LIVRO DE ACTIVIDADES

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Competências a desenvolver pelos alunos através da preparação, realização e avaliação de actividades práticas

A – Competências do tipo processual

• Seleccionar material de laboratório adequado a uma actividade experimental.
• Construir uma montagem laboratorial a partir de um esquema ou de uma descrição.
• Identificar material e equipamento de laboratório e explicar a sua utilização/função.
• Manipular, com correcção e respeito por normas de segurança, material e equipamento.
• Recolher, registar e organizar dados de observações (quantitativos e qualitativos) de fontes diversas, nomeadamente em forma gráfica.
• Executar, com correcção, técnicas previamente ilustradas ou demonstradas.
• Exprimir um resultado com um número de algarismos significativos compatíveis com as condições da experiência e afectado da respectiva incerteza
absoluta.
B – Competências do tipo conceptual
• Planear uma experiência para dar resposta a uma questão-problema.
• Analisar dados recolhidos à luz de um determinado modelo ou quadro teórico.
• Interpretar os resultados obtidos e confrontá-los com as hipóteses de partida e/ou com outros de referência.
• Discutir os limites de validade dos resultados obtidos respeitantes ao observador, aos instrumentos e à técnica usados.
• Reformular o planeamento de uma experiência a partir dos resultados obtidos.
• Identificar parâmetros que poderão afectar um dado fenómeno e planificar modo(s) de os controlar.
• Formular uma hipótese sobre o efeito da variação de um dado parâmetro.
• Elaborar um relatório (ou síntese, oralmente ou por escrito, ou noutros formatos) sobre uma actividade experimental por si realizada.
• Interpretar simbologia de uso corrente em laboratórios de Química (regras de segurança de pessoas e instalações, armazenamento, manipulação e eli-
minação de resíduos).

Pág. 5
C – Competências do tipo social, atitudinal e axiológico
• Desenvolver respeito pelo cumprimento de normas de segurança: gerais, de protecção pessoal e do ambiente.
• Apresentar e discutir na turma propostas de trabalho e resultados obtidos.
• Utilizar formatos diversos para aceder e apresentar informação, nomeadamente as TIC.
• Reflectir sobre pontos de vista contrários aos seus.
• Rentabilizar o trabalho em equipa através de processos de negociação, conciliação e acção conjunta, com vista à apresentação de um produto final.
• Assumir responsabilidade nas suas posições e atitudes.
• Adequar ritmos de trabalho aos objectivos das actividades.
No final do 11.° ano, os alunos devem ter executado actividades que contemplem todos os objectivos gerais de aprendizagem, bem como ter desen-
volvido as competências enunciadas.

Págs. 6 e 7
Estratégia de desenvolvimento
Sem prejuízo para qualquer outra actividade que os professores entendam realizar, pela sua riqueza, variedade e oportunidade, propõem-se as seguin-
tes actividades, que poderão ser realizadas na totalidade ou apenas parcialmente.
Estas actividades práticas de sala de aula (APSA) são as sugeridas no Programa de Física e Química A – 11.° ano.
A tarefa a explorar em cada uma pretende dar cumprimento aos temas propostos para estas actividades.
No final de cada tarefa, as autoras propõem questões de consolidação de conhecimentos/competências relacionados com o tema da actividade, cuja proposta
de resolução se encontra no final deste livro.
Estas actividades foram concebidas pelas autoras, para serem realizadas nos blocos semanais de 90 minutos com desdobramento da turma.

Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1. O hidrogénio não pode ser extraído directamente do ar devido a existir em pequena concentração na atmosfera, pois, como é um gás muito leve, escapa à gra-
vidade terrestre.
2. As principais fontes de produção de hidrogénio são:
• o petróleo bruto;
• o gás natural;
• o carvão (coque);
• a água.

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3. A partir do gás natural e do carvão, além do hidrogénio, obtém-se, também, monóxido de carbono, que pode reagir, posteriormente, com água pro-
duzindo mais hidrogénio.
4. O processo menos poluente de produção de hidrogénio é a electrólise da água.
5. A electrólise da água é um processo economicamente não rentável pois necessita de energia para a ocorrência da reacção.
6. A partir da electrólise da água, obtém-se O2(g) além do H2(g).

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 8
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1. O combustível que fornece maior quantidade de energia, por grama de material, é o hidrogénio.
2. Podem ser utilizados o petróleo bruto, o carvão mineral e o carvão de madeira.
3. A principal dificuldade na obtenção do hidrogénio a partir da electrólise da água é o facto de ser um processo que “gasta” muita energia, não sendo,
por esse motivo, economicamente rentável. É possível que, em breve, as células solares sejam suficientemente baratas para serem utilizadas na produ-
ção de energia eléctrica, para a electrólise da água.
Este processo tem a vantagem de não ser poluente pois, após a combustão do hidrogénio, obtém-se a água como produto.

Hidrogénio
Oxigénio
Luz

Água

Semicondutor Metal

4. Nas naves espaciais, os tanques cilíndricos presos à nave contêm 1,46 * 106 L de H2 e 5,43 * 105 L de O2 líquidos que se esgotam nos primeiros minu-
tos de voo. Uma alternativa a este armazenamento, que poderá ser aplicado como combustível em nossas casas e nos transportes rodoviários, é reter o
hidrogénio combinado com um metal, formando um hidreto metálico, que liberta o H2(g) por aquecimento. O paládio, por exemplo, pode absorver
hidrogénio até 850 vezes o seu volume.
5. É necessário ultrapassar o problema do seu armazenamento e a sua produção a partir da água com baixo custo monetário.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 9
Estratégia de desenvolvimento
Embora esta seja a terceira actividade prática de sala de aula proposta no programa, sugere-se que seja realizada no final do ponto 1.5 desta unida-
de, uma vez que envolve o conhecimento da Lei de Le Chatelier.

Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1. Os reagentes utilizados na síntese do amoníaco são o hidrogénio e o azoto. O hidrogénio é obtido, fundamentalmente, a partir da nafta e do gás natu-
ral. O azoto é extraído directamente da atmosfera.
2. A produção de NH3 é favorecida a baixas temperaturas. No entanto, a estas temperaturas o processo é muito lento.
Um aumento de temperatura torna o processo mais rápido, que, aliado às demais condições, o tornam economicamente mais rentável.
3. O processo é favorecido a altas pressões. Um aumento de pressão desloca o equilíbrio no sentido de um menor número de moles, neste caso, no sen-
tido de produção de NH3.
4. O catalisador acelera o processo, aumentando a velocidade das reacções directa e inversa.
5. Como catalisador desta reacção é utilizada uma mistura de ferro, finamente dividido com uma pequena percentagem de óxidos de potássio e de alumínio.
6. Ao remover o produto de reacção, a reacção é deslocada no sentido directo, ou seja, no sentido de produção de mais amoníaco, aumentando, assim, o
rendimento da reacção.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

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Pág. 10
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1.1. É uma reacção exoenergética.
1.2. DH = - 92 kJ mol- 1
1.3. O catalisador é o ferro.
2. Os gases são submetidos a elevada pressão no compressor.
3. Condensador – refrigera a mistura, permitindo separar o amoníaco liquefeito dos restantes gases.
Bomba de reciclagem – repõe em circulação os gases H2 e N2 que ainda não reagiram.
4. O amoníaco é recolhido no estado líquido.
5. O ponto de ebulição do amoníaco é superior aos pontos de ebulição do azoto e do hidrogénio. Ao refrigerar a mistura, apenas o amoníaco passa do
estado gasoso ao estado líquido, à temperatura de refrigeração.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 11
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1. No laboratório, o amoníaco pode obter-se, por exemplo, segundo as reacções traduzidas pelas equações:
NH4NO3(aq) + NaHO(aq) " NH3(aq) + NaNO3(aq) + H2O(l)
2 NH4Cl(aq) + CaO(aq) " 2 NH3(aq) + CaCl2(aq) + H2O(l)
O amoníaco também pode ser obtido como subproduto da destilação seca do carvão, sendo o amoníaco um subproduto gasoso.
A partir da cianamida cálcica, CaNCN, produz-se amoníaco de acordo com as reacções traduzidas pelas equações:
(NCN)2 -(aq) + 3 H2O(l) " CO(NH2)2(aq) + 2 HO-(aq)
CO(NH2)2(aq) + 2 H2O(l) " 2 NH4+(aq) + CO32-(aq)
2 NH4+(aq) + CO32-(aq) — 2 NH3(aq) + CO2(g) + H2O(l)

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 12
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1. Para a resolução desta tarefa, os alunos deverão pesquisar quais as áreas que utilizam amoníaco, nomeadamente indústrias de fertilizantes, produtos
de limpeza, explosivos, refrigeração…
2. É a continuação da pesquisa anterior.
3. A realização desta tarefa vai depender do material seleccionado pelos alunos ou grupo de alunos.
O professor poderá sugerir-lhes a apresentação destes trabalhos à comunidade escolar, sob a forma de cartazes, conferências…

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 13
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1. NH3; Gasoso; - 33,4 °C; Corrosivo, tóxico e perigoso para o ambiente.
2. Símbolos de corrosivo e tóxico.
3. R10 – Inflamável.
R23 – Tóxico por inalação.
R34 – Provoca queimaduras.
R50 – Muito tóxico para os organismos aquáticos.
4. S9 – Conservar o recipiente com NH3 em local bem ventilado.
S16 – Conservar o recipiente com NH3 afastado de qualquer chama ou fonte de ignição – não fumar.
S26 – Em caso de contacto com os olhos, lavar imediatamente e abundantemente com água e consultar o médico.
S36/37/39 – Usar vestuário de protecção adequado, luvas apropriadas e equipamento de protecção de olhos e cara.
S45 – Em caso de acidente ou indisposição, consultar imediatamente o médico (se possível mostrar-lhe o rótulo da embalagem).
S61 – Evitar a libertação do NH3 para o ambiente. Obter instruções específicas / fichas de segurança.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

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Pág. 14
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1.
– Contacto com a pele: tirar a roupa molhada pelo produto e lavar a vítima com muita água.
– Contacto com os olhos: lavar abundantemente com água.
– Ingestão: não provocar o vómito. Se a pessoa está consciente, lavar a boca com água e dar-lhe a beber 2 ou 3 copos com água. Levar ao hospital.
– Inalação: afastar a vítima da zona do acidente e praticar a reanimação respiratória, se necessário.
2. Ao ar livre, o amoníaco é difícil de inflamar. Em recintos fechados a mistura de amoníaco e ar pode ser explosiva.
Em caso de fogo, deve isolar-se a fonte de derrame e usar espuma, pó seco ou dióxido de carbono, no combate às chamas. Para protecção, deve pul-
verizar-se com água as estruturas expostas ao fogo.
3. Em caso de derrame deve ser utilizado um equipamento respiratório portátil, vestir roupa isoladora (de PVC), botas de borracha, luvas, óculos e visei-
ra de protecção facial.
Deve proceder-se à ventilição das instalações, que deverão estar equipadas com lava-olhos e chuveiros.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 15
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1.1.
CuSO4.5H2O + 4 NH3(aq) " [Cu(NH3)4] SO4.H2O + 4 H2O(l)

1.2.
m
r=
V
m
0,910 = § m = 7,3 g
8,0
msoluto (NH3)
%(m/m) = * 100
msolução
mNH3
25 = * 100 § mNH3 = 1,8 g
7,3
m
n=
M
1,8
nNH3 = = 0,11 mol
17,0

1.3.
nCuSO4.5H2O = 0,020 mol e nNH3 = 0,11 mol
Pela estequiometria da reacção, 1 mol CuSO4.5H2O < > 4 mol NH3, então 0,020 mol de CuSO4.5H2O reagem com 0,020 * 4 = 0,080 mol de NH3.
Este último reagente está em excesso (dispõe-se de 0,11 mol). Portanto, o reagente limitante é o CuSO4.5H2O.

