historiaegeografia.com/

• ROCHAS METAMÓRFICAS: São o tipo de rocha que se formam à partir da

transformação das rochas ígneas, sedimentares ou outras metamórficas pela ação
da alta pressão e ou temperaturas elevadas no interior da crosta.

11
 Fonte: http://www.ebah.com.br/content/

A FORMAÇÃO DO RELEVO

O relevo corresponde às formas assumidas pelo terreno (serras, montanhas,

depressões, chapadas, etc.) após serem moldadas pela atuação dos agentes
internos sobre a crosta terrestre.

Fonte: http://geografalando.blogspot.com.br/

Podemos assim, perceber que para a formação do relevo ocorrem duas

formas de processos: os processos construtores e os modeladores do relevo.

Processos construtores do relevo

12
 Após a formação da Terra, ocorre o resfriamento da porção externa da Terra,
formando a Litosfera. Assim, os fluxos ocorridos no manto produzem movimentos na
crosta (Placas Tectônicas). Estes movimentos, quando ocorre o choque entre placas
tectônicas, produzem a formação de elevações (montanhas, cordilheiras, serras).
Já o derramamento do magma na superfície (lava vulcânica) promove o
acréscimo da crosta, “construindo” o relevo.
Formas do relevo
Com a ação dos agentes internos e dos externos o relevo começa a tomar
forma. Esta forma se divide em quatro grandes grupos:
1. MONTANHAS: São grandes elevações formadas à partir dos agentes
internos. Possuem altitudes superiores a 800m;

Fonte: http://top10mais.org/

2. PLANALTO: ao contrário do que sugere o nome, é uma superfície irregular

com altitude acima de 300m. Forma-se à partir do intemperismo (erosão) sobre as
rochas. Pode ter morros, serras ou elevações íngremes de topo plano (chapadas).

13
 Fonte: http://unseraum.blogspot.com.br/

3. PLANÍCIE: superfície muito plana com no máximo 100 metros de altitude. É

formada pelo acúmulo de sedimentos carregados pelas águas do mar, de rios, de
lagos ou de chuvas, além dos ventos e do gelo.

Fonte: http://viajeaqui.abril.com.br/

4. DEPRESSÃO: superfície entre 100 e 500 metros de altitude com suave

inclinação, formada por prolongados processos de erosão. É mais plana do que o
planalto.

14
 Fonte: http://www.estudopratico.com.br/

CLIMA

Inicialmente, é necessário compreender a diferença entre dois conceitos:

Tempo e Clima.
Tempo corresponde aos fenômenos meteorológicos ocorridos em um instante
ou em um dia. Assim, se dizemos que hoje, o dia está quente e úmido, estamos nos
referindo ao tempo.

Fonte: https://www.jornalcana.com.br/

15
 Já Clima é relativo ao comportamento médio da atmosfera de algum dado
local, durante o período de um ano. Assim, se dizemos que na Amazônia o tempo é
quente e úmido durante o ano todo, afirmamos que a média dos tempos de um ano -
ou seja, o clima – são quentes e úmidos durante o ano inteiro. É importante lembrar
que para se dizer como é o clima de um dado local, é necessário fazer um estudo
das médias dos tempos de pelo menos 30 anos consecutivos.

Fonte: http://www.citi.pt/citi_2005_trabs/

Sabe-se que cada região da Terra apresenta um clima diferente. Essa grande
diversidade de climas é proporcionada por um conjunto de fatores climáticos, que
agem conjuntamente, formando essa diversidade climática.

16
 Fonte: http://www.sogeografia.com.br/

FATORES DO CLIMA

Latitude
Corresponde à distância, na Terra, em relação à Linha do Equador. Quanto
mais afastamos do Equador, menor será a temperatura. Este fato ocorre porque
nosso planeta possui uma forma esférica. Esta forma esférica determina a forma da
incidência de raios solares. Quanto mais direta for a incidência, menor será a área
aquecida pelos raios e assim, a intensidade do aquecimento (temperatura) será
maior.
Se a incidência ocorre em regiões mais inclinadas, como nos polos da Terra,
a incidência dos raios terá uma forma diagonal à superfície do planeta, fazendo com
que a área aquecida pelos raios solares seja maior, diminuindo a intensidade do
aquecimento (temperatura).

17
 Fonte: http://pt.slideshare.net/

Altitude
Quanto mais alto menor será a temperatura. Este fato é condicionado pela
quantidade de gases da atmosfera do local, pois o aquecimento da atmosfera
depende diretamente da reflexão dos raios solares. Em locais de menores altitudes,
a concentração de gases como o Dióxido de Carbono (CO2), o Monóxido de
Carbono (CO) e o Metano (CH4), além de vapor d’água (H2O) é mais elevada do
que em regiões de altitudes elevadas onde o ar é rarefeito, o que condiciona a
retenção de calor e o aquecimento atmosférico.
Nas regiões mais elevadas, como a concentração dos gases é menor,
também será menor o aquecimento da atmosfera.

18
 Fonte: http://professoralexeinowatzki.webnode.com.br/

Massas de ar
Para que seja possível entender a formação das Massas de Ar, é necessário
entender o funcionamento da circulação do ar na atmosfera.
Relacionado à Latitude, sabemos que as regiões próximas à Linha do
Equador são muito quentes, devido a incidência perpendicular à superfície da Terra,
e as regiões situadas nos polos terrestres são mais frias devido à incidência
inclinada dos raios solares.
Partindo dessa premissa, é possível concluir que o ar da região equatorial é
mais quente, por consequência é mais leve, desencadeando a subida do ar. Já o ar
das regiões polares é mais frio, desta forma, mais pesado por ser denso, o que faz
com que o ar desça.
Esta subida do ar quente, forma um região de Baixa Pressão Atmosférica, no
Equador, desencadeando uma alternância de regiões de Altas e Baixas Pressões.
Sendo assim, podemos concluir que o ar carrega as características da região onde
está, por exemplo: O ar da região do Equador se esquenta, carregando a alta
19
temperatura como característica da região em que se formou. Outra característica
que também pode ser transportada pelo ar é a umidade. Para essas formações do
ar e suas características dá-se o nome de MASSAS DE AR.

http://www.sobiologia.com.br/

Nos deslocamentos das massas de ar, ocorre o encontro entre massas

diferentes, o que ocasiona uma troca de calor entre as massas provocando,
principalmente, precipitação (chuva, geada, entre outros).

Fonte: http://meioambiente.culturamix.com/

As massas de ar se formam nas mais diversas regiões do globo, como nos

continentes e nos oceanos. Então, podemos classifica-las da seguinte forma: As

20
massas oceânicas são úmidas e as continentais – com pouquíssimas exceções –
são secas. As massas Equatoriais e Tropicais são quentes, enquanto as temperadas
e polares são frias.

Fonte: http://epnovaolinda.blogspot.com.br/

21
OBJETIVOS GERAIS DA GEOGRAFIA PARA O ENSINO UNDAMENTAL

Fonte: http://edinanarede.webnode.com.br/

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino

fundamental que os alunos sejam capazes de:
• compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente;
22
 • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

Fonte: http://geografiapipcbc.blogspot.com.br/

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e

corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar
e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

23
Fonte: http://conhecimentopratico.uol.com.br/

24
BIBLIOGRAFIA

DIAS, J. A apud WALLACE, R. E. Falha de San Andréas. Disponível em:

<http://w3.ualg.pt/~jdias/GEOLAMB/GA2_SistTerra/203TectPlacas/63FrontTransf.ht
ml>. Acesso em 03 de setembro de 2007.

MICROSOFT, Enciclopédia Encarta. As Correntes Oceânicas. Disponível em:

<http://web.educom.pt/dgpedronunes/oceanos/images/Oceanos/MapMunCorrentesE
ncarta.GIF>. Acesso em 10 de junho de 2008.

TEIXEIRA, W.; TOLEDO, M. C. M. DE; FAIRCHILD, T. R.; TAIOLI F..

Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos. 2000.

SENE, Eustáquio de; MOREIRA, João Carlos. Geografia Geral e do Brasil:

espaço geográfico e globalização. São Paulo: Scipione, 1998.

25
LEITURA COMPLEMENTAR

Autores: Luciana Bedin Tadiotto,

Samir Recalde Bogado,
Janice Licieski Spanceski
Disponível em: http://www.faesi.com.br/nucleo-de-pesquisa-cientifica/75-
portal-do-saber/220-o-ensino-de-geografia-e-o-aprendizado-na-escola
Acesso: 20 de junho de 2016

O ENSINO DE GEOGRAFIA E O APRENDIZADO NA ESCOLA

LUCIANA BEDIN TADIOTTO**

SAMIR RECALDE BOGADO**
JANICE LICIESKI SPANCESKI ***
* Artigo cientifico apresentado à disciplina de Estagio Supervisionado na
Regência.
**Acadêmicos dos 8º período de Geografia do Instituto de Ensino Superior
(ISE), da Faculdade de Ensino de São Miguel do Iguaçu (Uniguaçu-Faesi).
***Professora orientadora do trabalho.

RESUMO
A geografia vem passando por profundas transformações. Dentro deste
contexto ela se apresenta como uma disciplina marcante e imprescindível para a
formação de um cidadão crítico, e o professor tem um papel fundamental neste
26
sentido para tanto sua formação deve ser sólida e contínua. O ensino da geografia
deve levar o aluno a compreensão do lugar onde ele vive. Ela é um saber de caráter
estratégico que não se serve apenas para educar o cidadão, mas também para
ajudá-lo a mudar e compreender o seu meio e o mundo globalizado.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Geografia; Cidadão Crítico; Formação do
Professor.

