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Desenvolvimento vocacional na infância: Contributos para uma abordagem

integradora

Chapter · January 2016

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Íris M. Oliveira Maria do Céu Taveira

Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga 21 PUBLICATIONS   37 CITATIONS   
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Maria do céu Taveira

University of Minho
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Oliveira, I.M., & Taveira, M.C. (2016). Desenvolvimento vocacional na infância: Contributos para uma
abordagem integradora. In N.L. Pereira-Silva, A.J.G. Barbosa, & M.C. Rodrigues (Eds.),
Pesquisas em desenvolvimento humano e educação (pp. 355-384). Curitiba, Brasil: Editora CRV.

DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL NA INFÂNCIA:

CONTRIBUTOS PARA UMA ABORDAGEM INTEGRADORA

Íris Oliveira e Maria do Céu Taveira1

Centro de Investigação em Psicologia, Universidade do Minho, Portugal

Escola de Psicologia, Universidade do Minho, Portugal
ceuta@psi.uminho.pt

1. INTRODUÇÃO

A infância é um período central para a aprendizagem sobre o mundo de

trabalho e para o desenvolvimento de competências básicas de carreira, como a
confiança, a autonomia, a exploração, a decisão e o planeamento (e.g., Hartung,
Porfeli, & Vondracek, 2005; Savickas, 2013), bases para o desenvolvimento
vocacional futuro (Taveira, 1999).
O enquadramento teórico do desenvolvimento vocacional na infância tem
acompanhado a evolução das teorias vocacionais e a crescente preocupação em
apoiar as crianças no desenvolvimento de hábitos de trabalho e de competências
gerais de vida (Munhoz & Melo-Silva, 2011; Taveira, 1999).
A investigação internacional tem também procurado compreender o
desenvolvimento vocacional na infância enquanto processo de aprendizagem,
analisando-o em função de variáveis pessoais e contextuais (Hartung et al., 2005;
Watson & McMahon, 2005). No entanto, a maioria dos estudos não se fundamenta
explicitamente num modelo teórico, o que condiciona a investigação sistemática
neste domínio de pesquisa (Watson & McMahon, 2008). Perante tal limitação, tem-
se apelado à integração e convergência de contributos teóricos já existentes (Araújo,
2009; Araújo, 2002; Schultheiss, Palma, & Manzi, 2005; Watson & McMahon, 2008).
Este capítulo procura contribuir para responder a esse apelo, ao propor um
modelo integrador de desenvolvimento vocacional na infância, sustentado em teorias
e evidências prévias e tendo em conta resultados da sua validação numa amostra
de crianças Portuguesas. O capítulo finaliza com a discussão sobre os possíveis
contributos do modelo proposto para a investigação e a intervenção vocacional.

2. TEORIA E INVESTIGAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL NA

INFÂNCIA

2.1. Enquadramento teórico

1Notas sobre as autoras: Íris Oliveira, Mestre em Psicologia Educacional, é atualmente aluna de
Doutoramento em Psicologia Aplicada na Universidade do Minho, encontrando-se a conduzir um
projeto sobre trajetórias de desenvolvimento vocacional na infância, sob orientação da Professora
Maria do Céu Taveira, financiado pela Fundação Portuguesa para a Ciência e Tecnologia
(SFRH/BD/84162/2012) e acolhido pelo Centro de Investigação em Psicologia. O projeto doutoral em
questão enquadra o trabalho apresentado neste capítulo.
Maria do Céu Taveira, Doutorada em Psicologia Educacional, é atualmente Professora Auxiliar na
Escola de Psicologia da Universidade do Minho e membro do Centro de Investigação em Psicologia,
onde coordena uma linha de investigação sobre Desenvolvimento Vocacional e Aconselhamento,
sendo também membro fundador da Associação Portuguesa para o Desenvolvimento da Carreira.
 2

Os fundamentos do desenvolvimento vocacional na infância assentam, muitas

vezes, em concetualizações pouco explícitas ou breves, sendo necessário recorrer à
teoria vocacional mais geral para compreender como se tem concebido a carreira
nos primeiros anos de vida (Araújo & Taveira, 2009). Como consequência, o
enquadramento teórico do desenvolvimento vocacional na infância tem
acompanhado a evolução geral das teorias vocacionais. Estas, por seu turno, têm
avançado desde perspetivas psicodinâmicas e de correspondência, até perspetivas
desenvolvimentistas e contextualistas. As primeiras fornecem conceções de carreira
mais centradas na pessoa e no papel das experiências precoces, ou focadas na
ideia de congruência entre características pessoais e características das opções
escolares e profissionais, como forma de garantir a satisfação e o sucesso na
carreira. As segundas perspetivas concebem a carreira como um processo vital de
mudança que integra atitudes e comportamentos vocacionais, está embebido
contextualmente e é moldado pelo papel ativo do indivíduo (Chen, 1998).
Mais especificamente, as teorias de carreira psicodinâmicas (e.g., Erikson,
1963; Roe, 1957) e de correspondência (e.g., Holland, 1985) contribuem
implicitamente para a concetualização do desenvolvimento vocacional na infância,
ao salientarem a importância de contextos de vida proximais no desenvolvimento de
modelos internos dinâmicos e de padrões de relacionamento com os outros, desde
aquele período de vida. Nestas perspetivas, as experiências precoces em contextos
como a família e a escola têm impacto no desenvolvimento da personalidade, nas
escolhas de carreira e na diferenciação e estabilização de interesses vocacionais.
Por outro lado, as teorias desenvolvimentistas (e.g., Gottfredson, 1981; Super,
1980) e de aprendizagem (e.g., Lent, Hackett, & Brown, 2004), mais explícitas,
descrevem, de algum modo, o desenvolvimento vocacional na infância. Trata-se de
teorias que concebem a carreira como um processo dinâmico, integrado no
desenvolvimento humano, que engloba a sequência de papéis desempenhados ao
longo da vida (life-span) e em diferentes contextos (life-space) (Baptista & Costa,
2004; Super, 1980). Estas teorias propõem estádios e tarefas vocacionais
específicas a cada período de vida e concebem a tomada de decisão como um
processo de implementação do autoconceito. O autoconceito integra um self
psicológico, onde se incluem valores e padrões comportamentais, e um self social,
resultante de interações entre a criança e os seus contextos de vida, a partir das
quais ela integra conceitos como género, prestígio e classe social e se
identifica/diferencia de figuras-chave, como pais e professores (Gottfredson, 1981;
Super, 1994). O aumento da participação social da criança permite-lhe também
progredir desde uma perspetiva fantasiosa para uma perspetiva mais realista acerca
de si e do meio (Howard & Walsh, 2010). Deste modo, espera-se que durante a
infância (0 – 14 anos), as crianças se preocupem quanto ao seu futuro, aumentem o
controlo sob as suas ações, reconheçam a importância de ser bem-sucedidas na
escola e integrem hábitos de trabalho (Super, Savickas, & Super, 1996).
As teorias desenvolvimentistas estimularam ainda uma conceção
multidimensional do desenvolvimento vocacional na infância. Tal conceção é
ilustrada pelo modelo interativo de Super (1994) para a infância, que caracteriza
aquele processo em nove dimensões: curiosidade, exploração, informação, figuras-
chave, interesses, locus de controlo, perspetiva temporal, autoconceito e
planeamento. Apesar do modelo interativo não aprofundar influências pessoais e
contextuais no desenvolvimento vocacional na infância, Super (ibid.) reconhece a
sua importância. O desenvolvimento vocacional na infância é, assim, um processo
de aprendizagem interativa, através do qual as crianças se relacionam
 3