1.4.
Pela estequiometria da reacção, a quantidade de [Cu(NH3)4] SO4.H2O prevista é de 0,020 mol.
Cálculo da quantidade de produto obtido:
m
n=
M
M([Cu(NH3)4]SO4.H2O) = 245,6 g mol- 1
3,80
n= § n = 0,015 mol
245,6
n
h = obtido * 100
nteórico
0,015
h= * 100 § h = 75%
0,020

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

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Pág. 16
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1.1. Ao adicionar ácido clorídrico ao gobelé A, fonte de iões H+(aq), o equilíbrio vai deslocar-se no sentido directo, verificando-se uma alteração de cor
da solução; esta vai adquirir um tom laranja.
1.2. A solução vai permanecer cor de laranja, mas mais intensa.
1.3. O ião HO-(aq) “remove” iões H+(aq) da solução. A cor da solução vai permanecer amarela, mas mais intensa.
1.4. A solução vai passar a apresentar cor amarela ou laranja mais claro.
2.1. O ião nitrato é, nesta reacção, um ião espectador.
O ião Ba2+(aq) pode reagir com o ião CrO42-(aq), formando o precipitado BaCrO4. A solubilidade do dicromato de bário, BaCr2O7, é muito superior
à do cromato de bário, razão pela qual este precipita primeiro.
2.2. Por adição do ácido, vai ocorrer formação de iões Cr2O72-(aq) o que levará a que iões Ba2+(aq) não disponham de CrO42-(aq) suficiente para precipita-
rem, ou seja, o precipitado solubiliza.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 17
Objecto de ensino
• Identificação laboratorial da presença de amoníaco e de compostos de amónio, em materiais de uso comum.

Sugestões metodológicas
• A presença de amoníaco e de compostos de amónio é comum em produtos de limpeza domésticos e em adubos. A identificação destes compostos é feita
através da adição de uma base forte, a qual favorece a formação de amoníaco, cuja identificação é possível através de testes laboratoriais.
• Esta actividade laboratorial poderá ser desenvolvida em duas partes: numa primeira parte, a realização dos testes de identificação em amostras desco-
nhecidas e, numa segunda parte, em amostras-padrão.

Informação complementar
De entre os argumentos que têm vindo a ser usados a favor da componente prático-laboratorial/experimental no ensino das ciências, podem destacar-
se os seguintes:
• Permite encontrar resposta para situações-problema, fazer a circulação entre a teoria e a experiência e explorar resultados.
• Permite ao aluno confrontar as suas próprias representações com a realidade.
• Permite ao aluno aprender a observar e, simultaneamente, incrementar a sua curiosidade.
• Permite desenvolver o espírito de iniciativa, a tenacidade e o sentido crítico.
• Permite realizar medições, reflectir sobre a precisão dessas medições e aprender ordens de grandeza.
• Auxilia o aluno a apropriar-se de leis, técnicas, processos e modos de pensar.

Pág. 18
Sugestões metodológicas
• Aquando da realização de uma actividade prático-laboratorial, os alunos devem saber o que procuram, o que prever em termos de resultados, como exe-
cutar e como estabelecer conclusões.
• O ensino de competências por via experimental deve ser reflectido quanto ao número dessas competências previstas em cada actividade laboratorial,
para que a mesma possa ser proveitosa.
• Antes de se iniciar qualquer percurso de experimentação é importante verificar se os alunos compreenderam adequadamente a questão ou os termos
do problema a resolver.
Na primeira parte propõe-se que os alunos:
– pesquisem informação relativa à composição e à segurança na manipulação de alguns produtos contendo amoníaco e compostos de amónio (tais como
adubos e produtos de limpeza amoniacais), por análise das especificações contidas nos rótulos das embalagens respectivas;
– planifiquem e realizem alguns testes laboratoriais em pequena escala ou em microescala com vista à identificação do amoníaco e de compostos de amónio;
– interpretem as reacções de identificação, nomeadamente a identificação de compostos de amónio, por recurso à formação de amoníaco.
O professor deverá fazer notar que o trabalho experimental começa muito antes de entrarem no laboratório. Este começa através:
• da classificação do tema;
• da discussão das ideias prévias sobre o assunto;
• da pesquisa de informação;
• do planeamento da experiência e da identificação das grandezas a medir e das condições a usar (incluindo materiais e equipamento).
O professor deverá assegurar, antes do início da aula laboratorial, que os alunos compreendam o objectivo da actividade de modo a que possam envol-
ver-se na sua planificação que, após discussão e acerto, leve ao seu desenvolvimento.

66
Pág. 19
Sugestões metodológicas

• Nos testes a realizar deverão ser utilizadas pequenas porções (de preferência em microescala) das amostras a ensaiar e usar um tubo de ensaio para cada
uma, por forma a evitar a contaminação.
• Propõem-se quatro testes para cada uma das amostras, sendo os resultados obtidos objecto de análise com vista à conclusão sobre a natureza da amostra
ensaiada (ter ou não ter amoníaco ou compostos de amónio na sua composição).

Nesta segunda parte, pretende-se que os alunos possam concluir sobre a legitimidade dos testes anteriores para a identificação do amoníaco ou de com-
postos de amónio, por comparação do comportamento de amostras-padrão. Tais amostras deverão ser soluções aquosas de amoníaco, sais de amónio e
outras que não contenham nem amoníaco nem amónio.

Págs. 20 e 21
Sugestões metodológicas

• O tipo de trabalho que se propõe permite que a actividade seja desenvolvida em grupos de dois alunos. Cada grupo deverá analisar duas amostras dife-
rentes e duas amostras-padrão. Quer umas quer outras amostras deverão ser distintas de grupo para grupo de modo a que a turma possa dispor de um
conjunto de resultados alargados para discussão final.
• A tarefa proposta aos alunos poderá assumir a forma de um problema de análise química qualitativa:
1. Os produtos comerciais contêm ou não amoníaco e/ou compostos de amónio?
2. Porque se usam amostras-padrão nos ensaios de análise química?

Sugestões de avaliação
Cada grupo de alunos deverá:
• Identificar os materiais que contêm compostos de amónio ou amoníaco.
• Apreciar, criticamente, a rotulagem usada nos produtos de uso doméstico no que respeita à segurança (manipulação e eliminação).
• Justificar a necessidade de usar vários testes laboratoriais conjugados para identificar a presença de amoníaco ou compostos de amónio, assim como a
utilização de amostras-padrão.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Pág. 22
Objecto de ensino

• O amoníaco como matéria-prima.

• Síntese de um sal usando como matéria-prima o amoníaco.

Sugestões metodológicas
Antes de se iniciar a actividade laboratorial, sugere-se que o professor explique aos alunos o que são sais, sais simples, sais hidratados, sais duplos e
sais complexos.
Apresentam-se algumas regras de nomenclatura que o professor poderá explicar aos alunos para eles compreenderem a escrita e designação de alguns
sais com que vão trabalhar.

