Denilson Goncalves Pereira

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Denilson Gonçalves Pereira
Um estudo da reta no Ensino Médio utilizando Trajetórias

Hipotéticas de Aprendizagem
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
São Paulo
2011
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Denilson Gonçalves Pereira
Um estudo da reta no Ensino Médio utilizando Trajetórias

Hipotéticas de Aprendizagem
Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
sob a orientação da Prof.ª Doutora Célia
Maria Carolino Pires.
São Paulo
2011
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
Dissertação por fotocópia ou reprodução eletrônica.
Assinatura: ____________________________ Local e Data: __________________________

BANCA EXAMINADORA
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Dedico este trabalho a meus pais, que sempre
me incentivaram nos estudos, e a meu filho, Igor,
o maior orgulho de minha vida.
AGRADECIMENTOS
À Prof.ª Dra. Célia Maria Carolino Pires, pelo incentivo, pelas valiosas orientações e
pelo carinho, dedicação e competência com que lidera nosso grupo de pesquisa.
À Prof.ª Dra. Marisa da Silva Dias e à Prof.ª Dra. Laurinda Ramalho de Almeida,
pelas importantes contribuições apresentadas no exame de qualificação deste
trabalho.
A minha família e amigos, por entenderem minha ausência em diversos momentos

de confraternização, enquanto dedicava-me às pesquisas, leituras e à redação deste
trabalho.
A todos os alunos e professores que contribuíram de forma direta ou indireta na

realização desta pesquisa.
A meus amigos da E.E. Padre Anchieta, José Walter, Isabel, Carlos Eduardo,
Iolanda, Maria do Carmo, Alexandrina, Ivani, Marisa, Carlos Roberto, Mauro, Antonio,
Carlos Santana por me incentivarem nesta jornada.
À equipe de gestão e ao secretário Eduardo da E.E. Padre Anchieta, pelo apoio,

sensibilidade e colaboração nos diversos momentos em que deles precisei
(relatórios, declarações, licença-prêmio etc.). Sem vocês, tudo seria muito mais difícil.
A meus amigos do Amadei, Edna, Imperatriz, Fátima, Lurdinha, Vivien, Paulo César,
Eliana, Tadeu, Renato, Andréia, Robson, Paulo, Donizete e Marcelo, pelo ambiente
de trabalho agradável que juntos construímos.
À diretora da Emef Eng. José Amadei, Marina das Graças Moraes, pela competência
e carinho com que administra a unidade escolar e pelo apoio na realização deste
trabalho.
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática,
por manterem, com sua atuação profissional, o elevado nível do programa.
A meus amigos do grupo de pesquisa, em especial ao Patrick, à Marcia Mesquita e à

Alexandra, pelas diversas contribuições na realização deste trabalho.
À Secretaria Estadual de Educação, pela bolsa oferecida através do Programa Bolsa

Mestrado, que possibilitou meu crescimento profissional.
Ao supervisor Admir Barbosa, da Diretoria de Ensino de Diadema, pela atenção e

disponibilidade com que sempre me atendeu para tratar de assuntos relativos ao
Programa Bolsa Mestrado.
A todos aqueles que torceram por mim, MUITO OBRIGADO!

RESUMO
PEREIRA, Denilson Gonçalves. Um estudo da reta no Ensino Médio utilizando

trajetórias hipotéticas de aprendizagem. 2011. 154 f. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP),
2011.
O presente trabalho faz parte de um projeto que tem por objetivo analisar o modo
como podem ser organizadas e desenvolvidas propostas didáticas em sala de aula,
explorando contextos do cotidiano, de diversas áreas de conhecimento e da
Matemática, com vistas a contemplar algumas expectativas de aprendizagem. Nossa
pesquisa envolve três professores de Matemática da rede pública estadual paulista,
cada qual com uma turma da terceira série do Ensino Médio, período noturno,
totalizando 122 alunos. Os professores convidados atuam na E.E. Padre Anchieta,
localizada em Diadema. O projeto visa a contribuir para o desenvolvimento
profissional dos professores de forma coerente com o que se pretende que seja sua
prática em sala de aula, mediante uma estratégia de estreita articulação entre teoria,
prática docente e pesquisa. Por meio de uma trajetória hipotética de aprendizagem
(THA) e do trabalho colaborativo, acreditamos que o professor pode refletir sobre
sua prática docente, privilegiando uma estratégia de ensino na qual o aluno seja
motivado a investigar e atribuir significado a sua aprendizagem de forma autônoma.
A THA preliminar foi elaborada pelo professor pesquisador, com a contribuição dos
professores aplicadores, e cada um destes a desenvolveu em uma turma. Nessa
etapa, o pesquisador fez observações e registro, por meio de gravações de áudio e
anotações, enquanto os professores aplicadores relataram, junto com os protocolos
dos alunos, o que ocorreu em cada atividade proposta, apontando os erros,
dificuldades, interações, hipóteses que foram questionadas na elaboração da
trajetória, além de outras observações.
Palavras-chave: Geometria Analítica, Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA),

Currículo, Ensino Médio, Educação Matemática.
ABSTRACT
PEREIRA, Denilson Gonçalves. A Study of the Line in High School Using

Hypothetical Learning Trajectories. 2011. 154 f. Dissertação (Mestrado em
2011.
The present work is part of a project that aims to examine how teaching proposal in
the classroom can be organized and developed, exploring the everyday contexts in
other areas of knowledge and of mathematics itself, with a view to building some
expectations learning. Our research involves three mathematics teachers from public
schools in São Paulo, each one with a class of Grade 3 High School, during the night,
totaling 122 students. The guest teachers work in school EE Padre Anchieta located
in Diadema (SP). The project aims to contribute to the professional development of
teachers in a consistent manner which is intended to be his practice in the classroom,
through a strategy of closely linking theory, teaching practice and research. Through
the collaborative work and the hypothetical learning trajectory (HLT), we believe that
teachers can reflect about their teaching practice, focusing on a teaching strategy in
which the student is motivated to investigate and assign meaning to their learning
autonomously. After the teachers know the whole project and the primary HLT by the
teacher researcher, with assistance from teachers applicators, that develop a course
in class. During this stage, the researcher observed and recorded with audio
recordings and notes, teachers reported applicators, along with the protocols of the
students, which occurred in each proposed activity, pointing out the mistakes,
difficulties, interactions, assumptions that were questioned in elaboration of the
trajectory and other observations.
Keywords: Analytic Geometry, Hypothetical Learning Trajectories (HLT), Curriculum,

High School, Mathematics Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Ciclo de Ensino de Matemática abreviado ............................................................ 35

Figura 2: Trajetória Hipotética de Aprendizagem (THA) ....................................................... 37
Figura 3: Caracterização geral dos professores participantes da pesquisa .......................... 70
Figura 4: Tabela elaborada durante Atividade 1, por aluno do professor Fábio.................... 72
Figura 5: Representação cartesiana produzida durante Atividade 1, por aluno do professor
Fábio ................................................................................................................................... 73
Figura 6: Tabela construída durante Atividade 1, por dupla de alunos do professor Fábio .. 73
Figura 7: Resolução da Atividade 1, por alunos do professor Fábio..................................... 74
Figura 8: Respostas ao item 2.1 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio .................. 77
Figura 9: Respostas aos itens 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio
............................................................................................................................................ 77
Figura 10: Resposta ao item 2.5 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio .................. 78
Figura 11: Respostas ao item 2.5 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio ................ 78
Figura 12: Resolução dos itens 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4 da Atividade 3, por alunos do professor
Fábio ................................................................................................................................... 79
Figura 15: Resolução do item 3.6 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio ................ 81
Figura 16: Resolução do item 3.6 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio ................ 81
Figura 21: Respostas ao item 3.10 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio .............. 84
Figura 22: Respostas ao item 3.10 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio .............. 84
Figura 28: Resolução da Atividade 5 por alunos do professor Fábio.................................... 88
Figura 31: Resolução da Atividade 1 por alunos do professor Dirceu .................................. 91
Figura 32: Resolução do item 2.1 da Atividade 2, por alunos do professor Dirceu ............... 93
Dirceu .................................................................................................................................. 94
Figura 34: Resolução do item 2.5 f da Atividade 2, por alunos do professor Dirceu ............. 94
Dirceu .................................................................................................................................. 96
Dirceu .................................................................................................................................. 96
Figura 39: Resolução dos itens 3.7, 3.8 e 3.9 da Atividade 3, por alunos do professor Dirceu
............................................................................................................................................ 99
.......................................................................................................................................... 100
Figura 41: Resolução da Atividade 4 por alunos do professor Dirceu ................................ 101
Figura 42: Resolução da Atividade 5 por alunos do professor Dirceu ................................ 102
Figura 43: Resolução da Atividade 1 por alunos da professora Melissa ............................ 104
Figura 48: Resolução do item 2.5 da Atividade 2, por alunos da professora Melissa ......... 107
Figura 49: Resolução dos itens 3.1 a 3.4 da Atividade 3, por alunos da professora Melissa
.......................................................................................................................................... 109
Figura 55: Número de aulas previstas e utilizadas no desenvolvimento da THA em cada
turma ................................................................................................................................. 114
Figura 56: Síntese dos resultados obtidos pela aplicação da THA, a partir da avaliação dos
alunos, segundo a turma ................................................................................................... 118
Figura 57: Domínios do conhecimento do professor, trajetória hipotética de aprendizagem
(THA) e interações com os alunos ..................................................................................... 144
LISTA DE SIGLAS
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB Câmara de Educação Básica
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
MEC Ministério da Educação e Cultura
NCTM Conselho Nacional de Professores de Matemática
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Sesi Serviço Social da Indústria
THA trajetória hipotética de aprendizagem
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA .................................................................................. 14

1.1 INSERÇÃO DESTE TRABALHO EM PROJETO COLETIVO DE PESQUISA SOBRE CONSTRUÇÃO DE
TRAJETÓRIAS HIPOTÉTICAS DE APRENDIZAGEM (THA) .......................................................... 14
1.2 JUSTIFICATIVA DO PROJETO DE PESQUISA...................................................................... 15

1.3 RELEVÂNCIA DO PROJETO DE PESQUISA ........................................................................ 18
1.4 PROCEDIMENTOS DO GRUPO DE PESQUISA .................................................................... 19
1.5 APRESENTAÇÃO DE NOSSO TRABALHO ESPECÍFICO ........................................................ 20
1.6 QUESTÃO DE PESQUISA ................................................................................................ 21
1.7 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................................. 21
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROJETO DE PESQUISAS COLETIVO .................... 24

2.1 MATEMÁTICA EM UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA .................................................... 26
2.2 RECUPERANDO ASPECTOS DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA........................................ 28
2.3 CONSTRUTIVISMO E PEDAGOGIA DA MATEMÁTICA .......................................................... 31
2.4 THA ............................................................................................................................ 33
2.4.1 Ciclo de Ensino de Matemática ............................................................................ 35
2.4.2 Composição da THA ............................................................................................ 36
2.4.3 Geração de uma THA .......................................................................................... 38
2.4.4 Outras contribuições para a reflexão sobre THA .................................................. 39
3 CONSTRUÇÃO DA THA SOBRE GEOMETRIA ANALÍTICA .......................................... 44

3.1 ALGUMAS PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA ANALÍTICA .............. 44
3.2 OBJETIVOS DO PROFESSOR PESQUISADOR QUANTO À APRENDIZAGEM ............................ 48
3.3 HIPÓTESES DO PROFESSOR PESQUISADOR SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ........ 48
3.4 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA THA ........................................................................... 49
4 DESENVOLVIMENTO DA THA EM SALA DE AULA ...................................................... 70

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES E ALUNOS ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO ............ 70
4.2 DESENVOLVIMENTO DA THA EM SALA DE AULA .............................................................. 71
4.2.1. Atuação do professor Fábio e de seus alunos .................................................... 71
4.2.2 Atuação do professor Dirceu e de seus alunos .................................................... 90
4.2.3 Atuação da professora Melissa e de seus alunos .............................................. 102
4.3 RELATÓRIOS SOBRE AS AULAS EM QUE A THA SE DESENVOLVEU .................................. 113
4.3.1 Interações .......................................................................................................... 115
4.3.2 Dificuldades ....................................................................................................... 115
4.3.3 Aspectos positivos ............................................................................................. 116
4.4 AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ESTUDANTES APÓS O DESENVOLVIMENTO DA THA . 117
5 NOVOS CONHECIMENTOS DECORRENTES DA APLICAÇÃO DA THA .................... 120

5.1 NOVOS CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES APLICADORES E DO PESQUISADOR .......... 120
5.2 INDICAÇÕES PARA MUDANÇAS NA THA ........................................................................ 121
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 140
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 145
ANEXOS ........................................................................................................................... 147

ANEXO A - ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM PROFESSORES ............................................ 147
ANEXO B - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA THA ............................... 149
ANEXO C - MODELO DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS ................................... 153
14
1 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
1.1 INSERÇÃO DESTE TRABALHO EM PROJETO COLETIVO DE PESQUISA SOBRE CONSTRUÇÃO

DE TRAJETÓRIAS HIPOTÉTICAS DE APRENDIZAGEM (THA)
O presente trabalho integra o projeto de pesquisa denominado Construção de

trajetórias hipotéticas de aprendizagem e implementação de inovações curriculares
em Matemática no Ensino Médio, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa sobre
Organização, Desenvolvimento Curricular e Formação de Professores, ligado ao
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
O projeto é composto por pesquisas em nível de doutorado e mestrado que
se orientam por referências teóricas comuns e têm como motivação a necessidade
de desenvolver propostas de apoio à inovação curricular na área de Matemática,
considerando alguns princípios apresentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM) 1 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM)2.
O objetivo das teses de doutorado é elaborar fundamentos teóricos sobre
diferentes aspectos dos currículos de Matemática, tais como: caracterização
histórica dos currículos de Matemática, eleição de critérios de avaliação de
currículos, polarização entre aplicações práticas e especulações teóricas,
contextualização e interdisciplinaridade.
Já o objetivo das dissertações de mestrado é construir, discutir e avaliar, para
diferentes expectativas de aprendizagem do Ensino Médio, trajetórias hipotéticas de
aprendizagem (THA). Estas, segundo Simon (1995), consistem em objetivos para a
aprendizagem dos estudantes, tarefas matemáticas a serem utilizadas para
promover essa aprendizagem, e levantamento de hipóteses, pelo professor, sobre
tal processo de aprendizagem.
1
Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998.
2
Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.
15
No conjunto de pesquisas, as THA devem contemplar resolução de

problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e
internas da Matemática, e aplicações de conceitos e procedimentos matemáticos a
situações do cotidiano.
Na sequência, descrevemos o projeto coletivo em que se insere esta
dissertação, proposto ao grupo de pesquisa pela orientadora deste mesmo trabalho,
e caracterizaremos em seguida nossa participação.
1.2 JUSTIFICATIVA DO PROJETO DE PESQUISA
Ao longo dos últimos anos, a questão curricular esteve na pauta das

discussões, impulsionada especialmente pelo processo desencadeado pelo
Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) de
proposição das DCNEM e dos PCNEM. Embora imerso em muitas polêmicas, esse
processo revelou alguns consensos, mas também inúmeras divergências e dúvidas
que interferem na própria implementação de tais diretrizes e parâmetros.
As DCNEM propõem que o currículo para o Ensino Médio seja organizado a
partir de três áreas do conhecimento: Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas
Tecnologias. No entanto essa proposição, potencialmente rica no sentido de apontar
para as conexões entre diferentes campos do conhecimento, com destaque para a
abordagem interdisciplinar, precisa ser implementada com muita clareza para que a
especificidade e a contribuição de cada um desses campos não se percam.
Além disso, as DCNEM defendem que o Ensino Médio não deva ter como
objetivo principal preparar os estudantes para a prestação de exames vestibulares.
Nelas, a aprendizagem é concebida como construção de competências em torno do
conhecimento. Tal aspecto é sempre questionado pelos professores, que identificam
um descompasso entre essa proposta curricular e o sistema de acesso ao Ensino
Superior. Assim, é importante discutir esse impasse, que tem implicações tanto para
a seleção de objetivos e conteúdos, como para a avaliação de desempenho dos
alunos do Ensino Médio.
16
Outra ideia central das DCNEM é a importância de explorar situações

contextualizadas, por meio da resolução de problemas e/ou da modelagem. Essa
perspectiva de trabalho, embora tenha apoio teórico e uma gama considerável de
experiências que a validam, é certamente muito "desconhecida" dos professores,
cuja formação foi em geral exatamente na direção oposta. É, portanto, necessário
aprofundar a discussão sobre o que significa "contextualizar" em Matemática, para
que não caiamos na mera simplificação do "fazer parte do cotidiano ou da realidade".
Há outras formas de contextualização igualmente ricas e importantes, como aquelas
que partem da história da Matemática, de sua aplicação em outras áreas do
conhecimento, ou ainda que são internas à própria Matemática, como a relação
entre aspectos numéricos, geométricos e algébricos de um mesmo conceito.
Espera-se que o Ensino Médio articule ciência, cultura, cidadania e trabalho.
Se, por um lado, o Art. 35 da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) estimula o rompimento
da diferença entre preparar intelectuais e preparar trabalhadores, por outro, as
escolas, sobretudo as públicas, encontram muitos desafios – relacionados a
infraestrutura, formação docente, defasagem de conhecimento dos alunos, entre
outros –, que nem sempre permitem a aplicação do texto legal e a oferta de cursos
com essas características. Faltam bibliotecas, ambientes apropriados para práticas
desportivas e culturais, laboratórios, computadores, videotecas etc. – isto é,
infraestrutura e espaços adequados que possibilitem o desenvolvimento das
diferentes habilidades dos adolescentes –, assim como pessoal especializado para
planejar e orientar diferentes atividades: professores, coordenadores, equipe
técnica, funcionários etc. Todas essas dificuldades põem em evidência uma
estrutura escolar debilitada, que acaba inviabilizando o alcance pleno dos propósitos
da educação no Ensino Médio previstos em lei. Como garantir a qualidade do
ensino, seja do ponto de vista técnico ou de formação geral, levando-se em conta as
inúmeras deficiências da escola? A baixa qualidade do ensino, possível
consequência de tais deficiências, pode constituir um dos fatores determinantes para
a exclusão da possibilidade de ingresso no Ensino Superior para muitos egressos do
Ensino Médio.
A grande diversidade de problemas a serem enfrentados nas distintas
realidades de cada instituição foi apontada pela já citada Lei nº 9.394/96 (BRASIL,
1996) e pela Resolução da Câmara de Educação Básica (CEB) nº 3/1998 (BRASIL,
1998), a qual estabelece que cada escola deve construir seu próprio projeto político
17
pedagógico, conforme as características da comunidade, as necessidades dos

alunos, a infraestrutura e as possibilidades da equipe escolar. Dessa maneira,
procurando atender às especificidades, determinou-se uma formação científico-
tecnológica básica, comum a todas as escolas, e outra, científico-tecnológica
específica, de acordo com a realidade da escola.
Os PCNEM enfatizam que o papel da Matemática no Ensino Médio não é
apenas ajudar a estruturar o raciocínio dedutivo ou constituir uma ferramenta auxiliar
para todas as atividades humanas, mas também ser vista como ciência, com suas
características estruturais específicas. Nesse sentido, destaca-se a importância de o
aluno perceber que as definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e
lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros,
servindo para testar suas intuições e dar sentido às técnicas aplicadas. Acredita-se
que cabe apresentar ao aluno o conhecimento matemático de modo que ele possa
buscar novas informações e instrumentos necessários para continuar aprendendo.
Essas diferentes funções da Matemática devem ser alvo de constantes discussões,
a fim de se obter um equilíbrio entre aplicação, prática e estímulo à pesquisa.
Na discussão curricular, é importante não apenas a seleção de conteúdos,
mas também sua organização. Tradicionalmente, eles seguem uma organização
linear, guiada por pré-requisitos internos que dificultam uma abordagem
interdisciplinar. Além disso, um determinado tema costuma ser visto uma única vez,
de maneira extensiva. As propostas de organização curricular em espiral ou rede, já
razoavelmente incorporadas inclusive pelos livros didáticos, ainda não estão
presentes nas propostas para o Ensino Médio. Por esse motivo, essa é uma
temática interessante e desafiadora.
Dadas as disposições dos textos legais, cabe considerar quais as condições
reais para se levar a efeito a intenção oficial, e se o que a sociedade valoriza e
solicita ao final do Ensino Médio é, de fato, o que foi proposto pela escola regular ao
longo dos três anos de formação nesse nível de ensino. Os vestibulares, por
exemplo, pretendem avaliar conhecimentos contextualizados e a capacidade de
relacioná-los para resolver situações-problema?
A Resolução CEB n° 3/1998 (BRASIL, 1998) destaca a contextualização e a
interdisciplinaridade. Segundo ela, todo conhecimento desenvolvido nesse grau da
escolarização deve ter relevância no contexto pessoal e no cotidiano do estudante.
18
Os conteúdos de áreas diferentes devem estar articulados de modo a propiciar ao

aluno o desenvolvimento da capacidade de resolver situações-problema na
realidade que o cerca.
Outro aspecto que merece atenção são os chamados conteúdos atitudinais.
Integrando o currículo com o mesmo peso que os conceitos e procedimentos, o
desenvolvimento de valores e atitudes é fundamental para que o aluno aprenda a
aprender. Omitir esse aspecto da formação ou descuidar do trabalho com ele pode
impedir a aprendizagem, inclusive da própria Matemática. Dentre esses valores e
atitudes, podemos destacar que ter iniciativa na busca de informações, demonstrar
responsabilidade, ter confiança em suas formas de pensar, e fundamentar suas
ideias e argumentações são essenciais para que o aluno possa aprender,
comunicar-se, perceber o valor da Matemática como bem cultural de leitura e
interpretação da realidade, além de estar mais bem preparado para sua inserção no
mundo do conhecimento e do trabalho.
1.3 RELEVÂNCIA DO PROJETO DE PESQUISA
Congressos, seminários, simpósios e grupos de pesquisa têm apontado

diferentes problemas a serem enfrentados no processo de implementação de
inovações curriculares para o Ensino Médio. Dentre eles, os mais frequentemente
destacados referem-se à predominância de uma prática de organização curricular
em que objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação aparecem desarticulados e
independentes.
Mas há aspectos mais específicos, como a falta de oportunidades para o
desenvolvimento cultural dos estudantes, ou a defasagem no uso das tecnologias da
informação e das comunicações. Há ainda uma falta de diálogo entre as instituições
formadoras de professores (no âmbito dos cursos de licenciatura), e o
distanciamento entre elas e as escolas dos sistemas de educação básica.
A concepção de aprendizagem subjacente a esses problemas é a de que se
trata de um processo que envolve, meramente, atenção, memorização, fixação de
conteúdos e treinamento procedimental, através de atividades mecânicas e
repetitivas – em um processo acumulativo de apropriação de informações
19
previamente selecionadas, hierarquizadas, ordenadas e apresentadas pelo

professor.
Em função dessas constatações, justifica-se a proposição de projetos de
pesquisa que envolvam mestrandos, doutorandos e professores de Ensino Médio,
no sentido de constituir possibilidades de implementação, na prática, de uma
proposta curricular mais condizente com as necessidades atuais dos educandos.
1.4 PROCEDIMENTOS DO GRUPO DE PESQUISA
O grupo organizou seus trabalhos, no âmbito do desenvolvimento das