ABSTRACT
The geography is going through deep transformations. Inside of this context it
is presented as an outstanding and indispensable discipline for a critical citizen's
formation, and the teacher has a fundamental role in this sense his/her formation
should be so much solid and continuous. The teaching of the geography should
conduct the student to the understanding of the place where s/he lives. It is a
knowledge of strategic character that it is not just to educate the citizen, but also to
help him/her to change and to understand his/her way and the globalized world.
KEY-WORD: Teaching of Geography; Critical Citizen; Teacher’s Formation.

INTRODUÇÃO

Na prática escolar são inúmeras as realidades e experiências com os

quais nos deparamos. Entre elas cabe destacar algumas deficiências no
aprendizado dos alunos, onde estes apresentam certas dificuldades no que tange ao
ensino da Geografia, principalmente quando este exige reflexão sobre os
acontecimentos cotidianos e do mundo.
Este artigo tem por objetivo, evidenciar algumas causas dessas
dificuldades na aprendizagem, que podem estar atreladas à própria prática de
ensino nas aulas de Geografia. Por isso, é importante compreender alguns desses
fatores que geram consequências na aprendizagem dos alunos, podendo ocasionar
em uma escala mais ampla, infrequência, reprovação, repetência e até mesmo
evasão escolar.
A proposta do sistema educacional brasileiro é propiciar para cada
aluno a oportunidade de aprender, tanto quanto sua capacidade permitir, porém uma

27
das questões que muito tem preocupado profissionais do ensino é a falta de
interesse de alguns alunos em participar das atividades propostas em sala de aula.
Esta resistência demonstrada por eles reflete-se na dificuldade do
raciocínio lógico, pois tem dificuldade em elaborar raciocínios coerentes, fazendo
com que apercebam incapazes de aprender.
Como hipótese para esta falta de interesse ou desmotivação, parte-se
do pressuposto que o motivo desse problema pode estar no contexto das próprias
aulas de Geografia, onde em muitos casos, o professor somente transmite
conhecimento, não levando em consideração as experiências dos alunos que são
fundamentais para interligar o conteúdo com a realidade.
É evidente o número expressivo de alunos com dificuldades de
aprendizagem, evidenciando um número maior daqueles que frequentam escolas
públicas. Dentro desta realidade, buscamos, neste trabalho reforçar o quanto é
importante que os educadores observem com carinho esses alunos, que as vezes
ficam marginalizados nas salas de aula, sabendo que este ambiente é singular na
busca do conhecimento para estas crianças.
Diante da realidade da escola por nós estagiários, a grande maioria
dos alunos e seus familiares fazem parte de um grupo social excluído,
principalmente do mundo do trabalho. Propiciar a estas crianças a percepção da
escola como um lugar agradável, de construção permanente de conhecimento, bem
como estimulá-los a se expressarem e se manifestarem espontaneamente, será um
grande diferencial na sua formação como cidadão crítico.
Mostrar ao aluno caminhos diferentes dos habituais em situações
problemas, é ajudar o aluno a tomar consciência de si mesmo, dos outros e da
sociedade; é permitir escolhas diferentes em seu dia-a-dia. Sendo assim este
Estágio Supervisionado buscou valorizar a aprendizagem dos alunos, estimulando o
desenvolvimento lógico a partir da vivencia de situações lúcidas e desafiadores.

O ENSINO DE GEOGRAFIA E O APRENDIZADO NA ESCOLA

A passagem do século XX para o século XXI, começou com grandes

mudanças expressivas no mundo que afetaram ou ainda afetam o planeta, já não se
pode viver isolado, todos os povos e países estão interligados por meio da revolução

28
tecnológica e comunicações e da informação. Diante deste quadro a escola e
principalmente a Geografia tem analisado como está seu papel e o seu agir. A
Geografia “... tem procurado pensar seu papel nessa sociedade em mudança,
indicando novos conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros...”
(CAVALCANTI, 2002, p.11).
No final da década de 1970 começou um período de intensas mudanças no
âmbito da pesquisa e ensino, este momento ficou conhecido como Movimento de
Renovação da Geografia. A partir deste momento, muitos foram os caminhos
escolhidos. Segundo CAVALCANTI (2002, p.11), isso ocorre “para se fazer uma
análise crítica da fundamentação teórico-metodológico da ciência geográfica e para
se propor alternativas ao modo de trabalhar essa ciência enquanto matéria escolar”.
As discussões teóricas e as propostas do ensino de geografia têm tido pouca
penetração na prática do mesmo e têm demorado muito a chegar a essa instância,
mas já é possível encontrar alterações no cotidiano da geografia escolar, sendo que
estas alterações são frutos das experiências da teoria crítica onde estas foram
colocadas em prática no cotidiano escolar.
As reformulações da ciência geográfica levaram, então, a alteração
significativa no campo do ensino de Geografia, mesmo porque alguns dos
pesquisadores mais expressivos circularam nas duas áreas de investigações.
Atestam isso os inúmeros trabalhos produzidos, nas últimas décadas, que
denunciaram as fragilidades de um ensino com base na Geografia Tradicional e que
propuseram o ensino de uma Geografia nova. No Brasil, o movimento de renovação
do ensino de Geografia faz parte de um conjunto de reflexões mais gerais sobre os
fundamentos ideológicos e políticos da ciência geográfica, iniciando no final da
década de 1970.
No movimento de renovação de Geografia nas últimas décadas, duas
questões precisam ser destacada pela sua importância dentro da pratica de ensino
dos professores de Geografia. Quanto aos aspectos pedagógicos-didáticos das
propostas de ensino de Geografia, persiste a crença, explicativa ou não, de que para
ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da matéria enfocada criticamente.
Para que o ensino de Geografia contribua para a formação de cidadãos críticos e
participativos bastaria que o professor se preocupasse em trabalhar em sala de aula

29
com conteúdos críticos baseados em determinados fundamentos metodológicos
dessa ciência.
“Para entendermos sobre essas preocupações, MORAES (1989, p.122), nos
diz,” é mister gerar um esforço de traduzir pedagogicamente as novas propostas e
os novos discursos desenvolvidos pela Geografia (...) aproximar teoria e prática no
plano de ensino de Geografia, estimulando uma reflexão pedagógica que assimile os
avanços teóricos da Geografia nas últimas décadas.
Conforme nos coloca VISENTINI (1987, p. 78), “um ensino critico não
consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s)
geografia(s) critica(s) acadêmica(s); pelo contrário, o conhecimento acadêmica ou
cientifico deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do
seu meio(...) não se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no
ensino o saber cientifico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a
realidade do aluno- daí o professor não ser um mero reprodutor mas um criador.”
Para CAVALCANTI (2002, p.12) o ensino escolar “é um processo que contém
componentes fundamentais e entre eles há de se destacar os objetivos, os
conteúdos e os métodos.” Um dos maiores objetivos da escola, e também da
geografia, é formar valores, ou seja, respeito ao outro, respeito às diferenças,
combate as desigualdade e às injustiças sociais.
CAVALCANTI (2002), afirma que o ensino de geografia tem como finalidade
básica de ação, trabalhar o aluno juntamente com suas referências adquiridas na
escola e sistematizá-las em contato com a sociedade, com o cotidiano para assim
criar um pensar geográfico que leve em consideração a análise da natureza com a
sociedade e como estas se relacionam e quais as dinâmicas resultantes deste
relacionamento.
O ensino de geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais
ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e
propositiva. Para tanto, porém, é preciso que os educandos adquiram
conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os
quais este campo de conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de
modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o
funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também

30
conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade, ou seja, o
conhecimento geográfico.
Através do ensino de geografia, o aluno poderá formar uma consciência
espacial, um raciocínio geográfico. Essa consciência espacial vai além do conhecer
e localizar, ela inclui analisar, sentir, e compreender a especialidade das práticas
sociais.
No ensino da geografia, “... os saberes tomados com objetos de
conhecimento pelo aluno é aqueles referentes ao espaço geográfico”, ou seja, o
espaço geográfico não serve apenas para pensar e analisar a realidade pelo lado
científico, mas ele é algo vivido por nós e resultante de nossas ações, então, isso
quer dizer que se ensina a disciplina de geografia para que os alunos desenvolvam
em si a percepção espacial das coisas, e nas coisas. (CAVALCANTI, 2002, p.19)
Hoje, ainda se preocupa muito em dar ênfase às necessidades básicas da
vida do cotidiano e para isso se deve trabalhar com o conhecimento que os alunos
trazem de casa, ou seja, o conhecimento empírico, considerando os alunos como
sujeitos ativos do processo de ensino. Além disso, deve-se buscar a geografia do
cotidiano, onde se trabalhará os conhecimentos que os alunos têm, pois a partir
destes conhecimentos será mais fácil a compreensão do que se pretende ensinar.
Esse trabalho com as representações sociais dos alunos tem se revelado um
caminho com bons resultados para permitir o diálogo entre o racional e o emocional
entre a ciência e o senso comum, entre o concebido e o vivido.
O ensino de Geografia, como as demais ciências que fazem parte do currículo
de ensino fundamental e médio, procura-se desenvolver no aluno a capacidade de
observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua
transformação. Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza.
“Cabe à Geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em que
vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela
se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza”. (OLIVEIRA,
2003.p.142)
Para que os alunos possam entender o espaço produzido, é necessário
entender as relações entre os homens, tudo depende de que forma eles se
organizam para a produção e distribuição dos bens materiais, os espaços que se

