Os poderes conceituais

de Currere
Cada disciplina cria sua própria ilusão e se esconde atrás de sua
cortina de fumaça
(Deleuze & Guattari, 1994, p. 3)
Para Deleuze e Guattari (1994), um conceito é mais do que simplesmente um nome
anexado a um assunto ou objeto. Um conceito é uma forma de abordar o
mundo, ou dito de outra forma, uma forma de criar um mundo através do ativo
extensão de pensar o possível. Essa extensão não é simplesmente ideal
istic, mas sim uma abertura da experiência para o que não é . Desta maneira,
o conceito estende a experiência por meio de uma afirmação da diferença. Dentro
Em termos deleuzeguattarianos (1987), o que é um conceito tem menos importância
do que o que faz . Em vez de uma ferramenta que pretende refletir um a priori
realidade, a força ativa do conceito cria conexões entre fluxos e
ambientes, permitindo-nos “considerar. . . uma nova forma de conceber o ser, o
mundo, ou o que existe ”(maio, 2005, p. 116). Os conceitos, portanto, não estão prontos
estruturas feitas ou imutáveis além da experiência. Em vez disso, Deleuze e
Guattari (1994) segue a tarefa da filosofia proposta por Nietzsche: “[nós]
não deve mais aceitar conceitos como um presente, não apenas purificar e polir
, mas primeiro faça-os e crie- os ”(p. 5). Como um esforço experimental,
a força ativa do conceito marca um compromisso com o pensamento em sua
formas artísticas e filosóficas mais extremas. Em todo esse extremo
encontros, a criação ativa de conceitos cria uma interação experimental
enfrentar com novas formas de pensar. No entanto, porque o conceito se estende
ativamente
campo de experiência, também cria um plano para a exploração de novos
práxis artística, política e ética (Bogue, 2003).
No incisivo O que é filosofia? (1994) Deleuze e Guattari
afirmar que o propósito da investigação filosófica não está localizado em sua

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2 UMA ABORDAGEM DELEUZIANA AO CURRÍCULO
caracterização do mundo como ele aparece , mas sim, em sua capacidade de
criar conceitos. Essa orientação é prática em vez de reflexiva,
produtivo em vez de reativo . Sugere, seguindo Nietzsche (1961),
que os poderes ativos e conectivos do conceito de pensar dife-
ferência torna-se emaciada quando reduzida a determinados objetos de conhecimento
ou representação (Deleuze, 1991) . No entanto, é fundamental reiterar isso para
Deleuze e Guattari, “o conceito não é dado, ele é criado; é para
ser criado ”(p. 11). Nesse sentido, Deleuze e Guattari (1987) contrastam
o poder ativo do conceito contra a compreensão reativa
do conceito como simplesmente uma representação do conhecimento ordenado e
empregado de acordo com as faculdades de sua criação. O tratamento reativo
o desenvolvimento do conceito reduz sua complexidade ao fundamentar a diferença
dentro dos limites pressupostos da opinião popular e da imagem a priori
do mundo como ele é .
Como sua etimologia sugere, o currículo se estende do latim currere ,
querendo correr. Isso por si só evoca uma maneira de pensar onde o currículo
lum é uma força conceitual ativa. Em outras palavras, correr implica que o
poder conceitual de currere é íntimo de sua capacidade produtiva para criar
comeu novos fluxos, ramificações e movimentos múltiplos. Por exemplo, o
Raízes "corridas" de bulbos e tubérculos rizomáticos estendem-se para criar novos
rostos com outros corpos orgânicos e não orgânicos, estendendo a experiência
do que um corpo pode se tornar (Deleuze & Guattari, 1987). Fluxos em execução
de magma vulcânico criar novos cursos ao longo e através do aparente
estabilidade do manto terrestre, articulando o geomórfico imanente
potencial de desterritorialização dos territórios (Bonta & Protevi, 2004). Um musi-
cal “run” cria uma linha de vôo potencialmente incongruente com os códigos que
estruturá-lo, transbordando, estendendo e atravessando registros tonais no
produção de novos afetos. Em cada um desses exemplos, currere cria uma linha
de se tornar que expande a diferença, implicando experimentação, movimento
ment e criação. Ao longo desta linha de vôo, currere abole uma imagem
do mundo dado ditatorialmente. Assim que uma imagem do mundo começar a
ossificar, as forças ativas de currere plantam uma "semente de revolução permanente"
(Deleuze, 2004, p. 78).