dissertações de mestrado, a partir da seguinte distribuição em fases:
- Fase I: Planejamento coletivo e definição dos subgrupos de pesquisa, através de
reuniões com os pós-graduandos envolvidos. Prosseguimento dos estudos
coletivos sobre referências teóricas que fundamentam o projeto, em reuniões
semanais. Estudos individuais sobre teses, dissertações e artigos referentes ao
tema de cada subgrupo. Elaboração de atividades que constituem a THA de cada
subgrupo. Estudos por subgrupo, envolvendo o pesquisador e três professores do
Ensino Médio participantes da pesquisa. Fechamento das propostas de THA pelos
subgrupos, com acordo entre pesquisador e professores. Elaboração, pelo
pesquisador, de instrumentos para observação e coleta de dados durante a
realização em sala de aula, pelos professores do Ensino Médio, das propostas
consolidadas;
- Fase 2: Desenvolvimento das propostas de trabalho em sala de aula,
reservando-se um período de até dois meses para cada pesquisador. Reunião
geral dos subgrupos para avaliação do andamento do projeto. Realização de
seminários para apresentação da produção e leitura crítica dos trabalhos. Debates,
por subgrupo, do pesquisador com os três professores do Ensino Médio, sobre os
resultados do trabalho realizado nas salas de aula e indicações de possíveis
mudanças nas THA;
- Fase 3: Redação dos relatórios de qualificação e elaboração de artigos. Redação
das dissertações a serem defendidas.
20
1.5 APRESENTAÇÃO DE NOSSO TRABALHO ESPECÍFICO
Nesta dissertação, expomos nossa contribuição ao projeto coletivo

apresentado, estudando Geometria Analítica. Os primeiros procedimentos realizados
referem-se à escolha dos conteúdos abordados e à elaboração das atividades a
serem desenvolvidas.
Entre os itens destacados nos objetivos gerais do projeto coletivo,
procuramos trabalhar para que nossas atividades contemplassem a investigação, o
uso de tecnologia, e a elaboração de alguns apontamentos sobre pesquisas
brasileiras que abordaram o tema.
Consideramos que a contextualização adequada para um estudo de
Geometria Analítica seria interna à Matemática, envolvendo a Geometria e a Álgebra.
Para tanto, elaboramos uma THA abordando um estudo da reta, com cinco
atividades. Segundo nosso planejamento inicial, o desenvolvimento das atividades
ocorreria em 16 aulas.
De acordo com Simon (1995), a THA consiste em objetivos para promover a
aprendizagem dos estudantes através de tarefas matemáticas e do levantamento de
hipóteses sobre seu processo de ensino e aprendizagem.
A pesquisa foi desenvolvida com alunos do terceiro ano do Ensino Médio de
uma escola da rede pública de ensino situada em Diadema (SP), contando com a
participação de três professores da instituição – onde também atuamos –, cada qual
com uma turma, envolvendo ao todo 122 alunos. As atividades foram elaboradas por
nós e apresentadas ao grupo de professores. Esperávamos que estes
apresentassem sugestões e alterações para as atividades, o que não ocorreu, sendo
a proposta inicial considerada adequada para os alunos e os objetivos de
aprendizagem.
O fato de também atuarmos na escola possibilitou o acompanhamento da
maioria das aulas em que as atividades foram desenvolvidas, com exceção daquelas
que ocorriam simultaneamente. Em todos os casos, foram elaborados relatórios
descrevendo as interações ocorridas, tanto por nós como pelos professores
aplicadores. Com autorização de todos os envolvidos, o áudio das aulas também foi
21
registrado, com um gravador digital. Para desenvolver as atividades, os alunos

trabalharam individualmente e em duplas.
1.6 QUESTÃO DE PESQUISA
Estudando as inovações curriculares na prática de professores de Matemática

do Ensino Médio, com foco no tema THA sobre Geometria Analítica, buscaremos
responder à seguinte questão: assumindo uma perspectiva construtivista de
aprendizagem, no sentido apresentado por Simon (1995), como elaborar e
desenvolver uma THA, no caso particular da Geometria Analítica?
1.7 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia de pesquisa utilizada é de natureza qualitativa, ou seja, segue

características básicas, como as apresentadas por Lüdke e André (1986, p.11-13):
a) A pesquisa teve o ambiente natural como sua fonte direta de dados, e o
pesquisador como seu principal instrumento: o desenvolvimento das THA na sala
de aula, as entrevistas e as discussões com os professores deram-se em seu local
de trabalho, ou seja, na escola;
b) Coletaram-se dados predominantemente descritivos: elaboramos relatórios
em todas as aulas e em discussões com os professores aplicadores, que serão
analisados mais adiante neste trabalho;
c) Nosso olhar está direcionado à descrição do processo e não ao produto: o
interesse principal da investigação não era mostrar que a THA elaborada funciona,
mas verificar a atuação do professor em sua interação com os alunos, tendo como
base a THA elaborada pelo pesquisador;
d) O “significado” que os alunos dão aos objetos matemáticos estudados e a
concepção dos professores sobre o processo de construção de conhecimento são
nossos focos de atenção especial: houve grande interesse em compreender a
22
prática dos professores e seus conhecimentos profissionais a respeito do tema

ensinado;
e) A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo: não procuraremos
buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do início dos
estudos. Frente ao que efetivamente ocorre na sala de aula, observaremos a
atuação do professor e dos alunos diante do que foi e do que não foi previsto
durante a elaboração das atividades.
Na literatura que divulga as investigações sobre formação de professores, o
trabalho cooperativo é apontado como altamente positivo no desenvolvimento
profissional de professores. Trabalhos como os de Traldi Jr. (2006) evidenciam que,
em processos de formação, professores envolvidos em grupos colaborativos
ganham maior autonomia na busca e produção de recursos para subsidiar sua ação
em sala de aula, tornam-se mais reflexivos a respeito de suas práticas, chegando a
questionar concepções e crenças sobre a Matemática e seu ensino. A proposta de
grupo colaborativo divulgada por Boavida e Ponte (2002) defende a ideia de que a
colaboração constitui uma estratégia fundamental para lidar com problemas que se
afiguram demasiadamente complexos para serem enfrentados individualmente. Os
autores ressaltam que, para a investigação sobre a prática, a colaboração oferece
importantes vantagens, como:
- juntando diversas pessoas com experiências, competências e

perspectivas diversificadas, reúnem-se mais recursos para concretizar, com
êxito, um dado trabalho, havendo, deste modo, um acréscimo de segurança
para promover mudanças e iniciar inovações;
- juntando diversas pessoas que se empenham num objetivo comum,
reúnem-se, só por si, mais energias do que as que possuem uma única
pessoa, fortalecendo-se, assim, a determinação em agir;
- juntando diversas pessoas que interagem, dialogam e refletem em
conjunto, criam-se sinergias que possibilitam uma capacidade de reflexão
acrescida e um aumento das possibilidades de aprendizagem mútua,
permitindo, assim, ir muito mais longe e criando melhores condições para
enfrentar, com êxito, as incertezas e obstáculos que surgem. (BOAVIDA;
PONTE, 2002, pp. 44-45)
As vantagens apontadas no contexto da formação de professores por Boavida

e Ponte (2002) também puderam ser observadas em nossa experiência de
constituição e funcionamento de um grupo de pesquisadores. O trabalho
colaborativo tem-nos ajudado na reflexão sobre como podem se dar as
aprendizagens dos alunos do Ensino Médio em tarefas que envolvem resolução de
23
problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e

aplicações de conceitos e procedimentos matemáticos a situações do cotidiano e em
outras áreas de conhecimento.
Organizamos este trabalho em seis capítulos. No próximo, apresentamos a

fundamentação teórica do projeto de pesquisa de nosso grupo, comum aos
trabalhos nele desenvolvidos. No terceiro capítulo, apresentamos o processo de
construção da THA, contemplando nossa análise acerca de algumas pesquisas
brasileiras que abordaram o processo de ensino/aprendizagem de Geometria
Analítica. No quarto capítulo, relatamos o desenvolvimento da THA em sala de aula,
com a descrição do trabalho de cada professor com seus alunos. No quinto,
apresentamos as análises acerca dos novos conhecimentos decorrentes do
desenvolvimento da THA, apresentando indicações para mudanças na THA. Por fim,
no sexto capítulo, são apresentadas as conclusões e considerações finais.
24
2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROJETO DE PESQUISAS COLETIVO
Em seu artigo “Perspectivas construtivistas e organizações curriculares: um

encontro com as formulações de Martin Simon”, Pires (2009) relata as análises
realizadas em nosso grupo de pesquisa – coordenado por ela –, acerca de um texto
de 1995 do pesquisador Martin A. Simon, da Pennsylvania State University, e outro
de Pedro Gómez e José Luis Lupiáñez3, de 2007. Os textos, que foram traduzidos
pelo grupo, apresentam a noção de THA, como parte do modelo de Ciclo de Ensino
de Matemática proposto por Simon (1995), desempenhando papel importante para
nossas discussões e reflexões.
Assim, a autora destaca algumas das questões discutidas no grupo, com
amparo na leitura dos referidos textos:
a) como compatibilizar perspectivas construtivistas de aprendizagem com a

planificação do ensino?
b) como as pesquisas na área de Educação Matemática que trazem
resultados importantes sobre a aprendizagem podem contribuir para a
organização de um ensino que potencialize boas situações de
aprendizagem dos alunos?
c) que atuação pode ter um professor de Matemática no que se refere às
atividades de planejamento do ensino, de forma compatível com uma
perspectiva construtivista de aprendizagem? (PIRES, 2009, p. 147)
No que diz respeito às duas primeiras questões, o grupo encontrou no

trabalho de Simon (1995) elementos importantes: um primeiro está em sua posição
de que as visões construtivistas da aprendizagem têm dado sustentação a
fundamentos teóricos na pesquisa no campo da Educação Matemática, dando pistas
importantes para que os professores possam compreender e antecipar a forma de
construção de conhecimentos matemáticos de seus alunos.
Nosso grupo considera particularmente importante o alerta do autor no
sentido de que o construtivismo também aponta um desafio para a Educação
Matemática: o de desenvolver modelos de ensino em que a construção de
conhecimentos seja tomada como perspectiva teórica.
3
As referências completas das obras constam da seção final de Referências. O texto de Pires (2009),
não é utilizado como fonte de segunda mão para acessar Simon (1995) e Gómez e Lupiáñez (2007),
mas para acessar a análise coletiva a respeito dos autores desenvolvida no seio do grupo de
pesquisa, além das reflexões da própria autora.
25
Simon (1995) adverte também que a Educação Matemática não produzirá

métodos com ideias fixas ou plataformas para as ações docentes, sendo necessário
que as estruturas metodológicas suportem sempre transformações experimentais.
Para ele, o Ciclo de Ensino de Matemática retrata uma visão das resoluções
construídas pelo professor, a respeito do conteúdo e tarefas, modeladas pelo
encontro de uma perspectiva do construtivismo social com o desafio das aulas de
Matemática. Nesse ciclo, Pires (2009, p. 149) destaca como particularmente
importantes algumas premissas:
(a) O pensamento/entendimento dos estudantes é especialmente

considerado e tem o lugar central na formatação e implementação de
instruções. O pensamento/entendimento é um processo contínuo do
conjunto de dados e hipóteses construídas.
(b) O conhecimento do professor envolve-se simultaneamente com o
crescimento do conhecimento do aluno. Como os alunos estão aprendendo
Matemática, o professor está aprendendo sobre Matemática, aprendendo,
ensinando, a respeito do pensamento matemático dos seus alunos.
(c) O planejamento das instruções é parecido com a inclusão, a criação
de uma trajetória hipotética de aprendizagem. Esta visão reconhece e valida
o método de ensino do professor e a importância de hipóteses sobre o
processamento da aprendizagem dos alunos (idéias as quais eu espero ter
demonstrado que não estão em conflito com o construtivismo).
(d) A transformação continuada do conhecimento do professor cria
mudanças contínuas na sua própria trajetória hipotética de aprendizagem.
A leitura dos textos pelo grupo motivou a ampliação das discussões sobre a
atuação do professor de Matemática no que se refere às atividades de planejamento
do ensino, levando em conta que o aluno desempenha papel central na construção
de suas aprendizagens.
A esse respeito, Simon (1995) destaca que indicações sobre a importância da
interação de pequenos grupos e a manipulação de materiais, por exemplo, podem
ser instrumentos valiosos nas mãos dos professores de Matemática. Segundo o
autor, esses instrumentos não são suficientes para permitir que os professores
sejam arquitetos da produção de situações de aprendizagens que resultem num
crescimento conceitual de seus alunos. Professores novatos, por exemplo, muitas
vezes questionam o conhecimento de seus alunos, consciente ou inconscientemente,
esperando que no mínimo um deles esteja habilitado a explicar sua ideia para os
outros. E perguntam o que devem fazer para que um grupo de alunos construa
conceitos matemáticos.
26
Pires (2009) comenta que essas situações são bastante comuns, hoje, no
Brasil. Nos cursos de formação inicial, a chamada “Prática de Ensino” e as
atividades de estágio, de modo geral, estão bastante defasadas quanto aos estudos
sobre os elementos que possibilitem ao futuro professor a construção de THA, tanto
em termos teóricos como práticos.
2.1 MATEMÁTICA EM UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Pires (2009, p. 148) aponta que
não é exagero afirmar que o debate e a pesquisa sobre questões

curriculares ainda não é uma tradição na comunidade de educadores
matemáticos brasileiros.
Fazemos essa avaliação com base na experiência de participarmos da
equipe de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que
analisamos pareceres vindos de docentes e pesquisadores de
universidades de todo o país. Nessa oportunidade, observamos que as
discussões concentraram-se no problema da centralização versus
descentralização das decisões sobre currículos e da necessidade e/ou
adequação da existência de currículos prescritivos em especial no âmbito
nacional.
A autora indica que, durante o processo de elaboração dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, algumas discussões ocorreram em torno de questões
bastante pontuais, como o uso da calculadora nos anos iniciais do Ensino
Fundamental ou a ênfase a ser conferida ao ensino de representações fracionárias
dos números racionais, entre outros. A falta de explicitação de critérios usados para
a avaliação de um currículo ficou bastante evidente, assim como a falta de
argumentos consistentes sobre a eleição (ou não) de conhecimentos matemáticos
mínimos comuns a serem construídos pelos estudantes brasileiros ou sobre
aspectos didáticos e metodológicos relativos ao processo de ensino e de
aprendizagem.
Pires (2009, p. 148) afirma que
São poucas as fontes teóricas no campo específico da organização e

desenvolvimento curricular em Matemática. Nas investigações que
conduzimos no Programa de Estudos Pós Graduados em Educação
Matemática da PUC/SP, inicialmente nos apoiamos em trabalhos como os
27
4 5
de Bishop (1991) e Doll (1997), que apresentam alguns princípios
orientadores e que podem sustentar a construção de critérios de avaliação,
mas que ainda estão pouco discutidos entre nós.
Nas discussões em nosso grupo de pesquisa, observamos que na área de

Educação Matemática parte bastante significativa das pesquisas desenvolvidas ao
longo das últimas décadas situam-se no campo da Didática da Matemática,
inscrevendo-se na área de influência das abordagens construtivistas, com foco na
construção de conhecimentos matemáticos pelos estudantes. Porém os resultados
dessas pesquisas não atuam diretamente na elaboração ou ressignificação de
propostas de ensino compatíveis com o que indicam as pesquisas a respeito das
formas de aprendizagem. Nossas reflexões também revelaram um frequente
desconforto na discussão sobre currículo, entendido como planificação de uma
trajetória a ser realizada por alunos, seja ao longo da educação básica ou do Ensino
Superior. Esse é um desconforto causado por uma ideia bastante comum de que,
numa perspectiva construtivista, esse percurso deve ser ditado por interesses dos
alunos, sem definições prévias de conteúdos.
Para Simon (1995), o construtivismo epistemológico tem sido fonte de
pesquisas no ensino da Matemática, oferecendo uma base para recentes esforços
de reforma na Educação Matemática. No entanto o autor considera que, embora o
construtivismo tenha potencialidade para sustentar mudanças no ensino da
Matemática, ainda é necessário formular modelos de ensino baseados nele6.
Em seu artigo, Simon (1995) discute a tensão criativa entre a meta dos
professores para o ensino e o compromisso de ser sensível ao pensamento
matemático de seus alunos. O autor inclui em suas reflexões alguns outros temas, a
saber: a estruturação e implementação das atividades de ensino tendo como ponto
central a consideração do pensamento/entendimento dos alunos; a geração do
planejamento do ensino a partir de uma THA dos alunos; a formação continuada dos
4
BISHOP, Allan J. Enculturación matemática: la educación matemática desde una perspectiva
cultural. Barcelona: Paidós, 1991.
5
DOLL Jr., W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Tradução Maria Adriana Veríssimo
Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
6
Os dados apresentados pelo autor foram coletados em uma sala de aula experimental, com 25
alunos, na qual o pesquisador acompanhou um professor de Matemática em tarefas sobre a
construção do conceito de área; a partir da análise dos dados coletados, ele trabalhou numa
fundamentação teórica visando à formulação de uma Pedagogia da Matemática.
28
professores com apoio em reflexões sobre THA de seus alunos, num processo de
permanente elaboração.
Simon (1995) destaca que a perspectiva construtivista no ensino tem sido
foco para muitos dos estudos empíricos e referenciais teóricos na Educação
Matemática e que, como resultado, tem contribuído para inovações nas reformas do
ensino da Matemática, como é o caso, nos Estados Unidos, das proposições do
Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM).
Para o autor, embora o construtivismo tenha apresentado aos professores de
Matemática caminhos proveitosos para o entendimento de como se processam as
aprendizagens, a tarefa da reconstrução de uma Pedagogia da Matemática baseada
na visão construtivista de ensino é um desafio considerável, em que a comunidade
de Educação Matemática tem apenas começado a trabalhar. Em sua opinião, o
construtivismo pode contribuir com importantes caminhos para o ensino da
Matemática em sala de aula, embora não estipule um modelo particular.
Ao referir-se à Pedagogia da Matemática, Simon (1995) explica que o termo
“pedagogia” tem a intenção de significar todas as contribuições para a Educação
Matemática na sala de aula. Dessa maneira, o autor inclui não apenas um trabalho
multifacetado do professor, mas também a construção do currículo e o
desenvolvimento de materiais de ensino. O foco específico de seu trabalho está na
tomada de decisão a respeito de conteúdos matemáticos e nas tarefas de ensino de
Matemática em sala de aula.
Para expor sua proposta de Ciclo de Ensino de Matemática e de THA, Simon
(1995) busca situar sua posição quanto às perspectivas construtivistas e às relações
entre construtivismo e Pedagogia da Matemática, que resumimos nos dois próximos
itens.
2.2 RECUPERANDO ASPECTOS DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Simon (1995, p. 4) destaca inicialmente que o interesse na difusão do

construtivismo entre teóricos da Educação Matemática, pesquisadores e praticantes
têm moldado o discurso para diferentes pretensões desse enfoque:
29
De expressões como “Construtivismo Radical” e “Construtivismo Social”

derivam algumas orientações, caracterizando a existência de uma
diversidade de perspectivas epistemológicas semelhantes dentro dessas
categorias. Consequentemente, parece importante uma descrição
aprofundada da perspectiva construtivista na qual nossa pesquisa está
baseada.
Ele retoma o fato de que, na perspectiva construtivista, nós, seres humanos,

preferivelmente construímos nosso conhecimento de mundo por meio de percepções
e experiências, mediadas pelo nosso conhecimento prévio. E prossegue:
Nosso interesse está no trabalho (adaptação com a nossa experiência de

mundo). Para esclarecer essa concepção de trabalho precisamos fazer uma
extensão: construir nosso senso de percepção ou dados, construir um
prognóstico adequado para resolver um problema ou para realizar uma
meta. (SIMON, 1995, p. 4)
Em seu ponto de vista, o recente debate epistemológico sobre o

conhecimento divide-se, fundamentalmente, entre aqueles que o identificam como
um processo social e os que o tomam como um processo cognitivo.
A posição radical do construtivismo focaliza a construção individual, obtendo
desse modo uma perspectiva cognitiva ou psicológica. Embora a interação social
seja vista como um contexto importante para o conhecimento, o foco está na
reorganização cognitiva individual. Em contrapartida, a epistemologia de orientação
sociocultural vê a construção mental como um processo socialmente determinado: o
conhecimento individual origina-se da dimensão social. Para a perspectiva social, o
conhecimento localiza-se na cultura, insere-se num sistema, que é maior que a
soma de suas partes.
Simon (1995) declara que sua posição evita qualquer extremo, buscando
construir um trabalho teórico baseado em diversos autores: Blumer 7 (1969),
Bauersfeld8 (1988), Cobb, Yackel e Wood9 (1989) e Glasersfeld10 (1991) .
7
BLUMER, H. Symbolic interaction: perspective and method. Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice-Hall, 1969.
8
BAUERSFELD, P. C. The emergence of mathematical meaning: interaction in classroom cultures.
New Jersey, 1988.
9
COBB, P.; YACKEL, E.; WOOD, T. Young children‟s emotional acts while doing mathematical
problem solving. In: MCLEOD, D. B.; ADAMS, V. M. (Eds.). Affect and mathematical problem
solving. A new perspective. New York: Springer-Verlag, 1989.
30
Ao considerar a produção de significação como um processo resultante da

comunicação e interação dos indivíduos com os objetos do mundo exterior, com
outros indivíduos e consigo mesmo, Blumer apud Simon (1995) lançou novas luzes
na problemática das relações plurais dos seres humanos como seres individuais e
sociais. Para ele, o processo de interpretação humana possui duas fases distintas:
na primeira, o agente determina a si mesmo os elementos com que se relaciona:
necessita especificar para si próprio os elementos possuidores do significado. A
execução de tais designações constitui um processo social interiorizado, no qual o
agente interage consigo mesmo. Essa operação equivale a algo bem diferente de
uma combinação de fatores psicológicos: trata-se de uma situação em que o
indivíduo empenha-se num processo comunicativo consigo mesmo. Na segunda, em
virtude desse processo de autocomunicação, interpretar torna-se uma questão de
manobra de significados. O agente seleciona, modera, susta, reagrupa e transforma
os significados sob o ponto de vista da situação em que se encontra e da direção de
seus atos. Por conseguinte, a interpretação não deveria ser considerada mera
aplicação automática de significados existentes, mas um processo com o objetivo de
instruir, em que os significados são utilizados e trabalhados para orientar e formar
ações. Deve-se sempre levar em consideração que os significados desempenham
seu papel na ação por intermédio de um processo de autointeração.
Ao referir-se aos trabalhos de Cobb11 (1989), Simon (1995) destaca que, para
esse autor, a coordenação das duas perspectivas construtivistas é necessária para
entender a aprendizagem em sala de aula. Esta não está somente na dimensão
social ou na cognitiva, mas preferencialmente na combinação das duas perspectivas.
Simon (1995, p. 6) formula uma analogia à luz das teorias psíquicas:
Nenhuma teoria em particular acena um enfoque suficiente para

caracterizar dados psíquicos. Porém cada teoria tem construído uma
contribuição significativa para basear teoricamente a pesquisa;
considerando ser um enfoque particular e considerando ser um enfoque que
acena também para cada teoria em particular, coordena a descoberta que
se origina de cada perspectiva moldada para avanços neste campo.
10
GLASERSFELD, E. von. Distinguishing the observer: An attempt at interpreting Maturana.
Methodologia, nº 8, p. 57-68, 1991.
11
COBB, P. Experimential, cognitive, and anthropological perspectives in mathematics education ,
1989.
31
Do mesmo modo, a organização do desenvolvimento do conhecimento em

sala de aula parece uma análise particular coordenada, baseada em perspectivas
psicológicas (cognitivas) e sociológicas. A análise psicológica da aprendizagem da
Matemática em sala de aula foca-se no conhecimento individual sobre a disciplina,
seu entendimento para o outro, e seu senso de funcionamento na aula de
Matemática. A análise sociológica toma como ponto de partida o conhecimento e as
normas sociais da sala de aula. Estas referem-se àquilo que está entendido como
construção do conhecimento com a efetiva participação dos alunos nas aulas de
Matemática. Incluem também as expectativas dos membros da comunidade sobre
os professores e alunos, conceitos dos meios utilizados para a elaboração da aula
de Matemática e o caminho utilizado para testá-la.
2.3 CONSTRUTIVISMO E PEDAGOGIA DA MATEMÁTICA
Simon (1995) propõe a reconstrução da Pedagogia da Matemática a partir de

uma perspectiva construtivista, e aponta que a aprendizagem é entendida como um
processo de construção individual e social mediado por professores com a
concepção de um trabalho estruturado, na qual se entende a aprendizagem dos
alunos. Para o autor, compreender o desenvolvimento da aprendizagem é
extremamente útil, o que leva à questão de como o construtivismo poderia contribuir
para a reconstrução de uma Pedagogia da Matemática.
O pesquisador faz referência novamente ao trabalho de Cobb, Wood e
Yackel12 (1989 apud SIMON, 1995), para os quais os professores devem ter como
finalidade a construção de uma prática que capacite seus alunos a percorrer o
caminho da aprendizagem matemática.
Pires (2009, p. 154) considera que
12
COBB, P.; YACKEL, E.; WOOD, T. Young children‟s emotional acts while doing mathematical
problem solving. In: MCLEOD, D. B.; ADAMS, V. M. (Eds.). Affect and mathematical problem
solving. A new perspective. New York: Springer-Verlag, 1989.
32
Este é o desafio fundamental que deve fascinar os professores de