31
produzem vão adquirindo determinadas formas que materializam essa organização
no ensino da geografia.
Como afirma MOREIRA (1982, p.08), o ensino de geografia, “é o estudo
explicativo das diferenciações espaciais na superfície terrestre”. É nesses termos
que a Geografia hoje se coloca. É no entender que seu ensino adquire dimensão
fundamental no currículo, um ensino que busque inserir nos alunos uma postura
crítica diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, não com o
homem abstrato, mas com homem concreto, com a sociedade, e que contribua para
a sua transformação.
Para CAVALCANTI (2003, p.154), “o bom ensino é aquele que adianta o
processo de desenvolvimento, orientando-se não apenas para as funções
intelectuais já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento”.
É nele que o professor deve criar situações de aprendizagem com os alunos nas
quais se possa explorar a área intelectual e social de cada ser.
É preciso fazer com que os professores que ensinam à geografia tomem
consciência de que “saber-pensar o espaço pode ser uma ferramenta para cada
cidadão, não somente um meio de compreender melhor o mundo e seus conflitos”.
Isso é a tarefa dos professores de Geografia, na formação crítica de seus alunos.
(LACOSTE, 1988, p.256)
É fundamental, portanto que o professor crie e planeje situações nas quais os
alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição,
experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos
possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos
de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios.
Neste processo de ensino-aprendizagem, o professor é um agente que atua
em conjunto com seus alunos, onde há uma troca constante de conhecimento e
informações. Se o professor é um mediador do processo para afirmação do aluno e
se a qualidade desta “mediação interfere nos processos intelectuais, afetivos e
sociais do aluno, ele tem tarefas importantes a cumprir”. (CAVALCANTI, 2002, p.20)
Sua formação inicial, que é aquela adquirida nas universidades e faculdades,
deve continuar. A nova busca de aperfeiçoamento e especialização, a chamada
formação continuada deve acompanhar o professor na construção do exercício da
profissão. Os constantes estudos devem voltar-se para o cumprimento da tarefa

32
social. Este processo de formação visa o desenvolvimento da competência crítico-
reflexivo, que lhe forneça meios para um pensamento autônomo, onde se deve levar
em consideração as dinâmicas que lhe permitam uma auto formação e uma perfeita
articulação entre a teoria e a prática de ensino.
A formação do responsável pelo ensino de geografia, “na concepção de
profissional crítico-reflexivo, deve ser uma formação consistente, contínua, que
procure desenvolver uma relação dialética ensino-pesquisa, teoria-prática”. Esta
formação deve ser uma formação crítica e aberta que possibilite uma boa discussão
sobre o papel da Geografia para contribuir com a formação geral dos cidadãos.
(CAVALCANTI, 2002, p.21)
A formação de professor deve valorizar a prática escolar e sua experiência
cotidiana. Essa experiência no cotidiano é um dos principais instrumentos para que
haja uma perfeita compreensão de como ocorre a formação do profissional do
ensino, pois é neste contexto que sua identidade é construída e moldada quando
necessário.
Para CAVALCANTI (2002, p.26), uma outra questão “da relação do professor
de Geografia com o objeto de estudo da matéria e que compõe o quadro de seus
saberes da experiência, é o uso que ele faz do livro didático”. Pois, este professor
que se encontra em sala de aula, na maioria das vezes tem certa dependência do
livro didático que é enviado pelo governo estadual ou federal, depois de escolhido
pelos próprios professores. Muitos professores se sentem acomodados com a
facilidade de ter os conteúdos prontos, à sua disposição e não vão à busca de novos
materiais minimizando assim as possibilidades de aprendizagem dos alunos.
A formação é um assunto muito complexo e polêmico, pois esta formação
deve ser a “formação do planejador, do pesquisador, do professor”, para que isso
ocorra não se pode separar teoria da prática. (CAVALCANTI, 2002, p.101)
Se a atualidade exige que o profissional em sua atuação modifique-se e
adapte os currículos para as necessidades de seus alunos e encare com um novo
olhar seus velhos problemas e para “enfrentar os desafios postos atualmente na
educação escolar é necessário uma formação profissional consistente” e é essa
formação que proporciona ao professor a segurança para tratar os temas
disciplinares e todos os assuntos referentes ao cotidiano escolar. Outro aspecto que
se deve levar em consideração é a construção da identidade profissional, sendo que

33
essa identidade constrói-se durante a atividade docente e seu cotidiano.
(CAVALCANTI, 2002, p.112)
Segundo CAVALCANTI (2002, p.114), “o trabalho de formação profissional
forma sujeitos pensantes e críticos”, ou seja, cidadãos que tenham embutidos em si
e desenvolvam as competências e as habilidades que instrumentalizem o seu modo
de pensar de forma que este se torne acima de tudo geográfico, crítico e que tenha
consciência de seu papel na sociedade.
VESENTINI (2003, p.18), afirma que na transição do século XX para o século
XXI, o “pensamento crítico, principalmente o marxista e notadamente na América
Latina, vive uma crise de ideias e um momento de perplexidade” e acima de tudo
com a crise do mundo socialista e como constante avanço da Terceira Revolução
Industrial e suas consequências torna-se difícil por não dizer complicada, a
manutenção dos pressupostos tradicionais, e com suas constantes necessidades e
de mudanças, no mercado de trabalho, sendo que o capitalismo necessita cada vez
mais de força de trabalho que seja qualificada e com elevada escolaridade.
Mas, “essa escolaridade tem que ser fundamentada num ensino não mais
técnico”, como na época do fordismo, e sim “construtivo”, no sentido de levar as
pessoas a pensar por conta própria. (VESENTINI, 2003, p.20)
Com os constantes avanços da Revolução Técnica-Científica e da
globalização, e com as mudanças radicais que acontecem no mercado de trabalho,
está se exigindo da escola, que esta se volte para além de “desenvolver a
inteligência dos educandos, o senso crítico (...) a criatividade e a iniciativa individual,
mas também voltada para discutir os grandes problemas do mundo”. Isso significa
que a força produtiva do século XXI deve ser qualificada, com iniciativa e em
constantes reciclagens e em aperfeiçoamento. (VESENTINI, 2003, p. 22)
E onde entra o ensino da Geografia neste processo? Ele deve “visar ao
desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua
espacialidade.” Isso quer dizer que a realidade deve ter convicção com a prática da
cidadania, sendo que esta é a principal temática da consciência espacial das
pessoas do século XXI. Onde a finalidade prática de ensinar Geografia para os
alunos é o de justamente “... ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais
articulados e aprofundados a respeito do espaço” e deve possibilitar aos alunos
pensar e pôr em prática o que lhe é transmitido. (CAVALCANTI, 2003, p.24)

34
 CAVALCANTI (2003, p.25), afirma que o “ensino é um processo de
conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e pela matéria de ensino, no qual
devem estar articulados seus componentes fundamentais: objetivos, conteúdos e
métodos de ensino.” Pode-se perceber que o conteúdo é importante, mas além dele
há outros elementos essenciais, como, por exemplo, o interesse, a compreensão, a
harmonia, a didática e acima de tudo o conhecimento e a vocação do profissional
para que este se sinta bem em uma sala de aula não importando o nível por ele
ministrado. Este processo de ensino deve levar os alunos a propiciar condições
favoráveis para que crie em torno de si um clima favorável para que ele torne-se um
sujeito criativo para a resolução de problemas e criativo para a sua própria formação
de conceito.
Quanto à sociedade crítica a escola básica e afirma que está é de má
qualidade e como consequência direta afirma-se que esta está assim dividida aos
professores e sua má qualidade de trabalho então seria necessário que estes
tivessem treinamento com programas capazes de proporcionar elevação de seus
sentirem valorizados.
Afirma ARROYO (1999) que é no campo da formação de profissionais de
educação básica onde mais abundam as leis e os pereceres de conselhos, sendo
que estas podem surgir tanto de instituições e empresas nacionais como
internacionais.
Pode-se dizer que o melhor processo de formação é “trazer à tona as
dimensões” que se encontram soterradas sob os escombros e os entulhos
burocráticos, rotineiros de atribuições acidentais.
Para LIBÂNEO (1992, p. 51) “a escola é mediadora entre o aluno e o mundo
da cultura e cumpre esse papel pelo processo de transmissão e assimilação crítica
dos conhecimentos, inseridos no movimento da prática social concreta dos homens,
que é objetiva e histórica.” E é neste contexto que se faz necessário que o professor
aprenda a abordar todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação
pedagógica, e assim com o desenvolvimento de suas atividades docentes
introduzirem a dimensão da prática histórica - critica no processo da construção do
conhecimento.
CAVALCANTI (2002, p.33), nos coloca que “a escola é um lugar de encontro
de culturas, de saberes, de saberes científicos e de saberes cotidianos, ainda que o

35
seu trabalho tenha como referência básica os saberes científicos”. A escola lida com
culturas, seja no interior da sala de aula, sejam-nos demais espaços escolares. E a
geografia escolar é uma das mediações por meio das qual o encontro e constroem
geografia, pois, ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros,
constroem lugares, produzem espaço, delimitam seus territórios; vão formando,
assim, especialidades cotidianas em seu mundo vivido e vão contribuindo para a
produção de espaços geográficos mais amplos. Ao construírem geografia, eles
também constroem conhecimento sobre o que produzem que são conhecimentos
geográficos.
A prática cotidiana dos alunos é desse modo, plena de especialidade e de
conhecimento dessas espacialidades. Cabe à escola trabalhar com esse
conhecimento o nos seus espaços, discutido e ampliando, alterando, com isso, a
qualidade das práticas dos alunos, no sentido de uma prática reflexiva e crítica.
Como diz CAVALCANTI (2002, p.37) “o ensino é um processo que compõe a
formação humana em sentido amplo, apanhando todas as dimensões da educação:
intelectual, afetiva, social, moral, estética, física.” Por isso, necessita estar voltado
não só para a construção de conceitos, mas também para o desenvolvimento de
capacidade e habilidades para se operarem esse conhecimentos e para a formação
de atitudes, valores e convicções ante os saberes presentes no espaço. Os
conteúdos procedimentais, em geografia, dizem respeito àqueles temas trabalhados
nas aulas com o intuito de desenvolver habilidades e capacidades para se operar
com o espaço geográfico. É a capacidade de observação de paisagens, de
discriminação de elementos da natureza, de uso de dados estatísticos, cartográficos.
Conforme CAVALCANTI (2002, p. 39), “a cartografia é um importante
conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da geografia, por ser uma forma
de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de
acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela
explicação dessa localização.” Os alunos podem ter a oportunidade de construir
seus mapas, suas representações de realidades estudadas, aplicando esquemas
mentais já adquiridos ou aprendendo elementos da cartografia para representar
melhor a realidade. Os alunos precisam ter, também, a oportunidade de ler mapas,
de localizar fenômenos, de fazer correlações entre fenômenos. Afirma que o mapa é
a imagem mais forte da geografia na escola.