Enquanto o conceito de currere abre o curso da vida para a criação ativa,
esta abordagem conceitual para pensar o currículo é sublimada por um
imagem reativa. Em outras palavras, os modos potenciais de abertura
por currere são reduzidos em complexidade e diferença por meio da transposição
ção de uma imagem a priori do potencial da vida para o devir. A imagem a priori
em que o potencial ativo de currere torna-se territorializado é similarmente
relacional à sua etimologia. Enquanto o conceito ativo de íntimos currere
"Correndo", sua imagem reativa a priori ( cursus ) refere-se ao antigo grego
"Pista de carruagem" ou literal "curso a ser executado." Tomando a pista da carruagem
como seu

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OS PODERES CONCEITUAIS DA CURRERE
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imagem, os múltiplos movimentos atribuídos anteriormente ao currere tornam-se
capturados, reduzindo assim um "enxame" de movimentos potenciais para este
estrutura representacional comum e calcificada (Deleuze & Guattari,
1983). Assim como a força conceitual ativa de currere cria uma orientação
para pensar, o mesmo acontece com a imagem da vida aprisionada dentro do
circuito da pista. Contida desta maneira, no entanto, a vida pode não
mais ser entendida como uma maximização criativa de seu potencial de se tornar.
Em vez disso, como uma estrutura reactivo, vida é entendido em relação à imagem da
“Curso a ser administrado”, uma imagem que a educação ocidental erroneamente
assumiu
como uma realidade a priori.
Para a educação institucional, a imagem da pista chegou a
instituir um território homogeneizante. Tido como um terreno transcendente para
experiência, o curso a ser executado restringe os devires potenciais de
uma vida pedagógica. Em vez de pensar sobre os poderes ativos de cur-
rere para atravessar fronteiras, produzir anomalias e identificar identidade, o
o curso a ser executado pressupõe a existência de um caminho ou curso bem trilhado
da vida. Em termos de Nietzschean (1961), tal reatividade é intimamente
conectado a uma mentalidade de rebanho que aquiesce à vida dada por meio de
opinião. No que Deleuze e Guattari (1994) consideram como uma filosofia
erro cal de grande proporção, o "curso" foi erroneamente tomado como
a base a partir da qual a diferença se estende como movimento secundário .
Na filosofia deleuzeguattariana (1994), o erro de tal concepção
a tualização reside na suposta primazia da imagem a priori. Isso é,
oposto a compreender a imagem como uma abstração do caos, é
tomado como uma representação fundamental da realidade (Ansell Pearson, 1999).
A diferença é crucial. Se o curso a ser executado for tomado como uma verdade que
existe fora da experiência, então o potencial para pensar a diferença
é propenso a se tornar entrelaçado ou marginalizado por este externo elevado
potência. Além disso, como uma base que existe além da experiência imediata,
a imagem da trilha se fecha para a transformação imanente. Como maio
(2005) escreve: “A transcendência congela a vida, faz com que ela coagule e perca
seu fluxo; procura captar a diferença vital. . . e envie para um único
perspectiva, uma perspectiva que está fora da diferença e reúne
em categorias administráveis ”(p. 27). Ao contrário, se o estabilizado
imagem de currere é abordada como uma abstração de uma multiplicidade
de "percursos", então a força conceitual da diferença mantém seu
potência para criar novas formas de pensar "não fundamentadas" pelo transcendente
estruturas.
O ímpeto para criar imagens de vida é característico da espécie humana
cies. Segundo Deleuze (2004), é inevitável. O conceito cria um
plano em meio ao que Guattari (2000) chamou de "caosmos". Isto é
um território cortado do caos, um estrato em meio à multiplicidade geomórfica ou

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4 UMA ABORDAGEM DELEUZIANA AO CURRÍCULO
abster-se em meio à improvisação musical. O conceito cria uma maneira
de pensar entre uma virtualidade imanente. O conceito é, portanto, sempre
não tudo. Não pode conter tudo , pois isso seria semelhante ao caos
do qual é uma abstração (Buchanan, 2000). No entanto, um importante dis-
a diferença entre a força ativa e a potência reativa do currere deve ser
feito. Enquanto “força. . . quebra as restrições e abre novas perspectivas. . . potência
construir paredes ”(Massumi, 1987b, p. xiii). Em outras palavras, currere é ativo
força conceitual trabalha para criar uma camada constituída por heterogêneos e
componentes vitais. Seus túbulos rizomáticos criam assembléias em improváveis
territórios de relação. Lembre-se do desafio de Deleuze e Guattari (1994): phi-
a losofia nada tem a ver com a representação do mundo. Semelhante a
o que podemos chamar de trabalho filosófico de cineastas, pintores e
músicos, é mais uma exploração dos potenciais de seus respectivos
médiuns e desvios do “caminho batido” (Massumi, 1987b). Para
Massumi, o conceito pode ser comparado ao potencial de um tijolo. Pode
montar com o braço (yz) para quebrar os limites estabelecidos ou
ser combinado com argamassa na construção de barreiras mais resilientes
contra a diferença ( xx não y ).