Matemática, o que implica a necessidade de reconstruir meios para fazer
conhecer a Matemática na escola e, deste modo, meios para ensinar
Matemática.
Simon (1995) destaca mais uma vez que, ao citar o construtivismo como
teoria epistemológica, pondera que ele não define uma orientação particular de
ensino. O desenvolvimento do conhecimento está presente no professor ou no
ensino realizado. Não existe uma simples função que mapeie a metodologia de
ensino dentro de princípios construtivistas. Ou seja, o construtivismo epistemológico
não determina a propriedade ou impropriedade de estratégias de ensino.
Para Bauersfeld 13 (1988 apud SIMON, 1995), a construção cognitiva – de
natureza essencialmente humana – e a processual – emergente dos temas,
regularidades e normas, entrecruzando Matemática e interação social –, para trazer
a cognição e o social juntos, não podem ser construídas com simples sumários
prescritivos de ensino.
Assim, Pires (2009, p. 153) afirma:
Não há referências a respeito da operacionalização de uma perspectiva

construtivista social, sem contradizê-la. Comumente é usada a
denominação “ensino construtivista”. No entanto, o construtivismo não
oferece uma noção de como resolver os problemas de ensino ou de como
efetivá-lo.
Simon (1995) propõe que “Para uma perspectiva teórica a questão que
precisa de atenção é a seguinte: „Em que o construtivismo contribui para o
desenvolvimento de um proveitoso trabalho teórico estruturado, para a Pedagogia
da Matemática?‟”
Pires (2009, p. 154) concorda com esse autor, ao afirmar que
Considera excessivamente simplista aproveitar a conexão do construtivismo

para o ensino com a romântica noção “deixe os alunos sozinhos e eles
construirão seu conhecimento matemático”. Ou igualmente: “Colocar alunos
em grupos e deixá-los socializar como eles resolvem seus problemas”. Nas
experiências educacionais brasileiras idéias como essas foram veiculadas
de forma maciça e ocasionaram grandes problemas no que se refere ao
papel do ensino e do professor.
13
BAUERSFELD, P. C. The emergence of mathematical meaning: interaction in classroom cultures.
New Jersey, 1988.
33
Simon (1995) relata que, em sua experiência com alunos, perguntava-se

como poderia entender o pensamento daqueles estudantes e como poderia
trabalhar com eles a fim de verificar se seriam capazes de desenvolver raciocínios
mais complexos. E conclui que, nessas experiências, ficou bem nítida a relação
entre o projeto de atividades do professor e a consideração do pensamento que os
alunos podem trazer em sua participação nessas atividades, e que conduzem à
formulação da ideia de THA.
2.4 THA
Simon (1995) defende a ideia de que a consideração do objetivo da

aprendizagem, as atividades de aprendizagem e o pensamento e conhecimento dos
estudantes são elementos importantes na construção de uma THA, parte chave do
que o autor denomina Ciclo de Ensino de Matemática, que abordaremos no próximo
subitem.
No que se refere ao conhecimento dos professores de Matemática, além de
suas hipóteses sobre o conhecimento dos alunos, outros diferentes saberes
profissionais intervêm, como teorias de ensino sobre Matemática, representações
matemáticas, materiais didáticos e atividades, além de teorias sobre como os alunos
constroem conhecimentos a respeito de determinado assunto – saberes esses
derivados da pesquisa em literatura e/ou da própria experiência docente.
Durante o desenvolvimento de atividades pelos professores, um objetivo
inicial planejado deveria, geralmente, ser modificado muitas vezes (talvez
continuamente), durante o estudo de um conceito matemático particular. Quando os
alunos começam a comprometer-se nas atividades planejadas, os professores
deveriam “comunicar-se” com as observações dos alunos, nas quais formatam
novas ideias sobre esse conceito. Assim, o ambiente de aprendizagem envolve
resultados da interação entre o professor e os alunos, e o modo como eles se
engajam em um conteúdo matemático.
34
É ainda o mesmo autor que se refere a um comentário de Steffe14 (1990 apud

SIMON, 1995): um professor pode propor uma tarefa; contudo é o modo como os
alunos constroem suas tarefas e experiências que vai determinar seu potencial de
aprendizagem. Assim, por exemplo, se um aluno dá uma resposta a um problema
elaborado pelo professor e, no entendimento do professor, não manifestou uma
compreensão adequada sobre conceitos ou procedimentos envolvidos, isso deve
resultar em um novo objetivo de ensino sobre o assunto. Temporariamente, este
objetivo substitui o original.
Simon (1995) afirma que, em suas experiências, a discussão na sala de aula
o impulsionou a reexaminar diversos conhecimentos, para favorecer a elaboração de
seu “mapa conceitual”, destacando que o uso do termo “mapa” nesse contexto é
para enfatizar que o conhecimento do professor serve como um mapa que traduz o
modo como ele se empenha na construção da compreensão dos alunos e identifica
o potencial de aprendizagem.
O autor ressalta ainda que aquilo que foi observando em seus alunos mudou
suas perspectivas sobre o conhecimento destes e sua perspectiva quanto à
concepção matemática envolvida (seu mapa interno). Essa reorganização de
perspectivas contribuiu para a modificação de seus objetivos e planos para
atividades de ensino/aprendizagem elaboradas anteriormente.
14
STEFFE. L. Mathematics curriculum design: A constructivist perspective . In L. Steffe and T. Wood
(Eds), Transforming children´s mathematics education : International perspectives,pp.389-398,
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaun Associates. 1990.
35
2.4.1 Ciclo de Ensino de Matemática
A análise do episódio de ensino vivenciado por Simon (1995) contribuiu para

o desenvolvimento do Ciclo de Ensino de Matemática, como um modelo de inter-
relações cíclicas dos aspectos do conhecimento do professor, do pensamento e da
tomada de atitudes.
Trajetória hipotética de
aprendizagem (THA)
Conhecimento do
professor Objetivo do professor para a
aprendizagem dos alunos
Plano do professor para

atividades de aprendizagem
Hipóteses do professor sobre o

processo de aprendizagem dos
alunos
Avaliação do Constituição interativa nas

conhecimento dos alunos atividades de sala de aula
Figura 1: Ciclo de Ensino de Matemática abreviado

Fonte: Simon (1995, p. 136).
O autor refere-se a hipóteses sobre o conhecimento dos alunos para enfatizar

que não temos acesso direto ao seu conhecimento. E destaca:
36
Como professor, minha concepção do conhecimento matemático dos

alunos está estruturada pelo meu conhecimento da Matemática em questão.
Convenientemente, o que observei no gosto pelo pensamento matemático
dos alunos e meu entendimento das idéias matemáticas envolveram
interconexões. Estes dois fatos são interessantes na esfera do ensino do
professor. (SIMON, 1995, p. 29)
E novamente referencia Steffe 15 (1990 apud SIMON, 1995), para o qual,

usando seu próprio conhecimento matemático, os professores de Matemática devem
interpretar a linguagem e as ações dos seus alunos, tomando a partir daí decisões
sobre possíveis conhecimentos matemáticos dos estudantes e sobre sua
possibilidade de aprendizagem.
Para Simon, a meta da aprendizagem que o professor tem para seus alunos é
que possibilita uma direção para uma THA:
Usaremos o termo trajetória hipotética de aprendizagem tanto para fazer

referência ao prognóstico do professor, como para o caminho que
possibilitará o processamento da aprendizagem. É hipotética pois
caracteriza a propensão a uma expectativa. O conhecimento individual dos
estudantes ocorre de forma idiossincrática, embora freqüentemente em
caminhos similares. O conhecimento do indivíduo tem alguma regularidade
16
(cf. Steffe, Von Glasersfeld, Richards e Cobb, 1983 ), que em sala de aula
adquire com atividades matemáticas freqüentes em métodos prognósticos,
e que muitos dos alunos em uma mesma sala de aula podem se beneficiar
das mesmas tarefas matemáticas.(SIMON, 1995, apud PIRES, 2009,
pp.156-157).
Segundo Simon (1995), a THA dá ao professor a possibilidade de construir

seu projeto de decisões, baseado em suas melhores suposições sobre o modo como
o conhecimento poderia ser processado.
2.4.2 Composição da THA
Uma THA tem três componentes:
15
STEFFE. L. Mathematics curriculum design: A constructivist perspective . In L. Steffe and T. Wood
(Eds), Transforming children´s mathematics education : International perspectives,pp.389-398,
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaun Associates. 1990.
16
STEFFE. L,E.,Richards, J.,& Cobb, P. Children´s counting types: Philosophy, theory, and
application. New York: Praeger Scientific.1983.
37
1- Objetivo do professor para a aprendizagem dos alunos;

2- Plano do professor para atividades de aprendizagem;
3- Hipóteses do professor sobre o processo de aprendizagem dos alunos.
A criação das possibilidades de modificações da THA é a parte central de seu

modelo de diagramação.
THA
Objetivo do professor
para a aprendizagem
dos alunos
Plano do professor
para atividades de
aprendizagem
Hipótese do professor
sobre o processo de
aprendizagem dos
alunos
Figura 2: Trajetória Hipotética de Aprendizagem (THA)

Fonte: Simon (1995, p. 136).
Para Simon17 (1995 apud PIRES, 2009, p.158), a noção de THA pressupõe a
importância da relação entre a meta pretendida, o raciocínio sobre decisões de
ensino e a hipótese sobre esse percurso. Para ele, o desenvolvimento de um
processo hipotético de aprendizagem e o de atividades de aprendizagem têm uma
relação simbólica. A geração de ideias para atividades de aprendizagem é
subordinada à hipótese do professor sobre o desenvolvimento do pensamento e da
aprendizagem de seus alunos.
A escolha da palavra “trajetória” é significativa para designar um caminho.
Simon (1995, p. 35) convida a uma analogia:
17
SIMON, M. A. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for
Research in Mathematics Education, 26 (2), p. 114-145, 1995.
38
Façamos uma analogia: considere que você tenha decidido viajar ao redor
do mundo para visitar, na seqüência, lugares que você nunca tinha visto. Ir
para a França, depois Havaí, depois Inglaterra, sem um itinerário a seguir.
Antes, você adquire conhecimento relevante para planejar sua possível
jornada. Você faz um plano. Você pode inicialmente planejar toda a viagem
ou uma única parte dela. Você estabelece sua viagem de acordo com seu
plano. No entanto, você deve fazer constantes ajustes, por causa das
condições que irá encontrar. Você continua a adquirir conhecimento sobre a
viagem e sobre as regiões que você deseja visitar. Você muda seus planos
a respeito da seqüência do seu destino. Você modifica o tamanho e a
natureza de sua visita, de acordo com o resultado da interação com as
pessoas no decorrer do caminho. Você adiciona os destinos à sua viagem e
que não eram de seu conhecimento. O caminho que você utilizará para
viajar é sua “trajetória”. O caminho que você antecipa em algum ponto é a
sua “trajetória hipotética”.
2.4.3 Geração de uma THA
Simon (1995, p. 36) afirma que a geração de uma THA prioriza buscar a
forma pela qual o professor desenvolve seu planejamento em atividades de sala de
aula, mas também identificar como o professor interage com as observações dos
alunos, coletivamente, constituindo uma experiência e construindo novos
conhecimentos:
Esta experiência pela essência da sua construção social é diferente das

primeiras antecipações dos professores. Simultaneamente ocorre uma
construção social de atividades em sala de aula e a modificação das idéias
e conhecimento do professor, que ele vai construir em função do que está
acontecendo ou do que aconteceu na sala de aula.
O diagrama já exposto na figura 1 indica que a avaliação do pensamento do

aluno (com constantes idas no modelo de ensino apresentado), pode trazer muitas
adaptações a respeito de qualquer conhecimento do professor, possibilitando uma
nova ou modificada THA.
Simon18 (1995 apud PIRES, 2009, p. 160) ressalta que a modificação da THA
não é alguma coisa que somente ocorre durante o planejamento entre aulas:
O professor está constantemente comprometido em ajustar a trajetória de

aprendizagem que “hipotetizou”, para melhor refletir seu aumento de
18
SIMON, M. A. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for
Research in Mathematics Education, 26 (2), p. 114-145, 1995.
39
conhecimento. Ele está constantemente percebendo a extensão das

modificações e transformações que podem ser construídas por algum ou
todos os componentes da trajetória hipotética de aprendizagem: o método,
as atividades e o processamento hipotético da aprendizagem.
2.4.4 Outras contribuições para a reflexão sobre THA
No artigo de 2007 de Pedro Gómez e José Luis Lupiáñez, intitulado

“Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en la formación inicial de professores de
matemáticas de secundaria”, os autores fazem uma análise sobre o interesse de
diferentes pesquisadores sobre a noção de THA, especialmente no que se refere ao
processo de formação inicial de professores.
Eles começam destacando que o interesse pelas THA foi reconhecido com a
publicação de um número da revista Mathematics Thinking and Learning dedicado à
sua discussão, sobretudo pelo texto de Clements e Sarama19 (2004 apud GÓMEZ;
LUPIÁÑEZ, 2007). Steffe20 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007, p. 130) ressalta a
relevância desta noção dentro da Educação Matemática da seguinte forma:
A construção de THAs dos alunos é um dos desafios mais urgentes que a

educação matemática enfrenta atualmente. É também um dos problemas
mais apaixonantes, pois é ali onde podemos construir nossa compreensão
da matemática dos alunos e, de que forma nós professores, podemos influir
nessa matemática.
Não obstante, revelam Gómez e Lupiáñez (2007), mesmo que os diversos

investigadores reconheçam os três elementos centrais da THA (objetivos de
aprendizagem, tarefas matemáticas e hipóteses sobre o processo de aprendizagem)
e aceitem os quatro pressupostos mencionados anteriormente, cada um interpreta e
usa a noção com propósitos e de maneiras distintas. Para os autores, são
perceptíveis dois usos claramente distintos da noção: como ferramenta de
investigação e como ferramenta de planejamento:
19
CLEMENTS, D. H.; SARAMA, J. Learning trajectories in mathematics education. Mathematical
Thinking and Learning, Philadelphia, 6 (2), p. 81-89, 2004.
20
STEFFE, L. P. On the construction of learning trajectories of children: The case of conmensurable
fractions. Mathematical Thinking and Learning, Philadelphia, 6 (2), p. 129-162, 2004.
40
21 22
Os trabalhos de Steffe (2004), Lesh e Yoon (2004) e Clements, Wilson e
23
Sarama (2004) são trabalhos essencialmente de investigação nos quais
se explora a THA para temas específicos.
24 25
Por outro lado, os trabalhos de Gravemeijer (2004) e Simon e Tzur (2004)
mesmo explorando também THA, preocupam-se com maior ênfase por seu
26
uso no planejamento do professor. Finalmente, o trabalho de Batista (2004)
centra-se na avaliação. (GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007)
Gómez e Lupiáñez (2007) apontam que em todos os trabalhos mencionados

desenvolveram-se exemplos de THA em temas específicos. Para tanto, os
investigadores assumiram o papel de professores em aulas reais:
Mesmo que haja professores que participam de alguns projetos, não são
eles que produzem os resultados das explorações. De fato, alguns destes
27 28
trabalhos, como o de Steffe (2004) e de Gravemeijer (2004), vêem a
construção de THAs como um trabalho do investigador, cujos resultados
podem apoiar o trabalho do professor. (GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007)
E destacam que uma das principais diferenças de interpretação da noção

entre esses investigadores relaciona-se ao nível de concretização com que a
utilizam: desde o planejamento de várias aulas, até o trabalho com atividades
específicas em uma parte de uma aula. Vejamos algumas análises feitas por Gómez
e Lupiáñez (2007) sobre alguns autores.
21
STEFFE, L. P. On the construction of learning trajectories of children: The case of commensurable
22
LESH, R.; YOON, C. Evolving communities of mind – In which development involves several
interacting and simultaneously developing strands. Mathematical Thinking and Learning,
Philadelphia, 6 (2), 205-226, 2004.
23
CLEMENTS, D. H.; SARAMA, J. Learning trajectories in mathematics education. Mathematical
Thinking and Learning, Philadelphia, 6 (2), p. 81-89, 2004..
24
GRAVEMEIJER, K. Local instruction theories as means of support for teachers in reform
mathematics education. Mathematical Thinking and Learning, Philadelphia, 6 (2), p. 105-128, 2004.
25
SIMON, M. A.; TZUR, R. Explicating the role of mathematical tasks in conceptual learning: an
elaboration of the hypothetical learning trajectory. Mathematical Thinking and Learning,
Philadelphia, 6 (2), p. 91-104, 2004.
26
BATTISTA, M. T. Applying cognition-based assessment to elementaryschool students‟
development of understanding of area and volume measurement. Mathematical Thinking and
Learning, Philadelphia, 6 (2), p 185-204., 2004.
27
28
GRAVEMEIJER, op. cit.
41
Gravemeijer29 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007, p. 107) indica que sua
proposta de teorias locais de ensino é a “descrição e a fundamentação para o
caminho de aprendizagem prevista em sua relação a uma coleção de atividades de
ensino para um tema”.
Steffe30 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) e Lesh e Yoon31 (2004 apud
GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) também utilizam a noção para descrever a
aprendizagem dos estudantes ao longo de várias sessões nas quais se trabalha um
tema. Já Simon e Tzur32 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) vêem a THA como
uma ferramenta para o planejamento de atividades matemáticas no dia a dia de uma
aula.
Finalmente, Baroody et al. 33 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007, p. 4)
sugerem que a noção de THA pode ser utilizada para promover o “desenvolvimento
micro-conceitual”, sendo esta a atividade central de ensino na aula.
Uma questão importante discutida por Gómez e Lupiáñez (2007) indaga sobre
a relação entre a atividade diária do professor e a noção de THA. Para eles, um
aspecto ligado à atuação do professor tem a ver com o caráter reflexivo inerente à
noção de THA: “há uma relação reflexiva em que a THA é o subsídio de juízos e
decisões locais que, por sua vez, modificam a THA” (GRAVEMEIJER et al.34, 2000,
p. 233 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007, p. 4).
Os mesmos autores destacam ainda que, em seus trabalhos, Simon e Tzur35
(2004, p. 93 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007, p. 4), também enfatizam o papel do
29
Ibidem.
30
31
Philadelphia, 6 (2), 205-226, 2004.
32
Philadelphia, 6 (2), p. 91-104, 2004.
33
BAROODY, A. J. et al. Comments on the use of learning trajectories in curriculum development and
research. Mathematical Thinking and Learning, Philadelphia, 6 (2), p. 227-260, 2004.
34
GRAVEMEIJER, K. et al. Symbolizing, modeling, and instructional design. In: COBB, P.; YACKEL,
E.; MCCLAIN, K. (Eds.). Symbolizing and communicating in mathematics classrooms.
Perspectives on discourse, tools, and instructional design. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates,
2000. p. 225-273.
35
SIMON, M. A.; TZUR, R. op. cit.
42
professor na construção e revisão permanente da THA. Mas mostram um desafio:

como compatibilizar o propósito de que o professor construa a revisão da THA com o
fato de que a totalidade dos exemplos de THA disponíveis foi desenvolvida por
investigadores que assumiram o papel de professor?
Nesse sentido, os autores consideram que propostas como as desenvolvidas
por Steffe36 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) ou Lesh e Yoon37 (2004 apud
GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) são tão complexas e técnicas que acabam sendo pouco
práticas para os professores. Por outro lado, as propostas de Simon e Tzur 38 (2004
apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) e Gravemeijer39 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ,
2007) têm um caráter essencialmente prático.
Os mesmos autores lembram ainda outro ponto essencial mencionado por
Baroody et al.40 (2004, p. 233 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007): eles nos alertam
para o fato de que a validade ecológica é conquistada à custa da falta de
universalidade – caso se comprove que uma THA seja válida em uma circunstância
particular (em um contexto e com alguns estudantes e um professor particular), isso
não quer dizer que essa THA venha a ter sentido em outras circunstâncias.
Gómez e Lupiáñez (2007) trazem ao debate preocupações como as
expressas por Gravemeijer (2004, p. 107 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007), que
reconhece a dificuldade que teriam os professores para construir THA como as
produzidas pelos investigadores. Mas isso não quer dizer que a única coisa que se
pode entregar aos professores sejam meras sequências de ensino para usar. Ele
sugere dois elementos que podem ser úteis aos professores: (a) um marco de
referência e (b) sequências de atividades que sirvam de exemplo. Porém questiona:
que pode fazer um professor com essa informação? Como usá-la para produzir e
revisar sistematicamente sua própria THA para um tema, um contexto e alunos reais?
36
37
Philadelphia, 6 (2), 205-226, 2004.
38
Philadelphia, 6 (2), p. 91-104, 2004.
39
40
BAROODY, A. J. et al. Comments on the use of learning trajectories in curriculum development and
research. Mathematical Thinking and Learning, Philadelphia, 6 (2), p. 227-260, 2004.
44
3 CONSTRUÇÃO DA THA SOBRE GEOMETRIA ANALÍTICA
3.1 ALGUMAS PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA ANALÍTICA
Com o objetivo de conhecer o que apontam as pesquisas brasileiras na área

de Educação Matemática, com foco no processo de ensino e aprendizagem de
Geometria Analítica no Ensino Médio, efetuamos buscas de pesquisas com essas
características no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) e no sítio eletrônico de universidades que oferecem
acesso a seu acervo. Apresentamos a seguir uma síntese de algumas pesquisas
encontradas que consideramos passíveis de contribuir com o nosso trabalho.
Inicialmente destacamos a pesquisa de Cavalca (1997), que aponta a
necessidade de novas pesquisas explorarem o modo de favorecer a integração
entre as apreensões operatória e discursiva. O autor baseia-se em Duval41 (1995),
há vários tipos de apreensão de uma figura: perceptiva, discursiva, sequencial e
operatória. A primeira delas, a perceptiva, refere-se à maneira como captamos a
figura como um todo, quase instantaneamente. A discursiva determina o caráter
geométrico de uma figura, a partir de suas propriedades. A sequencial refere-se a
uma série de operações necessárias para se construir uma figura com algum
instrumento. A operatória é aquela que consiste em perceber a solução de um
problema a partir de modificações feitas em uma figura inicialmente conhecida.
Cavalca (1997) relata que, em sua docência de mais de dez anos, constatou
muita dificuldade por parte de seus alunos, quando passavam do estudo da
Geometria Analítica plana para o da Geometria Analítica espacial. Assim, Cavalca
(1997) indicou o fenômeno particular que o interessava, qual seja a dificuldade
apresentada pelos alunos no estudo da Geometria Analítica espacial, que considera
ser uma das quatro atividades mais importantes do início de uma pesquisa:
“identificar um fenômeno de interesse”.
41
DUVAL R, Sémiosis et pensée humaine: registres sémiotiques et apprentissages intellectuels,
Peter Lang, 1995.
45
O autor procurou perceber em quais condições ocorria o ensino de Geometria