dinamicamente com influências contextuais e assumem um papel ativo, ao atribuir

significado às experiências em vários contextos de vida (Patton & McMahon, 2006).
As teorias de aprendizagem, por sua vez, focam-se na reciprocidade pessoa-
contextos e na agência pessoal no desenvolvimento vocacional. Estas teorias
baseiam-se na teoria sociocognitiva de Bandura (1977) e procuram descrever o
comportamento vocacional através das variáveis expectativas de autoeficácia,
expectativas de resultado e objetivos. De destacar a teoria sociocognitiva de carreira
(Lent et al., 2004), que, entre outros aspetos, se dedica explicitamente ao
desenvolvimento vocacional na infância. Assim, nesta teoria, a transição escola-
trabalho resulta de um processo de preparação contínua, ao longo da escolaridade
(Lent, Hackett, & Brown, 1999). Tal preparação é influenciada por experiências
precoces na família e na escola, através das quais as crianças desenvolvem atitudes
e crenças sobre si e em relação com o meio. Lent e colaboradores (2004) sugerem
que as crianças adquirem expectativas de autoeficácia e de resultado, desenvolvem
interesses escolares e profissionais e definem objetivos de carreira provisórios,
basilares à tomada de decisão. De acordo com a mesma teoria, o desenvolvimento
vocacional na infância é então um processo interacional, ao longo do qual se
desenvolvem atitudes, crenças e agência pessoal e coletiva (Lent et al., 1999).
Finalmente, a meta-teoria desenvolvimentista-contextualista apresentada por
Vondracek, Lerner, e Schulenberg (1986) destaca a natureza mutável e ecológica do
desenvolvimento humano, dando particular atenção ao desenvolvimento vocacional.
Apesar de não se centrar em períodos de vida específicos, esta meta-teoria aponta
a necessidade de se aprofundar o desenvolvimento vocacional das crianças, tendo
em conta fatores pessoais, contextuais e cronológicos (Vondracek & Porfeli, 2008).
Araújo e Taveira (2009) sugerem que a meta-teoria desenvolvimentista-
contextualista é uma boa opção para enquadrar concetualmente a carreira nos
primeiros anos de vida, já que permite considerar os processos de mudança no
desenvolvimento vocacional na infância, conceber as crianças como modeladoras
dos seus contextos e desenvolvimento, e atender à interconexão entre contextos.
Ao evoluir desde concetualizações implícitas a explícitas, o enquadramento
teórico do desenvolvimento vocacional na infância tem-se aproximado da posição
integrativa e de convergência teórica no desenvolvimento vocacional (Chen, 2003;
Patton & McIlveen, 2009), com que nos identificamos. A integração teórica é
possibilitada pelo reconhecimento de comunalidades entre teorias. No caso da
infância, tais comunalidades incluem, por exemplo, a referência à natureza
interacional do desenvolvimento vocacional e a importância atribuída à agência ou
ao papel ativo da criança nesse processo (Araújo & Taveira, 2009). Além disso, as
referidas teorias consideram também a relevância dos processos académicos no
desenvolvimento vocacional ao longo da infância. De facto, enquadram o papel das
perspetivas de competência pessoal, adquiridas na escola, no desenvolvimento de
perspetivas mais realistas sobre si e o mundo de trabalho, e apontam ainda para
uma relação entre a história escolar dos alunos e o seu leque de opções de carreira
(Seligman, 1994). Não obstante a relevância dos contributos teóricos apresentados
e os avanços rumo à convergência de teorias, destaca-se a escassez de um modelo
integrador e explicitamente dedicado ao desenvolvimento vocacional na infância que
sustente a evolução teórica e a investigação sistemática mais recentes neste
domínio (Porfeli, Hartung, & Vondracek, 2008; Watson & McMahon, 2008).

2.2. Linhas de pesquisa

 4

Tendo em conta a evolução geral das teorias vocacionais e a consequente

evolução dos fundamentos do desenvolvimento vocacional na infância, assiste-se a
uma atenção crescente da parte de investigadores a este último tema (Patton &
McMahon, 2006). A investigação internacional pode ser organizada em três linhas
de pesquisa – (a) antecedentes ou influências pessoais e contextuais, (b) dinâmicas
e trajetórias, e (c) consequentes do desenvolvimento vocacional na infância.

Antecedentes ou influências pessoais e contextuais

A primeira linha de pesquisa encontra diferenças em dimensões do
desenvolvimento vocacional na infância em função de variáveis pessoais e
contextuais. A literatura é consistente ao identificar os efeitos do sexo, do ano de
escolaridade e do nível socioeconómico na exploração vocacional, na emergência
de interesses tendo em conta estereótipos de género e prestígio, nas expectativas
de autoeficácia e de resultado, e no planeamento de carreira (Aschby & Schoon,
2010; Howard, Ferrari, Nota, Solberg, & Soresi, 2009; Noack, Kracke, Gniewosz, &
Dietrich, 2010; Taveira, Silva, Rodríguez, & Maia, 1998).
Existe também evidência de que os estilos e as expectativas parentais, o clima
escolar, o rendimento académico, o envolvimento na aprendizagem e o apoio social
de pais e professores influenciam a exploração, a diferenciação dos interesses, as
expectativas de autoeficácia e a perspetiva temporal de futuro (Bandura,
Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 2001; Howard et al., 2009; Schmitt-Wilson &
Welsh, 2012; Tracey, Lent, Brown, Soresi, & Nota, 2006).
As influências pessoais e contextuais no desenvolvimento vocacional na
infância mantêm o seu impacto na adolescência e na idade adulta. Em particular, o
sexo, o nível socioeconómico, as expectativas parentais e o rendimento académico
influenciam o envolvimento e o desempenho escolar na adolescência, assim como a
empregabilidade e o rendimento salarial na idade adulta (Anyadike-Danes &
McVicar, 2005; Aschby & Schoon, 2010; Gutman & Schoon, 2012).