36
 As propostas mais recentes de trabalho com a cartografia no ensino têm
buscado banir das salas de aula aquelas práticas convencionais de copiar e colorir
mapas. É importante assim o uso do mapa no cotidiano das aulas de geografia para
auxiliar análises e para desenvolver habilidades de observação, manuseio,
reprodução, interpretação, correção e construção de mapas.
Para SIMIELLI (2003, p. 94), “os mapas nos permitem ter o domínio espacial
e fazer a síntese dos fenômenos que ocorrem num determinado espaço.” No nosso
dia-a-dia ou no dia-a-dia do cidadão, pode-se ter a leitura do espaço por meio de
diferentes informações e, na cartografia, por diferentes formas de representar estas
informações.
De acordo com, CASTROGIOVANI (1998, p. 33) “os mapas devem fazer
parte do cotidiano escolar e não apenas serem incluídos nos dias específicos de
geografia”. Devem ser vistos como uma possibilidade admirável de comunicação.
Segundo SIMIELLI (2003, p. 102) “os alunos trabalharão com produtos
cartográficos já elaborados, mapas, cartas e plantas nos três níveis de leitura dos
produtos cartográficos a resultante final é o aluno leitor crítico.” Portanto, neste
encaminhamento o aluno terá condições de retirar do mapa os elementos
fundamentais para a leitura das informações no nível superior.
Para CALLAI (2000, p. 84) “estudar e compreender o lugar, em geografia,
significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas
condições naturais e humanas.” Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito
conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem.
Como afirma PEREIRA (1999) este saber transmitido pela geografia
tradicional elimina o raciocínio e a compreensão e leva à mera listagem de
conteúdos dispostos numa ordem enciclopédia linear que, mais uma vez, evidencia
uma precedência do natural sobre o social, para que o social seja visto como o
natural.
Segundo PEREIRA (1999, p. 33) nos diz que “apesar das profundas
alterações históricas determinadas pelas relações políticas, econômicas e sócias ao
longo destes dois últimos séculos, consagrou-se um determinado modelo de
geografia escolar que vem sendo reproduzido desde as suas origens até os dias de
atuais.” Essa geografia denominada tradicional se estabeleceu marcada por traços

37
que demonstraram sobre tudo a fragmentação da realidade e o privilegia mento do
natural em detrimento do humano.
Esta geografia, que derrama sobre o aluno um amontoado de informações
atomizadas sobre o mundo físico e que apresenta o homem como apenas mais um
elemento componente deste mundo, traduz uma verdade sobre o espaço geográfico
que ignora a intervenção humana sobre ele.
PONTUSCHKA (2001), afirma que a disciplina escolar geografia está no jogo
dialético entre a realidade da sala de aula e da escola, entre as transformações
históricas da produção geográfica na academia e as várias governamentais
representadas hoje pelos guias, propostas curriculares, parâmetros curriculares
nacionais de geografia; avaliações impostas aos professores, sem mudanças
radicais na estrutura da escola e na organização pedagógica global e pelo embate
acirrado entre escola pública e privado.
Conforme nos diz, PONTUSCHKA (2001, p. 127) “o ensino de geografia nas
escolas públicas de primeiro e segundo graus passa por momentos de grandes
dificuldades.” Além da degradação geral das condições de ensino e trabalho dos
professores, a geografia vê-se diante de um impasse. De um lado, temos
universidades um movimento crítico em relação às concepções tradicionais da
geografia e todo um processo de reformulação que repercute no ensino através do
surgimento de novas propostas curriculares. De outro, encontramos os professores
mergulhados em desânimo, dúvidas e frustrações diante de uma escola onde pouco
se ensina e aprende.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor precisa trazer novas metodologias de ensino para a sala

de aula, deixando de trabalhar somente com o livro didático e com assuntos que não
tem conexão com a realidade dos alunos. Isso acaba por gerar desinteresse pelas
aulas de Geografia, tida por muitos alunos como uma disciplina que “para passar” é
apenas precisa memorizar e depositar na prova. Assim, a Geografia perde a sua
importância como disciplina que serve para que o aluno saiba ler e pensar o mundo
que está a sua volta.

38
 Nesse contexto, é preciso aproximar o aluno da sua própria realidade,
fazer relações para que eles possam, a partir daí, interpretar diferentes realidades.
Com essa abordagem local, fica mais fácil, posteriormente compreender fenômenos
que ocorrem em uma escala mais ampla. É preciso mostrar que há muito mais que
conteúdos a serem transmitidos, mas sim concepções de “mundo” a serem criadas e
reformuladas no ambiente escolar. Por isso é tão importante que o conteúdo se
torne significativo para os alunos.
Cabe a nós professores vencer o pensamento de Geografia estática que foi
por muito tempo repassado nas escolas, como forma de manutenção da sociedade
hierarquizada. Para isso, é preciso instigar a curiosidade do aluno para que ele
possa trazer suas contribuições para a sala de aula, gerando um espaço onde haja
trocas de conhecimento, diálogo e contato com realidades diferentes. Essas
possibilidades não podem ser desperdiçadas, pois a escola deve possibilitar
situações para que o educando desenvolva a sua autonomia, adquirindo criticidade
para se posicionar diante dos desafios.
Portanto, percebe-se que a realidade da sala de aula é múltipla, no
entanto, isso ainda não é aproveitado no aprendizado, onde se parte de um
conhecimento já estipulado. Essa falta de interação nas aulas e dificuldades que os
alunos apresentam também está vinculada com a inexistência da
interdisciplinaridade na escola, havendo um ensino cada vez mais fragmentado.
Assim, somente através de uma educação crítica, que problematize a própria
realidade, será possível vencer com as dificuldades existentes no ensino de
Geografia.
Nessa oportunidade, entendemos que não podemos mudar o
comportamento dos alunos, mas que ficou aberta a possibilidade de mudanças: a
diferença na vida de cada um deles. Está claro que é um trabalho lento, mas
possível.
Diante da experiência que tivemos e da vivência nos poucos dias,
percebemos que há algo mais importante: “ A educação não se faz sozinha”.

39
REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de

Educadores. In Revista Educação e Sociedade. Número 68, especial, ano
XX.Campinas: CEDES, 1999.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prática de ensino. Goiânia:

Alternativa, 2002.

_____,Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.

Campinas, SP: Papirus, 2003.

GASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Ensino de Geografia: práticas e

textualizações no cotidiano - Porto Alegre: Mediação, 2002.

LACOSTE. Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a

guerra. Campinas, SP: Papirus, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos. A Democracia da Escola Pública. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1992.

MORAES, Antônio C.R. “Renovação da Geografia e Filosofia da Educação”.

In.

MOREIRA, Igor Antônio Gomes. O Espaço Geográfico: Geografia Geral e do

Brasil. São Paulo: Ática, 1982.

OLIVEIRA, Ariovaldo U. de (org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São

Paulo: Contexto, 1989.

OLIVEIRA. Elvira de. Geografia: O Brasil e o mundo em detalhes. Coleção

Fique por dentro. São Paulo: Klick, 2001.

40
 PERREIRA, Raquel Maria fontes do Amaral. Da Geografia que se ensina à
gênese da geografia moderna. 3. ed. Florianópolis: UFSC, 1999.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Novos Caminhos da Geografia. São Paulo:

Contexto, 2001.

SIMIELLI, Maria Elena Ramos. A Geografia na Sala de Aula: Cartografia no

Ensino Fundamental e Médio. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2003.

VESENTINI, José Willian. Educação e ensino da geografia: instrumento de

dominação e/ou de libertação. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri. A geografia na
sala de aula. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2003.

_________ José W. O método e a paxis (Notas polêmicas sobre a geografia

tradicional e geografia crítica). Terra Livre. São Paulo: 1987.

41
LEITURA COMPLEMENTAR

Autor: Helena Copetti Calla

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf
Acesso: 20 de junho de 2016
Helena Copetti Callai

APRENDENDO A LER O MUNDO:

A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

HELENA COPETTI CALLAI*

* Doutora em geografia e professora do Departamento de Ciências Sociais e
do Programa de PósGraduação em Educação nas Ciências (mestrado) da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).
E-mail: jcallai@unijui.tche.br

A história não se escreve fora do espaço, e não há sociedade a-espacial. O espaço,

ele mesmo, é social. (Milton Santos)
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço. ( Paulo Freire )
É por isso que, hoje, seja qual for a escala, o território constitui o melhor revelador
de situações não apenas conjunturais, mas estruturais e de crise. (Milton Santos)
RESUMO: Este artigo discute a possibilidade e a importância de se aprender
geografia nas séries iniciais do ensino fundamental, a partir da leitura do mundo, da
vida e do espaço vivido. Para tanto, aborda o papel da geografia nesse nível do
ensino e a necessidade de se iniciar, nessa fase, um processo de alfabetização
cartográfica. Considera também os conteúdos da geografia presentes nos currículos
escolares como uma das maneiras de contribuir na alfabetização da criança. Tendo
em vista esse objetivo, discute as exigências teóricas e metodológicas da geografia
para referenciar o ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. Aprendizagem. Séries iniciais e espaço.

42
LEARNING TO READ THE WORLD: GEOGRAPHY IN THE FIRST YEARS OF
BASIC SCHOOLING
ABSTRACT: This paper discuss the possibility and the importance of learning
geography at elementary school, based on the reading of the world and life and of
the space in which one lives. It thus explores the role of geography at elementary
school and the need to start a cartographic alphabetization. Considering considers
the geographic subjects taught in the early school years as one of the ways to
contribute to such child alphabetization, it then discusses the theoretical and
methodological requirements of geography related to the teaching-learning process.
Key words: Geography. Teaching. Learning. Elementary School and Space.

ste texto trata da possibilidade de a criança estudar a geografia no início

de sua escolarização. A educação no Brasil passa por profundas mudanças, talvez
não tantas quanto a sociedade atual exigiria, mas sem dúvida significativas. Nesse
contexto, a geografia, como componente curricular (tradicional) na escola básica,
também se modifica, seja por força das políticas públicas (PCNs, por exemplo), seja
por exigências da própria ciência. Assim, pensar o papel da geografia na educação
básica torna-se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino
e a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries
iniciais e a educação infantil.
Consideramos que a leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que
vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania. Queremos tratar aqui
sobre qual a possibilidade de aprender a ler, aprendendo a ler o mundo; e escrever,
aprendendo a escrever o mundo. Para tanto, buscamos refletir sobre o papel da
geografia na escola, em especial no ensino fundamental, no momento do processo
de alfabetização.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual
traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito
além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais,
por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura
do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja
muito importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e

43
que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam
eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos,
econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos
ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência
e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o papel da
geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades que representa, no processo de
alfabetização, o ensino de geografia, passa a ser importante para quem quer pensar,
entender e propor a geografia como um componente curricular significativo.
Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos conteúdos com
que trabalha, é fundamental que se tenha clareza do que se pretende com o ensino
de geografia, de quais objetivos lhe cabem.
Tendo em vista que as reordenações da educação básica (no quadro das
políticas públicas para a educação) consideram aspectos significativos de várias
ciências, traduzidos em componentes curriculares absorvidos na complexidade da
aula de forma integrada, na busca de um objetivo que é o primeiro – aprender a ler e
a escrever; considerando também o que efetivamente acontece na sala de aula,
realidade que se conhece intermédio de várias publicações, pesquisas, diagnósticos
e inclusive da observação direta, particularmente por conta de uma pesquisa
realizada (“O ensino de estudos sociais na pré-escola e nas séries iniciais”); levando
em conta ainda os avanços da geografia como ciência e sua história como disciplina
escolar, buscamos vislumbrar o que é possível fazer com esse componente
curricular nos anos iniciais da escolaridade. E isso nos remete a uma questão que
poderia ensejar definir o papel da geografia nessa etapa da educação básica.

QUAL É O LUGAR DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS?

Aprender a pensar o espaço. E, para isso, é necessário aprender a ler o

espaço, “que significa criar condições para que a criança leia o espaço vivido”
(Castelar, 2000, p. 30). Fazer essa leitura demanda uma série de condições, que
podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabetização cartográfica,
e esse “é um processo que se inicia quando a criança reconhece os lugares,

44
conseguindo identificar as paisagens” (idem, ibid.). Para tanto, ela precisa saber
olhar, observar, descrever, registrar e analisar.
Como fazer isso? É certo que, da forma como a geografia tem sido tratada na
escola tradicionalmente, ela não tem muito a contribuir. Aquela geografia chamada
tradicional, caracterizada pela enumeração de dados geográficos e que trabalha
espaços fragmentados, em geral opera com questões desconexas, isolando-as no
interior de si mesmas, em vez de considerá-las no contexto de um espaço
geográfico complexo, que é o mundo da vida.
Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos
sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do meio
considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança
particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e,
assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a ser
trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem numa sequência linear,
do mais simples e próximo ao mais distante. Na realidade, esse procedimento
constitui mais um problema do que uma solução, pois o mundo é extremamente
complexo e, em sua dinamicidade, não acolhe os sujeitos em círculos que se
ampliam sucessivamente do mais próximo para o mais distante. Num mundo em que
a informação é veloz e atinge a todos, em todos os lugares, no mesmo instante, não
se pode fechar as possibilidades em um estudo a partir de círculos hierarquizados.
Ainda com relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é a
distância o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições
econômicas e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou
muitas) pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis hierarquizados –
no caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessivamente –
requer o estabelecimento, pelo menos, de uma clareza de termos. Não estamos
considerando que o estudo do meio é inócuo e desligado da realidade. Pelo
contrário, ele pode constituir uma interessante possibilidade de ensino e
aprendizagem. O que se está questionando é uma postura teórica que dá a
referência, a forma de encaminhamento, postura que considera um espaço
fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente. Partindo do “eu”, da
família, cria-se uma proposição antropocêntrica – ou melhor, egocêntrica – ao redor

45
do “eu”. O problema não é partir do “eu”, mas sim fragmentar os espaços que se
sucedem e que passam a ser considerados isoladamente, como se tudo se
explicasse naquele e por aquele lugar mesmo. A dinâmica do mundo é dada por
outros fatores. E o desafio é compreender o “eu” no mundo, considerando a sua
complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na geografia – a qual considera que o
espaço é socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens –
como na Pedagogia – a qual considera que a aprendizagem é social e acontece na
interlocução dos sujeitos (estejam eles presentes fisicamente, ocupando um espaço
próximo, estejam eles distantes, mantendo contatos virtuais, ou sob a hegemonia de
determinada condução política, econômica).
Como superar o positivismo da geografia e da educação, em um mundo que
está mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria possível fazer para
engendrar uma nova forma de “ensinar o mundo”?
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círculos
concêntricos, não se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço – que
deveria conter a possibilidade de perceber o movimento, perceber a cotidianidade da
vida dos vários sujeitos e a sua expressão por meio dos grupos de que participam,
construindo o seu espaço – quais as alternativas possíveis? Quais os referenciais
teóricos que nos permitiriam construir métodos de análise do espaço geográfico
capazes de permitir que os alunos se reconheçam no interior desse espaço? E que
se sintam efetivamente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas
sociais (em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes?

O PEDAGÓGICO E/NA GEOGRAFIA

Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a
vontade do professor. É preciso que haja concepções teóricometodológicas capazes
de permitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da
vida e reconhecer a sua dinamicidade, superando o que está posto como verdade
absoluta. É preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas de
compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo.

46
 O professor, as suas concepções de educação e de geografia, é que podem
fazer a diferença. E é a interlocução dos saberes (Marques, 1993) que pode permitir
esse avanço. “O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o
explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das
condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8).
A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa
contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua
volta. E, no nível de ensino em que a criança está processando a sua alfabetização,
o ideal seria que houvesse “uma unidade em que se supere a fragmentação das
disciplinas e das responsabilidades, em práticas orientadas por e para linhas e eixos
temáticos e conceituais interdisciplinares, não apenas uma justaposição de
disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma maneira que, em cada uma
se impliquem as demais regiões do saber” (Marques, 1993).
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos
que seja fundamental a interligação de todos os componentes curriculares, se
somando na busca do objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo seja, em
especial, o mundo da vida dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a história de cada
um e a história do grupo, combinando “a cadeia dos conceitos e categorias de
análise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo envolvido”
(Marques, 1993, p. 111).
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre geografia e
educação torna-se sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa,
entre outros modos, nas concretudes do espaço vivido através dos quais as relações
sociais se geografizam” (Rego, 2000, p. 8). Nos demais níveis de ensino, a questão
de entrelaçar geografia e educação pode não aparecer com tamanha relevância,
mas, nos anos iniciais, é impossível ela não ser considerada. E se, no exercício de
pensar e procurar caminhos da geografia para as crianças, fosse encontrada a
chave para desvendar as possibilidades de construção de uma geografia escolar
mais consequente? Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um professor
igualmente tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mundo da vida?
Como trabalhar com a realidade sem seguir de forma linear as escalas, mas
superpondo-as, interligando-as, para conseguir dar conta da complexidade do

47
mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo, como ver o lugar do/no
mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções de
educação e de geografia, como proceder para ensinar geografia nas séries iniciais
passa a ser o desafio. E, sendo fiéis a esses referenciais, a busca deve estar
centrada no pressuposto básico de que, para além da leitura da palavra, é
fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo.