no Brasil, identificando, em termos descritivos, que a aprendizagem não só foi
retardada em relação a currículos mais antigos, como também que a representação
das figuras geométricas que outrora eram feitas em Desenho Geométrico
desapareceu, após a substituição desta disciplina por Educação Artística.
Ao interrogar professores de matemática sobre as dificuldades de seus alunos
quando tratavam de representações de sólidos, o autor mostrou preocupação em
obter mais informações sobre percepções e crenças de outros professores sobre
seu tema de pesquisa.
Diante dos problemas descritos, Cavalca (1997) conjeturou sobre a
possibilidade de desenvolver e/ou ampliar as capacidades de visualização e
interpretação de representações espaciais em alunos universitários, evidenciando
dessa forma a quarta atividade de pesquisa: fazer questões específicas ou fazer
uma conjectura argumentada.
Ao procurar antecipar ações posteriores, o autor revelou novos passos que
podem ser seguidos por outros acadêmicos, abrindo assim espaço para discussão
de ideias dentro da comunidade científica, proporcionando uma maior reflexão sobre
os fenômenos e processos envolvidos no ensino e aprendizagem da Matemática.
Por sua vez, Munhoz (1999) pesquisou o papel da língua natural nas
dificuldades de compreensão dos alunos sobre o significado matemático de alguns
termos geométricos utilizados na Geometria Analítica, destacando a dialética entre
Geometria e Álgebra, permeada pela língua natural.
Participando de um grupo de pesquisa do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação Matemática da PUC-SP, Munhoz (1999) propôs-se a
pesquisar um dos aspectos problemáticos da linguagem dentro do universo de
problemas encontrados pelos alunos ingressantes no Ensino Superior,
especificamente no que se refere às dificuldades no ensino e aprendizagem de
Geometria Analítica. Tal disciplina foi uma das dez que mais reprovaram em 1997 na
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e na Universidade de São Paulo
(USP), de acordo com números fornecidos pela Pró-reitoria de Graduação da
Unicamp, no Relatório da Comissão do Projeto “Disciplinas Problema”, de 1997.
Assim, o autor indicou seu interesse pelo fenômeno da influência das diferentes
linguagens utilizadas quando do estudo da Geometria Analítica.
46
Após a escolha do tema de sua pesquisa, o autor estudou teorias e pesquisas

sobre assuntos correlatos, possibilitando e ampliando a formulação de diversas
hipóteses sobre ensino e aprendizagem de Geometria Analítica. Ao mesmo tempo,
consultou professores da disciplina e teve a oportunidade de presenciar um
seminário de Marc Rogalski na PUC-SP sobre as dificuldades apresentadas no
ensino e aprendizagem de Geometria Analítica na França. Tudo isso fez com que
Munhoz (1999) constatasse que os problemas apresentados em relação a essa
disciplina ocorrem mundialmente.
Ao identificar os registros de representação utilizados em Geometria Analítica,
Munhoz (1999) sublinhou que a dialética entre o algébrico e o geométrico supõe a
utilização da linguagem natural, denominada por Duval (1995) de registro linguístico
para afirmar ser esse registro um dos símbolos que se pode atribuir aos elementos
geométricos.
O autor fez um diagnóstico sobre uma situação identificada, utilizando
recursos da Engenharia Didática para elaborar e analisar o teste aplicado na
experimentação. Assim, realizou um pré-teste com o objetivo de conhecer o
significado que os alunos davam a alguns termos geométricos básicos utilizados
pela Geometria Analítica. Além disso, o pesquisador realizou uma análise a priori do
teste elaborado, de forma que seus resultados revelassem e permitissem avaliar a
interferência do significado cotidiano na compreensão dos termos geométricos mais
utilizados na Geometria Analítica.
Finalmente, Munhoz (1999) validou os resultados pela confrontação da
análise a priori com a análise a posteriori, o que lhe permitiu identificar quais dos
termos são fonte de problemas para a compreensão de assuntos da Geometria
Analítica. Segundo o autor, o estudo das falhas na concepção geométrica dos
termos – vértice, aresta, diagonal, superfície e paralelepípedo – não foi o objetivo
central de sua pesquisa, sugerindo que futuras investigações se ocupassem dos
problemas por ele apontados, aqueles em que essas concepções dos termos
ficaram impregnadas por outras conotações correlatas decorrentes de seus usos em
diversas situações do cotidiano.
O estudo de Freitas (1999) investigou a interpretação que os alunos de
Segundo Grau (atual Ensino Médio) dão às soluções de um sistema de equações
lineares parametrizado. A autora sugere que os professores, ao desenvolverem o
ensino de equações lineares, com no máximo três equações e três incógnitas,
47
explorem suas representações gráficas paralelamente às soluções algébricas e com

a variação dos valores dos parâmetros, a fim de favorecer a atribuição de significado
aos sistemas lineares parametrizados.
Outro estudo que pode ser destacado é o de Jardinetti (1991), que investigou
como o ensino apoiado em material didático pode ser conduzido de forma a fazer
com que o distanciamento abstrato-concreto seja mais bem interpretado pelo aluno.
O autor salienta, apoiado em seus estudos, que a forma como os livros didáticos
conduzem a situação exigiria do aluno resultados conceituais sem que estes sejam
explorados adequadamente. Cita como exemplo que a relação entre os coeficientes
angulares de duas retas perpendiculares (mr . ms = -1) é apenas apresentada aos
alunos, sem que estes percorram atividades exploratórias que lhes propiciem chegar
a tal conclusão.
Pinto (2000) propôs-se a analisar as produções científicas brasileiras da
década de 1990, mais especificamente aquelas voltadas ao processo de ensino e
aprendizagem de Geometria Analítica, com o intuito de verificar as conquistas
dessas obras e os rumos a privilegiar em futuras pesquisas. Após coletar artigos e
teses sobre seu tema, eles foram analisados a partir de critérios sugeridos por
Garnica e Pereira 42 (1996), sobre os diferentes tipos de pesquisa em Educação
Matemática. Cada obra foi fichada e analisada e, posteriormente, comparada com as
outras para ressaltar os pontos comuns e os não-comuns, possibilitando "verificar os
ganhos conquistados nestas obras, bem como sugerir rumos a privilegiar em futuras
pesquisas" (PINTO, 2000, p. 69).
Para tanto, ao mesmo tempo em que realizava leituras sobre pesquisas do
estado da arte, o autor foi coletando artigos em revistas científicas, livros, capítulos
de livros, dissertações e teses que abordassem assuntos relativos ao
ensino/aprendizagem de Geometria Analítica. Solicitou, através de sua orientadora,
que diferentes pesquisadores brasileiros de várias instituições enviassem-lhe
indicações ligadas ao assunto de seu interesse. Devido à dificuldade encontrada
para conseguir cópias dos trabalhos pedidos, juntou-se ao grupo de pesquisa do
42
GARNICA, A. V.; PEREIRA M. A. A pesquisa em Educação Matemática no Estado de São Paulo:
um possível perfil. Bolema, Rio Claro, ano 11, nº 12, p. 59-74, 1996.
48
qual fazia parte para visitar algumas instituições, a fim de procurar e coletar material
que pudesse ser utilizado em seu trabalho.
Ao procurar antecipar ações posteriores, Pinto (2000) revelou novos passos
que podem ser seguidos por outros acadêmicos, abrindo espaço para discussão de
ideias dentro da comunidade científica, proporcionando uma maior reflexão sobre os
fenômenos e processos envolvidos no ensino e aprendizagem de Geometria
Analítica.
3.2 OBJETIVOS DO PROFESSOR PESQUISADOR QUANTO À APRENDIZAGEM
Em decorrência da amplitude de itens que poderiam ser abordados em

Geometria Analítica, fez-se necessário eleger quais tópicos seriam contemplados em
nosso trabalho. Discutindo em nosso grupo de pesquisadores e com os professores
aplicadores que desenvolveriam a THA em sala de aula, chegamos aos seguintes
itens:
- Resolver situações-problema pelo uso da identificação de posições relativas,
inclusive paralelismo e perpendicularismo, entre duas retas no plano;
- Resolver situações-problema que envolvam o cálculo de distâncias entre dois
pontos e determinar as coordenadas do ponto médio de um segmento;
- Calcular o coeficiente angular ou declividade de uma reta e, a partir dele,
identificar posições relativas entre duas retas no plano;
- Determinar a equação de uma reta dados dois pontos ou um ponto e sua
declividade;
- Calcular o ponto de interseção de duas retas.
3.3 HIPÓTESES DO PROFESSOR PESQUISADOR SOBRE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Como já mencionamos, nossa pesquisa sobre Geometria Analítica tem por

objetivo analisar o modo como podem ser organizadas e desenvolvidas propostas
49
didáticas, na forma de THA, em sala de aula, considerando que algumas

metodologias e/ou estratégias podem contribuir para a aprendizagem desse campo
matemático. Considerando nossa experiência docente, as leituras realizadas e as
orientações didáticas sugeridas nos documentos oficiais, em nossa THA,
sintetizaremos como segue nossas hipóteses iniciais sobre as escolhas que
acreditamos favorecer o processo de aprendizagem pelos alunos:
- A inclusão de tarefas que promovam a investigação e a construção de
argumentos pode capacitar os alunos a questionar a validade de suas
interpretações e das representações dos objetos matemáticos estudados;
- O uso de recursos tecnológicos pode contemplar a intenção de facilitar a
visualização das propriedades dos objetos estudados;
- A observação da variação dos coeficientes da equação da reta, na sua
representação algébrica reduzida, juntamente com as variações nas suas
representações gráficas, pode favorecer a compreensão de seus significados;
- Situações de aprendizagem apresentadas de forma contextualizada favorecem a
aprendizagem, no nosso caso em uma contextualização interna à Matemática,
envolvendo Álgebra e Geometria;
- É importante explorar as diferentes representações que um objeto matemático
pode apresentar.
3.4 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA THA
Cabe destacar que encontramos muitas dificuldades para a realização desta

etapa de nossa pesquisa. Atuando como professores, não temos como hábito
construir atividades. Não analisávamos o processo de aprendizagem dos alunos,
suas necessidades, considerando que as atividades propostas em livros didáticos ou
outros materiais adotados sempre as contemplavam.
Enfrentamos também alguma dificuldade para encontrar professores
aplicadores dispostos a participar da pesquisa, desenvolvendo as atividades e sendo
observados por nós, expondo sua metodologia. Vários professores consultados
responderam que não poderiam seguir as atividades propostas na THA e que tinham
50
de seguir rigorosamente a sequência apresentada na proposta curricular adotada

pela rede estadual. Por fim, conseguimos a colaboração na pesquisa dos três
professores da escola onde atuamos.
Realizamos reuniões, sem periodicidade previamente definida, nas quais
apresentamos a estrutura do projeto e as atividades elaboradas pelo professor
pesquisador. Solicitamos que elas fossem analisadas e que sugestões ou novas
atividades propostas pelos professores aplicadores fossem incorporadas à nossa
THA. Após avaliá-las, o grupo considerou as atividades adequadas aos objetivos e
aos alunos, não apresentando sugestões de alteração.
Dessa forma, construímos nossa THA de acordo com as hipóteses do
professor pesquisador sobre a aprendizagem dos alunos, com amparo nas hipóteses
dos professores aplicadores, que conheciam os alunos participantes da pesquisa.
Esta etapa ocorreu entre os meses de agosto e outubro de 2009. Combinamos que
as atividades seriam desenvolvidas durante o mês de novembro. Teríamos assim 16
aulas em cada turma (quatro aulas semanais de 45 minutos cada).
3.5 Apresentação da THA
Apresentamos a seguir as atividades que compõem nossa primeira versão da

THA. Foram elaboradas duas versões, a primeira destinada os alunos e outra
destinada aos professores aplicadores, contendo, além das atividades que seriam
trabalhadas pelos alunos, orientações aos professores.
51
Atividade 1
Objetivo: Relacionar expressões algébricas às suas representações gráficas.

Orientações aos professores:
Esta atividade será desenvolvida individualmente e depois os alunos, em
duplas, discutirão suas respostas. Na sequência cada dupla será convidada a
explicar como chegaram à conclusão em relação a cada item.
Discuta com os alunos se a atividade que eles acabaram de resolver é uma
atividade do campo algébrico ou do campo geométrico? Esperamos com este
questionamento, uma oportunidade para apresentar a Geometria Analítica, como
uma parte da matemática que integra os dois campos. Comente com eles que as
atividades que serão desenvolvidas nesta e nas próximas aulas têm como objetivo
fazer com que eles tenham contato com a chamada Geometria Analítica.
A Geometria Analítica, também conhecida como Geometria com
coordenadas, integra a álgebra e a geometria e possibilita interpretações
geométricas de fatos algébricos e o estudo algébrico de fatos geométricos.
Historicamente, um dos seus criadores foi René Descartes (1596 - 1650),
filósofo e matemático francês que em sua obra La Geométrie introduziu a noção de
coordenadas no plano, ao estabelecer dois eixos fixos que se interceptam em um
ponto chamado origem do sistema.
Proponha que realizem uma pesquisa sobre Geometria Analítica e sobre
René Descartes e produzam um texto para a próxima aula.
1) Relacione as representações das expressões na forma algébrica com suas

correspondentes representações gráficas e justifique sua escolha:
(a) Y = x (e) x2 + y2 = 1
(b) y = 2x2 + 1 (f) y = 2x
(c) y = x2 – 5x + 6 (g) y = 2x
(d) y = x3 (h) y = sen x
(e)
52
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
Atividade 2
Objetivo: Possibilitar que os alunos identifiquem o coeficiente angular ou

declividade de uma reta, através de sua variação e da consequente variação nas
suas representações algébricas.
53
Esta atividade será desenvolvida em duplas. Na sequência cada dupla será

convidada a explicar como chegaram à conclusão em relação a cada item.
Acompanhe o desenvolvimento das atividades pelos seus alunos, e a partir do item
2.5, projete as imagens solicitadas nas atividades.
2) Na figura abaixo está representado o plano cartesiano ao qual fizemos referência

na atividade anterior e nele está indicado o ponto P de abscissa 1 e ordenada 2 ,
que representaremos como P (1,2).
2.1
(a) Localize no plano cartesiano um ponto com ordenada igual à abscissa.
Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
(b) Localize outro ponto que possua esta mesma propriedade (ordenada igual à
abscissa).
(c) Estes dois pontos pertencem a uma reta? Se você acredita que sim, desenhe
esta reta.
(d) Identifique uma expressão algébrica que represente todos os pontos desta
reta.
2.2
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual ao dobro da
abscissa. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
(b) Localize outro ponto que possua esta mesma propriedade.
54
esta reta.
reta.
2.3
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual ao triplo da abscissa.
esta reta.
reta.
2.4
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual à metade da
esta reta.
reta.
2.5
Nesta etapa, seu professor apresentará algumas imagens, conforme são
solicitadas nas tarefas:
55
(a) Na figura projetada, os gráficos explorados nos itens anteriores foram

colocados num mesmo sistema de eixos.
(b) O que há de semelhante e de diferente nos gráficos destas retas?
(c) Essas semelhanças e diferenças percebidas nos gráficos se traduzem de
alguma forma nas suas expressões algébricas? De que forma?
(d) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em verde
que aparece no gráfico?
56
(e) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em
amarelo que aparece no gráfico?
(f) Se uma reta tem equação dada pela expressão y = ax, o que se pode dizer em
relação a este “a”?

Encerra-se a atividade, sistematizando a idéia de coeficiente angular,
organizando as conclusões dos alunos.
Na figura acima, pode-se ver que foi construído um triângulo retângulo ABD
com o prolongamento dos segmentos que formam os pontos A e B. O ângulo α que
aparece como ângulo interno do triângulo ABD é exatamente o ângulo que a reta AB
forma com a horizontal, pois se tem a situação de duas retas paralelas cortadas por
57
uma mesma transversal que forma ângulos correspondentes. O cateto oposto a α,

BD, tem valor yb – ya e o cateto adjacente AD tem valor xb - xa. Podemos então
achar o valor da tangente de α da seguinte maneira:
cat.oposto y- y
tan α = = b a=a
cat.adjacente xb - xa
Observe que o valor do coeficiente que multiplica o “x” na equação reduzida é
numericamente igual à tangente do ângulo que a reta faz com o eixo horizontal.
Devido a esse fato, esse coeficiente recebe o nome de COEFICIENTE ANGULAR,
pois determina a direção da reta.
Atividade 3
Objetivo: Possibilitar que os alunos identifiquem o coeficiente linear da

equação reduzida da reta, através de sua variação e da consequente variação nas
suas representações algébricas e relacionar o coeficiente angular com a posição
relativa entre retas.
Orientações aos professores: Esta atividade será desenvolvida em duplas. Na

sequência algumas duplas serão convidadas a explicar como chegaram à conclusão
em relação a cada item. A partir do item 3.5, projete as imagens conforme forem
solicitadas nas atividades.
3.1
(a) Localize no plano cartesiano um ponto cuja ordenada seja igual à abscissa
mais 1. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
58

esta reta.
reta.
3.2
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto cuja ordenada seja igual à abscissa
esta reta.
reta.
3.3
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada seja igual à abscissa
menos 2. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
esta reta.
reta.
59
3.4
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual ao oposto da
abscissa, mais 3.
esta reta.
reta.
3.5
Nesta etapa, seu professor projetará algumas imagens, com os gráficos
construídos nos itens anteriores:
60
61
(a) Nas figuras projetadas, os gráficos explorados nos itens anteriores foram
(b) O que há de semelhante e de diferente nos gráficos destas retas?
62
(c) Essas semelhanças e diferenças percebidas nos gráficos se traduzem de

(a) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em verde
63
Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em

(b) Se uma reta tem equação dada pela expressão y = ax + b, o que se pode
dizer em relação a este “b”?
Orientações aos professores: Encerra-se a atividade, formalizando o significado do
coeficiente linear, organizando as conclusões dos alunos.
O coeficiente linear de uma reta

é a ordenada b do ponto (0,b)
onde a reta corta o eixo das
ordenadas.
3.6
Determine as equações reduzidas das retas que passam pelos pontos indicados
abaixo:
(a) A (1, 5) e B ( 0 , 2 ) (c) E (0,0) e F (2 , 4)
(b) C (3 , 1) e D ( -1, -4) (d) G ( 2 , 7) e H (-2 , -13)
3.7
Uma reta, que pertence ao 1º e ao 3º quadrantes, passa pela origem do sistema de
coordenadas e tem uma inclinação maior que a reta definida pela função identidade.
64
(a) Proponha a equação desta reta.
(b) Quantas soluções se podem obter?
(c) Que condição deve ter a inclinação para que satisfaça a condição dada?
(d) Entre quais valores se encontram a amplitude do ângulo que forma com o
semi-eixo positivo x ?
3.8
Uma reta, que pertence ao 1º e ao 3º quadrantes passa pela origem do
sistema de coordenadas e tem uma inclinação menor que a reta definida pela função
identidade.
(a) Que condição deve ter a inclinação para que satisfaça a condição dada?
(b) Entre quais valores se encontram a amplitude do ângulo que forma com o
3.9
(a) Dada a reta y = 2x, exiba duas outras equações de retas que sejam paralelas
a esta reta. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
(b) Dada a reta y = x + 4 exiba duas outras equações de retas que sejam
paralelas a esta reta.
(c) Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
(d) Formule um procedimento que permita identificar se duas retas são paralelas.
3.10
(a) Dada a reta y = x exiba duas outras equações de retas que sejam
perpendiculares a esta reta.
65
(b) Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?

(c) Dada a reta y = 2x exiba duas outras equações de retas que sejam
perpendiculares a esta reta. Quantas respostas possíveis você poderia dar a
esta solicitação?
(d) Formule um procedimento que permita identificar se duas retas são
perpendiculares.
Orientações aos professores: Encerra-se a atividade, formalizando o significado

do coeficiente linear, organizando as conclusões dos alunos:
Duas retas no plano são paralelas se ambas são verticais ou se elas possuem
os mesmos coeficientes angulares, ou seja, a1 = a2
Duas retas no plano são perpendiculares se uma delas é horizontal e a outra é
vertical ou se elas possuem coeficientes angulares a1 e a2 de modo que: a1 . aa = -1
Atividade 4
Objetivo: Considerando que os alunos já conhecem o Teorema de Pitágoras,

objetivamos nesta atividade que os alunos consigam determinar a distância entre
dois pontos, chegando até a generalização deste procedimento.
em relação a cada item.
66
4.1
(a) Localize no plano cartesiano, os pontos A (1,1) e B (5,1)
(b) O que estes pontos têm em comum?
(c) O que você observa na reta determinada pelos pontos A e B?
(d) Como você faria para determinar a distância entre os pontos A e B?
(e) Os pontos C (x1 , 1) e D ( x2, 1) pertencem à reta determinada por A e B?
(f) Como você calcularia a distância entre os pontos C e D ?
4.2
(a) Localize, no mesmo plano, o ponto C ( 5, 4) .
(b) O este ponto têm em comum com o ponto B ?
(c) O que você observa na reta determinada pelos pontos B e C ?
(d) Como você faria para determinar a distância entre os pontos B e C ?
(e) Os pontos E (5 , y1) e F ( 5, y2) pertencem à reta determinada por B e C?
(f) Como você calcularia a distância entre os pontos E e F?
4.3
(a) Trace os segmentos de reta cujas extremidades são os pontos A e B, B e C
e A e C.
(b) Você reconhece o polígono que estes pontos determinam?
(c) Como você calcularia a distância entre A e C?
67
Orientações aos professores: Encerre este etapa demonstrando a fórmula

para o cálculo da distância entre dois pontos, adotando A(xa ,ya) e C(xc ,yc) dois
pontos do plano. Mostre que distância entre esses dois pontos é exatamente o valor
da hipotenusa do triângulo ABC abaixo. Se conseguirmos determinar o valor dos
catetos, utilizando o Teorema de Pitágoras, será possível achar essa distância.
Como o cateto AB = xc - xa e o cateto BC = yc – ya, aplicando o Teorema de
Pitágoras vêm:
4.4
(a) Localize, no mesmo plano cartesiano, o ponto médio do segmento AB.
(b) Descreva as propriedades algébricas que você consegue identificar ao
comparar as coordenadas do ponto médio com as coordenadas das
extremidades A e B.
(c) Localize o ponto médio do segmento BC.
(d) As propriedades deste ponto são as mesmas do ponto médio do segmento
AB?
(e) Localize o ponto médio do segmento AC.
(f) As propriedades do deste ponto são as mesmas verificadas nos dois itens
anteriores?
(g) Como você identificaria as coordenadas do ponto médio do segmento
determinado pelos pontos P (x1,y1) e Q (x2,y2) ?
68

Encerre esta tarefa,
sistematizando procedimento de
cálculo do ponto médio de um
segmento e questionando os
alunos sobre como proceder em
divisões em mais do que duas
partes proporcionais.
Atividade 5
Objetivo: Determinar o ponto de interseção entre duas retas.