No pensamento deleuzeguattariano (1994), o conceito não aparece
ex nihilo. É sempre íntimo de uma (s) problemática (s). Sem esta relação
relacionamento, Deleuze e Guattari (1994) afirmam que o conceito tem
sem significado. Por exemplo, o conceito de Cogito de Descartes cria um
maneira de pensar o problema “O que se pode saber sem dúvida?”
(ibid.). No decorrer do sonho de Descartes, ele cria a partir do caótico
redemoinho e tempestade de fogo uma força conceitual para pensar a certeza
do Ser (Descartes, 1998). Em outro caso, as formas de Platão emergem
em relação íntima com a problemática da universalidade. Colocar de forma diferente,
As Formas de Platão reúnem conceitualmente a problemática da realidade e da ilusão.
sion. Esta é a lição da caverna de Platão em A República (1992). Além
as ilusões sombrias da experiência mundana, Platão conceitua o
existência de estruturas arquetípicas puras que são imitadas em todos os lugares
no mundo. Em outras palavras, as formas platônicas constituem uma
dentar a realidade que encontra expressão em uma miríade de simulações mundanas.
A tarefa platônica está, portanto, ligada ao processo reflexivo de identificação
quais formas de simulacros melhor representam as Formas puras das quais
eles são gerados.
Para a linhagem de filósofos bastardos evocada por Deleuze (1987,
1994, 1997, 2001, 2003a, 2004) e Guattari, o conceito é “criado como
uma função de. . . problemas. . . pensado para ser mal compreendido ou mal
posado ”(p. 16). Ontologia da imanência de Spinoza , eterno retorno de Nietzsche ,
e a anarquia coroada de Artaud, cada uma cria uma abertura dentro do terreno rígido
territórios da "filosofia do Estado", ou melhor, "o pensamento representacional

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OS PODERES CONCEITUAIS DA CURRERE
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que tem caracterizado a metafísica ocidental desde Platão ”(Massumi, 1987b,
p. XI). Cada um deles cria uma maneira de pensar a diferença através da criação
de um tijolo conceitual lançado no edifício do Estado ( logos ). Isso é
o que Deleuze e Guattari (1994) chamam de pedagogia do conceito.
Novos conceitos são constantemente necessários onde outros territorializaram um
limite.
Se levarmos a sério o conceito de Deleuze e Guattari (1994) como uma “ferramenta”
para compreender a problemática da vida, então a questão de qual
problemas o conceito reativo de respostas atuais torna-se crucial para a sua
continuou abrindo. Conforme ilustrado acima, a imagem reativa de currere é que
da "pista da carruagem" grega. Hoje, este estranho atrator para o con
a ceptualização do currículo calcificou-se em uma miríade de
formulários. Dominado por práticas disciplinares destinadas a manter os alunos
faixa , a educação contemporânea impele uma auto-semelhança entre os alunos
desejo e uma imagem a priori do curso a ser executado. Colocado de outra forma, o
as forças criativas exercidas pelos alunos são feitas para se assemelhar ao ordenado e
curso prescrito da trilha de currere. Mutações, desvios e monstruosos
as saliências são reterritorializadas na imagem de síntese de currere. Isso é,
a imagem reativa de currere é conceituada como um todo organizado
da qual nenhuma linha ou fluxo escapam. Semelhante à dialética de Hegel, tese e
a antítese (ser e não ser) é levada a uma união homogênea.
Nesta conceituação, o potencial para disjunção radical é suspeito
ciosamente contornado. Para Deleuze (1994), a síntese dialética marca
o término da diferença em que "a identidade [se torna] o suficiente
condição para que a diferença exista e seja pensada. . . o obscuro já é
esclarecido desde o início ”(p. 263). Como imagem de síntese, o reativo
forma de currere responde à problemática do caos e da diferença radical
ence. Fá-lo estabelecendo um caráter a priori de unidade como base
da realidade.