ALFABETIZAÇÃO E ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL

Como realizar a leitura da palavra por meio da leitura do mundo? E como fazer
a leitura do mundo por meio da leitura da palavra? Esse pode ser o desafio para
pensar um aprendizado da alfabetização que seja significativo. Partindo do fato de
que a gente lê o mundo ainda muito antes de ler a palavra, a principal questão é
exercitar a prática de fazer a leitura do mundo. E pode-se dizer que isso nasce com
a criança. Desde que a criança nasce, os seus contatos com o mundo, seja por
intermédio da mãe, seja pelo esforço da própria criança, buscam a conquista de um
espaço. Um espaço que não é mais o ventre materno onde ela está protegida, mas
um espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser
conquistado, precisa ser conhecido e compreendido. E isso a criança vai fazendo,
superando os desafios e ampliando cada vez mais a sua visão linear do mundo.
Quer dizer, em termos absolutos, ela consegue ir avançando a sua capacidade de
reconhecimento e de percepção. Ao caminhar, correr, brincar, ela está interagindo
com um espaço que é social, está ampliando o seu mundo e reconhecendo a
complexidade dele.
Ao chegar à escola, ela vai aprender a ler as palavras, mas qual o significado
destas, se não forem para compreender mais e melhor o próprio mundo? A par do
prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos acrescentar o desafio de
ter prazer em compreender o significado social da palavra – o que significa ler para
além da palavra em si, percebendo o conteúdo social que ela traz, e, mais ainda,
aprender a produzir o próprio pensamento que será expresso por meio da escrita. E
se, quando se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível
produzir o próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive.

48
Compreender a escrita como o resultado do pensamento elaborado particularmente
por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever copiando. E aprender a
representar o espaço é muito mais que simplesmente olhar um mapa, uma planta
cartográfica. Saber como fazer a representação gráfica significa compreender que
no percurso do processo da representação, ao se fazerem escolhas, definem-se as
distorções. As formas de projeção cartográfica e o lugar de onde se olha o espaço
para representar não são neutros, nem aleatórios. Trazem consigo limitações e,
muitas vezes, interesses, que importa manter ou esconder.
O espaço não é neutro, e a noção de espaço que a criança desenvolve não é
um processo natural e aleatório. A noção de espaço é construída socialmente e a
criança vai ampliando e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A
capacidade de percepção e a possibilidade de sua representação é um desafio que
motiva a criança a desencadear a procura, a aprender a ser curiosa, para entender o
que acontece ao seu redor, e não ser simplesmente espectadora da vida. “O
exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a
capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do
achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98).
O aprendizado da criança é também complexo e amplo. Interessa-nos pensar
como ela aprende e que significados dá ao espaço, como desenvolve essa noção, a
partir da sua vivência e do desenvolvimento do seu pensamento. Importa aqui
compreender o significado de saber ler o espaço, e “toda informação fornecida pelo
lugar ou grupo social no qual a criança vive é altamente instigadora de novas
descobertas” (Castelar, 2000, p. 32). Tais descobertas poderão se relacionar com as
questões de sua própria vida, as relações entre as várias pessoas do lugar, ou a
questões específicas do ambiente. O importante é poder trabalhar, no momento da
alfabetização, com a capacidade de ler o espaço, com o saber ler a aparência das
paisagens e desenvolver a capacidade de ler os significados que elas expressam.
Um lugar é sempre cheio de história e expressa/mostra o resultado das relações que
se estabelecem entre as pessoas, os grupos e também das relações entre eles e a
natureza. Por exemplo, “Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de
viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo,
a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das

49
populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes?” (Freire, 2001,
p. 33).
Se os alunos vivem essa situação ou vivem em locais que apresentam esse
tipo de problema, é a partir de tais problemas que devem ser feitas a leitura, a
representação, e que deve ser instigada a curiosidade para avançar na investigação
e compreender o que ocorre. Mas não é preciso restringir a discussão à questão
social, pode-se discutir questões que são específicas do conteúdo da disciplina
Geografia, por exemplo, em vez de “ditar para o aluno”, ou mesmo ler em um livro,
ou responder a perguntas a partir de um texto, realizar a leitura do espaço. E a partir
daí trabalhar com os conceitos envolvidos – no caso, rio, riacho, córrego, lençol
freático, lixo, poluição, degradação ambiental, degradação urbana, cidade, riscos
ambientais. A leitura do espaço permite que se faça o aprender da leitura da palavra,
aprendendo a ler o mundo. A partir daí a geografia pode trabalhar com os conceitos
que são próprios do seu conteúdo.
Pois bem, se esse é o sentido que supomos para o processo de alfabetização,
cabe-nos, além de constatar, avaliar o envolvimento da geografia como um dos
componentes curriculares, reconhecendo o sentido de sua presença nas séries
iniciais.

COMO LER O MUNDO DA VIDA?

Sem dúvida, partindo do lugar, considerando a realidade concreta do espaço

vivido. É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e, assim,
configurando o espaço, dando feição ao lugar. Um lugar que “não é apenas um
quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o
que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o
presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um papel revelador sobre o
mundo” (Santos, 2000, p. 114).
Ao partir de uma concepção de lugar, deve-se considerar que ele não se
restringe aos seus próprios limites, nem do ponto das fronteiras físicas, nem do
ponto de vista das ações e suas ligações externas, mas que um lugar comporta em
si o mundo. “Os lugares, são, pois, o mundo, que eles reproduzem de modos
específicos, individuais, diversos. Eles são singulares, mas também são globais,

50
manifestações da totalidade-mundo, da qual são formas particulares” (idem, ibid. p.
112).
Do ponto de vista da geografia, esta é a perspectiva para se estudar o espaço:
olhando em volta, percebendo o que existe, sabendo analisar as paisagens como o
momento instantâneo de uma história que vai acontecendo. Essa é a leitura do
mundo da vida, mas que não se esgota metodologicamente nas características de
uma geografia viva e atual, assentada em categorias de análise que supõem a
história em si, o movimento dos grupos sociais e a sua interligação por meio da ação
ou até de interesses envolvidos. Há que se pensar também no paradigma de
educação capaz de acolher, ou de referenciar, esse tipo de análise. “Exige-se, em
todos os estágios da prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos e
categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesmo do grupo
envolvido” (Marques, 1993, p. 111).
Nesse processo de aprender a ler, lendo o espaço, não há uma regra, um
método estabelecido a priori, nem a possibilidade de elencar técnicas capazes de
dar conta de cumprir o exigido: “articulam-se a teoria e a prática, os pressupostos
ético-políticos da educação, os conteúdos conceituais e técnicas do ensino, com as
características grupais e pessoais dos sujeitos em interação, nas condições
concretas, conjunturais, de operacionalização” (idem, ibid.).
Pedagogicamente, portanto, o que importa é o estabelecimento e o exercício
contínuo do diálogo – com os outros (professor, colegas, pessoal da escola, família,
pessoas do convívio); com o espaço (que não é apenas o palco, mas também
possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, é acessível ao externo);
com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram na produção e geram a
configuração do espaço.
Essa capacidade de interlocução (de saber ouvir, falar, observar, analisar,
compreender) pode ser desenvolvida desde a educação infantil, e tornar-se assim
um método de estudo – de fazer a leitura do mundo. Ao partir da vivência concreta,
busca-se a ampliação do espaço da criança com a aprendizagem da leitura desses
espaços e, como recurso, desenvolve-se a capacidade de “aprender a pensar o
espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos, incorporando habilidades e
construindo conceitos.

51
 Compreender o lugar em que se vive encaminha-nos a conhecer a história do
lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo
contrário, os lugares são repletos de história e situam-se concretamente em um
tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em um lugar
estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar não
pode ser considerado/entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o
resultado da história de nossas vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde
se sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece
condições, põe limites, cria possibilidades.
Cada lugar combina variáveis de tempos diferentes. Não existe um lugar onde tudo
seja novo ou onde tudo seja velho. A situação é uma combinação de elementos com
idades diferentes. O arranjo de um lugar, através da aceitação ou da rejeição do
novo, vai depender da ação dos fatores de organização existentes nesse lugar,
quais sejam, o espaço, a política, a economia, o social, o cultural. (Santos, 1988, p.
98).
Esse é o meio em que vivemos, em que nosso aluno começa a ter a sua
vivência fora da sua casa e da família. Não é naturalmente constituído, é construído
no dia-a-dia. O lugar é
o ponto de encontro de lógicas que trabalham em diferentes escalas, reveladoras de
níveis diversos, e às vezes contrastantes, na busca da eficácia e do lucro, no uso de
tecnologias do capital e do trabalho. O lugar é o ponto de encontro de interesses
longínquos e próximos, locais e globais. (Santos, 1994, p. 18-19)
Como considerar o desafio de, ao estudar o lugar, poder compreender o
mundo? Como dar conta de tecer a trama de relações no plano da compreensão,
assim como está tecida a trama de interesses e de lógicas que orientam e
estruturam os espaços à nossa volta? Quais as possibilidades de, superando as
concepções tradicionais, encontrar a forma de entender a palavra em todo o seu
significado, e compreender o mundo que rodeia a criança?
É importante que se considere, na educação, a nova realidade do mundo atual,
cujas características implicam que a velocidade da informação supera qualquer
distância, e que todos os problemas do cotidiano se entrelaçam em níveis
complexos.

52
Não se espera que uma criança de sete anos possa compreender toda a
complexidade das relações do mundo com o seu lugar de convívio e vice-versa. No
entanto, privá-las de estabelecer hipóteses, observar, descrever, representar e
construir suas explicações é uma prática que não condiz mais com o mundo atual e
uma Educação voltada para a cidadania. (Straforini, 2001, p. 56-57)

O OLHAR ESPACIAL

Fazer a análise geográfica significa dar conta de estudar, analisar,

compreender o mundo com o olhar espacial. Esta é a nossa especificidade – por
intermédio do olhar espacial, procurar compreender o mundo da vida, entender as
dinâmicas sociais, como se dão as relações entre os homens e quais as
limitações/condições/possibilidades econômicas e políticas que interferem.
O olhar espacial supõe desencadear o estudo de determinada realidade social
verificando as marcas inscritas nesse espaço. O modo como se distribuem os
fenômenos e a disposição espacial que assumem representam muitas questões,
que por não serem visíveis têm que ser descortinadas, analisadas através daquilo
que a organização espacial está mostrando. (Callai, 2000, p. 94)
A observação e a análise dos espaços construídos encaminha para
compreender como a materialização/concretização das relações sociais configuram
um lugar, bem como este coloca limitações ou possibilidades à sociedade. Portanto
a contribuição da geografia no nível inicial do ensino, no qual a criança passa pelo
processo de alfabetização, não se dá como acessória, mas como um componente
significativo (assim como as demais áreas) na busca do ler e do escrever. Ao ler o
espaço, a criança estará lendo a sua própria história, representada concretamente
pelo que resulta das forças sociais e, particularmente, pela vivência de seus
antepassados e dos grupos com os quais convive atualmente.
A complexidade do mundo da vida, que se estrutura e se torna visível por meio
das suas arrumações no espaço, exige certos critérios para que seja feita a análise.
Tais critérios decorrem dos referenciais adotados, considerando-se a educação e a
geografia, ambas em sua dimensão epistemológica.
Desenvolver o olhar espacial, portanto, é construir um método que possa dar
conta de fazer a leitura da vida que estamos vivendo, a partir do que pode ser

53
percebido no espaço construído. “O olhar espacial supõe desencadear o estudo de
determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse espaço” (idem,
ibid.). Essas marcas refletem toda uma história, e escondem atrás de si as relações
e o jogo de forças que foi travado para finalmente assumirem estas feições. A
organização espacial representa muitas coisas que, por não estarem visíveis,
precisam ser descortinadas.

A LEITURA DA PAISAGEM

São as paisagens que mostram, por meio de sua aparência, “a história da

população que ali vive, os recursos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza
de tais recursos” (idem, ibid., p. 97). A paisagem “não é formada apenas de
volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc. (...) e a percepção é
sempre um processo seletivo de apreensão” (Santos, 1988, p. 62). Importa então
considerar as características culturais dos povos e os interesses envolvidos para a
realização da leitura da paisagem. E esta será, portanto, sempre a apreensão que o
sujeito faz, e não a verdade absoluta, neutra. Assim como a paisagem está cheia de
historicidade, o sujeito que a lê também tem o seu processo de seleção do que
observa. São verdades construídas, mas enraizadas nas histórias das pessoas, dos
grupos que ali vivem.
Desse modo, fazer a leitura da paisagem pode ser uma forma interessante de
desvendar a história do espaço considerado, quer dizer, a história das pessoas que
ali vivem. O que a paisagem mostra é o resultado do que aconteceu ali. A
materialização do ocorrido transforma em visível, perceptível o acontecido. A
dinamicidade das relações sociais e das relações do Homem com a Natureza,
desencadeia um jogo de forças, cujos resultados são concretos e visíveis. Descrever
e analisar estas paisagens supõe, portanto, buscar as explicações que tal “retrato”
nos permite. Os objetos, as construções, expressos nas ruas, nos prédios, nas
praças, nos monumentos, podem ser frios e objetivos, porém a história deles é cheia
de tensão, de sons, de luzes, de odores, e de sentimentos. Portanto ler a paisagem
exige critérios a serem considerados e seguidos.

54
ESCALA DE ANÁLISE

A escala de análise é um cuidado que requer toda a atenção. Partindo de que

“É impossível esconder das crianças o mundo, quando as informações lhes são
passadas no exato instante do acontecimento” (Straforini, 2001, p. 56), nenhum
estudo pode ficar restrito ao âmbito espacial em que está acontecendo. Pois nada
acontece de forma isolada. Ou tem alguma relação com a natureza ou tem
interferências de outras dimensões de escala que não estão próximas fisicamente
(em termos de espaço absoluto), mas que poderão estar muito mais intensamente
relacionadas por conta da origem e dos motivos do acontecimento. Já a
definição/delimitação de que recorte do espaço considerar é um motivo de escolha
da escala. Considerando então que a escala não é algo dado, mas resultado de
opções/escolhas, elas estão estreitamente ligadas aos objetivos que temos para o
ensino, para a pesquisa no/do lugar.
Buscar as explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer,
portanto, que se tenha o cuidado de não simplificar as questões, mas ao contrário,
tentar situá-las em um contexto de investigação e estabelecer as interrelações.
Assim, nos referimos a uma escala social, que traz em si uma dimensão histórica e
que permite que sejam evidenciadas as motivações, explicitadas ou não, de cada
um dos eventos. Nesse movimento é importante perceber que os fenômenos da
natureza se configuram em outra escala, que é da natureza mesmo e que vai pautar
os acontecimentos, ao contrário de uma escala histórica, intrinsecamente ligada ao
tempo e ao espaço de nossas vidas. Sob a interferência dos interesses humanos, a
natureza é também alterada, muitas vezes de maneira extremamente rápida. Nosso
entendimento de que essa é uma questão social é fundamental para não nos
submetermos às ideias de destino, ou de azares ambientais, como se a natureza
não sofresse alterações a partir dos interesses da sociedade.
Enfim, são necessárias interligações dos vários níveis de análise, para que se
possa compreender que nada acontece por acaso, e que os motivos de muitos
acontecimentos podem estar, às vezes, próximos, mas podem estar também muito
distantes.

55
O ESTUDO DO LUGAR

“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico
e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir
conhecimento” (Freire, 2001, p. 520). O mundo, na Era da Informação, está
totalmente globalizado. Mas essa globalização, por meio das questões que são
globais, se concretiza nos diversos lugares, em cada lugar em especial, e com
diferentes formas de apresentação. Daí a “força do lugar” (Milton Santos), pois cada
lugar tem sua história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar
alternativas para si. “Essa é uma realidade tensa, um dinamismo que se está
recriando a cada momento, relação permanentemente estável, e onde globalização
e localização, globalização e fragmentação são termos de uma dialética que se refaz
com frequência” (Santos, 1996, p. 252).
Assim, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver a
curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura do mundo? Freire
nos diz que “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais
metodicamente ‘perseguidora’ do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea
se intensifica, mas, sobretudo se ‘rigoriza’, tanto mais epistemológica ela vai se
tornando” (Freire, 2001, p. 97).
A partir dos interesses da criança, podem-se desencadear diversas atividades
para buscar e realizar o exercício da palavra e o esforço de ler o mundo.
Poderíamos apontar para o estudo de determinadas realidades, que, se
consideradas como uma situação geográfica, seriam desenvolvidas a partir do
reconhecimento do lugar, pode ser da rua, da casa da família, pode ser do bairro, ou
da escola, ou mesmo da cidade. O fundamental é saber do que se pode partir, e se
a curiosidade for exercitada na sala de aula, as crianças mesmas podem definir o
que estudar. Na verdade, o conteúdo que será considerado não é de modo algum o
mais importante. O mais significativo é saber de parte do professor o que se quer.
Aprender a ler, por meio do componente curricular da geografia, lendo o mundo. Ler
o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. Pode-se partir de temáticas,
de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade infantil, traçando os caminhos a
seguir. Essas problemáticas devem ser formuladas a partir da realidade do que

56
acontece e do que existe no mundo e, ao serem analisadas, devem considerar as
dimensões de espaço e de tempo. Quer dizer, precisam ser situadas em um espaço
que terá as suas características internas e uma contextualização, as quais lhe darão
marcas específicas. E precisam ainda ser situadas em um tempo, porque todas as
ações dos homens são históricas e, como tal, carregam as marcas de seu tempo.

OS CONCEITOS

Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os territórios em

geral e os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo do processo de
análise. Quais são, então, os conceitos imprescindíveis para se fazer a análise
geográfica? E como trabalhá-los?
“Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a geografia desenvolveu uma
linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se numa linguagem
geográfica” (Cavalcanti, 1998, p. 88). Ao se apropriar dessa linguagem, a criança
desencadeará um processo de leitura do mundo, com o “olhar espacial” a que já nos
referimos. Cavalcanti coloca ainda que “Essa linguagem está permeada por
conceitos que são requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista
geográfico” (idem, ibid.). Essa linguagem será incorporada pelo aluno à medida que
ele consiga operar racionalmente com os conceitos próprios da geografia.
Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade que
é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abstração da realidade,
formado a partir da realidade em si, a partir da compreensão do lugar concreto, de
onde se extraem elementos para pensar o mundo (ao construir a nossa história e o
nosso espaço). Nesse caminho, ao observar o lugar específico e confrontá-lo com
outros lugares, tem início um processo de abstração que se assenta entre o real
aparente, visível, perceptível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo
vivido.

AS HABILIDADES

As habilidades devem ser desenvolvidas ao longo das atividades que vão

sendo realizadas. Algumas habilidades são gerais, que todo sujeito precisa
57
desenvolver para viver e construir suas aprendizagens. Outras expressam a
especificidade de “ler o espaço”. Desenvolver essas habilidades é fundamental, pois,
sem elas, torna-se difícil fazer abstrações. Elas são desenvolvidas desde que a
criança entra para o convívio escolar e, mesmo assim, de um modo geral, os alunos
apresentam grandes dificuldades para dar conta delas. As hipóteses que explicam
tais dificuldades variam, mas parece que elas estão centradas no modo como se
realizam as atividades que permitiriam a sua exercitação durante a vida escolar, em
especial nos primeiros anos.
Assim como é importante ter claro quais os conceitos fundamentais na
geografia, é também necessário saber quais as habilidades básicas para a análise
geográfica. A respeito desse aspecto, deve-se considerar que existe uma linguagem
específica, que consideramos demandar uma alfabetização cartográfica.

A CULTURA

A cultura de cada povo, de cada sociedade apresenta suas marcas e tem

ligações com a possibilidade de os sujeitos concretos dessas sociedades possuírem
uma identidade, no sentido de pertencimento ao lugar. Uma identidade que se dá
entre os próprios homens e com o lugar – o território em que estão. “A questão da
identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos
educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa
progressista, é problema que não pode ser desprezado” (Freire, 2001, p. 46). Pensar
o próprio espaço encaminha a exercitar a análise e a crítica constante sobre as
formas de vida e as condições que existem. E possibilita ao sujeito efetivamente se
situar no mundo.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as

condições em que os educandos em suas relações uns com os outros ensaiam a
experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos (...). (idem,
ibid.)

58
 Reconhecer, enfim, a sua identidade e o seu pertencimento é fundamental para
qualquer um entender-se como sujeito que pode ter, em suas mãos, a definição dos
caminhos da sua vida, percebendo os limites que lhe são postos pelo mundo e as
possibilidades de produzir as condições para sua vida.
Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento de
homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das grandes empresas,
pode ser interessante por dois motivos. Primeiro, pelo fato de que, mesmo em um
mundo globalizado, as ideias universais só se concretizam nos lugares, e não no
global, no geral. Depois, porque assim se pode perceber que nossa ação pode ser
efetiva e eficaz, dependendo do jogo de forças em que se insere, e que os homens
podem não ser apenas cobaias ou partes de uma estrutura na qual não têm o direito
de pensar e de tomar atitudes que lhes pareçam adequadas. Ao se reconhecer o
lugar como parte de nossa vida, como um dado que nos permite criar uma
identidade e termos a ideia de pertencimento, será possível agir para o grupo, e não
apenas para servir a interesses externos.
O espaço retrata a nova realidade de supressão de fronteiras, de criação de
regionalidades específicas para promover o desenvolvimento, ou para o aumento
das condições efetivas a se colocar nos mercados. Espacialmente, essa realidade
se expressa tanto no que tange aos povos com seus territórios, quanto aos espaços
segregados nas cidades. É um fenômeno de exclusão que se expressa no espaço
de forma muito marcante; seja nos lugares em que as pessoas, despojadas de tudo
que lhes seja essencial para ter uma vida digna, vivem em condições humilhantes;
seja onde as pessoas, embora vivendo com dignidade, não têm condições de se
fazer ouvir, de decidir os seus caminhos.
Nessa perspectiva, torna-se interessante investigar qual é a identidade desses
lugares, a partir dos interesses das pessoas que ali vivem. Reconhecer os valores,
as crenças, as tradições e investigar os significados que têm para as pessoas que
vivem ali. A cultura, que dá esse conjunto de características às pessoas e aos
povos, se expressa no espaço por meio de marcas que configuram as paisagens.
Cada lugar tem uma força, uma energia que lhe é própria e que decorre do que
ali acontece. Ela não vem de fora, nem é dada pela natureza. É resultado de uma
construção social que se dá na vivência diária dos homens que habitam o lugar,
resultado do grau de consciência das pessoas como sujeitos do mundo onde vivem

59
e dos grupos sociais que constituem ao longo de sua trajetória de vida. É resultado
do somatório de tempos curtos e de tempos longos que deixam marcas no espaço.

A CARTOGRAFIA NA LEITURA DO ESPAÇO

Para ler o espaço, torna-se necessário um outro processo de alfabetização. Ou

talvez seja melhor considerar que, dentro do processo alfabetizador, além das letras,
das palavras e dos números, existe uma outra linguagem, que é a linguagem
cartográfica. “Ao ensinar geografia, deve-se dar prioridade à construção dos
conceitos pela ação da criança, tomando como referência as suas observações do
lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por meio da
linguagem cartográfica” ( Castelar, 2000, p. 31). Será isso possível? Seria o início do
processo de escolaridade ou é uma questão que pode permear todo o ensino da
geografia? Independentemente da resposta que encontrarmos, parece-nos claro que
a alfabetização cartográfica é base para a aprendizagem da geografia. Se ela não
ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. Nas
aulas de geografia é preciso estar atento a isso.
A capacidade de representação do espaço vivido, se esta for desenvolvida
assentada na realidade concreta da criança, pode contribuir em muito para que ela
seja alfabetizada para saber ler o mundo. “Quando parte do processo de
alfabetização utilizando a linguagem cartográfica, o ensino de geografia se torna
mais significativo, pois se criam condições para a leitura das representações gráficas
que a criança faz do mundo” (idem, ibid., p. 35).
Uma das formas possíveis de ler o espaço é por meio dos mapas, que são a
representação cartográfica de um determinado espaço. Estudiosos do
ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler
de forma crítica o espaço, é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço
real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o
mapa. É, inclusive, de comum entendimento que terá melhores condições para ler o
mapa aquele que sabe fazer o mapa. Desenhar trajetos, percursos, plantas da sala
de aula, da casa, do pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as
formas de representação do espaço. São atividades que, de um modo geral, as
crianças dos anos iniciais da escolarização realizam, mas nunca é demais lembrar

60
que o interessante é que as façam apoiadas nos dados concretos e reais e não
imaginando/fantasiando. Quer dizer, tentar representar o que existe de fato.
Assim, não basta saber ler o espaço. É importante também saber representá-
lo, o que exige determinadas regras. Para fazer um mapa, por mais simples que ele
seja, a criança poderá realizar atividades de observação e de representação. Ao
fazer um desenho de um lugar que lhe seja conhecido ou mesmo muito familiar, ela
estará fazendo escolhas e tornando mais rigorosa a sua observação. Poderá, desse
modo, dar-se conta de aspectos que não eram percebidos, poderá levantar novas
hipóteses para explicar o que existe, poderá fazer críticas e até encontrar soluções
para as quais lhe parecia impossível contribuir. A capacidade de o aluno fazer a
representação de um determinado espaço significa muito mais do que estar
aprendendo geografia: pode ser um exercício que permitirá a construção do seu
conhecimento para além da realidade que está sendo representada, e estimula o
desenvolvimento da criatividade, o que, de resto, lhe é significativo para a própria
vida e não apenas para aprender, simplesmente.
Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como
reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. “A
capacidade de entender um espaço tridimensional representado de forma
bidimensional, aliado à concepção de que a terra é redonda e, portanto, não há ‘em
cima’ nem ‘em baixo’, poderá ser desenvolvida a partir da realização de diversas
atividades de mapeamento” (Callai, 2000, p. 105-106).
Essas habilidades são adquiridas a partir da exercitação continuada em
desenvolver a lateralidade, a orientação, o sentido de referência em relação a si
próprio e em relação aos outros, além do significado de distância e de tamanhos.
Elas podem ser simplesmente exercitadas, procurando-se alcançar o seu domínio.
Mas o que nos interessa não é simplesmente ter domínios, que o capacitem a viver
no mundo, é claro, mas poder, por meio dessa exercitação, dar conta de aprender a
ler e viver o mundo. Aprender a pensar e reconhecer o espaço vivido. Não
simplesmente como espaço que pode ser neutro, ou estranho a si próprio, mas
pensar um espaço no sentido de se apropriar das capacidades que lhe permitirão
compreender o mundo, reconhecer a sua força, e a força do lugar em que vive.
Aprender para viver, mas aprendendo a buscar a transformação capaz de tornar o

61
espaço mais justo, pelo acesso aos bens do mundo e da vida. Aprender a construir a
sua cidadania.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações,
tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida cotidiana.
Por intermédio da geografia, que encaminhe a estudar, conhecer e representar os
espaços vividos, essas habilidades poderão ser desencadeadas. Mas sempre como
caminhos, como instrumentos para dar conta de algo maior.
Por meio da geografia, nas aulas dos anos iniciais do ensino fundamental,
podemos encontrar uma maneira interessante de conhecer o mundo, de nos
reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes atuantes na construção do
espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam aprender a fazer as análises
geográficas. E conhecer o seu mundo, o lugar em que vivem, para poder
compreender o que são os processos de exclusão social e a seletividade dos
espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer
globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para perceber que
ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa, ficar só esperando que as ditas
determinações aconteçam. É curioso notar que, nas análises e estudos em geral,
até bem pouco tempo, as determinações advinham basicamente da natureza. Hoje
se quer fazer crer que a globalização define tudo, inclusive o desrespeito para com a
natureza.
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza
epistemológica da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sentido de
aprender para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar
epistemologicamente a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para tanto as
possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse movimento se
consiga construir uma metodologia para estudar esse componente curricular, e
também que o aluno consiga usar esse aprendizado metodológico para estudar,
além do seu espaço vivido – o lugar em que está – outros lugares, que podem ser
distantes de sua vida diária, mas que estão interferindo na dinâmica geral das
sociedades e, ao mesmo tempo, na sua vida ou de seu grupo em particular.

62
 Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e muito, contribuir
com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encaminha para aprender a ler o
mundo.

63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no
cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CALLAI, H.; CALLAI, J. Grupo, espaço e tempo nas séries iniciais. Espaços
da Escola, Ijuí, v. 3, n. 11, p. 9-18, jan./mar. 1994.

CASTELLAR, S.M.V. A alfabetização em geografia. Espaços da Escola, Ijuí,

v. 10, n. 37, p. 29-46, jul./set. 2000.

CAVALCANTI, L.S. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas:

Papirus, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 18 . ed. São Paulo: Paz & Terra 2001.

MARQUES, M.O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ,

1993.

REGO, N. et al. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre:

UFRGS, 2000.

SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico

informacional. São Paulo: Hucitec, 1994.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo/razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.

64
 SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2000.

STRAFORINI, R. Ensinar geografia nas séries iniciais: o desafio da totalidade

mundo. 2001. 155f. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Geociencias, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.

65