Orientações aos professores: Esta atividade será realizada em duplas.
Acreditamos que os alunos resolvam esta atividade a partir da sua representação
gráfica de duas retas e de resolução de sistemas lineares. Como é possível que
ocorram diferentes formas de resolução, as duplas que apresentarem soluções
diferentes podem compartilhá-las com os demais alunos.
5.1
(a) Represente no plano cartesiano a reta r, cuja equação reduzida é y = 2x+1
69
(b) Represente, no mesmo plano, a reta s, de equação y= 3x+2
(c) Observando estas retas no plano, você acredita que exista algum ponto que
pertence ao mesmo tempo à reta r e à reta s? Você consegue identificá-lo ao
observar os gráficos?
(d) Como você faria para determinar, algebricamente, as coordenadas deste

ponto?
70
4 DESENVOLVIMENTO DA THA EM SALA DE AULA
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES E ALUNOS ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO
O estudo aqui apresentado foi desenvolvido na Escola Estadual Padre

Anchieta, localizada na cidade de Diadema (SP), com três turmas do Terceiro Ano
noturno do Ensino Médio, durante novembro de 2009.
Participaram da pesquisa três professores de Matemática que atuam nessa
escola – aqui identificados com nomes fictícios: Fábio, Dirceu e Melissa –, cada qual
responsável por uma turma, com o objetivo de desenvolver as atividades propostas.
Eles diferem em sua idade, formação e experiência.
TURMA PROFESSOR FORMAÇÃO EXPERIÊNCIA

Matemática (licenciatura plena) 38 anos na Rede Pública
pela Fundação Santo André; Estadual Paulista. Atua
A Fábio especialização em Educação também na rede
39 alunos (59 anos) Matemática pela Pontifícia particular de ensino.
Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP).
Matemática (licenciatura plena) 13 anos na Rede Pública
pela Universidade Metodista de Estadual Paulista. Atua
B Dirceu
São Paulo; especialista em também na rede
41 alunos (43 anos)
Educação Matemática pela PUC- particular de ensino.
SP.
Matemática (licenciatura curta e 30 anos na Rede Pública
plena) pela Universidade Mogi das Estadual Paulista. Atua
C Melissa
Cruzes e Teresa Martin, também na rede do
42 alunos (50 anos)
respectivamente. Serviço Social da
Indústria (Sesi).
Figura 3: Caracterização geral dos professores participantes da pesquisa
Os alunos participantes da pesquisa formam um grupo heterogêneo,

independentemente da turma, com idades entre 15-18 anos; alguns trabalham,
outros fazem cursos profissionalizantes ou pré-vestibulares. Segundo relato dos
professores aplicadores, apresentam desempenho também heterogêneo, alguns
com dificuldades acentuadas em Matemática.
71
4.2 DESENVOLVIMENTO DA THA EM SALA DE AULA
Nosso objetivo neste tópico é relatar o desenvolvimento da THA em sala de

aula, incluindo a realização das atividades, bem como a atuação dos professores e
dos alunos.
Antes de iniciarmos a apresentação do trabalho de cada professor, cabe
apontar que os alunos foram informados de que estariam contribuindo com a
pesquisa, de que seriam gravados, porém não identificados neste trabalho. Todos
concordaram e autorizaram as gravações. Eles foram autorizados a utilizar
calculadora científica no desenvolvimento das atividades.
Para a identificação dos alunos, serão utilizadas letras correspondentes à sua
turma seguidas de um número que reflete a ordem de participação no processo da
aula. Desse modo, um aluno do professor Fábio que tenha sido o primeiro a se
manifestar, será denominado A1, e assim sucessivamente.
4.2.1. Atuação do professor Fábio e de seus alunos
Atividade 1
O professor Fábio iniciou a primeira aula falando sobre o sistema de

coordenadas, paralelos e meridianos para localizar os pontos na superfície da Terra;
sobre Descartes e o contexto histórico de criação da Geometria Analítica; e sobre a
localização do ponto no plano cartesiano. Em seguida, orientou os alunos a tentar
resolver a atividade, utilizando os conhecimentos acumulados durante sua trajetória
escolar. Eles então deram início às atividades.
Suas primeiras manifestações relacionaram-se à falta de modelos ou
exemplos para resolver a atividade. O professor respondeu afirmando que eles já
haviam estudado a maioria das expressões em questão nas séries anteriores, e
explicou formulando perguntas que ele mesmo respondia:
72
Por exemplo, função do primeiro grau... Por que é chamada de do primeiro

grau? Porque a variável é independente, o expoente dela é 1. No nosso
caso, quais são as funções do primeiro grau? A “a” e a “f”. Como é o gráfico
de uma função do primeiro grau? Uma reta.
O professor solicitou então que os alunos descobrissem qual reta se

relacionava a cada uma das funções de primeiro grau, sugerindo que elaborassem
tabelas de valores. Os alunos foram autorizados a compartilhar com a turma alguns
resultados. Destaca-se um aluno A1 que apresentou uma tabela.
Figura 4: Tabela elaborada durante Atividade 1, por aluno do professor Fábio
Diante da dificuldade apresentada pela turma, com vários alunos que não
tinham sequer iniciado a resolução, o professor solicitou que o aluno A1
compartilhasse esta primeira resolução com o grupo. Depois de apresentar a tabela
na lousa, o aluno justificou sua resposta: “como para todo x tem um y igual, então é
o segundo gráfico da segunda coluna”.
O professor confirmou a explicação, solicitou que a partir daí cada dupla
trabalhasse por conta própria, e ficou aguardando a próxima manifestação. Vários
alunos se apresentaram não-familiarizados com a representação gráfica, como
mostram outros protocolos.
73
Figura 5: Representação cartesiana produzida durante Atividade 1, por aluno do professor Fábio
A estratégia de construir tabelas funcionou satisfatoriamente para algumas

expressões, não surgindo em nenhum grupo qualquer estratégia diferente para
resolver a atividade. O professor também não sugeriu nada.
Solicitamos assim que os alunos entregassem, junto com a folha da atividade,
seus rascunhos, pois observamos uma falta de iniciativa na busca de novas
estratégias. Notamos assim que alguns alunos não dominavam propriedades das
potências. Ao elaborar as atividades, não havíamos previsto tais dificuldades.
Figura 6: Tabela construída durante Atividade 1, por dupla de alunos do professor Fábio
A turma continuou construindo tabelas, quando o aluno A2 comentou:

“Equação do segundo grau é parábola, não é professor?”. O professor respondeu
que sim, e então A2 perguntou: “Como vou saber qual delas é de cada gráfico?”
Neste momento, o professor Fábio orientou-os a observar as raízes de cada uma, e
tentar observá-las nos gráficos. Outro aluno, A3, perguntou, evidenciando
desconhecer o significado gráfico das raízes encontradas: “O que isso tem a ver?" E
74
A2 respondeu: “São os pontos onde o gráfico corta o eixo x”, demonstrando assim
ter entendido a explicação do professor e já saber o significado gráfico das raízes de
uma equação.
Antes de os alunos calcularem as raízes, o professor afirmou que não seria
necessário calcular seu valor, mas somente determinar quantas elas são, sempre
fazendo perguntas para si mesmo:
Qual é o nome do delta? É discriminante. E por que discriminante? Porque

discrimina alguma coisa. E o que ele discrimina? Discrimina quantas raízes
reais tem a equação. Se o delta é positivo, tem duas raízes; se é igual a
zero, tem apenas uma; e se for negativo, não tem nenhuma.
Com essas explicações, os alunos associaram as expressões “b” e “c” a seus

respectivos gráficos.
Figura 7: Resolução da Atividade 1, por alunos do professor Fábio
O aluno A4 afirmou que não reconhecia a equação da circunferência (x2 + y2

= 1), conteúdo ainda não estudado. O professor sugeriu então o estudo do domínio
da função, que dependendo do valor escolhido para x resultaria em uma raiz
negativa; em seguida resolveu a atividade, na carteira do aluno e dirigindo-se
apenas a ele:
Para descobrir os pontos (x, y) dessa função, você pega valores de um e

acha o outro, por exemplo, pega valor de x e acha o y; mas se você pegar,
por exemplo, x igual a 2, dá uma inconsistência, porque dá uma raiz
negativa, então você tem que pegar valores entre -1 e 1.
75
Em seguida o aluno A5 manifestou dificuldade com a mesma expressão,

depois de tentar identificá-la através de uma tabela. Nesse momento o professor
realizou o estudo do domínio dessa função na lousa, estabelecendo para toda a
turma que os valores de x e y, neste caso, variavam entre -1 e 1; em seguida
solicitou que a turma identificasse qual dos gráficos apresentava essa característica.
Alguns alunos identificaram a circunferência, e a resposta foi compartilhada por toda
a turma.
Quando o aluno A6 apresentou dificuldade para identificar o gráfico
correspondente à expressão (y = sen x), o professor respondeu para a turma toda:
“Essa função, seno, vocês já estudaram: o x é dado em radianos, e vocês conhecem
alguns valores notáveis” – enumerando-os em seguida:
Seno de 30º = .
Seno de 45º = 0.
Seno de 60º = .
Então você vai desenhando no gráfico... Aí, você pega: Seno de 90º = 1.
120º. 120 você tem que conhecer a circunferência trigonométrica, seno de
120º é a mesma coisa que o seno de 60º, então ele vai começar a cair.
Seno de 120º = .
Seno de 180º = 0.
Seno de 270º = -1.
Seno de 360º = Seno de 0º = 0.
Em seguida, pergunta: “Então qual é o gráfico que vai aumentando até o 1 e

depois cai até o -1, e depois sobe de novo e aí inicia um novo ciclo?“. Alguns alunos
identificaram o gráfico correspondente, indicando corretamente o terceiro gráfico da
primeira coluna.
Dando sequência à aula, o professor afirma:
No Primeiro Ano, vocês estudaram função exponencial, ou pelo menos

deveriam ter estudado. Então o gráfico da função exponencial vocês
conhecem. Tem dois tipos: ou ele cresce ou decresce. Quando é que
cresce? Quando a base for maior que 1. E quando é decrescente? Quando
a base está entre zero e um. E quando a base for negativa? O que
acontece com uma função exponencial quando a base é negativa? Como
fica o sinal, quando a base é negativa e o expoente for par?
76
Nesse momento um aluno A7 respondeu “É positivo”, e o professor continuou:

“E quando a base for negativa e o expoente for ímpar? É negativo. Então se a base
fosse negativa, geraria saltos sucessivos entre um valor positivo e outro negativo.” O
professor então concluiu, sem aprofundar a discussão, mas sugerindo uma pesquisa
àqueles que se mostravam interessados em saber mais sobre a função exponencial:
“No nosso caso, como é a base do item „d‟? Positiva, então qual é o gráfico? O
último!”.
Respondendo a mais um item para os alunos, o professor sugeriu então que,
como só restava o item “g”, este deveria ser associado ao último gráfico. Pediu
apenas para que alguns alunos mais interessados e participantes conferissem
alguns valores.
Atividade 2
O professor iniciou a aula solicitando que a atividade fosse resolvida,

preferencialmente pelos mesmos grupos que trabalharam na atividade anterior, e
que, se alguém tivesse dúvida, perguntasse, pois os alunos precisavam participar
mais das aulas. Solicitou também um favor: que ninguém permanecesse com
dúvida, manifestando-se a todo momento em que não entendesse algum passo
dado. Distribuiu então as folhas da atividade.
A primeira dúvida que surgiu, do aluno A8, foi: "Qual é a abscissa, o x ou o
y?". O professor explicou então para a turma que abscissa era o eixo x e ordenada o
eixo y. As perguntas que surgiam relacionavam-se à linguagem ou à interpretação
dos enunciados – aluno A9: "Como assim „quantas respostas eu posso dar a esta
solicitação‟?". Alguns grupos apresentaram indícios de que limitavam seu olhar
apenas aos números inteiros, que apareciam no gráfico proposto na atividade.
77
Figura 8: Respostas ao item 2.1 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio
Surgiram entre aos alunos dúvidas quanto à identificação da expressão

algébrica. O professor interveio, orientando-os a fazer o caminho inverso do que
havia sido feito na Atividade 1, procurando a expressão correspondente à situação;
com essa orientação, alguns grupos atingiram o objetivo e identificaram o primeiro
caso como y = x. O professor solicitou então que, a cada expressão identificada, o
resultado fosse compartilhado com a turma, na lousa. O restante do
desenvolvimento da atividade transcorreu sem interações entre os alunos e o
professor. Nos itens 2.1, 2.2, 2.3 e 2.4, a maioria dos grupos apresentou protocolos
similares.
Figura 9: Respostas aos itens 2.1, 2.2, 2.3, 2.4 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio
Com a apresentação das imagens, os alunos responderam à atividade 2.5,

somente solicitando o auxílio do professor para testar os passos dados, quando se
sentiam inseguros. O professor atendia os grupos individualmente, mostrando-se
sempre disponível.
78
Figura 10: Resposta ao item 2.5 da Atividade 2, por alunos do professor Fábio
Ao fim desta etapa, o professor sistematizou o significado de coeficiente

angular, partindo das proposições de alguns alunos e utilizando o conceito de
tangente, como solicitado na atividade.
Atividade 3
No desenvolvimento dos itens 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4, as perguntas relativas à

linguagem, na interpretação, já não ocorriam, e os alunos pouco solicitaram auxílio
do professor, realizando as atividades sem manifestar maiores dificuldades. Porém
ainda existia na turma um grupo de seis alunos que não apresentavam iniciativa,
não participavam da aula, nem ao menos preenchiam as atividades com as
respostas compartilhadas pelos demais. Em nenhum momento houve qualquer
79
interação entre estes alunos e as atividades ou o professor aplicador. Este também

não se mostrava interessado em tais alunos.
Diante desse quadro, questionamos o professor quanto à razão de aqueles
alunos não estarem fazendo nada do que era proposto. Sua resposta evidencia que
tanto os alunos tinham desistido do aprendizado como ele havia desistido dos
alunos:
Estes alunos nunca participam de nada, já tentei várias vezes me aproximar

deles sem sucesso, eles não querem... Eu acho que acumularam muita
defasagem nas séries anteriores e agora se mostram desmotivados para
correr atrás.
Vários grupos realizaram as atividades sem apresentar dificuldades, atingindo

resultados satisfatórios ao final da aula, como mostram os protocolos.
Figura 12: Resolução dos itens 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio
O professor iniciou a aula seguinte projetando as imagens propostas para o

item 3.5. Embora apresentassem dificuldades com a linguagem matemática para
registrar suas conclusões, alguns grupos evidenciavam haver percebido a relação
entre o coeficiente linear e o ponto onde a reta intercepta o eixo das ordenadas.
80
Entretanto, passados 40 minutos da aula e com alguns grupos ainda sem

perceber tal relação, o professor solicitou que algum aluno efetuasse
voluntariamente a leitura de suas conclusões, objetivando encerrar a tarefa ainda
naquela aula, sem deixar de realizar a sistematização do conceito de coeficiente
linear, no que foi prontamente atendido por alguns alunos. Consideramos que com
81
essa atitude o professor interrompeu o processo, não permitindo que os alunos que
ainda estavam percorrendo o processo da atividade atingissem suas conclusões.
Conforme os alunos descreviam o que haviam percebido na imagem
projetada, o professor fazia anotações na lousa, apresentando então a reta, em sua
equação reduzida (y = ax + b), na qual a e b eram seus coeficientes angular e linear,
respectivamente.
Para a resolução do item 3.6, o professor orientou os alunos a procurarem
uma equação de reta do tipo "y = ax + b", usando as conclusões da atividade
anterior.
Figura 15: Resolução do item 3.6 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio
Durante a realização da atividade 3.6, alguns grupos atingiram os objetivos

esperados. Em outros casos apresentaram dificuldades com o tratamento algébrico
das equações.
Figura 16: Resolução do item 3.6 da Atividade 3, por alunos do professor Fábio
82
Observamos que em nenhum momento os alunos testaram, na equação

obtida, os pontos que a determinaram. O professor também não sugeriu esse
procedimento.
Para a resolução do item 3.7, os alunos podiam utilizar o software
Graphmatica 43 para verificar suas suposições. Foi utilizado nosso computador
pessoal, pois a sala de informática da escola encontrava-se fechada, aguardando o
recebimento de novos computadores; essa circunstância limitou o uso do recurso a
um aluno por vez, acompanhado de seu parceiro de dupla ou grupo.
Nesse momento, as discussões envolveram grande parte dos alunos, pois as
imagens eram projetadas no telão e os alunos conversavam livremente, sempre que
era apresentada alguma suposição. Esse fato justifica a semelhança das respostas
de toda a turma.
O professor permaneceu percorrendo os grupos e eliminando dúvidas

pontuais. Quando encontrava algo considerado relevante ao andamento da aula,
compartilhava a pergunta e a explicação.
Pudemos perceber que quando as orientações de uma atividade se repetiam,
com pequenas alterações, o desempenho e a participação dos alunos aumentava.
Em alguns casos, porém, eles apresentavam respostas que indicavam uma
“mecanização” do processo, não realizando uma análise dos resultados, como os
apresentados no item “d”, em que houve uma repetição da resposta ao item anterior,
43
Graphmatica é um programa de domínio público criado por Keith Hertzer, capaz de representar
graficamente funções de qualquer grau, funções exponenciais, logarítmicas, trigonométricas entre
outras. Disponível em: <www.baixaki.com.br/download/graphmatica.htm>. Acesso em: 28 mar. 2011.
83
sem notar-se a diferença de solicitação entre os itens. Consideramos tal fato um

possível indicativo de que os alunos estão acostumados a “seguir modelos”,
apresentando maiores dificuldades em atividades de investigação.
Na realização das atividades 3.9 e 3.10, a análise dos protocolos permite

constatar que alguns grupos já identificavam os coeficientes corretamente, enquanto
outros não tinham compreendido seus significados, apresentando dificuldades para
resolver a tarefa. O professor não interveio e deixou os alunos continuarem suas
tentativas, esperando que percebessem os erros. Não ocorreram ações do professor
para estimular a busca por tais erros. Nesse momento, constatamos que isso
poderia ter sido previsto na elaboração das atividades, e realizaremos mudanças na
reelaboração da THA, para um próximo ciclo.
84
Após essa etapa, o professor realizou anotações na lousa, a partir de

soluções adequadas apresentadas pelos alunos, sistematizando o modo de
verificação do paralelismo e do perpendicularismo entre retas no plano através da
análise de seus coeficientes.
85
Atividade 4
Para iniciar a Atividade 4, o professor, após distribuir o material, orientou os

alunos a prestar muita atenção no texto da atividade, tentando resolvê-la sem
solicitar sua ajuda na primeira meia hora da aula, pois as perguntas eram simples;
orientou-os ainda a utilizar rascunhos e não ter medo de errar, pois o erro faz parte
desse momento de aprendizagem. O objetivo da afirmação foi motivar alguns alunos
que aparentemente por medo de errar não estavam satisfatoriamente envolvidos
com a aula. Os demais alunos que participavam da aula resolveram as atividades
4.1 e 4.2 sem apresentar dúvidas, chegando às conclusões esperadas; porém
alguns apresentaram dificuldades no momento de apresentar abstrações.
Novamente, encontramos respostas que parecem ter sido elaboradas

mecanicamente ou copiadas do item anterior.
86
No item 4.3, alguns alunos identificaram, após reconhecer o triângulo

retângulo, a aplicação do teorema de Pitágoras como método adequado para
resolver o que se pedia. Outros, porém, copiaram novamente as respostas dos itens
anteriores, cuja pergunta era similar.
Ao final da aula, o professor apresentou, na lousa, a sistematização da

fórmula para cálculo da distância entre dois pontos, como consequência da
aplicação do teorema de Pitágoras, adotando pontos com coordenadas A (xa, ya) e C
(xc, yc) apresentadas na atividade.
O item 4.4 da atividade tinha como objetivo a determinação do ponto médio
de um segmento e, segundo o professor aplicador, devido à simplicidade do que se
pretendia, foram definidos apenas dez minutos para sua realização. Com os grupos
autorizados a compartilhar suas respostas. O professor permaneceu ausente do
processo e os alunos levantando suas hipóteses, confrontando-as com as de seus
colegas e chegando às suas conclusões, nem sempre corretas. Alguns entregaram a
atividade sem apresentar dificuldades, interagindo apenas com o parceiro de dupla.
87
Nessa etapa, alguns alunos que não participaram das aulas anteriores
tentaram se integrar ao processo. O professor autorizou-os a consultar os colegas
que já estavam com as atividades resolvidas. Esses colegas, porém, não se
mostraram muito disponíveis na tarefa de auxiliá-los, respondendo o suas perguntas
sem se aprofundar muito nas discussões. Isso, associado à falta de familiaridade
com o vocabulário matemático, fez com que tais alunos apresentassem, em seus
protocolos, evidências de que desconhecem certos termos, ou ainda se confundem
com eles, como “sobre dois” e “elevado a dois (ao quadrado)”.
88
Novamente, ao final da aula, o professor, apoiando-se em algumas respostas

corretas dos alunos, demonstrou o ponto médio do segmento como sendo a média
aritmética entre as coordenadas das extremidades desse segmento. Ele perguntou
aos alunos como procederiam para efetuar outras divisões de segmento, obtendo
rapidamente a resposta de que se deveria dividi-lo em quantas partes quisessem,
analogamente ao que fizeram ao dividi-lo em duas.
Atividade 5
Ao distribuir esta atividade aos alunos, o professor Fábio esclareceu que o

computador com o programa Graphmatica estaria novamente disponível, mas
restringiu seu uso: eles poderiam utilizá-lo apenas para confirmar se o gráfico
encontrado estava correto, mas não sem trazer um gráfico construído no papel da
atividade para conferência.
Novamente o professor adotou uma postura passiva, não fazendo perguntas
aos alunos e participando da aula somente ao ser questionado.
Alguns alunos apresentavam dificuldades com os procedimentos aritméticos,
como pudemos constatar em alguns casos.
Figura 28: Resolução da Atividade 5 por alunos do professor Fábio