Dinâmicas e trajetórias
A investigação sobre as dinâmicas e trajetórias de desenvolvimento vocacional
na infância reforça a natureza multidimensional deste processo (Schultheiss et al.,
2005). Aponta também para o progresso das crianças desde uma perspetiva
fantasiosa até uma perspetiva mais realista sobre si e o mundo de trabalho (Watson
& McMahon, 2005). Verifica-se ainda que as crianças em desenvolvimento
vocacional avançam desde a exploração aleatória e diversificada até à exploração
específica e sistemática, a qual é sobretudo guiada por gostos e favorece atividades
dirigidas quer instrumentalmente, quer afetivamente (Hartung et al., 2005).
Apesar da maioria dos estudos apresentar um design transversal, alguns
estudos longitudinais sugerem um crescimento favorável da exploração vocacional e
da perspetiva temporal, ao longo do tempo (Peetsma & van der Veen, 2011; Shelvin
& Millar, 2006). Constata-se ainda que o crescimento na prontidão para a decisão
vocacional, isto é, no desenvolvimento de competências necessárias à tomada de
decisão, é acompanhado pelo incremento temporal da informação, do locus de
controlo e das expectativas de autoeficácia (Hirschi, 2011).

Consequentes
As evidências sobre os consequentes do desenvolvimento vocacional na
infância sugerem que determinadas dimensões do processo facilitam o
desenvolvimento de outras dimensões nesse mesmo período de vida. A exploração
 5

é uma dimensão central para a obtenção de informação e para a diferenciação dos

interesses vocacionais (Tracey et al., 2006). Por outro lado, as expectativas de
autoeficácia e de resultado, isto é, as representações cognitivas acerca da
competência para se ser bem-sucedido numa tarefa e acerca da possibilidade de
alcançar resultados valorizados, influenciam o desenvolvimento da exploração e dos
interesses em determinados domínios de atividade (Ochs & Roessler, 2004; Turner
& Lapan, 2004). As figuras-chave são também importantes no desenvolvimento da
exploração, das expectativas de autoeficácia, dos interesses e do autoconceito
(Bryant, Zvonkovic, & Reynolds, 2006). A investigação mostra ainda que o locus de
controlo, ou seja, a perceção de controlo interno ou externo de comportamentos e
respetivas consequências, influencia a autoprojeção para o futuro e a definição de
objetivos de carreira mais próximos ou distantes no tempo (Schultheiss et al., 2005).
Esta linha de pesquisa salienta ainda a importância de determinadas crenças e
comportamentos vocacionais na infância em resultados escolares e profissionais
posteriores. A exploração tem impacto, em idades mais tardias, no ajustamento
académico, na formação da identidade e na tomada de decisão (Araújo, 2009;
Schmitt-Rodermund & Vondracek, 1999). Paralelamente, as expectativas de
autoeficácia das crianças influenciam o seu rendimento académico, o evitamento/a
aproximação de domínios de atividade e as escolhas de carreira, à medida que
crescem (Bandura et al., 2001). O locus de controlo é também uma dimensão
importante para o rendimento académico e a satisfação de carreira (Spector, 1988).

A investigação sobre o desenvolvimento vocacional na infância aponta para a

natureza multidimensional, mutável e interacional deste processo (Lent et al., 2004;
Super, 1994; Vondracek et al., 1986). Além disso, sustenta uma conceção do
desenvolvimento vocacional na infância como um processo de aprendizagem
interativa (Patton & McMahon, 2006; Watson & McMahon, 2005). Neste ponto,
salienta-se a influência de variáveis pessoais e contextuais naquele processo e o
seu impacto em resultados desejados de carreira na adolescência e idade adulta
(Aschby & Schoon, 2010; Gutman & Schoon, 2012; Howard et al., 2009).
Apesar do recente incremento de estudos sobre o desenvolvimento vocacional
na infância, constata-se que a investigação assenta maioritariamente em designs
transversais, o que, de certo modo, condiciona a operacionalização de perspetivas
processuais do desenvolvimento vocacional (Watson & McMahon, 2005). Os
estudos necessitam de ser também sustentados em teorias que descrevam mais
explicitamente o desenvolvimento vocacional na infância (Schultheiss, 2008). Estas
limitações contribuem para a existência de resultados fragmentados, na literatura, e
para a escassa sistematicidade desta linha de pesquisa (Watson & McMahon, 2008).
De modo a contribuir para o avanço desta linha de investigação, apresentamos em
seguida uma proposta de modelo teórico sobre o desenvolvimento vocacional na
infância, que procura integrar e explicitar fundamentos vocacionais neste âmbito.

3. PROPOSTA DE UM MODELO INTEGRADOR

A teoria e a investigação sobre o desenvolvimento vocacional na infância

necessitam de um modelo integrador e explicitamente focado naquele período de
vida (Porfeli et al., 2008; Schultheiss, 2008). Para tal, importa refletir quanto à
adequação de teorias já existentes e/ou à pertinência de construir uma nova teoria
empiricamente sustentada (Watson & McMahon, 2008). Hartung, Porfeli, e
Vondracek (2008) propõem a criação de um modelo baseado em perspetivas
 6

construtivistas de carreira e que tenha em conta evidências empíricas. Ao adotar

esta premissa, reconhece-se que as perspetivas construtivistas de carreira refletem
contributos teóricos prévios e se movimentam para a integração teórica. Constata-se
também que esta linha de pesquisa poderá beneficiar de um ponto de equilíbrio
entre contributos teóricos e empíricos existentes até ao momento.

3.1. Apresentação do modelo interativo-motivacional de desenvolvimento

vocacional na infância
Com base nos argumentos prévios, esta secção apresenta o modelo interativo-
motivacional de desenvolvimento vocacional na infância. Este modelo procura
enquadrar uma perspetiva processual, interativa e construtivista do desenvolvimento
vocacional na infância, ao considerar dimensões vocacionais e influências pessoais
e contextuais. O modelo proposto sustenta-se em contributos teóricos e empíricos já
existentes e procura integrá-los, no sentido de estimular a evolução teórica neste
tema, sustentar a investigação e apoiar a intervenção vocacional precoce.

Fundamentação
Os apelos à criação de um modelo organizador do desenvolvimento vocacional
na infância vão de encontro à necessidade de gradualmente integrar contributos
teóricos, de modo a sustentar uma perspetiva mais compreensiva sobre o
desenvolvimento vocacional (Chen, 1998). Esta ideia está imbuída na literatura
vocacional, já que a proposta de novas teorias resulta da apreciação de contributos
teóricos prévios (por exemplo, o modelo interativo e teoria sociocognitiva de
carreira). Importa também valorizar evidências empíricas na criação de teorias
(Hartung et al., 2008). Perante estes cuidados, o modelo interativo-motivacional
fundamenta-se na teoria e investigação do desenvolvimento vocacional na infância.
Ao adotar uma perspetiva processual, interativa e construtivista do
desenvolvimento vocacional na infância, o modelo interativo-motivacional rege-se
pelos seguintes pressupostos: (a) o desenvolvimento vocacional na infância
apresenta uma natureza multidimensional, podendo ser descrito através de
dimensões inter-relacionadas e das suas mudanças ao longo do tempo; (b) o
desenvolvimento vocacional na infância é um processo de aprendizagem interativa,
resultante de interações entre a criança e os seus contextos de vida e que potencia
idiossincrasias nas trajetórias de carreira; e (c) o desenvolvimento vocacional na
infância é um processo no qual as crianças assumem um papel ativo na construção
da sua carreira, na modelação de influências pessoais e contextuais e no coping
com desafios psicossociais normativos e não-normativos, podendo ser descrito
mediante dimensões construtivistas de natureza desenvolvimentista-contextualista.
Os pressupostos subjacentes ao modelo interativo-motivacional de
desenvolvimento vocacional na infância baseiam-se nas perspetivas interativa
(Super, 1994), sociocognitiva de carreira (Lent et al., 2004) e desenvolvimentista-
contextualista (Vondracek et al., 1986), bem como na investigação relacionada.

Bases da perspetiva interativa da carreira na infância

O modelo interativo-motivacional valoriza as dimensões sugeridas pela
perspetiva interativa de Super (1994). Apesar desta perspetiva ainda não ter sido
empiricamente testada, surge retratada em estudos qualitativos (e.g., Schultheiss et
al., 2005) e sustentou a construção de uma medida de avaliação do
desenvolvimento vocacional na infância – Childhood Career Development Scale
(CCDS; Schultheiss & Stead, 2004) – que poderá facilitar a evolução teórica e a
 7

investigação teoricamente sustentada neste domínio (Porfeli, Hartung, & Vondracek,

2008). Esta medida foi já adaptada à população Portuguesa e apresenta potencial
para orientar a pesquisa longitudinal com crianças (Oliveira, 2012). Assim, o modelo
interativo-motivacional partilha com o modelo interativo de Super (1994) a assunção
da natureza multidimensional do desenvolvimento vocacional na infância e a
também valorização da aprendizagem interativa (Patton & McMahon, 2006). Por
outro lado, o modelo interativo-motivacional estabelece relações entre dimensões
sustentadas empiricamente e diferentes das consideradas no modelo interativo.
Integra ainda as dimensões de curiosidade e figuras-chave noutros construtos, como
a exploração vocacional, e procura infundir construtos sociocognitivos de carreira.

Bases da teoria sociocognitiva de carreira

Com base na aplicação da teoria sociocognitiva de carreira à infância (Lent et
al., 2004), o modelo interativo-motivacional sugere a articulação entre as
expectativas de autoeficácia e de resultado e as dimensões do modelo interativo
(Super, 1994). Apesar de um dos construtos-chave da teoria sociocognitiva de
carreira ser os objetivos, concebe-se a sua inclusão no planeamento de carreira, o
qual visa a definição de objetivos provisórios a curto, médio e longo-prazo (Palade,
2010). Ao articular construtos sociocognitivos de carreira e dimensões do modelo
interativo de Super (1994), o modelo interativo-motivacional considera que os
mecanismos sociocognitivos favorecem uma perspetiva motivacional e de agência
pessoal das crianças na construção das suas trajetórias de carreira. Este modelo
poderá ainda organizar a investigação sobre a reciprocidade entre processos
vocacionais e académicos na infância, já que os mecanismos sociocognitivos têm
sido crescentemente valorizados na literatura e nas práticas educacionais e
vocacionais (Bandura et al., 2001; Turner & Lapan, 2005). Para além disto, tal como
a teoria sociocognitiva de carreira, o modelo interativo-motivacional enquadra
condições pessoais e contextuais influentes do desenvolvimento vocacional.

Bases da meta-teoria desenvolvimentista-contextualista de carreira

Ao valorizar a natureza interacional do desenvolvimento vocacional na
infância, o modelo interativo-motivacional baseia-se na meta-teoria
desenvolvimentista-contextualista (Vondracek et al., 1986). Por um lado, esta
procura fornecer uma perspetiva holística do desenvolvimento vocacional e privilegia
as experiências infantis naquele processo (Vondracek & Porfeli, 2008). Tal assunção
é partilhada pelo modelo interativo-motivacional, que propõe uma perspetiva
integradora explicitamente focada na infância. Por outro lado, a referida meta-teoria
aponta a necessidade de abordar o desenvolvimento à luz de fatores individuais,
contextuais e cronológicos (Vondracek, 1998). Esta ideia começa a refletir-se em
alguns estudos (e.g., Anyadike-Danes & McVicar, 2005; Schelvin & Millar, 2006) e é
também valorizada no modelo interativo-motivacional. Neste modelo, procura-se
incluir variáveis pessoais e contextuais que influenciam o desenvolvimento
vocacional na infância e que podem ser expandidas através da organização de
evidências atualmente fragmentadas na literatura. O modelo interativo-motivacional
concebe ainda o desenvolvimento vocacional na infância como um processo de
mudança, podendo apoiar estudos longitudinais neste domínio.

Dimensões e definições adotadas

O modelo interativo-motivacional de desenvolvimento vocacional na infância é
elaborado através de oito dimensões – exploração, crenças cognitivo-motivacionais,
 8

informação, interesses, perspetiva temporal, planeamento, locus de controlo e

autoconceito. Atendendo a que nem sempre a definição dos construtos é explicitada
nas teorias (Porfeli et al., 2008), julga-se pertinente apresentar as definições das
dimensões do modelo interativo-motivacional.
Assim, a exploração vocacional consiste num conjunto de atividades físicas ou
mentais, realizadas de forma inconsciente ou intencional, que permitem à criança
obter informação sobre si e o meio, ou ser estimulada, ou testar, em fantasia ou na
realidade, hipóteses acerca de si em papéis de vida, de uma forma diversificada ou
específica (Jordaan, 1963; Hartung et al., 2005). Neste modelo, considera-se a
existência de uma relação entre a exploração e a curiosidade, isto é, o hiato entre
aquilo que a criança sabe e aquilo que ainda não sabe e anseia aprender (Jirout &
Klahr, 2012). Uma vez que a curiosidade tem servido de indicador da exploração
vocacional em algumas medidas utilizadas na infância e se tem mostrado de difícil
separação daquele construto (Araújo, 2002; Schultheiss & Stead, 2004), no modelo
interativo-motivacional, a curiosidade está integrada na definição de exploração. A
exploração pode ser reforçada externamente também, por exemplo, por figuras-
chave, tais como pais e professores (Taveira, 1999). Por este motivo, o modelo
interativo-motivacional integra também as figuras-chave no processo exploratório.
As crenças cognitivo-motivacionais abarcam as expectativas de autoeficácia e
de resultado. As expectativas de autoeficácia são representações cognitivas acerca
da competência para realizar com sucesso uma determinada ação (Lent & Borwn,
2006). As expectativas de resultado são crenças sobre a maior/menor possibilidade
de alcançar resultados valorizados a partir de um comportamento (ibid.). As crenças
cognitivo-motivacionais incluem significados construídos pelos indivíduos no seio
das suas experiências em múltiplos contextos de vida e podem ser perspetivadas
como forças motrizes do comportamento humano (Bandura et al., 2001).
A informação, outra das dimensões, consiste no resultado de um processo de
consciencialização da necessidade de compreender algo, de seleção e mobilização
de fontes de esclarecimento relacionais (e.g., figuras-chave) e não-relacionais (e.g.,
Internet), de atribuição de significado e de integração de conhecimento (Kulthau,
1999). Existe, pois, um processo de procura, gestão e integração de informação.
Os interesses, por sua vez, incidem, no modelo interativo-motivacional, na
consciencialização, da parte das crianças, de gostos, não-gostos e indiferenças,
com base na (in)compatibilidade percebida com estereótipos de género, prestígio e
perceções de capacidade própria (Gottfredson, 1981; Super, 1994).
A perspetiva temporal, por seu turno, inclui a perceção de continuidade entre
experiências passadas e presentes, bem como o seu impacto na projeção do self
em papéis no futuro imediato, intermédio e mais distante (Super, 1983).
O planeamento é uma dimensão que inclui o estabelecimento de objetivos de
carreira a curto, médio e longo-prazo, congruentes com o autoconhecimento e as
exigências psicossociais. O estabelecimento de objetivos sustenta a ativação e
monitorização de comportamentos instrumentalmente dirigidos (Palade, 2010).
O locus de controlo, outra dimensão, integra expectativas generalizadas sobre
os comportamentos e as suas consequências, as quais podem ser perspetivadas
como estando sob controlo interno ou externo (Rotter, 1975).
Finalmente, o autoconceito integra uma constelação de representações do self
em determinados papéis de vida, tendo em conta avaliações internas e externas
acerca de atitudes, valores, interesses e escolhas do indivíduo (Super, 1963). O
autoconceito desenvolve-se através da experimentação de papéis, do desempenho
 9

em tarefas vocacionais e da identificação e diferenciação de figuras-chave

acessíveis nos vários contextos da criança (Super, 1980).

Descrição e relações
O modelo interativo-motivacional pode ser descrito através de 13 relações
entre as suas dimensões, baseadas na literatura (Figura 1).

Figura 1. Modelo interativo-motivacional de desenvolvimento vocacional na infância

Através da exploração de domínios de atividade, as crianças podem identificar

figuras-modelo, receber reforço externo, obter feedback quanto à sua performance e
vivenciar estados psicofisiológicos. As crianças antecipam também consequências
dos seus comportamentos, construindo crenças cognitivo-motivacionais (Lent et al.,
2004; Seligman, 1994; Taveira, 2001). Por sua vez, estas crenças podem sustentar
continuidades ou descontinuidades na exploração de domínios de atividade, de
acordo com a sua direção e força (Lent & Brown, 2006).
Por outro lado, a exploração vocacional, ao ser movida pela curiosidade,
favorece a procura, gestão e integração de informação sobre o self e o meio.
Perante a satisfação da criança com a informação e o feedback interno e externo
obtidos, a informação alimenta o processo exploratório (Taveira, 1999).
Neste sentido, a criança identifica atividades das quais gosta, não gosta ou é
indiferente, de acordo com a direção e força das crenças cognitivo-motivacionais e
com os significados atribuídos à informação obtida. A partir destas dimensões, é
possível antecipar um efeito indireto da exploração na emergência dos interesses
(Super, 1994; Tracey et al., 2006). Os conceitos de género, prestígio e as perceções
de capacidade adquiridos através de experiências precoces contribuem de igual
forma para a circunscrição de gostos, não gostos e indiferenças (Gottfredson, 1981).
A criança desenvolve também a perspetiva temporal, ao apreender a ligação
entre experiências passadas e presentes e ao projetar-se para o futuro (Super,
1994). O locus de controlo influencia o desenvolvimento da perspetiva temporal, pois
as expectativas generalizadas de controlo quanto a cursos de ação e suas
consequências são imbuídos na projeção do self para o futuro (Schultheiss et al.,
2005). Assim, a perspetiva temporal sustenta intenções para o futuro e baseia-se
nos interesses emergentes, no locus de controlo e, ainda que indiretamente, na
exploração e nas crenças cognitivo-motivacionais (Lent et al., 2004; Super, 1994).
 10

A partir da perspetiva temporal e do locus de controlo, a criança desenvolve

atitudes de planeamento, sendo capaz de definir objetivos provisórios e de se
envolver em comportamentos instrumentalmente dirigidos, expectando o seu
controlo interno ou externo. As atitudes de planeamento e o estabelecimento de
objetivos permitem à criança identificar e resolver problemas, preparando-se para
posteriores tomadas de decisão (Super, 1983; Taveira, 1999).
Assim, a criança constrói representações acerca de si própria, a partir da
atribuição de significado à informação obtida, da satisfação para com a mesma, e do
reforço do processo exploratório (Taveira, 1999). O autoconceito é ainda sustentado
no locus de controlo, pelo facto de esta dimensão enquadrar perspetivas de controlo
interno ou externo sob as ações individuais e sob o futuro (Super, 1994; Taveira,
1999). Considera-se, pois, um efeito indireto da exploração e das crenças cognitivo-
motivacionais no desenvolvimento do autoconceito.
Por sua vez, através da procura, gestão e integração de informação, a criança
desenvolve satisfação com a informação obtida. Desenvolve ainda o locus de
controlo, ao expectar um controlo interno ou externo dos seus comportamentos, os
quais sustentam a projeção do self para o futuro (Super, 1994).
É possível constatar que o modelo interativo-motivacional privilegia a
exploração no desenvolvimento vocacional na infância. Por um lado, esta dimensão
espelha o papel ativo do indivíduo no seu desenvolvimento vocacional, ao sustentar
a construção de significados acerca do self e do meio e ao apresentar funções
adaptativas perante desafios psicossociais (Taveira, 2001). Por outro lado, o foco
central na exploração considera a perspetiva de Porfeli e colaboradores (2008),
como “um mecanismo essencial que facilita a socialização e a aprendizagem” na
infância (p. 27). Apesar da exploração vocacional ter inicialmente sido enfatizada na
adolescência e idade adulta, devido à sua proximidade a momentos de tomada de
decisão, a literatura reforça o seu papel na infância (Schmitt-Rodermund &
Vondracek, 1999; Taveira et al., 1998). A exploração vocacional permite à criança:
envolver-se na procura, gestão e integração de informação; construir significados
acerca do self e do meio; identificar áreas das quais gosta, não gosta ou é
indiferente; antecipar o futuro, adquirir hábitos de trabalho, aprender competências
gerais de vida e específicas a atividades particulares; bem como ativar
comportamentos instrumentalmente dirigidos (Hartung et al., 2005; Taveira, 1999). A
exploração vocacional na infância é ainda um percussor deste mesmo processo e da
formação da identidade, em idades mais tardias (Hiebert, 2012; Schmitt-Rodermund
& Vondracek, 1999). O modelo interativo-motivacional assume a exploração como
uma dimensão fulcral na infância, a qual apresenta uma natureza contextualmente
embebida, favorece o desenvolvimento de outras dimensões e movimenta as suas
inter-relações (Super, 1994).
O modelo interativo-motivacional considera ainda que as dimensões de
desenvolvimento vocacional na infância e as suas inter-relações são influenciadas
por condições pessoais e contextuais. Para efeitos de ilustração, destaca-se o sexo
e a idade como influências pessoais e o nível socioeconómico e o rendimento
académico como influências contextuais no desenvolvimento vocacional na infância.
A opção por estas variáveis prende-se com o facto de constantemente serem
identificadas na investigação como influentes naquele processo (e.g., Aschby &
Schoon, 2010; Howard et al., 2009; Taveira et al., 1998). A partir deste quadro de
referência, o modelo interativo-motivacional pode ajudar a organizar resultados de
investigação sobre influências pessoais e contextuais no desenvolvimento
vocacional na infância. Tendo em conta tal potencialidade, este modelo pode
 11

favorecer a colaboração interdisciplinar nesta linha de pesquisa, considerando, por

exemplo, em que medida variáveis vocacionais e educacionais contribuem para as
trajetórias de carreira das crianças e mantêm o seu impacto ao longo do tempo.
A partir da apresentação do modelo interativo-motivacional, apresenta-se em
seguida a metodologia e os resultados do estudo de validação do modelo junto de
crianças Portuguesas. Este estudo favorece a posterior reflexão sobre as suas
implicações para a investigação e para a intervenção vocacional precoce.

3.2. Estudo de validação do modelo numa amostra Portuguesa

Participantes
Participaram neste estudo 446 crianças, 213 (47.8%) raparigas e 233 (52.2%)
rapazes, que frequentam o 5.º ano de escolaridade do 2.º ciclo de ensino básico2,
em escolas das zonas norte (70.4%) e centro (29.6%) de Portugal. A idade dos
participantes varia entre os nove e os 13 anos (M = 10.23, DP = .49). O agregado
familiar da maioria das crianças (41.3%) é composto por pais e irmãos. A idade das
mães e dos pais das crianças variam entre os 24 e os 54 anos (M = 38.94, DP =
5.57) e os 25 e os 68 anos (M = 41.09, DP = 5.60), respetivamente, estando na sua
maioria empregados (83.2%) e empregadas (71.3%).

Medidas
Childhood Career Development Scale (CCDS; Schultheiss & Stead, 2004; adapt.
Taveira, Oliveira, Araújo, & Pinto, 2012)
A CCDS é uma medida de autorrelato baseada no modelo interativo de Super
(1994) que avalia dimensões do desenvolvimento vocacional na infância. A versão
Portuguesa da CCDS inclui 55 itens respondidos numa escala Likert de cinco
pontos, 5 “Concordo Fortemente” e 1 “Discordo Fortemente”. A CCDS fornece
pontuações em oito subescalas: planeamento (e.g., “É importante planear o futuro”,
11 itens, α = .87); autoconceito (e.g., “Sei como sou”, sete itens, α = .89); locus de
controlo (e.g., “Controlo a qualidade do meu trabalho escolar”, sete itens, α = .80);
perspetiva temporal (e.g., “Penso acerca do emprego que poderei ter quando
terminar a escola”, cinco itens, α = .65); exploração (e.g., “Gosto de fazer perguntas
aos meus pais sobre a sua profissão”, 12 itens, α = .79); informação (e.g.,
“Questiono-me sobre diferentes profissões”, seis itens, α = .75); e interesses (e.g.,
“Sei quais são as matérias de que gosto na escola”, sete itens, α = .68).

Escala Multidimensional da Autoeficácia Percebida (EMAP; Bandura, 1990; adapt.

Teixeira & Carmo, 2004)
A EMAP é uma medida de autorrelato que avalia a autoeficácia em diversas
tarefas. Com o intuito de avaliar as expectativas de autoeficácia em atividades de
estudo e tempos livres, uma vez que espelham os principais contextos de vida das
crianças e se relacionam com os domínios que exploram, utilizam-se 28 itens da
versão Portuguesa da medida, relativos às subescalas de autoeficácia para o
sucesso académico (e.g., “É fácil aprenderes história”), para a aprendizagem
autorregulada (e.g., “É fácil conseguires concentrar-te nos assuntos académicos”) e
para tempos livres e atividades extracurriculares (e.g., “É fácil conseguires aprender
música?”). Os itens são respondidos numa escala Likert de cinco pontos, entre 5

2Em Portugal, o ensino básico é composto por três ciclos de ensino. O primeiro ciclo corresponde aos
primeiros quatro anos de escolaridade. O segundo ciclo corresponde ao 5.º e 6.º anos de
escolaridade. O terceiro ciclo corresponde ao 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade. A partir do ano letivo
2013/14, o ensino básico Português incluirá também o ensino secundário (do 10.º ao 12.º ano).
 12

“Muito Fácil” a 1 “Nada Fácil”. Como esta medida tem vindo a ser utilizada a partir do
9.º ano de escolaridade, um estudo preliminar com uma amostra de 313 crianças
Portuguesas o 2.º ciclo (Midade = 10.80, DP = .86) mostrou que os itens se agregam
num fator, designado autoeficácia em atividades de estudo e tempos livres (α = .94).

Questionário de Expectativas de Resultado (QER; Oliveira & Taveira, 2013)

O QER é uma medida de autorrelato que procura avaliar as expectativas de
resultado em atividades de estudo e tempos livres, realizadas nos principais
contextos de vida das crianças e relacionadas com os domínios que exploram. A
medida inclui 15 itens respondidos numa escala Likert de cinco pontos, entre 5
“Probabilidade muito alta” e 1 “Probabilidade muito baixa”. O estudo da medida na
presente amostra revelou que os 15 itens se agregam num fator, interpretado como
expectativas de resultado em atividades de estudo e tempos livres (α = .88).

Procedimentos
Após a autorização da Direção Geral de Educação (DGE) Portuguesa para
aplicação de inquéritos/realização de estudos em contexto escolar, contactaram-se
as escolas e obtiveram-se os consentimentos das Direções, dos Psicólogos
Educacionais e dos Professores para a condução de um projeto sobre mudanças no
desenvolvimento vocacional na infância. As turmas a participar no projeto e os
tempos letivos destinados para o efeito foram previamente definidos em colaboração
com os intervenientes das escolas. Obtiveram-se por escrito os consentimentos
informados dos Encarregados de Educação dos alunos.
Ao longo de três semanas entre Fevereiro e Março de 2013, as medidas foram
coletivamente administradas em contexto de sala de aula, durante 45/50 minutos. A
recolha de dados foi conduzida por uma técnica superior de Psicologia com base
num protocolo de administração com instruções e reformulações alternativas de
cada item para assegurar a estandardização da administração e do esclarecimento
de dúvidas apresentadas pelos alunos. Assegurou-se a confidencialidade nos
procedimentos de recolha e análise de dados. No final, forneceu-se um relatório às
Direções das escolas, de modo a apresentar um breve enquadramento do projeto,
os procedimentos, os resultados da amostra global e de cada uma das escolas em
causa quanto às dimensões avaliadas, bem como algumas sugestões práticas.

Análise de dados
Os dados foram analisados com recurso ao Statistical Package for the Social
Sciences (IBM SPSS) e com o Analysis of Moment Structures (AMOS), versão 20
para Windows. Através do cálculo dos mínimos, máximos, médias e desvios-padrão
obtiveram-se os resultados descritivos da amostra. Seguidamente, efetuou-se a
validação do modelo interativo-motivacional através da path analysis.
Os missings nos itens da CCDS e da EMAP oscilaram entre 0 e 4 e nos itens
do QER variaram entre 0 e 1. Devido ao número de missings nas três medidas ser
inferior a 5% e não existir mais de um missing por dimensão para um mesmo
participante, optou-se pelo método de estimativa pro-rating (i.e., substituir o missing
pela média do participante na escala/subescala em causa) (Downey & King, 1998).
Os pressupostos subjacentes à path analysis foram previamente examinados,
nomeadamente a normalidade da distribuição, a ausência de multicolinearidade e a
inexistência de outliers (Tabachnick & Fidell, 2013). Tendo em conta a não
normalidade da distribuição, recorreu-se ao método de estimativa Maximum
Likelihood, uma vez que, em amostras de média dimensão, fornece resultados
 13

melhores do que os obtidos através do método Asymptotic Distribution Free (ADF), o

qual se tem revelado sobretudo útil em amostras de elevada dimensão (ibid.).
Quarenta e oito casos (26 raparigas e 22 rapazes) foram identificados como oultiers
multivariados através da distância de Mahalanobis, apresentando resultados
inferiores nas expectativas de resultado e no locus de controlo. Assumindo os
outliers como casos válidos da amostra, optou-se pela sua manutenção na análise e
aplicaram-se transformações de variáveis para reduzir a sua influência (ibid.).
Testou-se primeiramente o modelo estrutural representado na Figura 1. Como
modelos alternativos, considerou-se o modelo interativo-motivacional com relações
recípocas entre todos os construtos e o modelo originalmente postulado por Super
(1994), retirando as crenças cognitivo-motivacionais. Como o Chi-Square fornece
resultados enviesados perante a não normalidade da distribuição (Tabachnick &
Fidell, 2013), optou-se pela sua não consideração. Assim, apreciou-se o
ajustamento do modelo com base no Standardized Root Mean Square Residual
(SRMR) e no Comparative Fit Index (CFI). O SRMR avalia a discrepância entre as
variâncias e covariâncias da amostra e da população estimada, aceitando-se valores
iguais ou inferiores a .08 (Hu & Bentler, 1999). O CFI contrasta o modelo testado
com um modelo nulo, aceitam-se valores superiores a .90 (Jӧreskog & Sӧrbom,
1993). Considerou-se ainda o Goodness of Fit Index (GFI) para avaliar a variância e
covariância explicadas pelo modelo, aceitando-se valores superiores a .90 (ibid.).

Resultados descritivos
A amostra revela resultados positivos em todas as dimensões do modelo
interativo-motivacional de desenvolvimento vocacional na infância (ver Tabela 1).
Destaca-se que as médias da amostra se apresentam mais elevadas nas dimensões
de expectativas de autoeficácia, expectativas de resultado e planeamento. Por outro
lado, as médias da amostra mostram-se menos elevadas nas dimensões de
perspetiva temporal, informação e locus de controlo.

Tabela 1.
Resultados descritivos da amostra nas dimensões avaliadas
Dimensões Min.-Max. Média (DP) Pontos possíveis Ponto médio
Exploração 23-60 45.23 (7.42) 12-60 42
Expectativas de
32-140 103.91 (18.46) 28-140 98
Autoeficácia
Expectativas de
32-75 64.03 (7.74) 15-75 52.5
Resultado
Informação 8-30 25.02 (3.74) 6-30 21
Interesses 21-35 32.19 (2.85) 7-35 24.5
Perspetiva
5-25 21.54 (3.00) 5-25 17.5
temporal
Planeamento 15-55 49.19 (5.46) 11-55 38.5
Locus de Controlo 17-35 29.81 (3.68) 7-35 24.5
Autoconceito 8-35 32.07 (3.59) 7-35 24.5

Resultados da validação do modelo interativo-motivacional

O modelo interativo-motivacional, tendo em conta a Figura 1, revelou um
ajustamento pobre aos dados (SRMR = .39; CFI = .76; GFI = .86). No entanto,
constata-se que as relações de predição entre a exploração e a informação, as
expectativas de autoeficácia e os interesses, as expectativas de resultado e os
 14

interesses, a informação e os interesses, os interesses e a perspetiva temporal, a

perspetiva temporal e o planeamento, a informação e o locus de controlo, o locus de
controlo e a perspetiva temporal, o locus de controlo e o planeamento, bem como o
locus de controlo e o autoconceito são estatisticamente significativas (p < .001).
Por outro lado, o modelo alternativo que inclui relações recíprocas entre todos
os construtos do modelo revelou um melhor ajustamento aos dados (SRMR = .08;
CFI = .91; GFI = .93). Este modelo alternativo revelou também 10 relações de
predição estatisticamente significativas (p < .05): expectativas de resultado e
interesses; interesses e expectativas de resultado; interesses e perspetiva temporal;
perspetiva temporal e planeamento; planeamento e perspetiva temporal; locus de
controlo e informação; locus de controlo e perspetiva temporal; locus de controlo e
planeamento; autoconceito e locus de controlo; autoconceito e informação.
Por último, o modelo alternativo baseado no modelo originalmente definido por
Super (1994) e sem as crenças cognitivo-motivacionais mostrou-se mais ajustado
aos dados do que os dois modelos anteriores (SRMR = .08; CFI = .96; GFI = .97).
No entanto, este modelo revela apenas três relações de predição estatisticamente
significativas (p < .05) – entre a informação e a exploração, os interesses e a
perspetiva temporal e o planeamento e a perspetiva temporal.

Com base na apresentação do modelo interativo-motivacional de

desenvolvimento vocacional na infância e nos resultados do estudo conduzido com
crianças Portuguesas, apresentam-se seguidamente implicações deste trabalho
para a investigação e para a intervenção vocacional precoce.

4. DISCUSSÃO E IMPLICAÇÕES

Ao sustentar-se em teoria e investigação prévia, o modelo interativo-

motivacional procura descrever de forma integradora e explícita o desenvolvimento
vocacional na infância. Assim, considera-se que o modelo proposto neste capítulo
poderá contribuir para a condução de estudos internacionais teoricamente
sustentados e para a intervenção vocacional precoce, tal como a literatura tem
apelado (Araújo & Taveira, 2009; Schultheiss, 2008; Watson & McMahon, 2008).