Pág. 24
Sugestões metodológicas

• Esta actividade laboratorial poderá ser desenvolvida após a análise, por parte dos alunos, dos rótulos dos reagentes a usar, por forma a identificarem
quais as medidas de segurança que terão de adoptar.
• A reacção de síntese do sal sulfato de tetraminocobre(II) mono-hidratado pode ser feita por cristalização lenta deste sal a partir de uma reacção de pre-
cipitação entre soluções aquosas de amoníaco e de sulfato de cobre(II) penta-hidratado. Os cristais obtidos são finos (pouco espessos), mais compridos
do que largos, de faces paralelepipédicas e de uma cor azul-arroxeada.
• Como a actividade deve ser interrompida para sedimentação e formação dos cristais, a fim de se poder dar tempo para a formação e crescimento dos
mesmos, a actividade AL 1.3. deverá ser então realizada. A aula seguinte destinar-se-á a completar a actividade AL 1.2. e a realizar outras actividades
consideradas pertinentes, algumas delas sugeridas na avaliação da actividade.

67
Pág. 25
Sugestões metodológicas
• O diagrama que se apresenta indica algumas etapas da síntese do sulfato de tetraminocobre(II) mono-hidratado, tendo em conta o diagrama sequencial
e os objectivos do trabalho; o aluno deve planificar a execução técnica da síntese, bem como indicar o material e o equipamento.
• Como complemento da actividade deverá tentar responder a questões pré-laboratoriais do tipo:
– “Os cristais de sulfato de cobre(II) penta-hidratado devem ser reduzidos a pó.” Apresente uma explicação para este procedimento.
– “Os cristais obtidos por síntese são muito finos.” Indique o tipo de filtração mais adequado.
– “Sabe-se que os cristais obtidos se decompõem facilmente a temperaturas baixas.” Sugira um processo de os secar sem correr o risco da sua decom-
posição.
– Indique a operação que falta concretizar no diagrama com vista à obtenção do rendimento.

Sugestões de avaliação
Os alunos poderão:
1. Verificar se as quantidades de reagentes utilizados estão nas proporções estequiométricas ou se há um reagente em excesso, identificando-o.
2. Calcular o rendimento da síntese efectuada.
3. Discutir com os colegas, na presença do professor, as respostas dadas às questões colocadas e comentar os valores obtidos.

Sugestão de resposta às questões propostas na elaboração do relatório

1. O CuSO4.5H2O é irritante, deve evitar-se o contacto com a pele. O NH3 deve ser manipulado na hotte, e usando luvas de protecção. Deve evitar-se colocar
o etanol na proximidade de chamas.
2. Para facilitar a dissolução.
3. Filtração por sucção.
4. Secá-los numa estufa a uma temperatura adequada.

Pág. 26
Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Informação complementar
O nome da substância [Cu(NH3)4]SO4.H2O poderá ainda escrever-se sulfato de tetraaminocobre(II) mono-hidratado, de acordo com proposta de ele-
mentos da comissão da IUPAC, que traduz para a língua portuguesa as normas emanadas daquela união. Ou ainda, como se encontra em muitas publica-
ções, sulfato de tetraaminocobre(II) monoidratado, apesar de estar em desacordo com recomendações de especialistas em língua portuguesa.

Pág. 27
Objecto de ensino
• Indústria química: matérias-primas e suas transformações, produtos industriais e subprodutos.
• Impacto ambiental das actividades industriais.
• Indústria química e impacto socio-económico na região e no país.
• Laboração industrial e segurança.
• Tratamento de resíduos.
• Instalações industriais e laboração contínua.
• Armazenamento e transporte de produtos.

Objectivos de aprendizagem
Esta actividade permite aos alunos:
1. Compreender as etapas principais do processo.
2. Observar uma unidade industrial em laboração.
3. Tomar consciência dos papéis dos diversos elementos da organização.
4. Identificar funções laborais e formações específicas.
5. Reconhecer a importância de normas que garantam saúde e segurança no trabalho.
6. Direccionar a atenção para aspectos específicos dos seus planos curriculares.

Sugestões metodológicas
A visita a uma instalação industrial necessita de um trabalho de preparação no qual os alunos deverão ser também envolvidos. A saída da escola para
um ambiente totalmente novo e não isento de perigos deve ser cuidadosamente planificada (e previamente autorizada), mas pode ser extremamente enri-
quecedora para a formação dos alunos.
Os alunos deverão ser encorajados a envolverem-se em todos os passos, de modo a aumentar a sua co-responsabilidade no êxito da iniciativa.

68
Pág. 28
Objecto de ensino
• Efeitos da variação da temperatura e da concentração num equilíbrio homogéneo em fase líquida.

Sugestões metodológicas
Nesta actividade pretende-se que os alunos estudem os efeitos da temperatura e da concentração no equilíbrio homogéneo,
CoCl2.xH2O(aq) — CoCl2.(x - y)H2O(aq) + yH2O(l)
em ambiente laboratorial.
Esta reacção é endoenergética no sentido directo. Provocando um aumento de temperatura, por aquecimento do sistema reaccional, a reacção progri-
de no sentido de absorção de energia, ou seja, no sentido directo, aumentando a concentração do composto de coloração azul. Por diminuição da tem-
peratura, arrefecendo o sistema reaccional, a reacção progride no sentido inverso, evidenciando-se o composto de tonalidade rosa-avermelhada.

Depois de serem disponibilizadas informações aos alunos, tais como a equação química das reacções (directa e inversa) e a cor das substâncias envol-
vidas, os alunos deverão elaborar um plano de execução prática com vista a poder concluir qual é a reacção exoenergética e a reacção endoenergética.
O professor deverá apreciar as propostas dos alunos, antes da execução, de modo a precaver eventuais perigos.

Págs. 30 e 31
Sugestões de avaliação
Os alunos poderão responder às questões sugeridas na elaboração do relatório.

Sugestão de resolução das questões propostas na elaboração do relatório

1. Um aumento da temperatura faz progredir a reacção no sentido directo; uma diminuição da temperatura faz progredir a reacção no sentido inverso.
2. A reacção é endoenergética no sentido directo e exoenergética no sendo inverso.
3. O equilíbrio desloca-se no sentido inverso.
4. O equilíbrio desloca-se no sentido directo.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação global” no fim deste livro.