89
Apesar das dificuldades apresentadas por alguns alunos, outros tiveram bom
desempenho, não apresentando maiores dificuldades para a determinação algébrica
da interseção das retas dadas.
Finalizando o processo, o professor não interrompeu a aula e não tratou das

falhas individualmente, apenas partiu dos acertos de outros alunos e fez sua
conclusão na lousa: para determinar o ponto de interseção entre duas retas, basta
resolver o sistema linear determinado por suas equações. Assim foi encerrada a
atividade.
90
4.2.2 Atuação do professor Dirceu e de seus alunos
Atividade 1
Na primeira atividade desenvolvida, o professor Dirceu solicitou que os alunos

se organizassem em duplas ou individualmente, e orientou-os a, mesmo em dupla,
fazer um registro próprio na folha de atividade. Alguns preferiram atuar
individualmente.
Em seguida, o professor solicitou que tentassem resolver a Atividade 1
usando seus conhecimentos anteriores, explicando que as atividades seriam
realizadas durante as aulas e deveriam ser entregues ao final de cada aula, prontas
ou não. Caso não estivessem prontas, os alunos a receberiam de volta na próxima
aula para terminar. O professor explicou ainda que eles seriam avaliados pelas
atividades entregues, participação e iniciativa, e através de uma prova ao final do
processo.
As primeiras dúvidas começaram a surgir alguns minutos depois, referindo-se
à dificuldade em entender a tarefa, ou seja, o que deveria ser feito: aluno B1 –
“Professor, o que é pra fazer? Não tem um exemplo?”; aluno B2 – “Faz o primeiro aí
pra gente ver, professor...”.
Os alunos foram então orientados a construir uma tabela com alguns valores,
esboçar a partir daí um gráfico, compará-lo aos gráficos apresentados na atividade e
em seguida relacioná-los às expressões. Além disso, o professor solicitou que
numerassem os gráficos da primeira coluna de 1 a 4, e os da segunda coluna de 5 a
8, para padronizar os procedimentos. Informou ainda que quase todas as
expressões poderiam ser resolvidas facilmente com o uso de tabelas. Os alunos
iniciaram então o seu trabalho, construindo tabelas.
91
Figura 31: Resolução da Atividade 1 por alunos do professor Dirceu
Ao perceber que um grupo já tinha identificado alguns gráficos, entre eles o

da função identidade (y = x), o professor rapidamente solicitou que os alunos
explicitassem para a turma como haviam procedido: “O grupo do aluno B1 já
conseguiu identificar a função identidade, item „a‟, vamos ver como eles fizeram...”.
Então o aluno B3 dirigiu-se à lousa e, usando uma tabela, localizou os pontos;
esboçando o gráfico, identificou-o como o de número 6. Em seguida o professor
avisou que a partir daquele momento cada grupo trabalharia por conta própria, e
ficou aguardando a próxima manifestação dos alunos.
A estratégia de construir tabelas funcionou satisfatoriamente para algumas
expressões, não surgindo em nenhum grupo alguma estratégia diferente para
resolver a atividade. O professor também não sugeriu mais nada.
A maior parte dos alunos mostrou-se muito interessada pelas atividades,
principalmente os que estavam em grupos. Quando um deles encontrava a solução,
explicava seu raciocínio aos demais. No entanto alguns alunos que não estavam em
grupo demonstravam sinais de ter receio de fazer perguntas ao professor, enquanto
outros esperavam as respostas apresentadas pelos colegas, limitando-se a copiá-
las. A regra imposta pelo professor de que cada grupo atuaria sozinho, com
independência, foi completamente ignorada pelos alunos.
92
O professor aguardou até o final da aula, recolheu as folhas com a atividade e

avisou que continuariam na próxima aula, e que os grupos seriam mantidos até o
final da aplicação das atividades.
Na aula seguinte, após distribuir as folhas, o professor dirigiu-se à lousa e
começou a resolver item a item, sempre fazendo perguntas aos alunos e limitando-
se a registrar as respostas corretas: “O item „a‟ já foi feito pelo B3. Quem identificou
o item „b‟?”. Simultaneamente, vários alunos responderam que era o gráfico 4. Então
o professor perguntou: “Como vocês fizeram?”, ao que alguns alunos responderam
que haviam feito uma tabela; porém o aluno B3, o mesmo que resolvera o item “a”,
fez uma observação interessante:
Professor, neste caso, nem precisava de tabela, basta olhar quando x = 0, o

y dá 1. Como é uma equação do segundo grau era só ver qual parábola
passava pelo ponto (0, 1). É o gráfico 4, e o gráfico 1 é da outra equação do
segundo grau, do item “c”.
O professor elogiou o aluno e perguntou se alguém não havia entendido o

que ele dissera. Ninguém se manifestou. Então o professor seguiu adiante: “Vamos
para o item „d‟, alguém achou?”. Poucos alunos indicaram o gráfico 7, então o
professor indagou: “Como vocês descobriram?”. Novamente o aluno B3 respondeu:
“Eu fiz -2 ao cubo e deu -8, e 2 ao cubo deu 8, então é o gráfico 7”.
Para a expressão “e”, nenhum aluno apresentou solução, mesmo com a
insistência do professor em perguntar, então o item ficou para ser discutido ao final.
Já em relação ao item “f” vários grupos levantaram a mão, oferecendo como
resposta o gráfico 2 – resposta obtida invariavelmente pela construção de uma
tabela.
No item “g”, apenas três grupos identificaram o gráfico 8 e se apresentaram; o
comentário que justificou a resposta foi do aluno B4: “Nunca deu negativo, mesmo
quando 2 era elevado a -10”.
O último item também não foi resolvido por nenhum grupo, então o professor
deu a seguinte orientação: “Usando a calculadora, construam uma tabela para o
item “g”, e observem os valores máximo e mínimo. O que vocês encontram?”.
Depois de algum tempo, um aluno B5 perguntou: “Está sempre entre 1 e -1, não é
professor?”, e deu-se então o seguinte diálogo ente ambos:
93
– Então? Qual é o gráfico assim?

– Os dois, professor.
– E quanto dá quando x vale -3? Em qual gráfico tem x valendo -3?
– No terceiro.
Concluiu-se assim a atividade, apontando-se o gráfico da circunferência como

o último que restava.
Atividade 2
Ao distribuir esta atividade, o professor solicitou que os alunos tentassem

responder apenas ao item 2.1, até ele dar ordem de continuar. Ao localizar no plano
cartesiano os pontos que descobriam durante a tarefa, vários grupos apresentavam
indícios de não estarem acostumados a trabalhar com o papel quadriculado no qual
representávamos o plano.
Figura 32: Resolução do item 2.1 da Atividade 2, por alunos do professor Dirceu
O professor aparentava muita pressa, e assim que um grupo apresentou-lhe

uma resposta considerada adequada, ele solicitou que a aluna B6, desse grupo,
expusesse sua solução para a turma na lousa.
94
Figura 33: Resolução dos itens 2.1, 2.2, 2.3 e 2.4 da Atividade 2, por alunos do professor Dirceu
Até a atividade 2.4, compartilhando os casos de sucesso, a atividade foi

desenvolvida rapidamente. Enfim, a imagem solicitada na atividade 2.5 foi projetada:
vários grupos comemoram ter acertado, outros começaram a consertar seus
gráficos, porém foram orientados pelo professor aplicador a deixá-los como estavam,
pois seus eventuais erros poderiam ser importantes para nossa pesquisa.
A aluna B6 perguntou ao professor Dirceu se uma tentativa sua para
responder às tarefas do item 2.5 estava correta; o professor não lhe apresentou
conclusão, solicitando que ela mesma tentasse testar sua resposta, simulando a
localização de alguns pontos e afirmando que assim conseguiria verificar se estava
correto. Nesse momento, o professor privilegiou a investigação, orientando os alunos
a analisar os dados, o enunciado e a imagem projetada.
Quando as respostas mencionando "ângulo" ou "inclinação" começaram a
surgir, o professor finalizou a atividades, compartilhando algumas respostas corretas
e sistematizando o conceito de coeficiente angular.
Figura 34: Resolução do item 2.5 f da Atividade 2, por alunos do professor Dirceu
95
Atividade 3
Ao distribuir as folhas com a Atividade 3, o professor Dirceu orientou os

alunos a continuar prestando bastante atenção aos enunciados das atividades,
afirmou que elas eram muito simples e pediu que eles não tivessem medo de errar.
E fez a seguinte orientação: “Durante esta atividade, faremos validações parciais,
então vocês podem ir resolvendo de acordo com o que entenderem.”
A turma iniciou então a realização da tarefa 3.1, e logo surgiu uma pergunta
do aluno B7: “Professor, como assim „abscissa mais 1‟?”. O professor respondia
perguntas como essa de modo a incentivar o aluno a ler o enunciado novamente e
tentar entendê-lo: “Abscissa é o x do ponto. Ordenada é o y. Então, o que a
atividade pede? Um ponto com abscissa valendo o quê?”
De acordo com as respostas dos alunos, o professor conduzia o
desenvolvimento da aula, como no seguinte diálogo entre ele e o aluno B7:
– Alguém conseguiu encontrar um ponto com ordenada igual à abscissa

mais 1?
– Um e dois  (1, 2).
– Então... este ponto tem ordenada igual a abscissa mais 1... Agora tentem
dar próximos passos lendo as instruções.
Em diversos momentos, o professor orientou os alunos a tentar desenvolver

as tarefas de maneira autônoma. A metodologia de compartilhar as respostas
corretas também continuava, ou seja, logo que o professor percebeu que alguns
grupos já haviam realizado as tarefas 3.1, 3.2, 3.3 e 3.4, interrompeu a aula e
começou a ler as perguntas, item a item, validando as respostas dos alunos.
Com o professor atuando dessa maneira, os alunos apresentavam, durante o
processo, indícios de estar entendendo bem as instruções das tarefas, perguntando
muito pouco ao professor. A totalidade dos alunos que respondeu a essas tarefas
apresentou protocolos similares.
96
As imagens referentes à atividade 3.5 foram projetadas, e os alunos foram

orientados a tentar resolvê-la. Em pouco tempo apresentavam indícios de terem
percebido o significado do “b”, coeficiente linear da reta, até então desconhecido.
97
Validando e corrigindo as conclusões dos alunos, o professor sistematizou o

conceito de coeficiente linear da reta. A seguir, relembrou como havia ensinado, na
Atividade 2, a encontrar o coeficiente angular de uma reta:
tan = =
A explicação deu-se da seguinte maneira:
Então temos a equação reduzida da reta: y = ax + b, onde “a” é chamado

de coeficiente angular e “b” de coeficiente linear. Já sabemos o significado
desses coeficientes nos gráficos. Agora vocês usarão esses conhecimentos
novos para resolver a atividade 3.6. Quando alguém conseguir, pode vir até
o computador e verificar se a equação da reta está correta, ou seja, se ela
passa mesmo pelos pontos dados.
O professor então aguardou, sem fazer nenhum comentário, até que um

grupo de alunos encontrasse a equação da reta proposta no item a. Quando o
primeiro grupo encontrou a equação, ele interrompeu as atividades da turma e
98
solicitou que todos prestassem atenção à verificação que seria feita. Primeiro
reproduziu a solução dos alunos na lousa e, em seguida – usando o computador, o
projetor de imagens e o programa Graphmatica –, verificou se a equação obtida (y =
3x + 2) passava pelos pontos dados A (1, 5) e B (0, 2). Concluiu então que a
equação estava correta, solicitando que os alunos continuassem a resolver a
atividade e esclarecendo que poderiam usar o computador para testar as respostas
encontradas.
Nesse momento a participação dos alunos melhorou, devido simplesmente à

possibilidade de eles mesmos usarem o computador para construir os gráficos, o
que era muito mais rápido, e de alguma maneira, tornou a aula mais atrativa para
eles. Assim, os alunos encontravam uma equação, dirigiam-se ao computador e
verificavam sua correção. Atuando dessa maneira, encerraram a tarefa 3.6.
Nas atividades 3.7 e 3.8 surgiram perguntas relativas ao vocabulário: aAluno
B8 – “O que é mesmo função identidade?”; aluno B9 – “Professor, como assim
„amplitude do ângulo e semieixo positivo x‟?“. O professor retomou então a Atividade
1, para relembrar o gráfico da função identidade e, no mesmo gráfico, apontou o
trecho do eixo das abscissa ao qual a tarefa se referia.
Os alunos superaram essas dificuldades e concluíram satisfatoriamente as
tarefas, sempre compartilhando os acertos. Durante todo o desenvolvimento da THA,
o professor manteve a estratégia de propor as atividades, aguardar que alguém
resolvesse corretamente alguma tarefa, e compartilhar o acerto com a turma. Dessa
forma não havia alunos executando tarefas atrasadas em relação aos demais.
99
Quando um aluno fazia alguma pergunta que poderia ajudar aos outros, a resposta
era apresentada na lousa.
Nas tarefas 3.9 e 3.10, acreditávamos que os alunos seriam capazes de

identificar na forma algébrica a relação entre os coeficientes angulares de duas retas
paralelas e de duas retas perpendiculares. Esse fato, porém, não se verificou.
Apenas no que concerne às retas paralelas os alunos indicaram que os coeficientes
angulares deveriam ser iguais. Em relação às retas perpendiculares não surgiu
resposta. Diante disso, o professor questionou:
“Qual é a posição relativa entre as retas e ?“
“E entre as retas ?“
Depois dessas perguntas, três alunos B10, B11 e B12, de grupos diferentes,
dirigiram-se ao computador, testaram algumas equações e concluíram: “Os
coeficientes angulares devem sem opostos e inversos”. O professor elogiou-os,
porém, corrigiu a resposta apresentada: “Vocês perceberam o mais importante. O
100
coeficiente angular de uma reta deve ser igual ao oposto do inverso do coeficiente
angular da outra”. E concluiu, afirmando: “Se os coeficientes angulares forem iguais,
as retas são paralelas; e se o produto entre os coeficientes angulares foi igual a -1,
então as retas são perpendiculares.”
Atividade 4
O professor Dirceu distribuiu as folhas com a Atividade 4 e solicitou que os

alunos tentassem resolvê-la usando seus conhecimentos anteriores. Eles logo
percebem que se tratava de um triângulo retângulo, e não hesitaram em utilizar o
teorema de Pitágoras para determinar a distância entre os dois pontos, o que
correspondia à hipotenusa desse triângulo.
Após testar a solução apresentada, o professor propôs que a turma tentasse

definir qual seria a distância entre os pontos A (xa ,ya) e C (xc ,yc), desejando que
101
algum aluno apresentasse a sistematização proposta ao final da tarefa. No entanto

nenhum aluno conseguiu trabalhar com incógnitas.
O professor insistiu e orientou que atuassem como se estivessem trabalhando
com números comuns, que repetissem o que haviam feito nos itens anteriores.
Diante de novo insucesso, dirigiu-se à lousa e sistematizou o processo para a
determinação da distância entre dois pontos.
Os grupos conversavam entre si, trocavam resultados, e assim concluíram a
Atividade 4. Nessa tarefa, apresentaram o resultado na forma algébrica, como
esperado.
Após os alunos terem concluído a tarefa, o professor encerrou a atividade

informando que, para dividir o segmento em duas partes, determinando o ponto
médio, fazemos: Pm= e que, para determinar os pontos que dividem o
segmento em mais do que duas partes, os alunos deveriam usar a mesma lógica.
Atividade 5
Nesta etapa, o professor orientou os alunos a responderem às questões

propostas, tentando determinar o ponto de encontro entre as retas. Eles deram
então início à resolução da atividade, construindo tabelas com valores para a
abscissa e encontrando o valor da ordenada correspondente.
102
Ao perceber que preparavam tabelas com vários pontos, o professor

perguntou: “Vocês já sabem que os gráficos serão de retas, não é? Para determinar
uma reta, vocês precisam de quantos pontos?”. Ele obteve a respostas esperada
(dois pontos), e solicitou que os alunos economizassem tempo, simplificando o
processo de construção dos gráficos.
Não houve grandes dificuldades para a determinação gráfica do ponto de
interseção das retas. Os alunos construíam os gráficos propostos e determinaram o
ponto (-1, -1). Quando buscavam uma solução algébrica para encontrar tal ponto,
um aluno perguntou para o professor se era para usar sistemas lineares, ao que o
professor respondeu: “Pode, sim; usando qualquer método de resolução de sistemas,
vocês conseguem determinar o ponto de interseção entre as retas”.
Com essa afirmação do professor, encerrou-se o desenvolvimento da THA

nesta turma.
4.2.3 Atuação da professora Melissa e de seus alunos
A professora Melissa iniciou as atividades nos apresentando à turma,

informando-nos de que já havia combinado com os alunos que nossa presença
ocorreria em função da necessidade de observar a interação entre ela, os alunos e
as atividades, e que na condição de pesquisador não participaríamos da aula, não
103
faríamos nenhum comentário e nenhuma avaliação, exceto durante a apresentação

do projeto.
Em seguida, orientou os alunos a se disporem em duplas, inicialmente por
conta própria, efetuando em seguida algumas modificações para que as duplas
ficassem equilibradas, sempre com um aluno que considerava mais produtivo e
outro que, segundo sua avaliação, apresentava maiores dificuldades: “Vocês duas
não precisam ficar juntas, são muito boas... Você deve sentar-se com a C1, para
ajudá-la; e você, C2, venha aqui sentar-se com a C3.”
A professora distribuiu então a Atividade 1 e solicitou que os alunos
tentassem relacionar os gráficos às expressões, determinando que para isso teriam
o prazo de uma aula. Ela orientou-os a tentar identificar os tipos de funções, antes
de determinar o procedimento, alegando que assim seria mais fácil. Sem esperar
que concluíssem essa primeira análise, apontou os itens “a” e “f” como sendo as
retas. Solicitou então que os alunos identificassem qual reta correspondia à primeira
expressão.
Inicialmente alguns alunos ficaram esperando maiores detalhes sobre a
atividade, não iniciando nenhuma tentativa. Alegaram que não se lembravam de que
conta era necessário fazer para identificar o gráfico que se relacionava a cada
expressão algébrica. Então se deu o seguinte diálogo entre a professora e o aluno
C4:
– Como é o gráfico de uma equação do segundo grau?

– É uma parábola.
– Quais das expressões se assemelham às equações do segundo grau?
Atuando dessa maneira, a professora conduzia a ações dos alunos.

Acreditamos que, em decorrência de ações como a apresentada nesta turma, os
alunos tendem a não apresentar iniciativa na resolução de atividades que os
desafiem, ficando sempre à espera de um comando que lhes diga “o quê” e “como”
fazer.
104
Figura 43: Resolução da Atividade 1 por alunos da professora Melissa
Utilizando tabelas com alguns valores para a abscissa, encontrando os

valores das ordenadas correspondentes e esboçando os gráficos, os alunos
conseguiram relacionar as funções do primeiro e do segundo grau.
A professora ajudou os alunos a identificarem as expressões, e não lhes

propiciou nenhuma análise. Antes que investigassem a expressão, ela apresentava
uma “sugestão de procedimento”, como no caso das funções y = x 3 e y = 2x:
“Experimentem, na calculadora, os valores 1, 2 e 3, -1, -2 e -3, nas duas funções. Aí
vocês verão qual gráfico corresponde a cada uma delas.”
Os alunos desta turma não apresentaram protocolos com resoluções das
funções, apenas assinalaram a correspondência correta na folha da atividade.
105
Restando apenas a expressão y = sen x e a equação da circunferência, ao

perceber que os alunos apresentavam dificuldades em reconhecê-las, a professora
afirmou: “Esta é a equação de circunferência, não é uma equação do segundo grau.
A função trigonométrica seno é aquela que parece uma cobrinha...”
Com as respostas compartilhadas e o auxílio da professora, vários grupos
entregaram as atividades com a correspondência entre expressão algébrica e
representação gráfica devidamente efetuada, porém sem nenhum registro de como
chegaram a tais conclusões, mas apenas respostas.
Durante o desenvolvimento da atividade nesta turma, percebemos uma
grande falta de iniciativa dos alunos na busca de soluções, sempre aguardando
orientações da professora.
106
Atividade 2
Para a realização da Atividade 2, a professora preferiu efetuar a leitura aos

alunos, explicando e dando exemplos a cada solicitação das tarefas. No item 2.1,
expressou oralmente vários pares ordenados que atendiam ao solicitado: “Um ponto
com ordenada igual à abscissa, ou seja, com o y igual ao x, por exemplo, (1;1) ,
1 1
(2;2) , (-1;-1) , ( ; ) ...”.
2 2
Além disso, apresentou também a expressão algébrica solicitada no item d da
tarefa. Após resolver a tarefa 2.1 praticamente inteira, solicitou que os alunos
procedessem da mesma maneira nos itens 2.2, 2.3 e 2.4.
Apesar de a tarefa 2.1 ter sido resolvida pela professora como modelo, alguns
grupos ainda apresentavam dificuldades para resolver as demais solicitações da
atividade. Em geral, a professora conseguia resolver as dúvidas apenas efetuando a
leitura do enunciado para os alunos e validando as tentativas que apresentavam.
Durante a realização da atividade, a professora circulava entre os grupos,

observando o trabalho desenvolvido, esclarecendo dúvidas e corrigindo os erros que
percebia. Quando verificou que a maioria das duplas tinha concluído a tarefa 2.4,
projetou as imagens solicitadas na tarefa 2.5 e efetuou a leitura item a item para os
107
alunos, perguntando, anotando as respostas apresentadas, e complementando com

as respostas que esperava mas não surgiram na turma.
A cada item da tarefa, a professora apresentava na lousa a solução. Algumas
duplas se acomodaram diante disso e não participaram ativamente da atividade,
limitando-se a aguardar as respostas que surgiam na lousa. Há de se destacar
também que existiam três duplas com desempenho acima da média da turma e que
respondiam à maior parte dos questionamentos.
A relação entre a inclinação da reta e a variação do coeficiente angular foi
percebida pelos alunos quando a professora projetou as representações gráficas e
as equações reduzidas das retas, uma a uma, e, na medida em que o coeficiente “a”
variava, a inclinação das retas em relação ao eixo das abscissas também variava,
estabelecendo uma relação de correspondência direta.
Figura 48: Resolução do item 2.5 da Atividade 2, por alunos da professora Melissa
Quando surgiram na turma algumas respostas indicando que os alunos

haviam percebido tal relação, a professora concluiu a atividades, apresentando o
coeficiente angular “a” como o valor da tangente do ângulo que a reta define com o
eixo das abscissas, conforme proposto na atividade.
108
Atividade 3
Para a realização da Atividade 3, a professora Melissa adotou, novamente, a

estratégia de ler os enunciados para os alunos. Resolveu a tarefa 3.1, apresentando
diversos pontos que poderiam ser usados nessa resolução [(1;2), (0;1), (2,3)...] e
mostrou a expressão algébrica solicitada (y = x + 1).
Em seguida solicitou que os alunos tentassem resolver as tarefas 3.2, 3.3 e
3.4, conforme fazia a leitura. Os alunos respondiam oralmente o que a atividade
solicitava e a professora anotava na lousa as respostas corretas. Novamente
percebemos que poucos alunos participavam da aula de forma ativa, ficando a
maioria limitada a copiar as anotações oriundas das respostas apresentadas na
lousa.
Como na atividade anterior, analisando os protocolos dos alunos,
encontramos várias soluções idênticas às que foram escolhidas pela professora no
momento da resolução. Encontramos, porém, entre os alunos que mais participaram
da atividade, respostas diferentes
109
Figura 49: Resolução dos itens 3.1 a 3.4 da Atividade 3, por alunos da professora Melissa
Foi possível perceber que, enquanto a professora e a maioria da turma

resolviam as primeiras tarefas da atividade, algumas duplas já a haviam concluído
integralmente. Analisando os protocolos dos alunos, notamos que essas duplas
perceberam, somente respondendo à atividade, o significado do coeficiente linear “b”
da equação reduzida da reta, y = ax + b, na representação gráfica da reta. As
respostas seriam melhoradas com a validação que a professora fazia, mas
consideramos importante registrar este momento, antes da correção.
110
Quando as imagens propostas na atividade 3.5 foram projetadas, a

professora continuou resolvendo item a item com a turma, anotando na lousa as
respostas corretas.
O item “a” da tarefa 3.6, que pedia a determinação das equações reduzidas
das retas, foi resolvida pela professora como exemplo. Os alunos permaneciam
aguardando esse momento, sem apresentar iniciativa alguma antes dele, como se
esse procedimento já estivesse combinado. Então passaram à resolução dos demais
itens. Não encontramos indícios de que os resultados encontrados tenham sido
validados, ou seja, o recurso para a construção de gráficos no computador não foi
utilizado, e não encontramos em nenhum protocolo a verificação de se os pontos
que determinaram a reta solucionavam, de fato, sua equação.
111
Ao final dessa tarefa, a professora solicitou que os alunos levassem consigo a

folha com as atividades e concluíssem as tarefas em casa. Na aula seguinte,
recolheu o material dos alunos e, sem comentar nada sobre seus erros, acertos ou
dificuldades, apresentou as condições para que duas retas sejam paralelas
(coeficientes angulares iguais) ou perpendiculares (produto entre os coeficientes
angulares = -1).
Encontramos entre os protocolos dos alunos diversos que foram resolvidos
somente até a tarefa 3.6, com as demais em branco. Entre os que tentaram resolver,
a maior parte apresentava falhas em suas conclusões, havendo apenas um com as
conclusões corretas. Nenhuma ação foi implementada para tentar amenizar as
dificuldades que os alunos apresentaram. Observando o desenvolvimento da THA
nessa turma, percebemos a ideia de que “apresentar as respostas corretas” é
suficiente para garantir a aprendizagem dos alunos.
Atividade 4
Para resolver a Atividade 4, a professora Melissa esboçou um plano

cartesiano na lousa e começou a leitura da atividade. A cada item que lia, solicitava
auxílio dos alunos para efetuar a anotação correspondente na lousa. Como nas
atividades anteriores, poucos respondiam e a grande maioria apenas copiava o que
ela anotava.
Não houve tempo para que os alunos tentassem resolver as atividades: logo
que as folhas foram distribuídas, o processo de resolução coletiva foi iniciado. Os
protocolos apresentaram, novamente, várias respostas iguais. Apesar dessa
metodologia, quatro duplas entregaram as folhas sem responder às atividades.
112
No item 4.3, após ter desenhado na lousa o triângulo retângulo solicitado na

atividade, a professora perguntou: “Como se chama este polígono?”, e apontando
para a hipotenusa: “Como calculamos o valor deste lado?”. Assim obteve as
respostas que esperava (triângulo retângulo e teorema de Pitágoras), e calculou a
medida do AC.
113
Para concluir a tarefa, a professora mostrou como se deduz a fórmula da

distância entre dois pontos, sem dar antes aos alunos oportunidade de tentar fazê-
lo. O mesmo procedimento foi adotado na tarefa 4.4, com o objetivo de construir o
processo de determinação do ponto médio de um segmento: os alunos
permaneceram como expectadores, apenas assistindo à professora resolver a
atividade.
Atividade 5
Na última atividade da THA, a professora Melissa distribuiu as folhas aos

alunos e solicitou que realizassem o as tarefas pedidas. Enquanto aguardava,
visitava as duplas em suas carteiras, auxiliando aqueles que apresentavam
dificuldades. Com os primeiros gráficos construídos, identificou o ponto (-1 , -1)
como interseção das retas. A resolução algébrica ocorreu na lousa e pela
professora, igualando as duas equações e aplicando os princípios aditivo e
multiplicativo da igualdade.
4.3 RELATÓRIOS SOBRE AS AULAS EM QUE A THA SE DESENVOLVEU
Durante o desenvolvimento da THA em sala de aula, as observações foram

realizadas de forma direta, tendo como finalidade captar, em todos os momentos da
atuação do professor aplicador, as hipóteses sobre a aprendizagem dos alunos
consideradas por ele, objetivando confrontá-las com as hipóteses consideradas ao
elaborar as atividades da THA. Comportamentos e dificuldades dos educandos
diante dos novos conhecimentos trabalhados também foram observados. Foram
elaborados relatórios tanto por nós como pelo professor aplicador, de acordo com o
“Roteiro de observação do desenvolvimento da THA” que apresentamos no Anexos
desta dissertação. Além desses relatórios, o áudio das aulas foi registrado com um
gravador digital.
114
Em relação à quantidade de aulas utilizadas no desenvolvimento das

atividades, houve pequenas variações entre o que foi previsto e o que foi efetivado,
sendo que a turma da professora Melissa apresentou a maior deiscrepância nesse
sentido.
Atividade Aulas previstas Aulas utilizadas