4.1. Implicações para a investigação

Considerando os resultados descritivos do estudo apresentado, verifica-se que
o desenvolvimento vocacional das crianças Portuguesas incluídas na amostra é
favorável. Assim, conclui-se que atividades intencionais e/ou não intencionais
realizadas em contextos, como a família e a escola, influenciam o desenvolvimento
de comportamentos e atitudes de carreira das crianças (Taveira, 1999).
Por seu turno, os resultados de validação do modelo interativo-motivacional
apontam para um melhor ajustamento aos dados do modelo originalmente
estipulado por Super (1994). Tal pode justificar-se pelo facto de a amostra frequentar
o 5.º ano escolar e apresentar uma média de 10 anos de idade. Tanto este ano
escolar como a idade média da amostra sugerem o predomínio de uma perspetiva
mais fantasiosa e movida por aquilo que se gosta, da parte das crianças (Howard &
Walsh, 2010; Super et al., 1996). Tal perspetiva pode justificar o melhor ajustamento
do modelo quando as crenças cognitivo-motivacionais são retiradas. Contudo, a
literatura sugere que com o avançar dos anos escolares e o aumento da
socialização, estas variáveis assumem maior importância, ao favorecer a associação
entre domínios de atividade e perspetivas de capacidade e ao influenciar a
 15

preparação para a transição escola-trabalho (Hirschi, 2011; Lent et al., 1999; Super
et al., 1996; Seligman, 1994). Assim, será pertinente replicar o estudo de validação
do modelo interativo-motivacional junto de crianças mais novas e mais velhas, de
modo a compreender a relevância das crenças cognitivo-motivacionais e a
aprofundar a adequação do modelo proposto e do modelo originalmente definido por
Super (1994) aos dados de crianças de diferentes anos escolares e idades.
Importará também conduzir estudos longitudinais (Watson & McMahon, 2005) que
permitam identificar mudanças nas dimensões do modelo interativo-motivacional e
suas inter-relações, ao longo do tempo.
Atendendo a que o estudo reportado foi desenvolvido com uma amostra de
crianças Portuguesas, será pertinente testar o modelo interativo-motivacional junto
de outras amostras internacionais. De facto, o sistema educativo Português não
dispõe, até ao momento, de uma estratégia programática estruturada de promoção
do desenvolvimento vocacional das crianças, ao contrário do que acontece noutros
países. A existência ou não de uma estratégia programática para o efeito poderá
influenciar os resultados nas dimensões de desenvolvimento vocacional avaliadas,
bem como a adequação do modelo interativo-motivacional e dos modelos
alternativos testados. Por este motivo, o teste do modelo interativo-motivacional com
outras amostras poderá estimular a colaboração internacional no estudo do
desenvolvimento vocacional na infância (Schultheiss, 2008) e a contextualização de
modelos teóricos de acordo com os contextos de vida dos indivíduos (Vondracek et
al., 1986). Para além disso, como apenas se testou o modelo estrutural do modelo
interativo-motivacional, não se analisou a influência de condições pessoais e
contextuais. Estudos posteriores que contemplem tal influência poderão favorecer a
melhoria e sensibilidade contextual do modelo interativo-motivacional.
Por fim, os resultados da path analysis parecem melhorar quando se
acrescentam relações mútuas entre dimensões. Tal mostra que é necessário
clarificar em que medida a investigação tem abrangido todas as relações possíveis
entre as dimensões ou se é necessário estudá-las separadamente, de modo à sua
definição ser melhorada no modelo interativo-motivacional, com base em evidências
empíricas, tal como Hartung e colaboradores (2008) sugerem.

4.2. Implicações para a intervenção vocacional precoce

A literatura destaca a relevância de implementar intervenções vocacionais de
natureza preventiva e promocional, ao longo da escolaridade, em articulação com o
currículo e sob colaboração com figuras-chave, como pais e professores (Baptista &
Costa, 2004; Taveira, 1999). Desde cedo, as crianças exploram papéis de vida,
constroem representações de si em interação com o meio, bem como integram
estereótipos de género e perceções de capacidade (Erikson, 1963; Gottfredson,
1981; Lent et al., 1999). Assim, a intervenção vocacional na infância deverá prevenir
a circunscrição precoce e enviesada de alternativas de carreira, promover a
consciencialização acerca das ligações entre os conteúdos escolares e o mundo de
trabalho, bem como apoiar, de forma sistemática e intencional, o desenvolvimento
de competências ou dimensões basilares de carreira, tais como a exploração e o
autoconceito (Araújo, 2009; Schultheiss, 2005; Super, 1994; Taveira, 1999).
Em alguns países, tais como Portugal, é ainda inexistente uma estratégia
programática de intervenção vocacional precoce estruturada, sustentada teórica e
empiricamente e em articulação com o currículo. No entanto, países como a
Inglaterra e os Estados Unidos têm definido, para os vários anos de escolaridade,
 16

objetivos de aprendizagem vocacional enquadrados no currículo escolar, mediante

métodos de infusão ou adição curricular (Munhoz & Melo-Silva, 2011).
Tomando por exemplo tal estruturação, considera-se que o modelo interativo-
motivacional apresenta potencialidades para apoiar a implementação de programas
de intervenção vocacional precoce. Em primeiro lugar, o modelo interativo-
motivacional concebe o desenvolvimento vocacional na infância como um processo
de aprendizagem interativa, no qual as crianças assumem um papel ativo na
construção das suas trajetórias de carreira (Patton & McMahon, 2006; Vondracek &
Porfeli, 2008; Watson & McMahon, 2005). Tal assunção pode fundamentar ações de
sensibilização de famílias e profissionais da escola para a centralidade do
desenvolvimento vocacional na infância e para a possibilidade de programar práticas
que intencionalmente promovam aquele processo (Baptista & Costa, 2004). Por
outro lado, estudos sistemáticos sobre a reciprocidade entre os processos
vocacionais e académicos (Watson & McMahon, 2005) poderão enriquecer esta
linha de pesquisa e fornecer resultados a debater em ações de sensibilização.
Em segundo lugar, o modelo interativo-motivacional pode ser empiricamente
aprofundado e favorecer a identificação das dimensões mais relevantes em
determinados anos escolares e idades, bem como a análise das suas inter-relações,
mudanças e influências, ao longo do tempo. Por sua vez, esse aprofundamento
empírico poderá apoiar a definição de objetivos de aprendizagem vocacional e a sua
adequação aos anos escolares e às idades dos alunos (Munhoz & Melo-Silva,
2011). Poderá ainda sustentar a avaliação da eficácia da intervenção vocacional,
tendo em conta as dimensões incluídas no modelo interativo-motivacional e os
objetivos estipulados para a intervenção. A análise das inter-relações entre
dimensões ao longo do tempo poderá também conduzir ao trabalho combinado de
dimensões, num determinado momento, apoiando a rentabilização de esforços.
Em terceiro lugar, o modelo interativo-motivacional fornece um quadro de
referência que pode servir a organização da literatura sobre as condições pessoais e
do contexto que influenciam o desenvolvimento vocacional na infância. A
organização de tais evidências poderá apoiar a identificação de fatores facilitadores
e de risco nas trajetórias vocacionais e no funcionamento psicológico saudável
(Schultheiss, 2005; Vondracek et al., 1986). Assim, será possível mobilizar práticas
ecológicas e colaborativas que previnam dificuldades no desenvolvimento
vocacional dos indivíduos e que promovam a agência pessoal na resolução de
problemas e na construção da carreira (Schultheiss, 2005; Taveira, 1999).

É então possível concluir que o modelo interativo-motivacional pode contribuir

para a investigação teoricamente baseada sobre o desenvolvimento vocacional na
infância e apresenta potencialidades para sustentar a intervenção vocacional.

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