Pág. 35
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1. A partir da tabela da página 34 e/ou de outras recolhidas pelos alunos, estes poderão concluir que a maior parte da água que existe no planeta é sal-
gada (mares e oceanos) ou que se encontra em lugares pouco acessíveis (calotes polares e glaciares).
2. Os alunos poderão relacionar o desenvolvimento de um país com o maior consumo industrial e doméstico de água e verificar que nos países menos
desenvolvidos o consumo de água vai, quase na totalidade, para a agricultura.
3. Família A – país desenvolvido (por exemplo, Grã-Bretanha).
Família B – país “medianamente” desenvolvido (por exemplo, Hungria).
Família C – Índia, por exemplo.
4. Sugerem-se algumas regras práticas como:
– tomar duche em vez de banho de imersão;
– verificar se as torneiras e os autoclismos não vertem água constantemente.
–…
5. Sugere-se que, após obtenção de informações, os alunos apresentem o seu trabalho sob a forma escrita, debate…

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 36
Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1. A água destilada é obtida por ebulição seguida de condensação.

2. Uma água desionizada é obtida fazendo passar água “normal” por resinas.

69
3. Os processos para obtenção de água destilada e desionizada envolvem alguns custos, não se justificando, por isso, o seu uso em operações que não
envolvam rigor e que não o exijam.
4. Tem. O soro deve ter uma composição específica, pelo que deve ser preparado a partir de água destilada.
5. A água destilada após algum uso, devido ao contacto com a atmosfera, vai-se acidulando, pois reage com o dióxido de carbono existente no ar.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

Pág. 37
Informação complementar
Quanto à totalidade de sais dissolvidos, as águas podem ser classificadas em:
• hipossalinas (pouco mineralizadas) – total dos sais dissolvidos < 50 mg dm-3
• fracamente mineralizadas (entre 50 mg dm-3 e 500 mg dm-3)
• mesossalinas (entre 500 mg dm-3 e 1500 mg dm-3)
• hipersalinas (> 1500 mg dm-3)

Tarefa a explorar (sugestão de resolução)

1.1. A água que apresenta maior salinidade é a água mineral A (2800 mg L- 1).
1.2. Será de recomendar a que apresenta maior concentração de hidrogenocarbonato, HCO3-, pois este ião, ao reagir com o HCl existente no estômago, vai
diminuir a acidez deste. Neste caso seria a água A.
1.3. É a água A pois é a que tem maior concentração em iões Ca2+ e Mg2+.
2. Água C – água fracamente mineralizada.
Água A – água hipersalina.
Água B – água hipossalina.
3. Ca2+ – importante para o sistema nervoso, contracção muscular, ritmo cardíaco, coagulação sanguínea e função imunitária.
Mg2+ – importante contra doenças cardiovasculares.
K+ – importante no controlo de hipertensão.
HCO3- – regulador da acidez dos líquidos do organismo.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

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Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1. A função dos crivos é evitar a passagem de partículas de “grandes” dimensões.
2. No tratamento de águas municipais, há, fundamentalmente, quatro fases:
1.ª fase – Coagulação/floculação;
2.ª fase – Sedimentação;
3.ª fase – Filtração;
4.ª fase – Desinfecção.
3. O sulfato de alumínio, Al2(SO4)3, é usado como coagulante; neutraliza a carga eléctrica de partículas coloidais e promove a colisão (floculação) entre
elas, facilitando, assim, a sua deposição.

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

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Tarefa a explorar (sugestão de resolução)
1. Os poluentes responsáveis pela chuva ácida são, fundamentalmente, de origem antropogénica. O SO2 também pode ter origem natural (em erupções
vulcânicas). O NO2 pode ter origem natural (trovoadas).
2. A chuva ácida reage com o calcário (carbonato de cálcio) dissolvendo-o. Na Natureza a chuva ácida altera o pH dos solos e enfraquece árvores exis-
tentes em zonas altas (cobertas muitas vezes por nuvens e nevoeiros “ácidos”).
3. Não. Por vezes os ventos arrastam os poluentes para zonas muito afastadas do local de produção desses poluentes.
4. A resposta depende da pesquisa a efectuar pelo aluno. Este pode consultar sítios do Ministério do Ambiente, do Serviço Nacional de Metereologia, do
Ministério da Cultura, …

Proposta de resolução das questões de “Consolide conhecimentos/competências” no fim deste livro.

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Pág. 40
Objecto de ensino
• Avaliação qualitativa (usando indicadores em solução ou em papel) ou quantitativa (usando medidores de pH electrónicos, previamente calibrados e
outros sensores) de acidez, de basicidade e de neutralidade de solução aquosas.
• Apreciação do efeito da temperatura no pH de uma solução.

Sugestões metodológicas
• Sugere-se, de acordo com o programa, que esta actividade seja desenvolvida em grupos de dois alunos.
• Cada grupo deverá analisar uma amostra diferente, devendo todos os resultados serem registados num quadro comum, como o que é sugerido na activida-
de. Deste modo, os alunos poderão apreciar o que é comum a todas as amostras (variação do pH com a temperatura) e o que é diferente de caso para caso.
• Sugerem-se amostras de água diversificadas, colhidas na origem (mar, rio, lago, aquário, fonte…), engarrafadas… O professor poderá pedir aos alunos
para recolherem amostras da zona das suas habitações.

Pág. 41
Sugestões metodológicas
O diagrama que se apresenta poderá ser utilizado como ligação entre os conceitos apreendidos (ou a apreender) nas aulas de componente teórica e a
actividade prático-laboratorial.

Nota:
Para efeito de rentabilização do tempo (90 minutos, como sugerido no programa), o professor poderá colocar previamente as amostras no frigorífico e
em banhos termostáticos e ter o equipamento (medidor de pH e sensores) pronto a ser utilizado, rotativamente, por todos os grupos de alunos.

Pág. 42
Informação complementar
Os indicadores em solução, a utilizar, poderão ser variados, como o alaranjado de metilo, o vermelho de metilo… O indicador em papel poderá ser o
universal (de escala larga ou estreita).
As diferentes amostras de água deverão ser o mais variadas possível: de mesa, de abastecimento, de nascente, de rio, de mar, gaseificada, de chuva…
A água destilada 1, constante no quadro de registos, após a sua obtenção deve ser colocada imediatamente em recipiente fechado para evitar o contacto
com o ar. A água destilada 2 deverá ser deixada em contacto com a atmosfera durante uma semana.

Sugestões metodológicas
Após registo das observações e medições efectuadas por cada grupo de alunos, o professor poderá projectar um quadro, completamente preenchido com
os resultados de todos, para realizarem em conjunto uma análise/discussão e procurarem dar resposta às questões que se encontram no final da actividade.

Pág. 43
Sugestão de resposta às questões propostas na elaboração do relatório
1. Se quisermos determinar, com rigor, o valor do pH de uma solução, devemos utilizar um pH-metro (medidor de pH) ou um sensor. Se apenas qui-
sermos conhecer o carácter ácido, básico ou neutro de uma amostra, podemos utilizar um indicador de ácido-base.
2. Deverá ser seleccionada a água gaseificada que apresenta maior valor de pH (valores comparados à mesma temperatura).
3. As amostras de água analisadas terão diferentes valores de pH, às duas temperaturas em questão. Saliente-se que no caso de uma água pura, embora o
pH aumente, a elevação da temperatura favorece a auto-ionização da água, que é um processo endoenergético, no qual a concentração de H3O+ e de
HO- aumenta na mesma proporção.
4. Sim. O pH de uma água depende da sua composição pois esta poderá conter iões com carácter ácido, básico ou neutro, “retirados”, nomeadamente, dos
solos que atravessou.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Pág. 44
Objecto de ensino
• Acidificação natural e artificial de águas provocada pelo dióxido de carbono e óxidos de enxofre.
• Efeitos das chuvas ácidas em materiais.
• Força relativa de ácidos e concentração das soluções respectivas.

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Pág. 45
Sugestões metodológicas
O diagrama que se apresenta pode servir para facilitar a compreensão dos conceitos teóricos envolvidos e realçar a ligação entre as partes 1 e 2 da acti-
vidade prático-laboratorial.

Para responder às questões-problema, os alunos deverão conduzir duas actividades (partes 1 e 2) que devem ser interligadas. Em ambas, sugere-se a
metodologia de resolução de problemas por via experimental (investigativo).
Nesta 1.ª parte, pretende-se que os alunos verifiquem a variação do pH quando se faz borbulhar dióxido de carbono, CO2, numa amostra de água, em
intervalos de tempos sucessivos, e dióxido de enxofre em outra amostra de água, também em intervalos de tempo sucessivos.
Sugere-se o registo na forma de tabela (tempo de contacto com CO2 ou SO2 e respectivo valor de pH).
O CO2 a utilizar também pode ser obtido expirando através de uma palhinha de refresco para dentro da amostra.
Nota importante: Devido à perigosidade do SO2, com muitas e graves contra-indicações para a saúde, nomeadamente para as vias respiratórias e olhos,
é importante que sejam tomadas todas as precauções necessárias à sua preparação e manuseamento. Sugere-se, inclusivamente, que esta parte do trabalho
seja realizada pelo professor.

A partir do conhecimento da variação do pH das águas ensaiadas, após adição do igual volume de ácidos 1 e 2 com a mesma concentração inicial,
poder-se-á prever, por comparação, qual deles é o mais forte.

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Sugestões de resposta às questões propostas
1. Em atmosfera aberta, a água destilada vai dissolver dióxido de carbono, tornando-se ácida.
2. O pH da água destilada terá valor 7, à temperatura de 25 °C e em recipiente fechado imediatamente após a sua recolha.
3. Por exemplo, os ácidos clorídrico, HCl(aq), sulfúrico, H2SO4(aq), nítrico HNO3(aq), isto é, todos os ácidos com a indicação de “Ka muito elevado” na
tabela das constantes de protólise, a 25 °C.
4. Um refrigerante pode conter um ácido forte, desde que se encontre bastante diluído, ou seja, concentração muito baixa. O facto de um ácido ser peri-
goso depende mais da sua concentração do que de ser forte ou fraco. Por exemplo, um ácido fraco pode causar queimaduras se se encontrar em ele-
vada concentração. É o caso do ácido acético concentrado que provoca queimaduras; no entanto, quando muito diluído pode ser utilizado em culiná-
ria (vinagre).
5. A chuva ácida tem pH < 5,6 devido à presença de ácidos fortes, como H2SO4 e HNO3.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Pág. 48
Objecto de ensino
• Neutralização: reacções ácido-base.
• Indicadores ácido-base.
• Titulação.
• Curvas de titulação de ácido forte-base forte.

Sugestões metodológicas
A discussão e reflexão acerca das questões-problema poderão ser feitas em actividade pré-laboratorial, em sala de aula, permitindo, assim, preparar e
rentabilizar o tempo necessário à execução técnica no laboratório, com vista à obtenção de dados e posterior tratamento e conclusões. Convém referir
que, sendo esta a primeira e única abordagem às volumetrias, não se deverá exigir aos alunos a excelência do domínio da técnica.
O professor deverá fazer uma montagem e demonstrar o procedimento técnico.

Pág. 49
Sugestões metodológicas
No início da aula, o professor deverá lembrar aos alunos que, como vão trabalhar com ácido e base fortes, não devem descurar as regras básicas de
segurança na manipulação destes reagentes. Em seguida, deverá fornecer, a cada grupo de alunos, uma amostra do ácido forte que vão titular.
Poderão ser usados, em simultâneo, indicador e pH-metro (ou um sensor); os alunos podem, assim, observar que a mudança de cor se opera durante
a variação brusca do valor de pH, típica da titulação ácido forte-base forte.

Os alunos deverão fazer o traçado da curva de titulação em papel milimétrico ou numa folha de cálculo. Após este traçado, devem determinar grafica-
mente o valor do pH no ponto de equivalência (comparar com o valor previsto teoricamente) e o volume de titulante usado.
Sugere-se, também, que se justifique o uso do indicador seleccionado por confronto da sua zona de viragem com a zona de variação brusca de pH.

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Pág. 50
Sugestão de resposta às questões propostas na elaboração do relatório
1. Com uma pequena amostra será possível responder às duas primeiras questões. Para reconhecer o resíduo como ácido ou como base, basta utilizar um
indicador. Para neutralizar esse resíduo adiciona-se ácido (ou base), uma vez que já é conhecido o seu carácter químico, até viragem de cor de um
indicador apropriado.
Relativamente à 3.ª questão, pode ser determinada através de uma titulação de ácido-base. No entanto, poderá não haver amostra em quantidade sufi-
ciente para fazer três ensaios com volumes concordantes.
2. A titulação é uma técnica que permite determinar rigorosamente a concentração de uma solução. Para o efeito, o titulante (neste caso) deve ser uma
solução de concentração rigorosamente conhecida. Como o hidróxido de sódio é muito higroscópico e “ataca” o vidro, sempre que seja utilizado numa
volumetria deve ser também titulado na altura, de modo a obter-se a sua concentração rigorosa.
3. No caso de se utilizar apenas um indicador, os resultados obtidos devem ser apresentados, por exemplo, na forma de tabela onde constem os volumes
de titulante, quando atingido o “ponto final” dos ensaios concordantes (deve fazer-se, no mínimo, três ensaios) e a incerteza que os relaciona (DV =
0,10 cm3). Conhecido o volume de titulante e atendendo a que, no ponto de equivalência, nHO- adicionado é igual a nH3O+ que existia na solução e com
o qual reagiu, usando a expressão caVa = cbVb, calcula-se a concentração do ácido.
No caso de se utilizar um pH-metro ou um sensor, registam-se os valores de volume de titulante e o valor de pH da solução (na forma de tabela, por
exemplo) e traça-se a curva de titulação que vai permitir calcular o volume de titulante e o pH no ponto de equivalência (ponto de inflexão na curva).
A partir do volume equivalente determina-se, da mesma forma, a concentração do ácido.
4. A concentração inicial do ácido é determinada a partir da estequiometria da equação que traduz a reacção entre o ácido e a base. No caso de se tratar
de espécies monopróticas: nácido = nbase, ou seja, cácido * Vácido = cbase * Vbase.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Pág. 51
Objecto de ensino
• Série electroquímica qualitativa.
• Protecção de metais por metais.

Sugestões metodológicas
Os alunos deverão planificar os ensaios a realizar, conjugando os pares metal-soluções de sais contendo catiões de outros metais. No total, cada grupo
deverá realizar 12 ensaios.
Sugere-se a utilização de soluções de nitratos dos metais referidos, de concentração 0,10 mol dm- 3, preparadas antecipadamente.
Os ensaios deverão ser realizados em placas de microescala (ou pequenos tubos de ensaio), de modo a que em cada linha se coloque o mesmo metal e em cada
coluna se adicione a mesma solução.
Todos os ensaios deverão ser realizados em condições controladas de volume e de temperatura das soluções e, para o mesmo metal, usar dimensões idên-
ticas (por exemplo, Mg em fita e Cu em fio).
Nas situações em que ocorre reacção, a modificação do sistema é visível mais rapidamente nuns casos do que noutros. Por isso, é conveniente deixar
os metais em contacto com as soluções durante toda a aula.

Pág. 52
Sugestões de resposta às questões propostas na elaboração do relatório
1. Equações químicas referentes às situações em que houve reacção:
3 Mg(s) + 2 Al3+(aq) — 3 Mg2+(aq) + 2 Al(s)
Mg(s) + Zn2+(aq) — Mg2+(aq) + Zn(s)
Mg(s) + Cu2+(aq) — Mg2+(aq) + Cu(s)
2 Al(s) + 3 Zn2+(aq) — 2 Al3+(aq) + 3 Zn(s)
2 Al(s) + 3 Cu2+(aq) — 2 Al3+(aq) + 3 Cu(s)
Zn(s) + Cu2+(aq) — Zn2+(aq) + Cu(s)
2. Cu Zn Al Mg
222222222222"
poder redutor crescente
3. 1.ª questão-problema: O magnésio não poderia ser utilizado como recipiente para as soluções dos outros três metais, pois, como tem um poder redu-
tor maior, iria reagir com os catiões dos outros metais dando origem a catiões Mg2+, desgastando-se, assim, o recipiente.
2.ª questão-problema: Devem usar-se metais pouco reactivos. Os mais usados são o cobre e o aço inoxidável (liga). Hoje, cada vez mais, estão a ser subs-
tituídos por tubos de plástico.
3.ª questão-problema: Geralmente, os cascos dos navios são de ferro. Como o zinco é um metal mais reactivo que o ferro, na presença da água salgada
(solução), o zinco é oxidado mais facilmente do que o ferro “protegendo”, assim, o casco da corrosão.
3.1. O metal que poderia ser utilizado como contentor, nesta série, é o cobre, pois tem menor poder redutor.
3.2. É o nitrato de magnésio, Mg(NO3)2, porque o Mg2+ é a espécie oxidante mais fraca.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

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Pág. 54
Objecto de ensino
• Solução saturada e não saturada de sais em água.
• Solubilidade em água: substâncias muito e pouco solúveis.
• Líquidos miscíveis e imiscíveis.
• Solubilidade de líquidos em líquidos.
• Factores que interferem na solubilidade de um soluto num solvente.
• Influência da temperatura na solubilidade de um soluto num solvente.

Sugestões metodológicas
PARTE 1
• Para a realização da actividade laboratorial, o professor poderá disponibilizar vários solutos como: cloreto de sódio, cloreto de cálcio, carbonato de cálcio,
iodo e heptano. Como solventes, sugerem-se água, etanol, n-hexano, entre outros.
• Para que a conclusão seja válida (comparação relativa das solubilidades de cada soluto em cada solvente), os alunos deverão controlar (manter cons-
tante durante os diferentes ensaios): a temperatura, o volume de solvente e a quantidade de soluto (uma aproximação possível poderá ser considerar a
massa do soluto constante).
• Sugere-se o uso de 5 cm3 de solvente e 0,5 g de soluto.

Pág. 55
Sugestões metodológicas
PARTE 1
• As condições de mistura deverão ser equivalentes: agitação vigorosa, seguida de repouso, em todos os ensaios, de forma equivalente.
• Para o registo das observações, sugere-se uma tabela de dupla entrada, por soluto e por solvente, onde se registe “muito solúvel”, “pouco solúvel” ou “muito
pouco solúvel”. Para facilitar a tomada de decisão sobre a extensão da solubilização, poder-se-á deixar como referência uma amostra igual de cada um dos
solutos (sem solvente) num tubo de ensaio.
• Se se pretender tornar mais nítida a distinção entre a fase sólida e a fase líquida pode usar-se um corante alimentar que seja solúvel apenas numa das fases.
PARTE 2
• O soluto a escolher para a 2.ª parte da actividade pode ser o nitrato de potássio e o solvente pode ser a água.
• Os alunos devem determinar o valor da temperatura mínima para a qual misturas de um certo volume de solvente (10 cm3) dissolvem por completo
diferentes massas de soluto. Sugere-se que se usem quatro amostras de soluto de massas diferentes (4,0 g, 7,5 g, 12,5 g e 17,5 g); cada grupo trabalha-
rá apenas com uma amostra de uma das massas sugeridas e deverá fazer, pelo menos, três ensaios, cujo resultado final não apresente uma variação supe-
rior a 1 °C. O valor mais provável da temperatura à qual a solução está em equilíbrio com a fase sólida corresponde à média aritmética dos 3 ensaios.
• Os quatro valores de temperatura, correspondentes aos quatro diferentes valores de massa de soluto (valores da turma), serão utilizados na construção
do gráfico de solubilidade.
Nota: No ponto 6. do procedimento, a melhor observação é a que se realiza quando se olha para a extremidade inferior do tubo de ensaio, onde se irão
depositar os cristais à medida que se formam.

Pág. 56
Sugestão de resposta às questões-problema
1. Uma substância muito solúvel em água pode ser pouco solúvel noutro solvente. Um dos factores que interfere na solubilidade é a natureza das forças
intermoleculares entre soluto e solvente (daí a importância do conhecimento da polaridade do soluto e do solvente utilizados).
2. De um modo geral, a temperatura altera a solubilidade de uma substância num dado solvente (água). Se o processo for endoenergético, um aumento de tem-
peratura favorecerá a solubilidade. Se o processo for exoenergético, será favorecido por uma diminuição da temperatura.

Sugestão de resposta às questões da elaboração do relatório

As respostas às questões numeradas de 1 a 5 estão dependentes dos solutos e solventes seleccionados.
6. Os sais de fluoreto são, genericamente, muito pouco solúveis em água (Ks muito pequeno). Numa água “rica” em iões cálcio, estes vão precipitar com
os iões fluoreto, sob a forma de fluoreto de cálcio, tornando-a pobre em iões fluoreto.
7. Consultando gráficos relativos à variação da solubilidade de diferentes sais com a temperatura, poderá constatar-se que há muitos em que a solubili-
dade aumenta com a temperatura; há, no entanto, outros em que a solubilidade diminui ou não varia apreciavelmente com a temperatura.

Leitura complementar
É usual dizer-se que “semelhante dissolve semelhante”.
O grau de dissolução de um soluto num solvente depende de vários factores, nomeadamente da natureza de ambos e consequente interacção entre elas.
Assim, duas substâncias, com o mesmo tipo de forças intermoleculares, têm maior probabilidade de serem solúveis entre si.
Dos solventes seleccionados para a actividade laboratorial, os solventes polares dissolverão facilmente os solutos polares e dificilmente os solutos apolares.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

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Págs. 58 e 59
Objecto de ensino
• Dureza da água: origem, consequências a nível doméstico e amaciamento.
Informação complementar
Uma água dura contém hidrogenocarbonatos, cloretos e sulfatos de cálcio e de magnésio. A dureza provocada pelos hidrogenocarbonatos elimina-se
por ebulição, pois ocorre as reacções traduzidas pelas equações:
Ca2+(aq) + 2 HCO3-(aq) " CaCO3(s) + CO2(g) + H2O(l)
Mg2+(aq) + 2 HCO3-(aq) " MgCO3(s) + CO2(g) + H2O(l)
A dureza da água exprime-se, usualmente, em ppm de CaCO3. Para determinar esta grandeza utiliza-se uma solução de um sal sódio de EDTA; é uti-
lizada uma volumetria de complexação, utilizando o negro de eriocrómio como indicador, num meio tamponado a pH = 10. Se se pretende determinar a
concentração em iões Ca2+ (dureza cálcica), utiliza-se o indicador murexide e uma solução tamponada a pH > 12.

Sugestões metodológicas
• Pretende-se que os alunos façam uma investigação a fim de identificarem uma água dura (por exemplo, água destilada com sulfato de magnésio ou clo-
reto de cálcio), branda e macia (por exemplo, água destilada), entre três amostras para eles desconhecidas.
• As conclusões a tirar serão obtidas a partir da análise da espuma, da escuma e da limpidez das diferentes amostras perante um sabão, um detergente e
um champô.
• Numa fase pré-laboratorial poderão ser colocadas algumas questões tais como:
– Há diferenças na aparência de uma água macia e dura?
– Poder-se-á avaliar a dureza de uma água através dos efeitos que provoca aquando da lavagem com sabão comercial de lavagem manual ou de um
detergente comercial? Como?
– Que tipo de variáveis se devem controlar?
– Como apresentar os resultados obtidos?
– Que cuidados a ter na realização da experiência para minimizar os resíduos?
• Utilizar, sempre que possível, pequenas porções de material.
• Sugere-se a utilização da água de abastecimento da escola para sua posterior classificação quanto à dureza.

Sugestão de resolução das questões-problema

1. Um sabão faz pouca espuma com uma água dura o que não facilita a lavagem.
2. A roupa e os cabelos ficam ásperos quando a água é dura.
3. Os detergentes contêm aditivos anticalcários para minimizar a dureza das águas.
4. Para amaciar uma água, pode eliminar-se a sua dureza temporária, utilizando a fervura da mesma. Para a dureza permanente podem usar-se “purifi-
cadores” que contêm resinas de permutra iónica.

Págs. 60 e 61
Sugestão de resposta às questões propostas na elaboração do relatório
1. A água dura será (das amostras utilizadas) a que apresenta menor quantidade de espuma; a água macia apresenta maior quantidade de espuma; a água
branda apresentará um comportamento intermédio.
2. O sabão é mais eficiente em água macia.
3. É o detergente pois tem na sua constituição anticalcários.
4. Depende da região onde se encontrar.
5. 2 C17H35COONa + Ca2+ " (C17H35COO)2Ca + 2 Na+
6. O carbonato de sódio vai aumentar a concentração em iões carbonato, provocando a sua precipitação na forma de carbonato de cálcio.

Leitura complementar
Um modo de reconhecer a dureza de uma água é através da sua interacção com o sabão.
Uma grande parte dos sabões têm, na sua constituição, ácidos gordos e sais de sódio, sendo um dos componentes o estearato de sódio, NaC18H35O2.
Quando se utilizam águas duras, os iões C18H35O2– reagem com os iões Ca2+ da água ocorrendo a formação de um precipitado, segundo a equação:
Ca2+(aq) + 2C18H35O3–(aq) " Ca(C18H35O2)2(s)
O Ca(C18H35O2)2 forma um depósito cinzento na roupa lavada e adere, por exemplo, às louças sanitárias.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação” no fim deste livro.

Proposta de resolução das questões da “Ficha de consolidação global” no fim deste livro.

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