Prof. Fábio Prof. Dirceu Prof.ª Melissa
Atividade 1 2 3 2 2
Atividade 2 4 4 5 3
Atividade 3 5 5 6 4
Atividade 4 3 4 4 3
Atividade 5 2 1 1 1
Total 16 17 18 13
Figura 55: Número de aulas previstas e utilizadas no desenvolvimento da THA em cada turma
Consideramos que nossa hipótese sobre a previsão do número de aulas

necessárias para concluir o desenvolvimento das atividades foi adequado ao que
ocorreu efetivamente na sala de aula. Observamos que os professores aplicadores
tinham um comprometimento com o cronograma, privilegiando cumpri-lo, ainda que
em detrimento do tempo que os alunos demonstraram precisar para realizar as
atividades propostas. No caso da professora Melissa, salientamos que menos tempo
foi despendido na realização das atividades em decorrência de sua atuação,
antecipando as respostas aos alunos. O professor Dirceu mostrou-se mais
interessado em privilegiar a leitura e interpretação dos alunos.
Verificamos dificuldades quanto à leitura e interpretação dos textos, por parte
dos alunos. A turma da professora Melissa não demonstrou tais dificuldades, uma
vez que a leitura era realizada pela professora. Durante a leitura, os alunos
comportaram-se adequadamente em sala e receberam as explicações vinculadas a
cada termo desconhecido por eles.
Já na turma do professor Fábio, as leituras eram feitas individualmente ou em
duplas, estabelecendo-se poucos diálogos; quando surgia alguma dúvida relativa ao
texto, o professor esclarecia individualmente. Provavelmente, a postura adotada pelo
professor durante as aulas contribuiu para que grande parte dos alunos não
esclarecesse suas dúvidas. Isso culminou na entrega de atividades com respostas
incorretas e até mesmo em branco.
115
4.3.1 Interações
Percebemos que os alunos da professora Melissa estabeleciam uma interação

natural entre si. A sala era mais agitada, facilitando uma grande comunicação e a
troca de informações entre os alunos e a professora. Durante o desenvolvimento das
atividades pela professora, ela fazia várias intervenções sobre os termos
matemáticos que surgiam, principalmente nas atividades iniciais. Quando os alunos
encontravam alguma dificuldade para prosseguir, ela recorria à lousa para dar as
explicações necessárias. Em outros momentos, iniciava a atividade e pedia para que
os alunos continuassem.
Em suas primeiras aulas, a professora Melissa interagia mais com os alunos:
circulava pela sala auxiliando os grupos, ouvia suas dúvidas e instigava-os a dar as
respostas, para depois sistematizar o raciocínio correto. Nas atividades finais,
passou a interagir menos com eles, não disponibilizando tempo para desenvolverem
as atividades. Assim, ela apenas escrevia constantemente as respostas na lousa.
Já o professor Fábio fez poucas intervenções, procurando esclarecer as
dúvidas somente quando algum aluno solicitava. No decorrer dessas pequenas
intervenções, observamos que o professor, ao tentar esclarecer as dúvidas, acabava
dando a resposta da atividade. Com o desenvolvimento dos trabalhos, ele começou
a socializar as respostas dos alunos e a dirigir-se à lousa para explicar as atividades.
Contudo, embora tenha alterado sua postura, a ansiedade do professor em dar
as respostas para os alunos continuou. Assim, quando o estudante iniciava sua
ideia, o professor logo concluía o raciocínio que o aluno deveria ter feito. Além disso,
se o educando estivesse errado, o educador não o incentivava a buscar outra
solução, já lhe dando a resposta.
4.3.2 Dificuldades
Ao elaborar as atividades, consideramos que os conteúdos trabalhados nas

séries anteriores ao terceiro ano do Ensino Médio – como o estudo das funções e a
116
resolução de sistemas lineares – seriam facilitadores no processo. Isso não se

verificou, e a cada momento em que tais conhecimentos eram solicitados os
professores aplicadores precisavam atuar, ajudando os alunos.
Consideramos também que teríamos à disposição os recursos da sala de
informática da escola, porém em algumas aulas foi necessário utilizar nosso
computador pessoal, uma vez que a sala encontrava-se indisponível, aguardando
troca de equipamentos e computadores.
4.3.3 Aspectos positivos
Os professores aplicadores afirmaram que a participação de seus alunos nas

aulas em que foram desenvolvidas as atividades da THA foi melhor em comparação
com aquela nas aulas normais. Entre os fatores que julgam ter contribuído para isso,
os professores destacaram nossa presença em sala de aula, o uso da tecnologia
(computador, projetor de imagens), e o momento de final do ano letivo, pois vários
alunos corriam risco de reprovação.
Em nossa trajetória de pesquisa, os educadores apresentaram domínio do
conteúdo matemático proposto, embora conversássemos antes do início das aulas
caso surgisse alguma dúvida em relação às atividades propostas.
Sobre a atuação em sala de aula, pode-se dizer que os professores não
delinearam para os alunos quais eram os objetivos de cada atividade. Ressaltamos
que na versão da proposta recebida pelos professores tais objetivos estavam
explicitados. No entanto, ao iniciar o trabalho, eles esclareciam para suas turmas
que a participação nas aulas seria de fundamental importância para o
desenvolvimento das atividades.
A professora Melissa mantinha o mesmo tom de voz. Tipicamente calma, não
entrava em conflito com os alunos. Quando a sala de aula fugia dos padrões
disciplinares desejados, ela chamava a atenção dos estudantes perguntando se já
tinham terminado a atividade.
O professor Fábio, no início do desenvolvimento do projeto, recorria menos à
lousa, sendo a leitura das atividades realizada por cada educando individualmente,
sem a formação de grupos. Após a segunda semana, percebemos uma mudança
117
em sua postura. Ele aderiu aos grupos e percebeu a necessidade de ir até a lousa
para ampliar suas explicações, já que as exclusivamente orais estavam se
mostrando ineficientes.
Os professores utilizavam as atividades também como uma forma avaliativa,
para motivar a participação e interação dos alunos no decorrer das aulas e,
consequentemente, despertar-lhes o interesse para o trabalho desenvolvido. Os
educadores constataram, por meio de sua experiência profissional, que se não
adotassem essa metodologia alguns alunos não realizariam as tarefas.
4.4 AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ESTUDANTES APÓS O DESENVOLVIMENTO DA THA
O conhecimento dos alunos foi avaliado através da resolução individual de

seis questões que elaboramos com o auxílio dos professores aplicadores. Ficou
acertado que eles poderiam utilizar para isso suas calculadoras, consultar
anotações, e que a avaliação aconteceria simultaneamente nas três turmas. Os
resultados obtidos seriam utilizados pelos professores aplicadores na composição de
suas notas bimestrais.
Alguns alunos faltaram na data da aplicação da avaliação: na turma A, 37
alunos compareceram; na turma B, 40 compareceram; e na turma C, 41.
Respostas Respostas Erros nos

corretas em branco procedimentos
Questão Objetivo
A B C A B C A B C
Determinar a equação
1 reduzida da reta, dados dois 21 24 18 6 8 14 10 8 9
pontos.
(a) Identificar o paralelismo
28 27 23 5 6 8 4 7 10
entre retas.
(b) Identificar o
perpendicularismo entre 26 25 19 6 7 12 5 8 10
2
retas.
(a) Determinar o ponto de
interseção entre duas 23 22 17 9 11 15 5 7 9
retas.
118
Determinar a distância entre

3 19 21 16 11 6 17 7 13 8
dois pontos.
Identificar o ponto médio de
4 26 31 19 5 3 12 6 6 10
um segmento.
Relacionar a inclinação da
5 reta com o coeficiente 29 32 23 5 4 12 3 4 6
angular.
Determinar a equação
6 reduzida da reta a partir da 18 23 15 9 12 16 10 5 10
sua representação gráfica.
Figura 56: Síntese dos resultados obtidos pela aplicação da THA, a partir da avaliação dos alunos,
segundo a turma
Consideramos os resultados dessa avaliação coerentes com o que

verificamos durante o desenvolvimento da THA. Observamos que muitos alunos
mostraram-se bastante desmotivados, sem autonomia, limitando sua participação a
verificar o que os colegas e o professor realizavam. A ausência de validação dos
resultados obtidos também pode ter contribuído para o alto número de erros nos
procedimentos.
120
5 NOVOS CONHECIMENTOS DECORRENTES DA APLICAÇÃO DA THA
Neste capítulo apresentaremos os novos conhecimentos adquiridos por nós e

pelos professores de Ensino Médio que desenvolveram a THA em sala de aula, além
de nossas reflexões sobre o Ciclo de Ensino de Matemática (Simon, 1995).
Apresentaremos ainda algumas modificações que percebemos serem necessárias
para a elaboração de uma nova versão de nossa THA.
5.1 NOVOS CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES APLICADORES E DO PESQUISADOR
Após o desenvolvimento da THA em sala de aula, realizamos reuniões com

os professores aplicadores para refletir sobre todo o trabalho efetuado ao longo da
pesquisa. Solicitamos que os professores relatassem suas percepções durante o
processo, algo que pudesse contribuir para uma mudança em sua atuação
profissional ou a ocorrência de algum novo conhecimento.
Todos relataram que a participação neste trabalho contribuiu para direcionar
seu olhar ao caminho que os alunos devem percorrer para atingir determinado
conhecimento. Destacaram que o processo de escolha ou elaboração das atividades
a adotar continuará sendo uma atividade desafiadora e difícil, porém pretendem
realizá-lo com um novo enfoque, considerando as necessidades dos alunos.
O professor Dirceu destacou que a utilização do software Graphmatica foi
positiva, atribuindo maior dinamismo às aulas e possibilitando melhor participação
dos alunos. Afirmou que pretende utilizá-lo em suas aulas. Em seguida, os outros
professores também se manifestaram positivamente quanto à utilização do software.
O professor Dirceu afirmou ainda ter gostado das atividades, principalmente
pelas tarefas de investigação, nas quais, segundo ele, os alunos são levados a
construir seu conhecimento, observando o que ocorre durante o desenvolvimento da
atividade e buscando soluções.
Quanto a nós, consideramos que a partir deste trabalho temos um novo olhar
sobre todo o processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Percebemos que
121
cada etapa desse processo é fundamental para seu sucesso, e visualizamos uma
pluralidade de fatores que nele intervêm, o que nos motiva a continuar estudando-o.
5.2 INDICAÇÕES PARA MUDANÇAS NA THA
Na reunião em que analisamos o processo do trabalho desenvolvido com os

professores aplicadores, solicitamos indicações para mudanças em nossa THA, a
partir das observações realizadas durante todo o processo de seu desenvolvimento.
Da mesma forma como na primeira elaboração, os professores declararam não
visualizar quais modificações adequadas. O professor Fábio salientou que
considerava importante a inclusão de casos particulares nos quais a reta seja
paralela a um dos eixos coordenados. Percebemos também, como já mencionado,
que os alunos não verificavam se as respostas encontradas satisfaziam o que se
pedia nas atividades.
A partir dessas observações, elaboramos uma nova versão de nossa THA,
que pode ser observada nas páginas que se seguem.
Atividade 1
Objetivo: Relacionar expressões algébricas com suas representações gráficas.

Esta atividade será desenvolvida individualmente e depois os alunos, em
duplas, discutirão suas respostas. Na sequência cada dupla será convidada a
explicar como chegaram à conclusão em relação a cada item.
Discuta com os alunos se a atividade que eles acabaram de resolver é uma
atividade do campo algébrico ou do campo geométrico? Esperamos com este
questionamento, uma oportunidade para apresentar a Geometria Analítica, como
uma parte da matemática que integra os dois campos. Comente com eles que as
122
atividades que serão desenvolvidas nesta e nas próximas aulas têm como objetivo
fazer com que eles tenham contato com a chamada Geometria Analítica.
A Geometria Analítica, também conhecida como Geometria com
coordenadas, integra a álgebra e a geometria e possibilita interpretações
geométricas de fatos algébricos e o estudo algébrico de fatos geométricos.
Historicamente, um dos seus criadores foi René Descartes (1596 - 1650),
filósofo e matemático francês que em sua obra La Geométrie introduziu a noção de
coordenadas no plano, ao estabelecer dois eixos fixos que se interceptam em um
ponto chamado origem do sistema.
Proponha que realizem uma pesquisa sobre Geometria Analítica e sobre
René Descartes e produzam um texto para a próxima aula.
3) Relacione as representações das expressões na forma algébrica com suas

correspondentes representações gráficas e justifique sua escolha:
(f) y = x (e) y = 2
(g) y = 2x2 + 1 (f) y = 2x
(h) y = x2 – 5x + 6 (g) y = 2x
(i) y = x3 (h) y = sen x
(j)
( ) ( )
( ) ( )
123
( ) ( )
( ) ( )
Atividade 2
Objetivo: Possibilitar que os alunos identifiquem o coeficiente angular ou

declividade de uma reta, através de sua variação e da consequente variação nas
suas representações algébricas.
Esta atividade será desenvolvida em duplas. Na sequência cada dupla será
convidada a explicar como chegaram à conclusão em relação a cada item.
Acompanhe o desenvolvimento das atividades pelos seus alunos, e a partir do item
2.5, projete as imagens solicitadas nas atividades.
4) Na figura abaixo está representado o plano cartesiano ao qual fizemos referência

na atividade anterior e nele está indicado o ponto P de abscissa 1 e ordenada 2 ,
que representaremos como P (1,2).
124
2.1
(a) Localize no plano cartesiano um ponto com ordenada igual à abscissa.
(b) Localize outro ponto que possua esta mesma propriedade (ordenada igual à
abscissa).
esta reta.
reta. Verifique algebricamente se os pontos que você encontrou solucionam
esta expressão.
2.2
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual ao dobro da
esta reta.
esta expressão.
125
2.3
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual ao triplo da abscissa.
esta reta.
(e) Identifique uma expressão algébrica que represente todos os pontos desta
esta expressão.
2.4
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual à metade da
esta reta.
esta expressão.
2.5
Nesta etapa, seu professor apresentará algumas imagens, conforme são
solicitadas nas tarefas:
126
Na figura projetada, os gráficos explorados nos itens anteriores foram colocados

num mesmo sistema de eixos.
(a) O que há de semelhante e de diferente nos gráficos destas retas?
(b) Essas semelhanças e diferenças percebidas nos gráficos se traduzem de

(c) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em verde
que aparece no gráfico? Identifique pontos desta reta e verifique
algebricamente se os pontos que você encontrou solucionam esta expressão.
(d) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em
127
(e) Se uma reta tem equação dada pela expressão y = ax, o que se pode dizer em
relação a este “a”?
(f) O que ocorre com a reta quando este coeficiente “a” vale zero?

Encerra-se a atividade, sistematizando a idéia de coeficiente angular, organizando
as conclusões dos alunos.
Na figura acima, pode-se ver que foi construído um triângulo retângulo ABD
com o prolongamento dos segmentos que formam os pontos A e B. O ângulo α que
aparece como ângulo interno do triângulo ABD é exatamente o ângulo que a reta AB
forma com a horizontal, pois se tem a situação de duas retas paralelas cortadas por
128
uma mesma transversal que forma ângulos correspondentes. O cateto oposto a α,

BD, tem valor yb – ya e o cateto adjacente AD tem valor xb - xa. Podemos então
achar o valor da tangente de α da seguinte maneira:
tan = =
Observe que o valor do coeficiente que multiplica o “x” na equação reduzida é

numericamente igual à tangente do ângulo que a reta faz com o eixo horizontal.
Devido a esse fato, esse coeficiente recebe o nome de COEFICIENTE ANGULAR,
pois determina a direção da reta.
Atividade 3
Objetivo: Possibilitar que os alunos identifiquem o coeficiente linear da

equação reduzida da reta, através de sua variação e da consequente variação nas
suas representações algébricas e relacionar o coeficiente angular com a posição
relativa entre retas.

em relação a cada item. A partir do item 3.5, projete as imagens conforme forem
solicitadas nas atividades.
3.1
(a) Localize no plano cartesiano um ponto cuja ordenada seja igual à abscissa mais
1. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
129

esta reta.
reta.
3.2
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto cuja ordenada seja igual à abscissa
esta reta.
reta.
3.3
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada seja igual à abscissa
menos 2. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
esta reta.
130
reta.
3.4
(a) Localize, no mesmo plano, um ponto com ordenada igual ao oposto da
abscissa, mais 3.
esta reta.
reta.
3.5
Nesta etapa, seu professor projetará algumas imagens, com os gráficos
construídos nos itens anteriores:
131
132
(d) Nas figuras projetadas, os gráficos explorados nos itens anteriores foram
(e) O que há de semelhante e de diferente nos gráficos destas retas?
(f) Essas semelhanças e diferenças percebidas nos gráficos se traduzem de
133
(c) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em verde
134
(d) Que hipótese você tem sobre a expressão algébrica da reta colorida em
(e) Se uma reta tem equação dada pela expressão y = ax + b, o que se pode
dizer em relação a este “b”?
(f) O que ocorre com a reta quando anulamos este coeficiente “b”?
Orientações aos professores: Encerra-se a atividade, formalizando o

significado do coeficiente linear, organizando as conclusões dos alunos.
O coeficiente linear de uma reta

é a ordenada b do ponto (0,b)
onde a reta corta o eixo das
ordenadas.
3.6
Determine as equações reduzidas das retas que passam pelos pontos indicados
abaixo:
(a) A (1, 5) e B ( 0 , 2 ) (c) E (0,0) e F (2 , 4)
(b) C (3 , 1) e D ( -1, -4) (d) G ( 2 , 7) e H (-2 , -13)
3.7
Uma reta, que pertence ao 1º e ao 3º quadrantes, passa pela origem do sistema de
coordenadas e tem uma inclinação maior que a reta definida pela função identidade.

135
3.8
Uma reta, que pertence ao 1º e ao 3º quadrantes passa pela origem do
sistema de coordenadas e tem uma inclinação menor que a reta definida pela função
identidade.
3.9
(a) Dada a reta y = 2x, exiba duas outras equações de retas que sejam paralelas
a esta reta. Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
(b) Dada a reta y = x + 4 exiba duas outras equações de retas que sejam
paralelas a esta reta.
(c) Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
(d) Formule um procedimento que permita identificar se duas retas são paralelas.
3.10
(a) Dada a reta y = x exiba duas outras equações de retas que sejam
perpendiculares a esta reta.
(b) Quantas respostas possíveis você poderia dar a esta solicitação?
136
(c) Dada a reta y = 2x exiba duas outras equações de retas que sejam
perpendiculares a esta reta. Quantas respostas possíveis você poderia dar a
esta solicitação?
(d) Formule um procedimento que permita identificar se duas retas são
perpendiculares.
Orientações aos professores: Encerra-se a atividade, formalizando o significado do

coeficiente linear, organizando as conclusões dos alunos:
Duas retas no plano são paralelas se ambas são verticais ou se elas possuem
os mesmos coeficientes angulares, ou seja, a1 = a2
Duas retas no plano são perpendiculares se uma delas é horizontal e a outra é
vertical ou se elas possuem coeficientes angulares a1 e a2 de modo que: a1 . aa = -1
Atividade 4
Objetivo: Considerando que os alunos já conhecem o Teorema de Pitágoras,

objetivamos nesta atividade que os alunos consigam determinar a distância entre
dois pontos, chegando até a generalização deste procedimento.
em relação a cada item.
4.1
(a) Localize no plano cartesiano, os pontos A (1,1) e B (5,1)
(b) O que estes pontos têm em comum?
(c) O que você observa na reta determinada pelos pontos A e B?
137
(d) Como você faria para determinar a distância entre os pontos A e B?