A imagem reativa de Currere
A imagem estável e fechada de currere encontra expressão no início
trabalhos teóricos de Bobbitt (1924) e Tyler (1949). Em seu fordiano
imagem, o aluno torna-se o produto de um vasto aparato mecânico
projetado para instilar as condições normativas do pensamento do Estado em cada
mente. As questões pedagógicas explícitas introduzidas ao longo de sua
cânone ilustra uma preocupação com a organização da
experiência e a conformidade dos comportamentos dos alunos com os pré-estabelecidos
normas (Tyler, 1949). O cânone dos racionalistas seria da mesma forma
responder a problemática do que ensinar com a instalação de um

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6 UMA ABORDAGEM DELEUZIANA AO CURRÍCULO
teleologia. Em outras palavras, o conteúdo do curso do currere é concebido
em termos de seu alinhamento com uma imagem predestinada do ser. Os estudantes
preparação para entrar na força de trabalho é, portanto, significada por eles próprios
semelhança com os ideais de desenvolvimento a priori.
Este não é também o caso para o uso generalizado de testes padronizados
nas escolas pelas quais os alunos são incansavelmente acompanhados ao longo de
normas normativas
critérios e organizados hierarquicamente em relação a uma imagem a priori? Tal
o rastreamento é hoje íntimo da retórica histérica da responsabilidade e
eficiência através da qual os alunos só são distribuídos por graus
de variação da norma. Ou seja, as demandas de padronização
sugerem o tratamento homogêneo do curso pedagógico, que em
por sua vez torna-se distinguível de acordo com vários graus e menos radi
principalmente em termos de tipos de currere. A primazia do rastreamento do aluno e
a padronização criou hoje um habitus vil no pensamento pedagógico.
Constituiu a mais macabra territorialização do “pedagógico
curso ”que se realiza por se assemelhar mais de perto à imagem de aprender-
oferecidas pelo Estado. “É através [dessas] fronteiras. . . naquela
a escola é vivida de uma certa forma ”(Roy, 2003, p. 12). Em outras palavras,
habitualmente atribuindo a uma imagem reconhecível de competência e inteligência
ligência, a imagem reativa do currere aparece como uma realidade fundacional
em vez de uma ilusão mobilizada por uma variedade de constelações disciplinares
ções. O reconhecimento institucional torna-se amarrado à homogeneização
poderes ingentes do Mesmo.
A territorialização do curso pedagógico é indicativo de outro
privilégio central para sua imagem reativa. Ou seja, a imagem reativa de cur-
Rere é distintamente humanista , reduzindo a vida ao seu humano-muito-humano
moldura. Formas potenciais de pensar uma vida são reduzidas à imagem
que o mundo é "igual a nós", e seguindo, que o curso a ser executado
encontra representação plena no imaginário antropocêntrico. A capacidade
por pensar que os potenciais desumanos de currere são desautorizados via pré-
suposição da vida como um assunto distintamente humano. Semelhante à imagem
reativa
de currere, o curso da vida encontra expressão na forma mais humana de
estruturas. Como um análogo perfeito para o ritmo e habitus do contemporâneo
escolaridade, o autódromo é tomado pela imagem de uma vida, contornando
rizomático, amebiano, geomórfico e um enxame de outras maneiras de pensar
o curso a ser executado . Tal pensamento não é simplesmente a criação de um novo
imagem humanística, mas forma de realizar um pensamento sem imagem; após
todos, como afirma Daignault, o “currículo não existe, acontece” (citado
em Hwu, 2004, p. 183).
Nesse sentido, a imagem reativa do currere é constituída por meio da
elevação de um sistema binário de identidade. A interioridade do curso
prescreve os limites de movimento definidos pelas territorializações dos Estados.

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OS PODERES CONCEITUAIS DA CURRERE
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Sugere uma visão retórica da educação como um processo "contínuo" e "orientado
processar." No entanto, mesmo a retórica aparentemente neutra
de orientação dificilmente pode
ofuscar sua propensão para interpretar cada sinal com antecedência, para "conduzir para
fora"
( educare ) por caminhos bem percorridos. Hoje, existem guias em todos os lugares,
mas raramente isso nos força a pensar. Ao contrário, eles criam uma imagem
do pensamento que mata o pensamento (Daignault e Gaultier, 1982).
Em grande parte da educação contemporânea, por exemplo, o guia foi literalmente
eralizado nos manuais de ensino, livros didáticos e curso (s) pronto (s)
da vida pedagógica. É o curso desta vida que tais guias literalizados
overcode ( sobrecodificação ), não permitindo a heterogeneidade ", a fim de produzir
[uma substância imutável] ”(Bonta & Protevi, 2004, p. 112). Em relação
a esta noologia de currere, a substância "imutável" pode ser levada
significar o próprio curso pedagógico. Como afirma Deleuze (1994), nós
muitas vezes estão dispostos a abordar a vida como se fosse um tapete homogêneo.
território ou território fixo. Este não é simplesmente um processo de "revisão do
professor"
mas mais radicalmente, a criação de uma imagem para pensar o curso de
vida pedagógica que mantém as características normativas e microfascistas
do pensamento de Estado. Nomos, o túnel ou pensamento subterrâneo que
subverte a sobrecodificação territorial é, portanto, definida como não idêntica a currere
( xx não y ). Neste sistema molar ou binário de política de identidade, o
força ativa de currere é reduzida ao seu caráter mais entrincheirado
de reconhecibilidade, limitando dogmaticamente as formas em que o curso de
uma vida pedagógica pode ser pensada. Em resposta direta ao problema
ics de agência subjetiva e heteronormatividade, imagem reativa de currere
protege contra os perigos do pensamento nômade que busca em todos os lugares
expressão através de processos de desterritorialização criativa.
Como afirmam Deleuze e Guattari (1994), o conceito cria um mundo.
Ele organiza a matéria e mobiliza sistemas particulares de relação de
um “caosmos” pré-conceitual anterior à imagem do mundo (Guattari,
1995). Simplesmente, a imagem dá forma ao caos da vida. O reativo
imagem de currere não é, portanto, simplesmente certa ou errada, mas sim, a criação
ação de um estrato para a compreensão do curso da vida pedagógica. Isto é
um "começo" inevitável e talvez necessário. Ainda, como discutido
antes, não é a única maneira de pensar o curso da vida pedagógica.
A territorialização sobrecodificada de Currere requer novos conceitos e a
retorno caótico da diferença que empurra todos os sistemas em direção à criatividade
tornando-se. Apesar da imagem proeminente de currere como um
e estável, a força ativa do currere evoca um radicalmente diferente
forma de pensar o curso a ser executado . Corte transversal da potência reativa
de currere com sua força conceitual ativa não é, portanto, simplesmente um meio de
descrever o caráter paradoxal da etimologia de currere, mas, siga-
ing Deleuze e Guattari (1994), uma forma de fazer algo para currere

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em si. Experimentar nas linhas de vôo criadas por um conceito ativo
de currere se torna uma forma de transformar a vida e estender a experiência
além do conhecimento e da opinião ( doxa ). Além disso, criando um estrato
sobre a qual currere e suas problemáticas são montadas, a geração
de problemas mais adequados e linhas conceituais de vôo podem ser colocados
(Deleuze e Parnet, 2007).
Embora a formulação do caráter paradoxal de currere seja significativa
não posso, ainda temos que explorar completamente o que um corpo - um curso de vida
- pode
do (Deleuze & Guattari, 1984). Nesse sentido, Deleuze (1991) sugere
que hoje, necessitamos desesperadamente de um excesso de conceitos. Estes íntimos
mais do que simplesmente adicionar novas palavras ou imagens a uma já ingurgitada
léxico acadêmico. Em vez disso, é um desafio não simplesmente dizer o que um artista
ou o filósofo já disse, mas para fazer o que eles fizeram, isto é, “criar
novos conceitos para os problemas que eles colocaram ”(Deleuze & Guattari, 1994,
p. 28). Esta resposta surge em parte como uma intervenção ética para o
erro de reativismo . Escravizando o poder da vida, reativismo separa o
corpo de seu futuro. A tarefa da força ativa de currere consiste em explorar
os poderes vitais de uma vida, suas linhas, montagens e potenciais para tornar-se
ing. Esses devires protegem contra o pensamento reativo. Eles não podem simplesmente
ser valorizado de acordo com uma imagem a priori que apóia formas identitárias
de pensar. Os poderes reativos não criam devires, eles territorializam
Sendo da perspectiva da auto-similaridade reflexiva ( xx não y ),
portanto, limitar os potenciais para pensar a diferença (Roy, 2003). Para engajar
com as forças vitais e criativas da diferença, o reativo universal
imagem da vida pedagógica deve primeiro ser explicada. Em outras palavras, o
imagem confundida com a realidade, com o que é , deve ser descristalizada e
aberto ao fluxo do qual sua impressão como uma camada estável é cortada.
Como Roy (2003) observa, essa tarefa envolve a criação de “um lugar imanente. . .
que ajudaria a nos desabituar de formas congeladas de pensar sobre
o encontro educacional em si [pois está vinculado a] uma vontade de reconhecimento
e uma vontade de representação ”(p. 9).
Contemporaneamente, proliferam as linhas de desabituação. No cinema, na música,
arte, videogames, territórios molares e pensamento identitário são
em contínua desterritorialização produtiva. Subterrâneo
movimentos em toda parte empurram os sistemas estratificados em direção aos pontos
de ruptura
ture. Os processos de territorialização e desterritorialização são, portanto,
não simplesmente um par binário antagônico, mas uma relação íntima mútua
às forças diferenciadoras dos sistemas vitais. Como Colebrook (2002) afirma,
“As próprias forças conectivas que permitem que qualquer forma de vida se torne o que
ele é (territorializar) também pode permitir que ele se torne o que não é (deter-
ritorializar) ”(p. xxii). No entanto, como Deleuze (2004) articula, “não-euclidiana
geometrias não impedem Euclides de ser fundamental ”(p. 141). Isso é,

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só porque o campo social está repleto de movimentos nômades não
impede a perpetuação habitual de uma imagem unificada de vida. Hoje, os
forma estável e fechada de currere se mantém em uma miríade de instituições
práticas institucionais e significantes. O desafio contemporâneo é, portanto,
para abrir o que significa pensar o curso de vida "adequado ao que é
acontecendo ao nosso redor ”(ibid., p. 138). É, como observa Deleuze (2004),
para explorar as formas potenciais de não integração e recusa vivas em
desafios da arte (1990; 2000), música (1987), filme (2003a; 2003b),
vídeo e cultura jovem. “Deve adotar como suas essas revoluções
acontecendo em outro lugar, em outros domínios, ou aqueles que estão sendo
preparados ”
(Deleuze, 2004, p. 138). Em conexão produtiva com tal heterogêneo
novos domínios, este manuscrito irá explorar o desenvolvimento de novos
conceitos de pedagogia em uma era de esquizocapitalismo . Este inquérito irá
ser articulado como uma tentativa artística, política e ética de transformar
os limites normativos atribuídos ao Ser pedagógico . Oposto a definir
o que é currere , a tarefa deste trabalho está orientada para a expressão de
o que sua conceituação ativa pode fazer .
Experimentar na (s) linha (s) de voo evocada (s) por um conceito ativo
tualização de currere , este livro irá praticar uma pesquisa baseada nas artes em
sua forma mais radical, não representativa. Crítico para este trabalho será
seu potencial para pensar a diferença. Nesse sentido, o segundo capítulo do
este livro se baseará na leitura de Deleuze (1988) de Spinoza como uma forma
de abordar os poderes limitantes da transcendência. Simplificando, tran-
scendence estabelece o ideal privilegiado "fora" da experiência, sugere
gestando a primazia do pensamento identitário antes da diferença. Contra
o legado do pensamento transcendente na educação, o Capítulo 2 irá desenvolver
um vetor de escape produtivo através do que Deleuze (1994), a propósito
Spinoza, referiu-se como imanência. Por meio da implantação de
A crítica herética de Spinoza ao transcendente, este capítulo irá implantar
o conceito de imanência em relação à sua importância ontológica para
diferença de pensamento.
O Capítulo 3 continuará a desenvolver o pensamento de Deleuze (2004)
"Linhagem quebrada [de] filósofos explosivos [e] vulcânicos" em sua
criação de um conceito de carga artística, política e ética de
diferença (p. 141). Embora o Capítulo 2 se concentre principalmente na inter-
rosto de Deleuze e Spinoza, o Capítulo 3 incidirá sobre o Deleuze
(2006a) encontro com Nietzsche. Mais especificamente, ele vai lutar
com o conceito de diferença via o eterno retorno, ou seja, o “posi-
simulação tiva ”que se repete na diferença-para-si . “Se tudo for um
máscara ”Deleuze (2004) escreve,“ em última análise, não há nada exceto o
vontade de poder, que é o poder de metamorfosear, de moldar máscaras, de
interpretar e avaliar. . . como força plástica, como a maior potência da arte ”
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(p. 119). Nesse sentido, Deleuze (2006) mobiliza o que poderia ser apelidado
o "simulacro positivo" para pensar os "poderes do falso",
ou melhor, para afirmar as forças produtivas da arte. Não está mais amarrado a um
modelo no qual a identidade representacional depende, o simulacro
pode ser pensado de uma maneira imanente à diferença, e não, como o pri-
macy de pensamento transcendente no Ocidente presumiu, como um degradado
cópia da realidade . Nesse sentido, o Capítulo 3 questionará o significado de
afirmação e o eterno retorno para a conceituação de diferenças
ence. Além disso, vai interrogar o niilismo da simulação de Baudrillard
crum em um esforço para redescobrir a força positiva da simulação para um
pessoas ainda por vir .
O restante do meu estudo proposto será desenvolvido em seis
linhas de vôo. É fundamental notar que para Deleuze (1987), a linha de
o vôo “escapa” em um sentido constitutivo e não solipsista. Nisso
veia, a linha de vôo se reúne para trazer algo novo à existência.
Enquanto o hábito molar de captura é particular da escolaridade contemporânea
territorializa ontologicamente o mapa curricular como traçado de percursos /
raízes já conhecidas, minha primeira linha de vôo considerará pedagógica
possibilidade através da estratégia conceitual deleuzeguattariana (1987)
de se tornar nômade . Implantando a força experimental do Diretor
Dead Man de Jim Jarmusch , este capítulo tenta engendrar uma maneira de
pensar que não é meramente representacional, mas sim, uma invenção de
diferença pedagógica. Este capítulo perguntará "Que tipos de pedagogia
Ética cal pode ser criada experimentando com o nomadismo deleuziano? ”
e ainda, "Como o pensamento nômade pode representar um desafio para o Ocidente
pressuposições ontológicas? ”
A noção deleuzeguattariana de música não se limita simplesmente ao
discurso da musicologia. Em vez disso, Deleuze e Guattari implantam formas
de pensar sobre a música como um meio não canônico de interrogar o
cânone filosófico. Na filosofia deleuzeguattariana, a música é ao mesmo tempo
uma força afetiva e um meio de empoderar o que afeta e forças
a música torna possível. Considerando que a música popular territorializa o afetivo
potencial através da repetição e rigidez, tal sobredeterminação faz
não marca o caso limite do potencial musical. Como na linha anterior
de voar, tornar-se-música irá deformar os contornos familiares da música
territorialização, recorrendo à música improvisada como passagem para
pensando a diferença de currere. Esta linha de vôo continuará a inter-
renunciar ao poder político e criativo do nômade enquanto desafia
desafiando os limites da subjetividade e autoridade. Especificamente, esta linha de
vôo vai lidar com a questão "Como a improvisação cria um
ruptura no pensamento instrumental ?, ” e ainda, “ Como pode o afetivo

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OS PODERES CONCEITUAIS DA CURRERE
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forças da música sejam desterritorializadas e redistribuídas para constituir novas
linhas
de pensamento? "
Tais “ jogos incertos” como Go (um jogo de estratégia tradicional chinês),
parkour (corrida livre) e hacking de computador fornecem uma forma radicalmente
diferente
compreensão afetiva do movimento livre das hierarquias e
predestinação de territórios molares ou estáticos. Em outras palavras, as “regras”
de cada "jogo" acima mencionado postulam uma imagem de movimento, relação e
agenciamentos que começam a “escapar” da lógica dos controles do Estado. Capítulo 6
tentará deslocar a organização molar de currere detalhando a
maneiras em que esses jogos incertos funcionam para desequilibrar o pensamento ativo
de
grilhões molares ou arborescentes. A linha de vôo intitulada jogos incertos
também considerará as maneiras pelas quais os jovens de hoje estão desterritorializando
o
terreno social e limites da autoridade do Estado. Isto é, embora muitos instituam
configurações internacionais continuaram a consolidar a noção estruturalista de
“O curso” como uma forma sedimentada e transcendental, este capítulo começa
para expor tais esforços como territorializações anacrônicas nostálgicas para
um senso de certeza teleológica e ontológica. Contra a tentação de nos-
talgia, o vetor deste capítulo perguntará “ Como os movimentos rizomáticos
criar uma forma de pensar que desterritorialize produtivamente os sedimentos de
Pensamento de Estado? ”
I'm Not There apresenta um estilo cinematográfico radical para pensar um anti-
Sujeito edipiano, antifascista e não representativo. Este capítulo argumenta
que muitas das imagens ostensivamente bibliotecárias da vida sendo mobilizadas em
a teorização do currículo temporário continua a ser capturada dentro de um contexto
edipiano
imagem que submete o desejo à política de identidade de auto-semelhança e
auto-reflexão. As tentativas dentro do campo para dissimular tal política de identidade
tiques tiveram sucesso variado. Por exemplo, I'm Not There argumenta que o
elogiado poder de heterogeneidade em muitas teorizações de currículo não
necessariamente equivale à resistência criativa ou ao afrouxamento da identidade
tarian ( molar ) pensando no campo social. Hoje, a teoria do currículo
requer novos recursos conceituais para pensar uma vida que não retroceda
em imagens anteriores de pensamento. Esta tarefa, eu não estou lá , é íntima para
o que pode ser chamado de artes políticas da teorização do currículo. Na direção
a conceituação de tais artes políticas, I'm Not There mobiliza o
Imagem do tempo deleuziana (um estilo cinematográfico de pensar o tempo como um
cristalino,
estrutura irracional), a fim de experimentar tanto somático quanto social
organizações. Seguindo esta linha de fuga, os teóricos do currículo podem
“Pensar” o cinema não simplesmente como um aparelho de interpretação ou
representação
sentação, mas mais crucialmente, um veículo para experimentar como uma vida
pode ir. Como o curso deste capítulo argumenta, as artes não se assemelham ao
mundo como é, mas como poderia ser .

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12 UMA ABORDAGEM DELEUZIANA AO CURRÍCULO
Enquanto o Capítulo 7 desenvolve uma conceituação radical de tempo para
teorização de rículo, Capítulo 8 promulga uma abordagem experimental
por pensar o currículo como um espaço furado , ou melhor, um espaço capaz
de comunicação entre estriado (organizado) e suave (ou
terreno desterritorializado / nômade). É por meio de tal conceituação
do espaço que o pensamento curricular pode escapar da retórica identitária
ric de adaptação em favor de um compromisso com os tipos de criativos
modificações atualmente em andamento na cultura hacker, revolucionária
coletivos de arte e cenas de música underground. É por meio do conceito
alização de tais espaços furados que podemos começar a preparar um local que
ainda não está sobredeterminado pelos poderes de vigilância do Estado ou capitalista
modos de captura. Tal conceituação de espaço é desesperadamente
necessário, pois os trabalhadores institucionais têm cada vez mais dificuldade em se
envolver
em um estilo de pensamento que Deleuze e Guattari chamam de "privado" ou
"intempestivo".
Para Deleuze e Guattari, o espaço sagrado é o local histórico e
traição contemporânea , prestes a romper com os poderes de sobrecodificação,
seja funcionando abertamente como um corolário do aparelho de Estado ou como
agentes furtivos revigorando velhas hegemonias sob a bandeira da política
progressivismo calórico ou pedagógico. Fazer um currículo holey tenta
desenvolver essa traição como uma tática para afirmar a diferença, criando um caminho
de pensar fundamentos curriculares sem fundamentos, e ainda, para
problematizar conceituações implicitamente emancipatórias de rizomática,
“Trabalho fronteiriço” e “terceiro espaço” na teoria do currículo contemporâneo
pesquisa baseada em artes. Esta advertência é fulminada por meio de uma extensa
análise de Ghost Dog do autor Jim Jarmusch : The Way of the Samurai
(1999), filme em que a difícil composição de uma vida anômala é
pensamento mais vigoroso.
Contra a conceituação binária da tecnologia como utópica
veículo para o progresso humano ou o precursor apocalíptico da humanidade
final, Strange Contraptions e Queer Machines se estende ao longo de duas linhas de
voar. No primeiro, articulo o significado da techne para a teorização
criação de uma ontologia de processo capaz de pensar uma vida que não cai
de volta aos ideais metanarrativos humanistas ou antropocêntricos
imagem do mundo. Essa "falha" no nível de representação é
já em andamento na música contemporânea (via montagem protética
do turntablist), cinema (via a desterritorialização da câmera do
perspectiva humana) e arte visual (por meio da criação experimental de um
bestiário pós-humano). Para pensar o potencial produtivo de tal símbolo
biose sob o legado do antropomorfismo e do “assento ejetor
teologia "do pós-humanismo requer um modo de pensamento responsivo ao
desconhecido. É ao longo desta segunda linha de vôo que Strange Contraptions
e Queer Machines desenvolve a ideia deleuziana de pensamento maquínico como

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OS PODERES CONCEITUAIS DA CURRERE
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um recurso para experimentação ontológica e inovação artística
isso não recai em modelos anteriores de possibilidade hilomórfica .
Em vez disso, é por meio do pensamento maquínico que este capítulo explica o
significado
origem do que pode ser chamado de transumano. Nesse sentido, este capítulo
começa a imaginar uma estranha máquina pedagógica que queers, ou melhor,
neutraliza as repetições materiais que compõem as imagens ortodoxas
de escolaridade . Remontando a desenvolvimentos anteriores, esta defesa de direitos
erate uma premissa central deste livro; isto é, ainda não sabemos como uma vida
pode ser composto