(e) Os pontos C (x1 , 1) e D ( x2, 1) pertencem à reta determinada por A e B?
(f) Como você calcularia a distância entre os pontos C e D ?
4.2
(a) Localize, no mesmo plano, o ponto C ( 5, 4) .
(b) O este ponto têm em comum com o ponto B ?
(c) O que você observa na reta determinada pelos pontos B e C ?
(d) Como você faria para determinar a distância entre os pontos B e C ?
(e) Os pontos E (5 , y1) e F ( 5, y2) pertencem à reta determinada por B e C?
(f) Como você calcularia a distância entre os pontos E e F?
4.3
(a) Trace os segmentos de reta cujas extremidades são os pontos A e B, B e C
e A e C.
(b) Você reconhece o polígono que estes pontos determinam?
(c) Como você calcularia a distância entre A e C?
Orientações aos professores: Encerre este etapa demonstrando a fórmula para o

cálculo da distância entre dois pontos, adotando A(xa ,ya) e C(xc ,yc) dois pontos do
plano. Mostre que distância entre esses dois pontos é exatamente o valor da
138
hipotenusa do triângulo ABC abaixo. Se conseguirmos determinar o valor dos

catetos, utilizando o Teorema de Pitágoras, será possível achar essa distância.
Como o cateto AB = xc - xa e o cateto BC = yc – ya, aplicando o Teorema de
Pitágoras vêm:
4.4
(a) Localize, no mesmo plano cartesiano, o ponto médio do segmento AB.
(b) Descreva as propriedades algébricas que você consegue identificar ao
comparar as coordenadas do ponto médio com as coordenadas das
extremidades A e B.
(c) Localize o ponto médio do segmento BC.
(d) As propriedades deste ponto são as mesmas do ponto médio do segmento
AB?
(e) Localize o ponto médio do segmento AC.
(f) As propriedades do deste ponto são as mesmas verificadas nos dois itens
anteriores?
(g) Como você identificaria as coordenadas do ponto médio do segmento
determinado pelos pontos P (x1,y1) e Q (x2,y2) ?
Orientações aos professores: Encerre esta

tarefa, sistematizando procedimento de cálculo
do ponto médio de um segmento e
questionando os alunos sobre como proceder
em divisões em mais do que duas partes
proporcionais.
139
Atividade 5
Objetivo: Determinar o ponto de interseção entre duas retas.

Orientações aos professores: Esta atividade será realizada em duplas.
Acreditamos que os alunos resolvam esta atividade a partir da sua representação
gráfica de duas retas e de resolução de sistemas lineares. Como é possível que
ocorram diferentes formas de resolução, as duplas que apresentarem soluções
diferentes podem compartilhá-las com os demais alunos.
5.1
(a) Represente no plano cartesiano a reta r, cuja equação reduzida é y = 2x+1
(b) Represente, no mesmo plano, a reta s, de equação y= 3x+2
(c) Observando estas retas no plano, você acredita que exista algum ponto que
pertence ao mesmo tempo à reta r e à reta s? Você consegue identificá-lo ao
observar os gráficos?
(d) Como você faria para determinar, algebricamente, as coordenadas deste

ponto?
140
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao apresentar nossa pesquisa, formulamos a seguinte questão: “Assumindo

uma perspectiva construtivista de aprendizagem, no sentido apresentado por Simon
(1995), como elaborar e desenvolver uma trajetória hipotética de aprendizagem no
caso particular da Geometria Analítica?”
Em nosso grupo de pesquisa, tivemos várias oportunidades para discutir que
mesmo se admitindo que a aprendizagem dos alunos depende consideravelmente
do tipo e da qualidade de ensino que seu professor propõe e que, com as
contribuições das teorias construtivistas, há alternativas de construirmos trajetórias
que potencializem as aprendizagens dos alunos, não é simples transitar do campo
das ideias para o campo da prática. Uma série de fatores foram sendo observados
ao longo de nossa investigação:
a) a ausência de um debate curricular mais profundo nas escolas, em torno de
questões basilares, como: por que ensinamos Matemática, e qual seu papel na
formação dos estudantes de Ensino Médio? O que priorizar na seleção de
conteúdos? Selecionado um conteúdo, o que é mais relevante ser destacado?
Num caso particular como o da Geometria Analítica, por que ensiná-la é
importante?;
b) a ausência de um debate mais profundo sobre os conhecimentos
pedagógicos ou didáticos que envolvem a elaboração de formas de abordar um
dado conteúdo – no caso da Geometria Analítica, por exemplo, são essenciais nos
dias de hoje contribuições sobre registros de representação, uso de softwares
pelos alunos, conceitos e procedimentos; ainda circulam ideias equivocadas
como a de que “os alunos constroem seus conhecimentos sozinhos”,
minimizando-se o papel do professor como responsável pela interação entres
alunos e conhecimentos ou, no outro extremo, prevalece a concepção de que o
professor precisa transmitir todo o conhecimento, pois os alunos não são capazes
de “pensar” e propor suas soluções para problemas apresentados;
c) a defasagem entre o que se conhece hoje em termos de ensinar e aprender
Matemática e o que é oferecido aos professores, tanto em sua formação inicial
como em sua formação continuada, de modo que nós, professores, sentimo-nos
desatualizados e com grandes dificuldades para implementar novas práticas.
141
Assim, ao longo de nosso trabalho, as afirmações de Simon (1995) vinham

constantemente à nossa mente, ao evidenciar que embora o construtivismo tenha
apresentado aos professores de Matemática caminhos proveitosos para o
entendimento de como se processam as aprendizagens, a tarefa da reconstrução de
uma “Pedagogia da Matemática” baseada na visão construtivista é um desafio
considerável.
Sobre como elaborar e desenvolver uma THA, observamos que nossa de
planejamento escolar está muito associada a uma tarefa burocrática, pouco útil para
o professor, talvez por sua generalidade e artificialidade. Assim, planejar THA como
um desdobramento de um plano geral inicial costuma não fazer parte das rotinas do
professor, que em geral usa um livro didático ou um material instrucional da própria
Secretaria de Educação, sem se apropriar de objetivos, sem analisar a adequação
das atividades e, desse modo, geralmente, percorrendo trilhas, junto com seus
alunos, sem um mapa que os conduza.
Portanto foi muito rica para nosso desenvolvimento profissional a noção de
THA formulada por Simon (1995). Isso não significa que colocá-la em prática foi
simples, especialmente quando tentamos elaborar atividades de aprendizagem
considerando nossas hipóteses de professor sobre o desenvolvimento do
pensamento e aprendizagem dos alunos em relação a um dado tema.
Embora conscientes de que nós, professores, não podemos ser meros
aplicadores de atividades, sem conhecer seus objetivos e os fundamentos didáticos
que as sustentam, percebemos muito claramente as dificuldades de propô-las. Mas
mais complexa ainda foi a tarefa de tentar comunicá-las aos colegas que as
utilizariam com seus alunos em sala de aula, sabendo que a mera oferta de uma
THA não seria suficiente para proporcionar aprendizagem: sua efetivação
dependeria fortemente da atuação do professor.
No que diz respeito a esse ponto, retomamos as preocupações que Gómez e
Lupiáñez (2007) trazem para o debate, como as expressas por Gravemeijer44 (2004,
p. 107 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007). Esses autores reconhecem a dificuldade
que teriam os professores para construir THA como as que são produzidas pelos
44
142
investigadores. No entanto afirmam que isso não quer dizer que a única coisa que
se pode entregar aos professores sejam meras sequências de ensino para usar.
Gravemeijer45 (2004 apud GÓMEZ; LUPIÁÑEZ, 2007) sugere assim dois elementos
que podem ser úteis para os professores: (a) um marco de referência e (b)
sequências de atividades que lhes sirvam de exemplo. Mas questiona: Que pode
fazer um professor com essa informação? Como pode usá-la para produzir e revisar
sistematicamente sua própria THA para um tema, um contexto e alunos reais?
Essas são questões a serem debatidas, especialmente num momento em que
as políticas públicas priorizam a oferta de materiais prontos, apostando em sua
eficiência, sem maior diálogo com os professores que os utilizam.
Outro ponto importante observado em nossa investigação foi o significado da
expressão “trajetória hipotética”, bastante significativo; a analogia da viagem
proposta por Simon (1995, p. 35) foi muito explicativa em nosso próprio percurso:
Façamos uma analogia: considere que você tenha decidido viajar ao redor
do mundo para visitar, na seqüência, lugares que você nunca tinha visto. Ir
para a França, depois Havaí, depois Inglaterra, sem uma série de itinerário
a seguir. Antes, você adquire conhecimento relevante para planejar sua
possível jornada. Você faz um plano. Você pode inicialmente planejar toda a
viagem ou uma única parte dela. Você estabelece sua viagem de acordo
com seu plano. No entanto, você deve fazer constantes ajustes, por causa
das condições que irá encontrar. Você continua a adquirir conhecimento
sobre a viagem e sobre as regiões que você deseja visitar. Você muda seus
planos a respeito da seqüência do seu destino. Você modifica o tamanho e
a natureza de sua visita, de acordo com o resultado da interação com as
pessoas no decorrer do caminho. Você adiciona os destinos à sua viagem e
que não eram de seu conhecimento. O caminho que você utilizará para
viajar é sua “trajetória”. O caminho que você antecipa em algum ponto é a
sua “trajetória hipotética”.
Outro aspecto interessante a destacar refere-se ao momento em que o

professor realiza as atividades que planejou em sala de aula, em que interage com
os alunos:
Esta experiência pela essência da sua construção social é diferente das

primeiras antecipações dos professores. Simultaneamente ocorre uma
construção social de atividades em sala de aula e a modificação das idéias
e conhecimento do professor, que ele vai construir em função do que está
acontecendo ou do que aconteceu na sala de aula. (SIMON, 1995, p. 36)
45
143
Em nossa pesquisa, vimos como nosso olhar de professores para o que está
acontecendo ou aconteceu em sala de aula é pouco “treinado”. Na condição de
observador, pudemos perceber quanto é difícil captar o que está acontecendo para
além do fato de os alunos se mostrarem interessados ou fazerem perguntas. Na
conversa com os professores também verificamos que a análise fica em pontos mais
superficiais, e menos na formulação de hipóteses sobre a pertinência das atividades
ou sobre as dificuldades dos alunos.
No que concerne a como as pesquisas na área de Educação Matemática
podem contribuir para a organização de um ensino que potencialize boas situações
de aprendizagem dos alunos, avaliamos que no caso do Ensino Médio ainda há
grandes perguntas a serem respondidas. Em nosso levantamento sobre o ensino e
aprendizagem de Geometria Analítica, esperávamos encontrar mais trabalhos que
pudessem apoiar a elaboração de uma THA.
Desse modo, muitas dúvidas foram surgindo, e ficaram sem resposta, como:
que conexões deveriam ser feitas com os conhecimentos que os alunos já têm? O
que seria necessário trabalhar antes para que eles pudessem compreender o que
queremos comunicar? Como potencializar o uso de um software nas atividades de
investigação? Também no ressentimo-nos de pesquisas, na área de formação de
professores, sobre forma de comunicação e compartilhamento de experiências entre
pares.
Enfim, esta pesquisa tornou muito evidente para nós que não basta ter em
mãos um planejamento de ensino com uma perspectiva construtivista, se o professor
que irá desenvolvê-la em sala de aula não atuar de maneira adequada com essa
perspectiva, se não for capaz de desafiar os alunos na medida certa, de fazer
intervenções adequadas, de dar informações quando elas são necessárias, de não
apenas socializar mas também sistematizar o que foi aprendido.
Isso pode ser observado em atividades envolvendo resolução de problemas,
investigação, uso de softwares, pois ainda há muita dificuldade por parte dos
professores em trabalhar dessa forma em sala de aula, já que predomina a ideia de
que os alunos só podem aprender mediante suas exposições e explicações prévias.
No quadro em que Simon (1995) destaca a relação entre os vários domínios
do conhecimento do professor, a THA e as interações com os alunos, é possível ver
144
com clareza a relação de dependência entre o sucesso do trabalho em sala de aula

e os conhecimentos do professor.
Hipóteses
Conhecimento de THA do professor
Matemática do sobre o conhecimento
Professor dos estudantes
Objetivos
de aprendizagem
do professor Teorias
do professor sobre
Conhecimento ensino-aprendizagem
de atividades Hipóteses
matemáticas do professor
e representação sobre o processo Conhecimento
do professor de aprendizagem do professor
da aprendizagem
dos alunos
de um dado conteúdo
Avaliação
do conhecimento dos
alunos
Figura 57: Domínios do conhecimento do professor, trajetória hipotética de aprendizagem (THA) e

interações com os alunos
Fonte: SIMON, 1995, APUD PIRES,
Lembramos Shulman (1992, p. 12), para quem há necessidade de os

professores construírem pontes entre o significado do conteúdo curricular e a
construção desse significado por parte dos alunos:
[...] os professores realizam esta tarefa mediante uma compreensão

profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades
mais prováveis que os alunos podem ter com essas idéias...;
compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar
os alunos na sua construção do conhecimento; e estando abertos para
rever os seus objetivos, planos e procedimentos à medida que se
desenvolve a interação com os estudantes. Este tipo de compreensão não é
exclusivamente técnico, nem apenas reflexivo. Não é apenas o
conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino.
É uma mescla de tudo, e é principalmente pedagógico.
Para encerrar, esperamos que as reflexões apresentadas nesta pesquisa

incentivem novos estudos que se interessem em investigar a atuação do professor
frente a planos de ensino e novas perspectivas de implementação curricular, tendo
como aporte as contribuições da área de Educação Matemática.
145
REFERÊNCIAS
BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: Potencialidades e

problemas. In GTI (Ed.), Reflectir e investigar sobre a prática profissional (p. 43-55).
Lisboa: APM, 2002.
BLUMER, H. A natureza do interacionismo simbólico. In: MORTESEN, D. (Ed.).

Teoria da comunicação: textos básicos. São Paulo: Mosaico, 1980.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Brasília, 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Câmara de Educação Básica.

Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1998.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio – Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 1999a.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio - bases legais. Brasília, 1999b.
CAVALCA, Antonio de Pádua Vilella. Espaço e representação gráfica: visualização

e interpretação. 1997. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo.
FREITAS, Ivete Mendes. Resolução de sistemas lineares parametrizados e seu

significado para o aluno. 1999. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)
– Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo.
GÓMEZ, P.; LUPIÁÑEZ, J. L. Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en la

formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria. PNA, 2007. 1 (2), p.
79-98.
JARDINETTI, José Roberto Boettger. A relação entre o abstrato e o concreto no

ensino de geometria analítica a nível do 1º e 2º graus. Dissertação (Mestrado em
São Paulo, 1991.
146
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. São Paulo: E. P. U., 1986.
MUNHOZ, Marcos. A impregnação do sentido cotidiano de termos geométricos

no ensino/aprendizagem de geometria analítica.1999. Dissertação (Mestrado em
São Paulo.
PINTO, Marco Antonio Di. Ensino e aprendizagem de geometria analítica: as

pesquisas brasileiras da década de 90. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo.
PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede.

São Paulo: FTD, 2000.
______. Formulações basilares e reflexões sobre a inserção da matemática no

currículo visando à superação do binômio máquina e produtividade. Educação
Matemática Pesquisa, São Paulo: Educ, 2004.
______. Orientações curriculares para a educação básica: qual o caminho?.

Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, v. 18, p. 25-34, 2005.
______. Educação Matemática e sua influência no processo de organização e

desenvolvimento curricular no Brasil. Bolema, Rio Claro, ano 21, nº 29, p.13-42,
2008.
______. Perspectivas construtivistas e organizações curriculares: um encontro com

as formulações de Martin Simon. Educação Matemática Pesquisa, 2009. v. 11, nº
1, p. 145-166.
SHULMAN, L. Renewing the pedagogy of theacher education: the impact of subject-

specific conceptions of theaching. In: MESA, L. Montero; JEREMIAS, J. M. Vaz, Las
didácticas específicas en la formación do professorado. Santiago de
Compostela; Tórculo, 1992.
SIMON, M. A. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist

perspective. Journal for Research in Mathematics Education,1995. 26 (2), p. 114-
145.
TRALDI JR., A. Formação de professores de matemática: Identificação de

possibilidades e limites da estratégia de organização de grupos colaborativos. 2006.
Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (PUC-SP), São Paulo.
147
ANEXOS
ANEXO A - ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM PROFESSORES
1) Nome
2) Formação
Graduação Plena em Matemática ou Complementação
3) Nome da escola que leciona e sua localização.
4) Tempo de magistério.
5) Professor Efetivo ou OFA
6) Segmento que leciona: ( ) E.F. I ( ) E.F.II ( ) E.M.
7) Pós-Graduação cursada e/ou em andamento
a) ( ) Extensão
b) ( ) Aperfeiçoamento
c) ( ) Especialização
d) ( ) Mestrado
e) ( ) Doutorado
f) ( ) sem pós-graduação
8) Já participou de cursos que a SEE – SP proporcionou para a formação

continuada de professores, como Teia do Saber e Ensino Médio em Rede
(EMR)? Por quê?
9) Comente sobre o que a Educação Matemática representa para você.
10) Já participou de algum trabalho colaborativo em sua escola? Qual?

148
11) Este ano o ensino da escola pública está passando por mudanças no qual o
professor deve cumprir o conteúdo apresentado pela SEE-SP do respectivo
bimestre e série utilizando uma apostila cedida ao professor que nesta,
surgem sugestões de abordagens do tema. Antes desse sistema e/ou dentro
dele, utiliza recursos didáticos além do livro?
12) Em nossa pesquisa estamos desenvolvendo o conteúdo de Geometria

Analítica. Como você costuma abordar ou abordaria esse tema em sala de
aula?
13) Costuma trabalhar com resolução de problemas para desenvolver e/ou aplicar
o conceito?
14) Na construção dos gráficos os alunos apresentam dificuldades? Se sim, quais?
15) Já fez atividades utilizando o recurso de algum software para a construção de

gráficos?
16) Comente o que você acha sobre a utilização de softwares para o estudo do
gráfico.
149
ANEXO B - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA THA
Turma Número de alunos presentes

Data Professor(a)
Identificação da Aula Assunto
1. Organização da
classe e “clima”
dominante
2. Consignas do
professor sobre a
tarefa e explicitação
dos objetivos de
aprendizagem
3. Combinados com a
classe
4. Atitude dos alunos

no desenvolvimento
das tarefas e
implicação dos alunos
na busca de solução
5. Eventuais
problemas
relacionados à leitura
e compreensão do
texto
150
6. Interação entre
alunos na realização
das tarefas
7. Dificuldades
observadas e
possíveis causas
8. Interesse (ou
desinteresse) pelo
assunto por parte dos
alunos
9. Adequação do
tempo previsto para a
atividade
10. Intervenções do
professor durante a
realização da atividade
11. Socialização e
151
sistematização das
conclusões
12. Interesse dos

alunos pela
contextualização de
situações e por
aplicações dos
conteúdos
13. Interesse dos

alunos por desafios
contidos em situações
de investigação
14. Interesse dos

alunos em atividades
de investigação que
utilizam recursos
tecnológicos
15. Outras
observações
152
DESTAQUES:
Perguntas,
explicações,
depoimentos do
professor que
merecem destaque
Perguntas,
explicações,
depoimentos dos
alunos, que merecem
destaque
Identificação do observador (a) ; __________________________________

153
ANEXO C - MODELO DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
E.E. Padre Anchieta

Nome : ___________________________________________ n º ____ 3º ____
Avaliação de Matemática 4º Bimestre Prof. _____________
1) Determine a equação reduzida da reta que passa pelos pontos A e B nos

seguintes casos:
a) A (0;0) e B (6; -2) b) A (2;3) e B(1;4)
1
2) Dadas as retas (r) y = 2x+1 , (s) y = 3x-1 , (t) y = 2x – 5 , (u) y = - x +2 e
3
1
(v) y = x + 2:
3
a) Entre elas, quais são paralelas?
b) Entre elas, quais são perpendiculares?
c) Determine o ponto de interseção entre as retas (r) e (s).
3) Determine a distância entre os pontos:

a) A (2;1) e B (-2;0) b) C (-2;2) e D (-1;5)
4) Determine o ponto médio do segmento cujas extremidades são os pontos P (2 ; 4)

e Q (6 ; -2)
154
5) Entre as retas (a) y = 2x+3 e (b) y = 3x + 3, qual apresenta maior inclinação

em relação ao eixo das abscissas (x) ?
6) Determine a equação reduzida da reta apresentada no gráfico abaixo:

Denilson Goncalves Pereira

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

Denilson Gonçalves Pereira

Um estudo da reta no Ensino Médio utilizando Trajetórias

MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Denilson Gonçalves Pereira

Um estudo da reta no Ensino Médio utilizando Trajetórias

Dissertação apresentada à Banca

Assinatura: ____________________________ Local e Data: __________________________

A minha família e amigos, por entenderem minha ausência em diversos momentos

A todos os alunos e professores que contribuíram de forma direta ou indireta na

À equipe de gestão e ao secretário Eduardo da E.E. Padre Anchieta, pelo apoio,

A meus amigos do grupo de pesquisa, em especial ao Patrick, à Marcia Mesquita e à

À Secretaria Estadual de Educação, pela bolsa oferecida através do Programa Bolsa

Ao supervisor Admir Barbosa, da Diretoria de Ensino de Diadema, pela atenção e

A todos aqueles que torceram por mim, MUITO OBRIGADO!

PEREIRA, Denilson Gonçalves. Um estudo da reta no Ensino Médio utilizando

Palavras-chave: Geometria Analítica, Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA),

PEREIRA, Denilson Gonçalves. A Study of the Line in High School Using

Keywords: Analytic Geometry, Hypothetical Learning Trajectories (HLT), Curriculum,

Figura 1: Ciclo de Ensino de Matemática abreviado ............................................................ 35

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

1 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA .................................................................................. 14

1.2 JUSTIFICATIVA DO PROJETO DE PESQUISA...................................................................... 15

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROJETO DE PESQUISAS COLETIVO .................... 24

3 CONSTRUÇÃO DA THA SOBRE GEOMETRIA ANALÍTICA .......................................... 44

4 DESENVOLVIMENTO DA THA EM SALA DE AULA ...................................................... 70

5 NOVOS CONHECIMENTOS DECORRENTES DA APLICAÇÃO DA THA .................... 120

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 140

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 145

ANEXOS ........................................................................................................................... 147

1.1 INSERÇÃO DESTE TRABALHO EM PROJETO COLETIVO DE PESQUISA SOBRE CONSTRUÇÃO

O presente trabalho integra o projeto de pesquisa denominado Construção de

No conjunto de pesquisas, as THA devem contemplar resolução de

1.2 JUSTIFICATIVA DO PROJETO DE PESQUISA

Ao longo dos últimos anos, a questão curricular esteve na pauta das

Outra ideia central das DCNEM é a importância de explorar situações

pedagógico, conforme as características da comunidade, as necessidades dos

Os conteúdos de áreas diferentes devem estar articulados de modo a propiciar ao

1.3 RELEVÂNCIA DO PROJETO DE PESQUISA

Congressos, seminários, simpósios e grupos de pesquisa têm apontado

previamente selecionadas, hierarquizadas, ordenadas e apresentadas pelo

1.4 PROCEDIMENTOS DO GRUPO DE PESQUISA

O grupo organizou seus trabalhos, no âmbito do desenvolvimento das

1.5 APRESENTAÇÃO DE NOSSO TRABALHO ESPECÍFICO

Nesta dissertação, expomos nossa contribuição ao projeto coletivo

registrado, com um gravador digital. Para desenvolver as atividades, os alunos

1.6 QUESTÃO DE PESQUISA

Estudando as inovações curriculares na prática de professores de Matemática

1.7 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia de pesquisa utilizada é de natureza qualitativa, ou seja, segue

prática dos professores e seus conhecimentos profissionais a respeito do tema

- juntando diversas pessoas com experiências, competências e

As vantagens apontadas no contexto da formação de professores por Boavida

problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e

Organizamos este trabalho em seis capítulos. No próximo, apresentamos a

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO PROJETO DE PESQUISAS COLETIVO

Em seu artigo “Perspectivas construtivistas e organizações curriculares: um

a) como compatibilizar perspectivas construtivistas de aprendizagem com a

No que diz respeito às duas primeiras questões, o grupo encontrou no

Simon (1995) adverte também que a Educação Matemática não produzirá

(a) O pensamento/entendimento dos estudantes é especialmente

2.1 MATEMÁTICA EM UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

Pires (2009, p. 148) aponta que

não é exagero afirmar que o debate e a pesquisa sobre questões

Assinatura: __ Local e Data: