EAD

na Prática
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EAD
na Prática
Planejamento, métodos e
ambientes de educação online

Dilermando Piva
Ricardo Pupo
Luciano Gamez
Saullo Oliveira
© 2011, Elsevier Editora Ltda.

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Copidesque: Tania Heglacy

Revisão Gráfica: Pamela Andrade
Editoração Eletrônica: DTPhoenix Editorial

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ISBN 978-85-352-5019-0

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CIP-Brasil. Catalogação-na-fonte.
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

E11 EAD na prática: planejamentos, métodos e ambientes / Dilermando

Piva Jr. ... [et al.]. – Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

ISBN 978-85-352-5019-0

1. Ensino a distância. 2. Educação – Recursos de rede de computador.

I. Piva Júnior, Dilermando.

CDD: 371.35
11-4491 CDU: 37.018.43
 EAD na Prática

• Estudos de caso
• Links sugeridos
• Fórum de discussão
• Glossário
• Manuais de instalação dos softwares estudados
• Legislação e pesquisas atualizadas sobre a EAD no Brasil
 Esta obra é dedicada às nossas famílias e a todas as
pessoas que se empenham na democratização do saber
científico e do cotidiano e na disseminação de novos
métodos de ensino-aprendizado.
 Agradecimentos

A gradecemos às nossas famílias, que sempre nos apoiaram, incon-

dicionalmente.
Aos mestres, que nos instigam, e aos alunos, que nos ofertam a
possibilidade de crescimento pessoal na busca contínua do conheci-
mento.

h ix
 Sobre os Autores

Dilermando Piva Jr.

É coordenador de Educação a Distância do Centro Paula
Souza para o Ensino Superior (Fatecs). Doutor em Engenharia de
Computação pela Unicamp na área de Automação - Inteligência
Artificial e Ensino a Distância. Responsável técnico do Centro Paula
Souza no programa Univesp. Atua nas áreas de Educação a Distância,
Programação (Algoritmos e Engenharia de Software), Inteligência
Artificial, Tecnologia Educacional e Gestão Educacional. Avaliador
“ad hoc” do MEC/INEP e do Conselho Estadual de Educação do
Estado de SP.

João Ricardo Silveira Pupo

É especialista em Docência do Ensino Superior com ênfase na
área de Educação a Distância, possui graduação em Comunicação
Social pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Docente da área de Comunicação Empresarial em cursos superiores
de Tecnologia.

Luciano Gamez
É doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal
de Santa Catarina. Possui larga experiência em planejamento, ges-
tão e docência em Educação a Distância, produção editorial im-
pressa e digital. É gestor de projetos educacionais em EAD e docen-
te nas áreas de Educação, com ênfase em Psicologia da Educação,
Tecnologias Educacionais, Avaliação da Aprendizagem, Formação
de Professores, Metodologias da Educação a Distância.

h xi
EAD na Prática

Saullo Hanniell Galvão de Oliveira

É graduado em Computação pela Faculdade de Tecnologia de
Indaiatuba. Atualmente trabalha como gestor de projetos em in-
formática e telecomunicações. É professor de disciplinas na área de
Banco de Dados em cursos superiores de tecnologia.

xii g
 Apresentação

E ste livro tem como objetivo ser um guia prático para professores,
coordenadores e alunos em como utilizar eficientemente os am-
bientes de Educação a Distância ou Educação Online. O livro parte
de uma visão geral e teórica sobre o que é Educação Online e vai
gradativamente focando o fazer pedagógico em ambientes virtuais
de aprendizagem.
Por estar centrado em tecnologias muito dinâmicas, um livro com
esse conteúdo necessita se adaptar às variações dessas tecnologias, e,
para não cair em desuso, parte dele foi publicado e disponibilizado
na internet (www.elsevier.com.br/eadnapratica). Além de acessá-lo,
os leitores poderão enviar suas contribuições e sugestões, participan-
do ativamente do processo de atualização do livro.
Ao longo dos capítulos, você encontrará palavras identificadas
com negrito. Isso define que tal termo está descrito, com mais de-
talhes, no glossário do ambiente online. Além disso, estudos de caso,
exemplos de utilização de tecnologias, um aprofundamento sobre
determinadas tecnologias também farão parte do site.
Temas para discussão e indicações de aprofundamento possibili-
tarão a participação ativa dos leitores, promovendo, assim, a atuali-
zação constante desta obra.
Boa leitura. E esperamos sua participação pelo site!

h xiii
 1

Breve histórico:
a educação a distância

A educação, além de sua natural complexidade, com a introdução

de tecnologias de comunicação e informação vem, já há muito
tempo, sofrendo profundas transformações.
A coexistência de dois modelos educacionais, o presencial e o não
presencial, que cada vez mais caminham de forma integrada, auxilia
para o aumento de tal complexidade. Nesse contexto, a educação não
presencial, em todas as suas modalidades e formas, tem sido ofertada
com a nomenclatura de educação a distância (EAD).
A educação a distância possui uma longa história de experimen-
tações, que inclui casos de sucessos ou não. Sua origem remota está
nas experiências de educação por correspondência, iniciadas no final
do século XVIII e com largo desenvolvimento a partir de meados do
século XIX.
Peters (2003: 29) evidencia que

Se acompanharmos a história da EAD, perceberemos que hou-

ve um desenvolvimento desde as primeiras tentativas singulares
na antiguidade até a difusão inesperada e surpreendente desta
forma de ensino e aprendizagem por todo o mundo na segun-
da metade do século XIX. Este desenvolvimento ficou dramático
nos últimos 25 anos com o advento das universidades abertas

h 1
EAD na Prática

e está no momento ocorrendo com uma velocidade de tirar o

fôlego com a criação das universidades virtuais. Perscrutando o
futuro poderíamos até predizer que este desenvolvimento irá a
se fortalecer [...] tornando-se uma parte indispensável de toda a
Educação superior na maioria das universidades de todo o mun-
do. Seu custo benefício relativo será decisivo neste processo, es-
pecialmente nos países em desenvolvimento.

Ao analisar o histórico da EAD, Peters (2003) atribui a São Paulo

(que escreveu suas famosas epístolas para ensinar cristãos da Ásia
Menor como viver com cristãos em um ambiente desfavorável) as
primeiras experiências realizadas nesta modalidade de ensino, pois
usou as tecnologias da escrita e dos meios de transporte para realizar
seu trabalho missionário, sem ter sido forçado a viajar.
Há registros do uso da EAD na Suécia em 1829, pelo Instituto
Líber Hermones. Outra evidência histórica da EAD foi em 1840,
quando Issac Pittman ensinava estenografia na Inglaterra, por cor-
respondência (Curzon, 1977 apud Brewer, 2001). Porém, no que se
refere a um tipo de educação mais formal, é aproximadamente no
ano de 1850 que o Reverendo W. Sewell, do Exeter College em Oxford,
na Inglaterra (inserido num contexto educacional no qual se procu-
rava descentralizar a Educação elitista de até então para um modelo
baseado nas necessidades sociais), sugeriu o estudo fora do campus
por meio de um sistema de palestras.
Em 1871, James Stuart, baseado nas ideias de Sewell, propôs um
roteiro de viagens para professores palestrantes que, dezoito meses
mais tarde, transformou-se no Sistema de Extensão Universitária da
Universidade de Cambridge. Estes fatos podem ser considerados como
uma das primeiras evidências da EAD (Sherow e Wedemeyer, 1990).
A experiência do professor Stuart traz dados muito importantes
para a história da EAD, ou seja, o fato de que o início desta prática
esteve ligado à Educação de mulheres. Reconhecendo o tabu social
das relações entre homens e mulheres na Inglaterra do século XIX e
a sua consequente barreira em termos de comunicação e ensino, ele

2 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

desenvolveu o método do estudo por correspondência. Stuart utili-

zou a linguagem escrita para substituir a conversação entre profes-
sores e alunas, criando assim os fundamentos de uma educação por
correspondência e que posteriormente veio a ser utilizada em escalas
muito maiores.
Na América do Norte, este mesmo modelo foi adotado em 1873 por
Anna Eliot Ticknor que, inspirada nos experimentos da “Sociedade
Inglesa para o Incentivo ao Estudo em Casa”, estabeleceu um siste-
ma similar de estudo para as mulheres em Boston, Massachussetts,
criando a “Sociedade Americana para o Estudo em Casa”. Esta ins-
tituição matriculou aproximadamente sete mil mulheres em cursos
por correspondência, de nível universitário, durante um período de
vinte e quatro anos. A experiência foi interrompida com a morte de
Anna Ticknor, em 1897 (Sherow e Wedemeyer, 1990 apud Garrinson
e Shale, 1990).
Peters (2003: 30) lembra que em meados do século XIX, no iní-
cio da revolução industrial, empresários e principalmente os editores
identificaram essas novas necessidades educacionais. Decidiram que
poderiam lucrar, face às demandas educacionais das pessoas, e ex-
plorar as possibilidades da produção, da distribuição em massa e das
tecnologias dos correios e das ferrovias. Surgiam, na época, muitas
escolas por correspondência na Inglaterra, França e Alemanha e em
outros países europeus.
Do início do século XX até a Segunda Guerra Mundial, várias ex-
periências foram adotadas, aperfeiçoando-se as metodologias aplica-
das ao ensino por correspondência. Estas, por sua vez, foram cada vez
mais influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação
de massa, principalmente o rádio, originando projetos que atingiam,
sobretudo, o meio rural.
Nunes (2003) refere que a necessidade de capacitação rápida de
recrutas norte-americanos, durante a Segunda Guerra Mundial, fez
aparecer novos métodos (entre eles destacam-se as experiências de
F. Keller para o ensino da recepção do Código Morse) que seriam
utilizados mais tarde, em tempos de paz, para promover a integração

h 3
EAD na Prática

social dos atingidos pela guerra e para o desenvolvimento de capa-

cidades laborais dos que migravam do campo para as cidades em
reconstrução na Europa.

1.1 Quatro décadas em educação a distância: uma visão geral

Gamez (2004, p. 59) analisou o histórico da EAD acompanhando
o desenvolvimento da EAD nas últimas quatro décadas até os dias
atuais. Para ele, percebe-se que não foi tarefa fácil a fundamentação
de uma teoria sólida capaz de sustentar esta modalidade de ensino. A
dificuldade começou logo no início dos anos 1970 quando se perce-
beu os desacordos e a falta de unanimidade em relação à terminolo-
gia utilizada neste domínio de conhecimento.
Na década de 1980, grandes esforços foram desenvolvidos para
criar consistentes teorias e metodologias em EAD. A década de 1990
foi caracterizada pela inserção da internet no meio educacional e refor-
mulações teóricas embasadas em teorias com ênfase no caráter social
da aprendizagem online. Atualmente, com a internet de alta velocidade
e inúmeras plataformas para o suporte da Educação Online, a EAD se
firmou enquanto metodologia de ensino e aprendizagem. Nos próxi-
mos parágrafos, esta evolução histórica é brevemente apresentada.

1.2 A década de 1970: definições

Nos anos 1970, teve início uma nova era na educação a distância,
que pode ser caracterizada pelo uso adicional de dois meios de co-
municação de massa eletrônicos e analógicos – o rádio e a televisão –,
e mais tarde, do vídeo e das fitas cassetes, assim como de centros de
estudo (Peters, 2003).
A EAD, neste período, foi desenvolvida em vários pontos do pla-
neta, porém caracterizada pela falta de unanimidade em relação à sua
própria terminologia e ausência de uma fundamentação teórica mais
consistente. Como reforçou Perraton (1981), a EAD se desenvolveu
muito bem sem nenhuma teoria, uma vez que seu maior objetivo era

4 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

prático, ou seja, de levar a educação para milhares de pessoas que

nunca tinham tido acesso a escolas ou universidades.
Em seu artigo On defining distance education, Keegan (1980) de-
monstrou essa falta de unanimidade, apresentando as diferentes de-
nominações utilizadas no mundo para o que hoje se convencionou
chamar de educação a distância. Ele discutiu as definições de alguns
dos autores que, na década de 1970, se destacaram no estudo deste
tema, entre eles: Borje Holmberg, Oton Peters, Michael Moore, Baath
e a Lei francesa no 71.556, de 12/07/1971.
Muita discussão e confusão ocorriam sobre o lugar da EAD no
contexto global da educação e se havia diferenças entre áreas como
educação por correspondência, educação não tradicional, educação
fora do campus, educação aberta, autoestudo, estudo independente,
ensino a distância, formação a distância, entre outras denominações
utilizadas na literatura.
A variedade de definições permitiu facilmente compreender e ve-
rificar a falta de unanimidade com relação ao papel da educação a
distância nos contextos social, educacional, político e econômico, as-
sim como a necessidade não apenas de unificar o termo, mas também
de desenvolver teorias específicas nesta área.
Embora na década de 1970 as iniciativas em EAD fossem adqui-
rindo dimensões cada vez maiores, aumentava ainda mais a necessi-
dade de sistematizá-la teoricamente. Preocupado com esse problema,
Michael Moore fez um apelo para a realização de esforços no sentido
de descrever e bem definir este campo de estudo, discriminar os vá-
rios componentes da EAD, identificar os elementos críticos das várias
formas de ensino e aprendizagem e construir um modelo teórico no
qual pudesse ser inserida a EAD (Moore, 1990).

1.3 A década de 1980: teorias

Foi somente na década de 1980 que o termo educação a distância
começou a ser aceito e utilizado com mais frequência. Como referiu
Holmberg (1986), um tipo de reconhecimento formal ocorreu em

h 5
EAD na Prática

1982 quando o International Council for Correspondence Education

(ICEE) decidiu mudar seu nome para International Council for
Distance Education (ICDE), fato este que revela as origens do termo
em questão.
Preocupado com essa falta de unanimidade, Keegan (1980) de-
dicou-se a trabalhar na terminologia, definição e identificação dos
elementos que poderiam ser sublinhados como essenciais de cada
definição, apresentando o que podia ou não ser considerado como
educação a distância e esforçando-se, assim, para o desenvolvimento
de um quadro teórico desta área de conhecimento. Keegan (1990)
procurou responder ao apelo de Moore, reforçando que uma teoria
firme da EAD seria aquela capaz de fornecer soluções para decisões
de ordem política, financeira, educacional e social, e que tal modelo
teórico necessitava ser erigido para substituir a forma ad hoc de res-
ponder à crise que normalmente caracterizava o meio educacional.
O autor concluiu que, da análise das definições representativas
da EAD, seis características deveriam ser ressaltadas, características
estas que sugeririam a unanimidade na definição do termo educação
a distância (Keegan, 1983):

• Separação entre professor e aluno, o que a distingue do ensino

presencial.
• Influência de uma organização educacional especialmente na
planificação e preparação de materiais de aprendizagem, que a
distingue do estudo privado.
• Uso de mídias tecnológicas para unir professores e alunos, que
geralmente englobam o conteúdo educacional.
• Proporciona a comunicação bidirecional, de forma que o alu-
no possa se beneficiar ou criar diálogos.
• Possibilidade de encontros presenciais para propósitos didáti-
cos ou de socialização.
• Participação na maior forma de educação industrializada, que
indica a separação entre a educação a distância e as outras for-
mas de educação.

6 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

Segundo Keegan (1990) os anos 1980 foram marcados pelo de-

senvolvimento qualitativo e quantitativo da EAD, o que pode ser
atribuído:

• Ao desenvolvimento dos novos meios tecnológicos de comuni-

cação (Bates, 1882; Ruggles et al., 1982).
• Ao crescimento e sofisticação dos materiais instrucionais
(Daniel e Stroud, 1981).
• À melhoria no design dos materiais instrucionais (Holmberg,
1981).
• À melhoria no serviço de suporte aos alunos a distância (Sewet,
1978).
• À fundação em 1969 da Open University, na Inglaterra, por
Milton Keynes e a consequente fundação de várias outras insti-
tuições com a mesma estrutura, tanto em países desenvolvidos
como em vias de desenvolvimento (Rumble e Keegan, 1982).

O desenvolvimento de teorias específicas para a EAD, e não ape-

nas a adaptação de teorias educacionais já existentes, tornava-se cada
vez mais necessário. A seguir, é apresentado o resultado do esforço de
alguns autores nesse sentido.

1.3.1 Fundamentos teóricos da EAD: principais autores

A década de 1980 caracterizou-se como um período em que o
desenvolvimento de abordagens teóricas em educação a distância foi
muito frequente. Entre os modelos teóricos mais influentes desenvol-
vidos neste período destacam-se os seguintes:

• As Teorias da Autonomia e Independência, por Rudolf Manfred

Delling (Alemanha), Charles A. Wedmeyer (EUA) e Michael G.
Moore (Inglaterra).
• A Teoria da Industrialização, por Otto Peters (Alemanha).
• A Teoria da Interação e Comunicação, por Borje Holmberg
(Suécia e Alemanha), John A. Bath (Suécia) e David Sewart
(Inglaterra).

h 7
EAD na Prática

Os principais elementos teóricos de cada autor podem ser resu-

midos como indicado a seguir (Keegan, 1983).
Delling descreveu a educação a distância (distance study) como
uma oportunidade de aprendizado por diálogo artificial, na qual a
distância física entre o aluno e a organização de ajuda é direcionada
por um sinal artificial. Este autor tentou reduzir ao mínimo o papel
do professor e da organização educacional, e colocou toda a ênfase
do sistema na autonomia e independência de cada aluno.
Wedmeyer, influenciado pela filosofia de Carl Rogers, populari-
zou o termo “estudo independente” (independent study). Seus pen-
samentos foram fundamentados em duas bases: o ideal democrático
social e a filosofia educacional liberal. Wedmeyer considerou que a
ninguém deveria ser negada a oportunidade de aprender, fosse por
ser pobre, isolado geograficamente, em desvantagem social, em más
condições de saúde, institucionalizado ou qualquer outra razão que
o tornasse incapaz de frequentar uma instituição de ensino. Ele de-
fendeu ainda a ideia de que o aluno deve ter a liberdade de realizar
seus estudos de acordo com as suas disponibilidades e não as da ins-
tituição, tendo a liberdade de selecionar os objetivos, interesses e ati-
vidades que estivessem ligados àquilo que ele pretendia alcançar em
termos educacionais.
Para Moore, os programas de EAD estavam baseados em duas
variáveis: distância e autonomia. Ele acreditava que é um erro defi-
nir “estudo independente” (independent study) somente em termos
da distância. O autor criou o conceito de distância transacional, ar-
gumentando que a autonomia do aluno é igualmente uma variável
importante em educação a distância. Afirmou que há programas
com maior ou menor autonomia e diálogo que variam conforme a
distância. Um programa com alta autonomia pode ser tão perigoso
quanto um de baixa autonomia. O problema está em adequar pro-
gramas a alunos, de maneira que cada um deles exercite o máximo
de esforço e cresça.
Peters defendeu a posição de que a análise do ensino a distância
(teaching at a distance), em termos de teoria instrucional convencional,

8 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

mostrou-se falha e improdutiva, referindo que outras bases de aná-

lise deveriam ser procuradas. Sua pesquisa extensiva em instituições
de EAD de todos os tipos, desde 1960, permitiu a este autor propor
a hipótese que a EAD poderia ser melhor analisada se fosse com-
parada com um modelo de produção industrial. Ele propõe novas
categorias para a análise extraída dos modelos teórico econômico
e industrial.
Holmberg descreveu educação a distância como conversação di-
dática guiada. Para ele, estudo a distância é autoestudo, mas não deve
conter apenas leitura individual, e o aluno não deve estar sozinho.
Os alunos se beneficiam de terem um curso desenvolvido para eles e
também da interação com o tutor e outros elementos do suporte or-
ganizacional. É esta relação entre os alunos e o suporte organizacio-
nal que Holmberg caracterizou como conversação didática guiada.
A conversação pode ser tanto real (por meio das mídias à disposição
do aluno) como simulada (estilo conversacional por meio do estudo
de textos).
Bath associou o conceito de comunicação bidirecional na educa-
ção (two way communication). Ele desenvolveu uma série de projetos
de pesquisa sobre as possíveis formas de comunicação bidirecional
na educação a distância, por exemplo, o desenvolvimento da intera-
ção em materiais e exercícios, questões e autotestes e também o papel
central da comunicação do tutor com o aluno, por meio das várias
mídias disponíveis.
Sewart rejeitou a ideia de que os conjuntos de materiais educa-
cionais pudessem desempenhar todas as funções de um professor, ou
se fosse o caso, tornar-se-ia infinitamente caro, pois deveria refletir o
complexo processo interativo do professor com seus respectivos alu-
nos. Nesse sentido, o autor considerou a situação dos alunos conven-
cionais bastante diferente dos alunos a distância, em razão da falta
de feedback que estes últimos podem enfrentar. Reforçou, assim, a
necessidade de desenvolver um bom sistema de suporte institucional
para os alunos e professores da modalidade de EAD.

h 9
EAD na Prática

1.4 A década de 1990: EAD e as novas tecnologias

de informação e comunicação
Na década de 1990, foram criados muitos programas em EAD.
Na época tentava-se, com o auxílio das mídias disponíveis, simular
situações de ensino/aprendizagem mais próximas do ensino presen-
cial. Assim, criava-se a expectativa de formar alunos independentes e
especialistas nas matérias em questão. A EAD deixou de ser baseada
apenas em materiais impressos e começou a acompanhar e a incor-
porar as novas mídias de comunicação, como: rádio, TV, vídeo e te-
leconferência. Porém, é com a inserção e crescimento da internet no
meio educacional que se verifica uma enorme mudança na maneira
de se fazer Educação a Distância.
Nesse sentido, Azevedo (2000) refere que

A aplicação de novas tecnologias na EAD, especialmente aque-

las ligadas à Internet, vem modificando o panorama dentro des-
te campo de tal modo que seguramente podemos falar de uma
EAD antes e depois da Internet. Antes da Internet tínhamos uma
EAD que utilizava apenas tecnologias de comunicação de um-
para-muitos (rádio, TV) ou de um-para-um (ensino por corres-
pondência). Via Internet temos as três possibilidades de comu-
nicação reunidas numa só mídia: um-para-muitos, um-para-um
e, sobretudo, muitos-para-muitos. É esta possibilidade de intera-
ção ampla que confere à EAD via Internet um outro status e vem
levando a sociedade a olhar para ela de uma maneira diferente
daquela com que olha outras formas de EAD.

1.5 Contexto da EAD no Brasil: iniciativas que marcaram a

história
No Brasil, a trajetória da EAD não foi muito diferente do que
ocorreu no resto do mundo. Os primeiros cursos que se utilizaram
da correspondência datam do início do século XX, mas como esse
método não tinha regulamentação oficial, muitos deles ficaram sem

10 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

comprovação. Há registros, porém, do curso oferecido pela Rádio

Sociedade Rio de Janeiro, assim como o da Fundação Roquete
Pinto, em 1923. Em 1934, surgiu o Instituto Monitor, que ministra-
va cursos por correspondências e que atualmente já adotou o en-
sino utilizando-se da internet. O poder governamental também se
utilizou do método a distância para instruir integrantes do Exército
e da Marinha, em plena época da Segunda Guerra Mundial. Pouco
tempo depois, em 1941, foi criado o Instituto Universal Brasileiro.
Em 1950, foi criado o MEB, para formação da educação de base.
A partir de 1967, foi implantado o Projeto Saci, com educação via
satélite com material impresso e de rádio para formação de profes-
sores. Nos anos seguintes, os cursos se proliferaram, com redes de
televisão oferecendo cursos de 5a a 8a séries, e por rádio. Em 1976,
foi criado o Sistema Nacional de Teleducação e o SENAC também
aproveitou as novas tecnologias de então para a disseminação de
cursos instrucionais.
De acordo com Nunes (2003),

(...) desde a fundação do Instituto Rádio-Monitor, em 1939, e de-

pois do Instituto Universal Brasileiro, em 1941, várias experiências
foram iniciadas e levadas a termo com relativo sucesso, mas que,
entretanto, em nossa cultura chama a atenção um traço constante
nessa área: descontinuidade dos projetos, principalmente os go-
vernamentais. Entre as primeiras experiências de maior destaque,
encontra-se certamente a criação do Movimento de Educação de
Base (MEB), cuja preocupação básica era alfabetizar e apoiar os
primeiros passos da educação de milhares de jovens e adultos atra-
vés das “escolas radiofônicas”, principalmente nas regiões Norte e
Nordeste do Brasil. Desde seus primeiros momentos, o MEB dis-
tinguiu-se pela utilização do rádio e montagem de uma perspectiva
de sistema articulado de ensino com as classes populares. Porém,
a repressão política que se seguiu ao golpe de 1964 desmantelou o
projeto inicial, fazendo com que a proposta e os ideais de educação
popular de massa daquela instituição fossem abandonados.

h 11
EAD na Prática

Belloni e Pimentel (1996) apresentam uma visão semelhante à de

Nunes e afirmam que a história da EAD pode ser resumida como uma
série de ações nem sempre coerentes e muitas vezes contraditórias.
Nas décadas de 1950 e 1960, surgem vários projetos com a uti-
lização de rádio, TV e material impresso para formação de educa-
dores. Dentre aqueles que se destinavam à formação de educadores,
vale citar o Logos e o Logos II, que visavam à formação de profes-
sores leigos; o Centro de Ensino Tecnológico de Brasília (Ceteb),
criado em 1965 através do convênio da Fubrae com o Ministério da
Educação com o objetivo de contribuir para a formação de recur-
sos humanos; a pós-graduação Tutorial a Distância (Posgrad), im-
plantada em caráter experimental (1979-1983) pela Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior (Capes-MEC), mas
administrada pela Associação Brasileira de Tecnologia Educacional
(ABT); a Universidade de Brasília (UNB), que desde 1980 vem ofe-
recendo cursos de educação continuada; a Universidade Federal do
Mato Grosso (UFMT), que, por meio do Nead, foi pioneira na oferta
de cursos de licenciatura plena em educação básica: 1a a 4a séries do
primeiro grau.
Em 1995, foi criada a Secretaria de Educação a Distância (Seed)
junto ao Ministério da Educação e Cultura, buscando concentrar es-
forços junto ao Ministério das Telecomunicações, Empresa Brasileira
de Correios e Telégrafos, além de um grande incentivo aos projetos
de pesquisa em Educação a Distância, como o Programa de Apoio
a Projetos de Educação a Distância (Paped) do MEC/Seed. A Seed
passou então a coordenar os programas: TV Escola (de formação de
professores e apoio didático), o Programa de Informática Educativa
(Proinfo) e o Programa de Formação para Professores leigos em
exercício (Proformação), para habilitação em nível de segundo grau.
Cabe ressaltar que essas iniciativas foram importantes para a conso-
lidação da EAD no Brasil como modalidade para a formação conti-
nuada de educadores. Atualmente, tal Secretaria foi extinta, ficando
apenas a Diretoria de Regulação de cursos superiores de Educação
a Distância.

12 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

Nos anos 1990, o Brasil viveu um momento de muitos investimen-

tos em EAD, sendo que um dos marcos importantes pode ser locali-
zado na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei no 9.394/1996, de 20/12/1996). Em seu art. 80, nas Disposições
Gerais, estabelece que: “O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis
e modalidades de ensino e de educação continuada”.
O tratamento dado à EAD pela LDB incentivou muitas institui-
ções de ensino a pesquisarem e implantarem sistemas de Educação a
Distância. Nesse contexto de desenvolvimento, contradições e con-
solidação da área, surgem várias ações de EAD no cenário educati-
vo brasileiro, como os programas: “Um Salto para o Futuro”; “TV
Escola” destinada aos professores do ensino fundamental e que utili-
zaram várias tecnologias para sua execução (material impresso, vídeo,
satélite, fax, telefone, com recepção organizada com orientadores de
aprendizagem nos telepostos). Atualmente, o programa “Um Salto
para o Futuro” integra a programação do canal TV Escola, criado
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).
A partir do final dos anos 1990, a EAD começou a se diferenciar
e a criar uma estrutura própria, rompendo com as fronteiras de uma
regulamentação rígida para o ensino presencial. As Instituições de
Ensino Superior (IES) iniciam os primeiros cursos a distância basea-
dos na web. No Brasil, a modalidade de cursos EAD obteve respaldo
legal para sua realização com a LDB, Lei no 9.394/1996, que em seu
art. 80, estabelece a possibilidade de uso da modalidade de educação
a distância em todos os níveis e modalidades de ensino. Esse artigo
foi regulamentado posteriormente pelos Decretos no 2.494 e no 2.561,
de 1998, mas ambos revogados pelo Decreto no 5.622/2005 ainda em
vigência. Conforme previsto no art. 80 da LDB, a IES interessada em
oferecer cursos a distância precisa solicitar credenciamento especí-
fico à União, o qual será analisado à luz da seguinte legislação: Lei
no 9.394/1996 (LDB), Decreto no 5.622/2005, Decreto no 5.773/2006,
Decreto no 6.303/2007 e as Portarias Normativas no 1/2007, no 2/2007
(revogada), no 40/2007 e no 10/2009.

h 13
EAD na Prática

Em 2001, surge a Portaria no 2.253/2001, revogada pela Portaria

MEC no 4.059/2004, que trata da oferta de 20% da carga horária dos
cursos superiores na modalidade semipresencial e a Portaria MEC
no 873/2006, que autoriza em caráter experimental as Instituições
Federais de Ensino Superior para a oferta de cursos superiores a dis-
tância. As referidas portarias incentivaram diversas universidades e
instituições de ensino superior a desenvolverem disciplinas a distân-
cia, fazendo-se valer das novas tecnologias aplicadas à EAD, o que
impulsionou o desenvolvimento de uma nova modalidade de educa-
ção a distância, a educação online.

1.6 Educação online

A partir dos anos 1990, o modelo paradigma do estudo indepen-
dente foi sendo adaptado de maneira que o aluno pudesse experi-
mentar sua autonomia utilizando os recursos da educação online.
Foram anos caracterizados pela crescente utilização das novas tec-
nologias de comunicação na EAD e pela ênfase no caráter social da
aprendizagem.
O discurso inicial da EAD, como estudo autônomo e independen-
te, cedeu lugar a um modelo educacional baseado em teorias de apren-
dizado colaborativo, teoria da cognição social, construção partilhada
do conhecimento, inteligência coletiva, aplicação à EAD das teorias
construtivista e sociointeracionista, cuja ênfase no contexto social do
aprendiz representa um papel determinante para a aprendizagem.
Essa evolução provocou uma mudança paradigmática no sentido
de que a individualização cedeu lugar à colaboração. A aprendizagem
independente passou a ser sustentada por experiências colaborativas
entre alunos e professores, e alunos entre si. Os sistemas de gerencia-
mento de cursos online reforçaram a socialização e passaram a ser de-
senhados de maneira a permitir vários tipos de interação, proporcio-
nando meios para estimular o envolvimento e a comunicação entre
os participantes, ora por intermédio de ferramentas síncronas (em
tempo real) ora assíncronas (remota).

14 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

Como observou Azevedo (2000), percebeu-se que a EAD via in-

ternet poderia ajudar a EAD em geral a superar uma de suas maiores
barreiras, a da manutenção da motivação do estudante.

Uma das maiores dificuldades da EAD convencional está no cha-

mado “isolamento” do estudante que não conta com o apoio e o
estímulo de um grupo de pessoas que estão nas mesmas condi-
ções que ele, aprendendo as mesmas coisas e ajudando-se mutua-
mente a vencer dificuldades neste aprendizado.

Por muito tempo, a Educação a Distância esteve marginalizada e

representava a periferia dos sistemas de Educação, destinados à ca-
mada mais pobre e menos instruída da população.
Desde a sua implantação, os cursos EAD enfrentam um obstá-
culo comum: o pré-conceito de que, se não são presenciais, não têm
qualidade. Os avanços tecnológicos, a facilidade de acesso aos cursos
e o empenho dos integrantes do processo de aprendizagem forçam o
mercado capitalizado, se não aprovarem de imediato essa nova mo-
dalidade, pelo menos a reduzir drasticamente os elementos precon-
cebidos de que esse tipo de curso não lhes interessa.
O desenvolvimento de tecnologias de informação e comunicação
dos últimos anos e a explosão do fenômeno internet impulsionou
ainda mais o interesse pela Educação a Distância e, mais especifica-
mente, pelo uso em formação desta nova geração de equipamentos, o
que veio mudar de forma determinada a sua imagem social.
Silva (2003: 11) reforçou esse pensamento, acrescentando que

a EAD online é demanda da sociedade da informação, isto é, do

novo contexto socioeconômico-tecnológico engendrado a par-
tir da década de 1980, cuja característica geral não está mais na
centralidade da produção fabril ou da mídia de massa, mas na
informação digitalizada como nova infraestrutura básica, como
novo modo de produção. O computador e a Internet definem
essa nova ambiência informacional e dão o tom da nova lógi-

h 15
EAD na Prática

ca comunicacional, que toma o lugar da distribuição em massa

própria da fábrica e da mídia clássica, até então símbolos socie-
tários.

Esse fenômeno de crescimento suscitou o interesse de empresas,

grandes corporações e instituições de ensino, em investir no desen-
volvimento de programas de educação a distância, esforço este que
vem, ainda hoje, recuperando a deteriorada imagem da EAD de al-
guns anos atrás.
Com isso, é possível estabelecer uma distinção entre a educação a
distância e educação online, pois estas passam a ser compreendidas a
partir de diferentes domínios. Enquanto a educação a distância pode
ser entendida como uma modalidade educacional dialógica em que
a relação entre professores e alunos é um processo mais individual,
mediado por um suporte e conjunto de recursos e técnicas, a edu-
cação online pode ser designada como um conjunto de dispositivos
funcionando online a partir de informações digitais, mais coletiva,
porém menos abrangente que a EAD, uma vez que esta última utiliza
uma gama de suporte muito mais vasta.
Na visão de Moram (2003: 39), a educação online (EOL) é o con-
junto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de
meios telemáticos, como a internet, a videoconferência e a teleconfe-
rência. Ele sustenta que a educação online acontece cada vez mais em
situações bem amplas e diferentes, da educação infantil até a pós-gra-
duação, dos cursos regulares aos corporativos. Abrange desde cursos
totalmente virtuais, sem contato físico – passando por cursos semi-
presenciais – até cursos presenciais com atividades complementares
fora da sala de aula, pela internet. Moran conclui que a educação a
distância é um conceito mais amplo que o de educação online, exem-
plificando que um curso por correspondência é a distância, mas não
é online.
Essa diferença entre EAD e EOL se torna mais clara quando se
percebe que com os recursos da internet, a educação online se estabe-
lece de maneira a colocar maior ênfase no contexto social da relação

16 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

de aprendizagem, desenvolvendo estratégias que passam a fazer parte

integrante e fundamental dos programas educacionais online.
Harassin (1990) já afirmava que a educação online enfatiza a na-
tureza social da aprendizagem, ao passo que a educação a distância
tradicional enfatiza a interdependência do aluno e a privatização do
aprendizado. Em contrapartida, a educação online é um grupo de
atividades e envolve um processo de interação social, que é caracte-
rístico da educação presencial.
Para ela, historicamente, os benefícios sociais, afetivos e cognitivos
da interação e colaboração eram característicos apenas da educação
presencial, mas com a introdução da educação online abriu-se novas
perspectivas de interatividade que a EAD tradicional não dispunha.
É com base nessas premissas que ela define cinco características da
EOL:

• Comunicação de muitos para muitos;

• Independência de local;
• Independência no tempo (isto é, flexibilidade de tempo e não
atemporalidade);
• Comunicação baseada em texto;
• Interação mediada por computador.

A importância do trabalho de Harasim (1990) está na inclusão

de atividades de aprendizagem com ênfase na comunicação e no en-
tendimento de que o conhecimento é uma construção social promo-
vida por intermédio de redes de computadores. Para ela, estes con-
ceitos devem fazer parte da fundamentação teórica e da definição de
educação a distância.
Alguns estudos (Bates, 1997; Navarro e Shoemaker, 1999) dedi-
caram-se a demonstrar que educação online, ou educação baseada
na internet é tão eficiente quanto a educação presencial. No entanto,
Brewer et al. (2001) comenta que para o sucesso da educação online
é necessário identificar previamente o nível e o tipo de aprendizagem
a desenvolver. Se a aprendizagem refere-se a estágios iniciais de aqui-

h 17
EAD na Prática

sição de conhecimento, o método de ensino deve envolver o aluno,

permitindo-lhe a oportunidade de interagir com a informação, com
os outros alunos e com o professor, tanto para a modalidade presen-
cial como para a distância, desde que se saiba utilizar adequadamente
os meios e as técnicas de aprendizagem.
Proporcionar educação online, destaca Silva (2003), não é o mes-
mo que fornecer educação presencial ou a distância via suportes tra-
dicionais, pois isso exige metodologia própria que pode, inclusive,
inspirar mudanças profundas no modelo da transmissão que pre-
valece nas salas de aula presencial, sem recursos tecnológicos. Em
outras palavras, o autor fala em educar com base em diálogo, troca,
participação, intervenção, autoria e colaboração. Essas características
definem, em grande parte, o sucesso da EOL.
Assim, conclui-se que a educação online1 surgiu como uma nova
proposta organizada do processo de ensino-aprendizagem, na qual as
barreiras tempo/espaço deixam de existir, favorecendo a flexibilida-
de, a interatividade, a sincronicidade e a adaptabilidade entre alunos,
professores, conteúdos educacionais, e desses entre si.
Essas novas tecnologias de ensino e aprendizagem oferecem uma
gama de recursos educacionais que, associados a metodologias pe-
dagógicas adequadas, são capazes de solucionar problemas de aten-
dimento de uma demanda em crescimento, criando ambientes que
favoreçam o desenvolvimento de competências técnicas, humanas e
gerenciais dos futuros profissionais graduados.
Com isso, a educação online deixa de ser apenas um “novo modelo
pedagógico” ou uma “tecnologia educacional” e passa, cada vez mais,
a ser um “novo modelo social”, uma “tecnologia social”. Contudo,
como modelo de gestão de aprendizagem, apresenta ainda uma série

1
Com o desenvolvimento e maior utilização da internet, os processos de educação a distância começa-
ram a ser convertidos e desenvolvidos para este novo canal de comunicação. Em virtude da constante e
repetida utilização da palavra “online” para referenciar cursos ministrados a distância utilizando o canal
de comunicação internet, convencionou-se chamar tal forma de ensino de simplesmente: ensino online.
Em contraposição à palavra online (em linha, em tempo real) que tem seu escopo de utilização maior e
mais genérico. Portanto, a palavra “online” se tornou sinônimo de “utilização do canal de comunicação
internet”.

18 g
 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

de aspectos que necessitam de mais estudos para que seja atingida

a efetividade desejada. As metodologias atuais ainda se utilizam de
estruturas notadamente cartesianas, limitando o seu uso para a con-
secução de objetivos mais amplos de aprendizagem.
Alguns pesquisadores apontam para soluções que, pela sua com-
plexidade, tornariam ainda mais difícil a sua efetivação, principal-
mente pela carência prática/conceitual dos professores e grandes
investimentos financeiros, ainda que privilegiem a qualidade do pro-
cesso de ensino.
Mas quais seriam esses obstáculos? É o que será visto no capítulo
a seguir.

Reflexões e aprofundamento...

1. Analisando o histórico da educação a distância e o seu desenvolvi-

mento a partir do uso de novas tecnologias educacionais, conside-
rando o avanço das ferramentas de comunicação e interação, como
você vê a educação a distância nos próximos 5 anos? E daqui a 10
anos?
2. Ao longo de décadas, o material impresso foi considerado o principal
meio didático em EAD. Com um número cada vez maior de e-books,
materiais digitais, redes sociais e ferramentas gratuitas, que futuro
prevê para os velhos livros didáticos em papel?
3. Você conhece outras iniciativas históricas em EAD, para acrescentar
às aqui relatadas? Venha debater conosco no site deste livro. Sua
contribuição nos permitirá recuperar parte do arcabouço histórico
da EAD no Brasil e no mundo.
4. Comente a frase a seguir, argumentando a respeito da questão so-
cial presente na definição: “A Educação Online deixa de ser apenas
um ‘Novo Modelo Pedagógico’ ou uma ‘Tecnologia Educacional’ e
passa, cada vez mais, a ser um ‘Novo Modelo Social’, uma ‘Tecnologia
Social’”.
5. A história da EAD pode ser facilmente mesclada com a história
dos meios de comunicação. Com a internet, muitas das novas for-

h 19
EAD na Prática

mas de comunicação se tornaram dependentes e exclusivas desse

meio. Como você avalia, por exemplo, o uso de redes sociais (Twitter,
Facebook, Orkut, LinkedIn, entre outras) na educação online?
6. Com o EAD o custo da educação pode ser bem menor, o que pode
levar a educação a pessoas que antes não teriam acesso por motivos
financeiros. No entanto, ainda existem diversas outras barreiras que
as impedem o acesso à educação. Você poderia discutir no nosso site
sobre tais barreiras? Quem sabe você pode até propor soluções para
algumas delas!

Referências consultadas
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www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/>. Acesso em:14/abril/2003.
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 Capítulo X Breve histórico: a educação a distância

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h 21
 2

Os obstáculos da
educação online

L iteralmente o conceito de educação a distância (EAD) remeteria

a qualquer modalidade de transmissão e construção do conhe-
cimento sem a presença simultânea dos agentes envolvidos. Nessa
perspectiva, a difusão da escrita teria sido uma das principais tecno-
logias aplicáveis a EAD.
Com a institucionalização dos sistemas formais de ensino, que
exigiam dos alunos a presença obrigatória, com tempo predefinido
nos estabelecimentos credenciados para a obtenção de certificados de
comprovação da aprendizagem, e que tinham na escrita uma de suas
principais tecnologias de comunicação do conhecimento, o conceito
foi derivado para uma forma mais complexa. Assim, a educação a dis-
tância refere-se a apenas às modalidades de ensino cuja aprendizagem
não mais estivesse atrelada à presença física dos alunos nas chamadas
escolas, atendendo à necessidade de uma parcela da população que,
por diversos motivos, não tinha a possibilidade de frequentar esses
estabelecimentos. Foram criados, então, sistemas de educação a dis-
tância, utilizando-se de veículos de comunicação diversos, a exemplo
do correio, do rádio e da televisão.
Um dos grandes problemas desses programas relacionava-se à
ausência de interatividade do processo de aprendizagem, devido à
dificuldade dos alunos de trocarem experiências entre si e tirarem

h 23
EAD na Prática

suas dúvidas com professores e colegas ou em virtude das limitações

do modelo, refletido na atuação dos mediadores ou tutores.
Segundo Alves e Nova (2003: 6)

[...] a maior parcela desses cursos (EAD) concebe a educação a

distância com perspectivas muito limitadas e tradicionais, seja do
ponto de vista da teoria do conhecimento, seja da Pedagogia, seja
em relação às possibilidades tecnológicas dos suportes digitais.

Com a difusão das tecnologias de comunicação em rede, tam-

bém conhecidas como Tecnologias Digitais, esse cenário começou a
mudar, visto que as possibilidades de acesso a informações e conhe-
cimento sistematizado e as possibilidades de interação entre os diver-
sos sujeitos do processo educacional ampliaram significativamente a
modalidade de EAD.
Como já mencionado, com o desenvolvimento e maior utilização
da internet, os processos de educação a distância começaram a ser
convertidos e desenvolvidos para esse novo canal de comunicação.
Em virtude da constante e repetida utilização da palavra online para
referenciar cursos ministrados a distância utilizando o canal de co-
municação internet, convencionou-se chamar tal modalidade educa-
cional de simplesmente: educação online.
O processo de ensino e aprendizagem online possui muito menos
contato face a face do que o ensino tradicional, portanto exige uma
mudança de ênfase que deixa de ser centrada no professor para ser
centralizada no aluno (Chalmers e Fuller, 1995).
Atualmente, os ambientes de aprendizagem com retorno (feedback)
automático têm sido utilizados com sucesso nos processos de educa-
ção online, sendo que a maioria direciona o aprendizado por meio
de exercícios de aprofundamento. Com isso, acrescido do suporte de
um ambiente apropriado, tarefas de aprendizado bem estruturadas
poderão induzir a considerações, questionamentos e descobertas nos
estudantes, promovendo a condução desses a níveis mais profundos
de aprendizado (John et al., 2002; Fernandez et al., 2001).

24 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

Fernandez (2003) tece ainda uma crítica aos ambientes de ensino

online atuais, quando diz que eles não são capazes de, adequadamen-
te, manter processos de aprendizado em que permitam, além de um
retorno automático aos alunos, um direcionamento do processo de
aprendizado. Isto se deve não só ao fato deles estarem restritos a ques-
tões pré-formatadas – tais como múltipla escolha, preenchimento e/
ou associação –, mas também pelo fato de esses ambientes não apli-
carem a habilidade dos instrutores de redirecionamento dos passos
dos alunos e, com isso, mudar dinamicamente o ângulo do processo
de aprendizado, permitindo que os alunos verifiquem se aprenderam
ou não determinado tópico.

O processo de retorno (feedback) automático ao estudante em

processos de ensino-aprendizado online está diretamente relacio-
nado à área de Testes Adaptativos Computadorizados (Computer
Adaptive Testing – CAT) que tem sido um dos focos de atenção
da área de pesquisa conhecida como Teoria Item Resposta (Item
Response Theory –IRT). Tal teoria é atrativa, pois está formulada
em uma base estatística bem sólida, e porque, com um banco
de itens correto e uma variedade de exames, ele pode ser muito
efetivo para as avaliações automáticas baseadas em computador.
(Fernandez, 2003)

Por outro lado, o processo de descentralização das informações dos

bancos escolares (principalmente por meio das Tecnologias Digitais)
colocou em crise o modelo tradicional de educação estruturado no
Ocidente a partir do século XIX, cujo objetivo era prover aos alunos o
saber acumulado pela humanidade. Este saber era, na verdade, a siste-
matização de informações tidas pela ciência da época como fundamen-
tais, acabadas e verdadeiras, em um período histórico em que o acesso
a essas informações era de fato muito restrito. Um modelo que implica-
va, por sua vez, tempo e espaço de aprendizagem muito rígidos.
Hoje, no momento em que o problema deixa de ser a escassez e
torna-se o excesso de possibilidades de acesso às informações e que,

h 25
EAD na Prática

o que é ainda mais relevante, se transformam em uma velocidade

jamais imaginada anteriormente, fica mais do que evidente o des-
compasso dessa concepção de educação.
Embora este modelo tenha sido amplamente combatido ao lon-
go do século XX, sua influência continuou sendo exercida de forma
significativa no cenário educativo ocidental e seus resquícios podem
ainda ser sentidos nos dias de hoje, apesar de todos os discursos
teoricamente renovadores pelos quais vêm passando nossos sistemas
educacionais. Para constatar essa realidade, basta verificar como são
estruturados nossos currículos, avaliações e práticas em sala de aula.
Além desses fatos, nos alertam Alves e Nova (2003: 8), com rela-
ção aos tempos constantes de aprendizagem

E pensar o espaço nos remete a refletir sobre o próprio tempo da

aprendizagem. O tempo da escola é único, rígido, quase absoluto.
Temos que aprender os mesmos assuntos, durante os dois meses
da unidade, e comprovarmos na avaliação. Se não, perdemos o
ano, eu e João, embora eu não saiba escrever e João não saiba
somar. Essa é a regra, da alfabetização à universidade.

Portanto, a busca por alternativas no processo de ensino-apren-

dizagem se faz necessária. A educação online tem sido defendida por
muitos teóricos como sendo uma dessas alternativas. Por mais entu-
siasmo que se tenha, não se pode negar que as ferramentas existentes,
atualmente destinadas ao desenvolvimento e publicação de materiais
para a utilização na forma não presencial (online), são permeadas de
obstáculos, dificultando assim a adoção dessas ferramentas e do pró-
prio ensino online por um número maior de docentes.

2.1. Obstáculos para a educação online

O crescimento da utilização da internet, as melhorias nos meios
de comunicação e o aumento do poder de processamento dos com-
putadores têm favorecido o crescimento da utilização da educação

26 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

online. Isto vem motivando universidades de todo o mundo a repen-

sarem suas práticas e políticas educacionais e implantarem progra-
mas que contemplem esta forma de ensino.
Para Schank (1997), essa modalidade de ensino prometia que-
brar com as barreiras de uma educação formal, que até então vinha
apresentando uma tendência histórica em retardar a incorporação
das inovações tecnológicas em suas práticas pedagógicas. Romani e
Rocha (2000) complementam essa ideia sublinhando que o ensino
tradicional e tecnicista foi perdendo seu espaço e, aos poucos, ceden-
do lugar a um tipo diferente de formação, em que novas maneiras de
ensinar e de aprender foram sendo valorizadas.
O interesse pela educação a distância por parte de educadores,
administradores e empresários passou, a partir de então, a crescer
cada vez mais. Com isso, vários congressos e revistas especializadas
passaram a abordar o tema. As instituições e organismos de forma-
ção colocaram em prática grupos de reflexão e de projetos. As univer-
sidades virtuais começaram a surgir no cenário da educação online.
A indústria, as companhias telefônicas, de informática e os fornece-
dores de software multiplicaram a oferta de material e de dispositivos
técnicos para auxiliar a EAD. Várias previsões audaciosas foram feitas
sobre o desenvolvimento da educação online e do uso das tecnologias
digitais na educação. O grande desafio estava lançado: promover um
ensino de qualidade, mediado por essas novas tecnologias e modelos
pedagógicos.
As características da internet e a união de diversas tecnologias
de informação e comunicação mediadas por computador, como
o correio eletrônico, os sistemas de conferência, os chats, os fó-
runs de discussão, entre outros dispositivos, propiciaram o desen-
volvimento de vários ambientes educacionais para oferecer cursos
na rede. Surgiram, assim, os projetos de implementação e desen-
volvimento de sistemas formados por um conjunto integrado de
ferramentas para viabilizar cursos via web, permitindo, a distân-
cia, o compartilhamento de informações e recursos pedagógicos
(Romani e Rocha, 2000).

h 27
EAD na Prática

Nesse cenário, envolveram-se muitas universidades, escolas e

companhias, em diferentes partes do mundo, que passaram a inte-
grar em seus currículos acadêmicos e ambientes corporativos a oferta
de cursos e/ou disciplinas na modalidade a distância, via web. O ob-
jetivo estava claro: atender a uma demanda de mercado que cada vez
mais se mostrava necessária.
Servindo o mercado da educação (universidades e empresas),
compreendendo a necessidade das instituições perante tais mudan-
ças e acreditando facilitar a tarefa de implementação de cursos pela
rede, algumas empresas partiram para o desenvolvimento de soluções
comerciais destinadas à educação online, com a oferta de plataformas
para desenvolver cursos nesta modalidade.
Apoiada por ferramentas e metodologias que integram diversos
meios didáticos, a EAD foi, aos poucos, ganhando corpo e se fortale-
cendo enquanto modalidade educacional.
Embora haja incentivo do governo para realizar projetos em EAD,
sua concretização está longe de ser um processo fácil e simples. A
EAD deve ser apoiada por métodos e sistemas de apoio aos processos
de decisão, capazes de guiar o desenvolvimento dos projetos.
O aumento da qualidade do processo de aprendizado, a manu-
tenção da vantagem competitiva e a melhoria nos meios de acesso à
educação são apontados por estudos realizados no final da década
passada como as três principais razões para a implantação de cur-
sos online pelas universidades (Bates, 1997; Inglis, 1999 e Oliver,
1999).
Entretanto, a implementação da educação online está longe de
atingir sua máxima potencialidade. Uma série de estudos e pesqui-
sas realizadas ao redor do mundo indica como resultados diversas
barreiras percebidas pelos professores, de ordem pessoal, tecnológi-
ca e institucional, como sendo causas de tal limitação.
Estudos sobre a efetividade da educação online (Bischoff, 2000;
Cooper, 2002) indicam alguns dos obstáculos da educação online,
reforçando características específicas dessa modalidade educacional,
que ainda precisa ser estudada.

28 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

Há quem questione se há evidências empíricas que demonstrem

a efetividade desta modalidade de ensino. Para abordar esta ques-
tão, Whelan e Plass (2002) realizaram uma vasta revisão da litera-
tura referente ao período de 1993 a 2001, analisando e classificando
217 artigos que reportavam à educação online, publicados nesse
período. Todo esse trabalho teve como objetivo responder a três
perguntas:

1. Como a web é atualmente utilizada para ensino e aprendiza-

gem, de acordo com o que consta na literatura?
2. Que tipos de pesquisas empíricas são empregados para estudar
o uso da web para a finalidade de ensino e aprendizagem?
3. Quais são as evidências da efetividade do ensino e aprendizado
online?

Durante um período de oito anos, analisaram, em detalhes, os

trabalhos publicados nas revistas e congressos da área referente à
educação online:

British Journal of Educational Technology;

Computers and Education;
Computers in Human Behavior;
Educational Researcher;
Educational Technology;
Educational Technology Research and Development;
International Journal of Educational Technology;
Journal of Educational Computing Research;
Journal of Educational Multimedia and Hypermedia;
Journal of Educational Psychology;
Journal of Research on Computing in Education;
Distance Educator;
Distance Learning;
Educational Media International;
Internet and Higher Education;

h 29
EAD na Prática

Innovations in Education and Training International;

Journal of Information Technology for Teacher Education;
Journal of Economic Education;
New Directions for Adult and Continuing Education;
New Directions for Teaching and Education;
Anais das Conferências do WebNet, entre 1997 e 2001;
Anais das Conferências do Ed-Media, entre 1995 e 2001.

A maioria dos artigos selecionados para análise refere-se à expe-

riência dos seus respectivos autores em várias áreas de estudo, desde
que se reportassem sobre o uso educacional da internet em progra-
mas de educação online.
As áreas de conhecimento mais comumente encontradas foram
multimídia, redes, ciência da computação e ciências em geral (espe-
cialmente biologia, química e engenharia) que, se contadas em con-
junto, representaram um terço das matérias que estavam sendo en-
sinadas. Matemática e áreas não científicas como literatura, políticas
públicas, idiomas e música representaram menos de um terço das
matérias. Além destas, outras áreas com menor representação foram
também encontradas tais como: administração de operações, nano-
ciência, prevenção de drogas e direitos humanos.
Dos 217 artigos relacionados ao uso educacional da web para
educação online, a grande maioria (n = 138, 63%) era de natureza
não empírica. Estes documentos ou eram artigos conceituais, que
discutiam princípios de design, teorias, recomendações para uso da
web na educação, taxonomias para educação via web (n = 86, 39%),
descrição de software, projetos, ferramentas e modelos (n = 50, 23%),
ou, então, revisões da literatura existente sobre ensino e aprendiza-
gem online (n = 2,1%).
Whelan e Plass (2002) concluem como resultados de sua pesqui-
sa que:

a) A maioria das pesquisas empíricas era de natureza avaliativa,

enfocando projetos individuais (38%). O restante referia-se a

30 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

projetos de pesquisa de natureza exploratória (26%), projetos

de pesquisa qualitativa (14%), design experimental (14%),
pesquisa em desenvolvimento referente aos métodos utilizados
para o design e implementação de educação online (5%) e pes-
quisa sobre instrumentos online de avaliação (3%).
b) Pesquisas sobre o uso da internet para ensino e aprendizagem
colocam muito enfoque nos estudos comparativos de diferen-
tes mídias, e são, sobretudo, resultados da avaliação de projetos
individuais. Algumas pesquisas se preocuparam em descrever
aspectos referentes às características específicas da internet
como mídia educacional, por exemplo, o uso de ferramentas
de busca ou a utilização da internet como meio de promover
a colaboração e a comunicação. Algumas pesquisas reportam
sobre os aspectos críticos do aprendizado online como as dife-
renças individuais entre os alunos e os aspectos relacionados
ao design dos ambientes de aprendizagem via internet.
c) Existe grande entusiasmo e otimismo para o uso de ambientes
educacionais online, devido às várias ferramentas de suporte ao
aprendizado que os mesmos contêm (chat, e-mail, som, ima-
gem, troca de arquivos, conferência pela rede, conteúdos online,
multimídia interativa etc.), mas são poucas as evidências em-
píricas que demonstrem realmente a efetividade da aprendiza-
gem online.
d) Muitos pesquisadores estavam mais interessados em descre-
ver sobre o funcionamento dessas tecnologias do que sobre os
benefícios em termos de aprendizagem com o auxílio desses
recursos. Na grande maioria de artigos escritos por pessoas da
área de ciências da computação, que foram os “campeões da
revolução do aprendizado online, representando dois terços dos
artigos publicados”, as questões referentes à efetividade das teo-
rias e às estratégias pedagógicas suportadas pelas ferramentas
da internet nunca foram seriamente questionadas.
e) O uso atual da rede é de uma natureza altamente experimental
e não baseado em fundamentações teóricas bem desenvolvidas.

h 31
EAD na Prática

Enquanto muitas estratégias inovadoras foram implementadas,

a efetividade dessas estratégias continua incerta.
f) O design da maioria dos projetos estava baseado numa noção
de aprendizagem construtivista. Com este fator, esperava-se,
como resultado, um número mais alto de estudos qualitativos
indicando a efetividade do aprendizado online, mas este fator
não foi encontrado.

O estudo afirma que é necessário realizar um programa de tra-

balho que inspire um maior número de pesquisas exploratórias
e que possa fornecer guias e recomendações aos designers de am-
bientes de aprendizagem online. É preciso rever, analisar e fornecer
indícios empíricos sobre as promessas atribuídas à educação online
(aumento no acesso ao aprendizado, aprendizado mais persona-
lizado, estímulo à cooperação e colaboração entre todos os par-
ticipantes em todos os níveis, aumento da eficiência e eficácia da
educação, redução de custos, redução do tempo de aprendizado,
rápida adoção de novas informações e novos programas), criando
teorias consistentes que possam bem fundamentar esta modalida-
de de ensino.
Sabe-se, no entanto, a complexidade que envolve atender a todos
esses itens mencionados e a dificuldade de criar medidas para men-
surar os aumentos de eficiência e eficácia referidos. Nesse aspecto, o
trabalho de Whelan e Plass apenas levanta questões, mas não apre-
senta soluções para respondê-las.
A proposta é que haja necessidade do desenvolvimento de um
programa de pesquisa que: melhor fundamente a educação onli-
ne; teça críticas em relação às soluções comerciais designadas por
plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem; aponte para a
necessidade de reportar os resultados de experimentos que revelem
a ausência de diferenças significativas na aquisição do aprendiza-
do como resultado do uso desses ambientes; e proponha o seguinte
quadro conceptual para trabalhos futuros:

32 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

Desenvolvimento de fundamentações teóricas para aprendiza-

gem online.

ƒ Desenvolvimento de atividades específicas para ambientes virtuais de

aprendizagem (colaboração, comunicação, hipermídia), procurando ma-
neiras de facilitar a comunicação e a colaboração entre os alunos, não ape-
nas em nível de ferramentas e serviços, mas também em relação à presença
social, à interação e à moderação dos professores.
ƒ Desenvolvimento de pesquisas em relação às diferenças individuais e esti-
los de aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem.
ƒ Desenvolvimento de pesquisas, de um lado envolvendo os aspectos da
complexa relação entre conhecimento, modelos mentais e estruturas con-
ceptuais, e, de outro, navegação hipermídia e design de interfaces. Este fa-
tor inclui temas como a otimização do sistema e o percurso cognitivo do
aprendizado.
ƒ Temas referentes a aspectos sociais, econômicos, filosóficos e políticos,
como logística, aspectos técnicos, organizacionais, acesso e infraestrutu-
ra, direitos de publicação, diferenças de gênero em educação online, entre
outros.

2.2. Obstáculos para a introdução da educação online –

contexto mundial
Muito se tem escrito sobre a importância e o valor do compu-
tador contextualizado no processo de ensino-aprendizado. Fabry e
Higgs (1997) escreveram sobre a discrepância que existe entre o nível
de tecnologia esperado e realmente usado pelos professores. Para se
conseguir sucesso na integração da tecnologia ao ensino não deve-
mos apenas nos ater à aceitação e efetiva utilização da tecnologia pe-
los alunos, mas também, e de forma prioritária, do seu entendimento
e da sua massiva utilização por parte dos professores.
No caso da educação online, estudos relatam uma série de obs-
táculos que impedem o efetivo uso da tecnologia pelos professores,
fazendo surgir um hiato entre o uso atual e o esperado.

h 33
EAD na Prática

Como descrito anteriormente, Pajo e Wallace (2001), baseados no

resultado de pesquisa realizada junto aos professores das Faculdades
de Negócios, Ciência e Educação da Universidade Massey (Nova
Zelândia), apontam como principais obstáculos:

• O tempo requerido para aprender a como usar a tecnologia;

• O tempo associado com o desenvolvimento e implementação
de cursos baseado na web; e
• O tempo requerido para usar os ambientes de educação online
e monitoramento do curso (feedback aos alunos).

Além desse primeiro conjunto de obstáculos de caráter pessoal,

os mesmos autores apontam para outro grupo, imposto pelas insti-
tuições de ensino, o qual chamaram de obstáculos organizacionais:
suporte técnico inadequado, não reconhecimento/importância insti-
tucional dos processos envolvidos no ensino online e recursos dispo-
níveis insuficientes.
Já em 1995, James e Beattie (1996) realizaram um estudo na edu-
cação de pós-graduação da Austrália, revelando uma lenta evolução
das opções de educação a distância, em que o meio dominante de ins-
trução ainda era o escrito. Segundo os autores, na época, uma maior
utilização da educação online ainda não tinha sido conseguida pela
falta de consenso dos padrões acadêmicos, pelos impactos reversos
sobre outros trabalhos (por exemplo, nas pesquisas) e pela ausência
de suporte técnico.
Especificamente no item de impactos nos trabalhos acadêmicos,
os autores identificaram junto aos professores entrevistados as razões
que influenciariam neste resultado negativo, chegando a três princi-
pais resultados (obstáculos):

• O tempo exigido para o gerenciamento das turmas e demais ta-

refas adjacentes aos processos de ensino online (principalmente,
feedback aos alunos);

34 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

• A maior quantidade de tempo requerido para produção de ma-

teriais de aprendizado com qualidade;
• As recompensas de ensinar a distância são as mesmas do ensino
pelo método tradicional.

Corroborando a hipótese da universalização do problema, o tra-

balho de Daugherty e Funke (1998) realizado na Universidade de
Calgary, junto a alunos e professores, reforça a existência de obstá-
culos comuns. As percepções obtidas pelas pesquisadoras junto aos
professores quanto aos obstáculos ou mudanças impostas pela incor-
poração da instrução online foram (por ordem de importância):

1. Falta de suporte técnico;

2. Falta de equipamentos e softwares adequados;
3. Quantidade de tempo exigido para preparação dos materiais e
gerenciamento do curso;
4. Resistência por parte dos alunos;
5. Falta de suporte institucional.

Ainda nesta mesma linha, dois outros estudos mostram que geral-
mente são encontradas deficiências nas atuações dos professores na
EAD quanto às questões de tempo e de suporte técnico é dada pouca
ou nenhuma importância (Ide, 1997); (Metcalf , 1997). Este último,
Metcalf (1997), revela ainda que o reconhecimento da qualidade do
produto consome tempo para criar, desenvolver e implementar ainda
não é consensuado na maioria das universidades.
Resultados similares aos citados anteriormente também foram
encontrados em outras pesquisas realizadas em diferentes contex-
tos, faculdades e países (Hare e Mccartan, 1996); (Thompson e Holt,
1996); (Grace e Smith, 2001) e (Yong e Wang, 1996).
Como se constata, diante das conclusões apresentadas nos estu-
dos e pesquisas relatados, existe uma consonância dos resultados,
indicando uma possível universalização dos obstáculos encontrados
pelos professores na consecução de programas de educação online.

h 35
EAD na Prática

Nesta obra, pretende-se verificar tal consonância na área tecnoló-

gica, especificamente em cursos de engenharia.

2.3. Contexto utilizado para validação dos obstáculos

Para validar este estudo, foram analisadas duas realidades vividas
pelos professores de cursos na área tecnológica. A primeira delas foi
aplicada em 2002, em uma grande universidade do Estado de São
Paulo. A segunda, em 2008, foi resultado de uma amostra recolhida
junto aos docentes dos cursos de tecnologia de um grande centro
universitário no interior do Estado de São Paulo.
Na área tecnológica, especificamente nas faculdades de enge-
nharias, apenas uma pequena parcela dos professores (não mais
que 5%) realiza, ou já realizou, iniciativas de ensino utilizando o
canal web.
Na segunda amostra, a instituição analisada, além de ser do setor
privado, atuava apenas na forma tradicional com cursos presenciais.
No total foram analisados 16 cursos na área tecnológica.

2.4. Público consultado

Neste contexto, o processo de validação dos obstáculos encon-
trados pelos professores nos processos de ensino e aprendizagem a
distância, especificamente na área de tecnologia nas duas institui-
ções, ficou restrito a uma pequena amostra de professores, tornan-
do essa limitação vantajosa ao estudo, porque se pôde optar pela
realização de entrevistas individuais semiestruturadas com cada
um dos docentes que utilizam ou utilizaram processos de ensino
a distância, no desejo de explicar com mais precisão as percepções
individuais quanto aos obstáculos vivenciados em suas explorações
no ensino online.
No total, mais de 40 professores foram consultados, englobando
as duas instituições, em dois momentos, 2002 e 2008.

36 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

2.5. Metodologia
As entrevistas com os professores foram conduzidas durante dois
meses do ano 2002 e do ano 2008, com horário previamente agen-
dado, sendo gravadas quando havia autorização. Cada entrevista teve
duração mínima de 30 minutos, existindo casos em que a mesma se
estendeu por mais de 2 horas.

2.6. Resultados encontrados no processo de validação

A condução da entrevista foi guiada pela pergunta central: “Quais
são os obstáculos de lecionar a distância?”. Por características da for-
ma de entrevista semiestruturada, a mesma foi realizada de forma
aberta, sem uma limitação explícita das respostas dos professores en-
trevistados.
A quase totalidade dos professores entrevistados colocou como
sendo o principal obstáculo “o tempo consumido para o desenvol-
vimento do material didático e o tempo utilizado para condução/
redirecionamento do grupo de alunos (feedback)”. Nas palavras de
um dos professores, “os maiores obstáculos são tempo e preparo...
você gasta tempo para preparar o material, para atender os alunos e
tempo trabalhando com o computador”.
No que diz respeito ao feedback aos alunos, um outro professor afir-
ma: “Nas tentativas que fiz (de lecionar a distância), utilizei como meio
de comunicação o e-mail. Foi terrível! Eu perdia todo o meu tempo
fazendo isso e não conseguia fazer outras coisas (mais importantes)”.
No tocante ao preparo do material didático a ser utilizado, foi
observado que, na maioria dos casos, ele já existia. Entretanto não
estava no formato adequado, mídia e estilo, para ser publicado e/ou
disponibilizado em processos de ensino online. Nesse sentido, salien-
ta um dos professores entrevistados:

... é inerente não só para o aluno como para o professor por que
fazer um trabalho desses (produção do material) não é fácil.

h 37
EAD na Prática

Construir o texto, por exemplo, é bastante trabalhoso. Eu já ti-

nha escrito um livro eletrônico a respeito do assunto ao qual se
referia o curso em látex, então usei esse material como base para
essas aulas. Mas ele teve que ser convertido em HTML... O pro-
cesso de conversão deu muito trabalho.

O relato anterior, comum ao conjunto dos entrevistados, serve

para caracterizar o que foi identificado como sendo o segundo obs-
táculo de maior impacto na produção e implementação de cursos
online: “o obstáculo tecnológico: falta de habilidades técnicas no ma-
nuseio e limitações impostas por tais tecnologias”.
Neste segundo item, um comentário interessante é evidenciado a
seguir:

O principal obstáculo (de lecionar a distância) é a falta de co-

municação multidirecional eficiente. A interação é prejudicada,
reduzindo o espaço para a adaptação de acordo com o momento
e a realimentação do grupo. As ferramentas atuais de comunica-
ção são, no mínimo, sofríveis.

Além da limitação da comunicação, identificou-se também

a limitação das ferramentas destinadas à produção dos materiais
didáticos. Nas áreas técnicas de engenharia, existia uma grande
necessidade da expressão dos conceitos na forma de fórmulas ma-
temáticas. São fórmulas que necessitam de uma ferramenta para
facilitar o processo de construção e publicação das mesmas. Assim
um terceiro obstáculo apontado naquela data foi “a falta de ferra-
mentas específicas para a área tecnológica que facilitem o processo
de publicação de material”. Um dos professores entrevistados des-
taca que

... quando você precisa fazer um material, só de ter que uti-

lizar editor de equações já é trabalhoso, e não tem sentido
dar um curso a distância sem que você tenha um material

38 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

apropriado. Para usar um editor de equações você leva três ou

quatro vezes mais tempo, quando comparado a edição de um
texto simples ou a equação feita manualmente. É um sacrifí-
cio muito grande.

Diante dessas limitações impostas pelas tecnologias, surge um

quarto obstáculo, também amplamente destacado pelos professo-
res entrevistados: “necessidade de (re-aprender) uma nova postura
como professor-tutor”. Mesmo aqueles que já sabem da existência
das ferramentas ou as conhecem, sentem dificuldades na sua uti-
lização.
Com base neste quarto obstáculo, um comentário bastante perti-
nente é apresentado a seguir:

O professor tem que ter claro em sua mente que o processo de

lecionar a distância não é o mesmo que lecionar em uma sala
de aula tradicional. Existe uma mudança de paradigma, e como
tal, força uma mudança de postura dos agentes participantes do
processo, principalmente a do professor.

Também ficou clara a manifestação da maioria dos professo-

res da falta de incentivo da instituição para projetos de transfor-
mação de cursos ministrados no formato tradicional (presencial)
para cursos na forma online. Tal manifestação salienta mais um dos
obstáculos encontrados: “falta de apoio institucional visível aos do-
centes”.
Os professores que se aventuram a tais incursões são aqueles que
estão procurando processos inovadores, não se importando com o
retorno ou respaldo institucional. Um comentário que ressalta este
obstáculo é:

Se você pode dar um curso presencial, que você vai lá 2 horas

ou 4 horas por semana e atende 5 ou 6 alunos, porque os outros
não procuram mesmo... E quando é a distância esses, que não

h 39
EAD na Prática

procuram, procuram e fazem perguntas só para dizer que estão

participando... E isso desmotiva... Mesmo porque não recebemos
nada a mais para fazer isso. Assim, a maioria dos professores pre-
fere ficar apenas com as aulas presenciais.

A visão de que a instituição não apoia tais processos pode ser

constatada pela própria visão de muitos professores da forma de
educação proporcionada pela educação online:

... ministrar aulas a distância dá mais trabalho do que dar o

curso presencial e isso não é muito entendido... Outros pro-
fessores quando souberam que estava dando curso desse jeito
perguntaram: O que é que ele faz? Quer dizer que ele não dá
aula? O que ele faz no horário de aula? Há bastante precon-
ceito... É um pessoal mais atrasado que não entende essa nova
forma de educação e aí tenho que explicar e mostrar que gasto
muito mais tempo do que num curso presencial, no qual daria
minhas transparências e que não tem nenhuma novidade extra,
então o trabalho de dar aula é pouco... Tudo bem que vou ficar
duas horas na sala, mas gasto muito mais que isso para fazer o
curso online!

Por fim, ao longo das entrevistas, puderam ser evidenciados ou-

tros obstáculos percebidos pelos professores, não de forma tão enfá-
tica como os já mencionados, mas que causam certa preocupação do
ponto de vista da efetividade de implantações de programas de edu-
cação a distância. Alguns deles são: falta de pessoal de apoio; excessi-
va exposição pessoal; preconceito por parte dos alunos; e ferramentas
de comunicação ainda deficientes.
Apresenta-se, a seguir, um resumo dos principais obstáculos, or-
denados pela sua importância, encontrados pelos professores dos
cursos da área tecnológica, na consecução dos processos de ensino a
distância.

40 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

QUADRO 1. Principais obstáculos de lecionar a distância

encontrados pelos professores da área tecnológica
Grau de
Obstáculos
Importância

O tempo consumido para o desenvolvimento do material

1 didático e para condução e redirecionamento dos alunos
(feedback).
Tecnologia: falta de habilidades técnicas no manuseio e
2
limitações impostas por tais tecnologias.
A falta de ferramentas específicas para a área tecnológica que
3 facilite o processo de publicação de materiais técnicos (na
pesquisa de 2002).
Necessidade de (re-)aprender uma nova postura como
4
professor-tutor.
5 Falta de apoio institucional visível aos docentes.

2.7. Considerações sobre os obstáculos

Como proposta inicial, as pesquisas realizadas junto aos docentes
dos cursos da área tecnológica tiveram como intuito identificar as
principais dificuldades dos professores na consecução de programas
de educação utilizando o canal web e compará-las às obtidas em ou-
tras universidades e países.
O processo de validação obteve êxito, pois os principais obstácu-
los destacados pelos professores entrevistados foram coerentes com
os apresentados em outros trabalhos.
Nesta comparação, foi possível validar a utilização daqueles traba-
lhos em futuras pesquisas na área de educação online. O único ponto
não ressaltado nas pesquisas realizadas, mas fortemente enfatizado
pelos professores da área tecnológica, foi a inexistência de ferramen-
tas que facilitem o processo de publicação de conteúdos técnicos/
matemáticos, como fórmulas, processos de resolução de problemas
matemáticos e desenhos técnicos.

h 41
EAD na Prática

Assim, cientes de que tais obstáculos se mostram comuns a todos

os professores nas implementações de ensino online, independen-
temente de sua localização geográfica ou área de atuação, o grande
diferencial na potencialização do ensino online está na promoção da
quebra do paradigma vigente e construção de um novo modelo e
uma nova estrutura de ensino, própria para esse novo contexto.
Com esse estudo, conclui-se que é necessário visualizar, num pro-
jeto de transformação de cursos, incorporando as NTIC, dois possí-
veis cenários:

a) formatar novos cursos/disciplinas;

b) adaptar para a modalidade a distância cursos já existentes e mi-
nistrados na grade curricular das instituições.

Na primeira situação, supõe-se que o curso/disciplina possa ser

construído diretamente para a web, adaptando sua metodologia para
a modalidade online. Nesse caso, a tarefa do professor, em conjunto
com a equipe de designers (web designer e instrucional designer), será
a de definir e implementar todos os elementos necessários para colo-
car o curso em funcionamento.
Na segunda situação, de cursos já existentes e previamente mi-
nistrados na universidade, a situação difere um pouco. Nesse caso,
o professor já tem preparado um conjunto de materiais (materiais,
apresentações power point, exercícios, atividades, indicação de leituras
etc.) e definida uma metodologia de ensino que provavelmente vem
aperfeiçoando ao longo de sua experiência pedagógica. Supõe-se, as-
sim, que uma das suas primeiras decisões é começar o planejamento
do seu curso a partir do conteúdo corrente, tentando reutilizar o má-
ximo de material possível e reaproveitar o trabalho já desenvolvido
anteriormente. Sua tarefa e a da equipe de designers consistirão em
transformar o curso para a nova modalidade educativa.
Porém, se for perguntado a um professor de que forma ele pre-
tende realizar esse tipo de processo, provavelmente a resposta não
será assim tão imediata. Isso porque a sistematização de processos

42 g
 Capítulo Y Os obstáculos da educação online

readequação pedagógica é complexa e envolve a consideração de um

conjunto de elementos que nem sempre faz parte do repertório cog-
nitivo do professor.
Não se pode negar que a implementação de cursos online, in-
corporando as mais avançadas tecnologias, representa um diferencial
significativo que posiciona as instituições que investem nesta área
num alto patamar de competitividade. A EAD, além de seu caráter
social e democratizante, se tornou nos últimos anos um importante
fator de diferenciação na corrida contra a concorrência.
A implementação de iniciativas na educação online não é uma
tarefa que possa ser realizada de qualquer maneira. O perigo do insu-
cesso, neste tipo de projeto, pode ser alto se o processo não for bem
conduzido. Os processos de mudança geralmente devem ser reali-
zados com cautela e ponderação de todos os elementos envolvidos,
bem como a preparação daqueles que dela se beneficiarem. O que se
coloca em evidência nesse tipo de iniciativa é a necessidade de bem
conhecer e saber conduzir tais processos.

Reflexões e aprofundamento...

1. É possível estabelecer uma diferença de conceitos entre educação a

distância e educação online? No que consistiria essa diferença?
2. Quais são os maiores obstáculos para a efetividade da educação a
distância?
3. Quais são os maiores obstáculos para a efetividade da educação on-
line?
4. Como vencer os principais obstáculos que impedem ou dificultam a
implementação de cursos na modalidade online?
5. Analisando a Wikipedia, podemos notar características muito interes-
santes: Os usuários não ganham nada para contribuir; geralmente o
autor / contribuinte dos artigos não recebe créditos; o nível de con-
tribuição (quantidade e qualidade) é alto e satisfatório. O que motiva
as pessoas a contribuir num ambiente como esse? Como podemos
despertar essa contribuição nos alunos de um curso online?

h 43
EAD na Prática

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h 45
 3

Educação: teorias, abordagens e

modelos pedagógicos

M uito se tem escrito sobre teorias pedagógicas que suportam

o processo de ensino-aprendizado online. Uma variedade de
teorias e modelos foi sugerida e testada no contexto da educação a
distância. Tais resultados devem ser revisados antes de considerar
a educação online como uma forma genérica de ensino e aprendi-
zagem.
Ao revisar a literatura, verifica-se a existência de muitas teorias
educacionais. De um modo geral, teoria é uma tentativa humana de
sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de
ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas.
Assim, teoria educacional, ou de aprendizagem,

é uma construção humana para interpretar sistematicamente a

área de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa
o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpre-
tar o tema aprendizagem, quais as variáveis independentes, de-
pendentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem
e porque funciona, e como funciona. (Moreira, 1999:12.)

Assim, o objetivo deste capítulo é apresentar as principais teo-

rias educacionais (correntes filosóficas) existentes, e identificar, en-

h 47
EAD na Prática

tre as apresentadas, uma abordagem para a utilização em processos

de educação online. Deve-se considerar a abordagem em função das
ferramentas computacionais delimitadas ao longo deste trabalho,
assim como em função das especificidades da área e do ensino de
Engenharia, focando ferramentas de design instrucional destinadas
ao auxílio na edição de materiais de fundo teórico-técnico. Isso obje-
tiva a retirada do docente dos processos de ensino destinados às par-
tes revisionais, niveladoras e básicas das disciplinas de fundo técnico,
inerentes à área de engenharia.
Antes de abordar cada corrente teórica, é importante voltar um
pouco na história para compreender as raízes filosóficas de cada
abordagem teórica.

3.1. Correntes filosóficas e teorias, abordagens

e modelos pedagógicos
As teorias que o homem constrói para sistematizar seu conheci-
mento, para explicar e prever eventos são constituídas de conceitos
e princípios, e, subjacentes às teorias, estão sistemas de valores, os
quais se pode chamar de filosofias. No caso das teorias de aprendi-
zagem, são três as principais filosofias: a comportamentalista (beha-
viorismo), a cognitivista (construtivismo) e a humanista. Apesar da
existência destas três correntes filosóficas bem sedimentadas em sua
estrutura de valores, nem sempre se pode enquadrar claramente uma
determinada teoria de aprendizagem em apenas uma corrente filosó-
fica. Assim, a seguir são apresentadas as três correntes filosóficas e as
abordagens, teorias e/ou modelos pedagógicos que têm algum tipo
de influência sobre a educação online e sobre o ensino tecnológico/
ensino de engenharia.

3.1.1. Comportamentalismo
O foco da visão comportamentalista, ou behaviorista, está nos
comportamentos observáveis e mensuráveis do sujeito, ou seja, nas
respostas que ele dá aos estímulos externos e também nas consequên-

48 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

cias daquelas respostas. Na visão mais recente do behaviorismo, o

comportamento é controlado pelas consequências: se for boa, exis-
tirá uma tendência ao aumento da frequência daquela conduta, e o
contrário também é verdade.
Assim, o controle dos eventos posteriores a uma ação/comporta-
mento permite um melhor direcionamento do sujeito. Dessa forma, a
ação docente se focava na apresentação de materiais instrucionais que
permitissem as aprendizagens desejadas, ou seja, aquilo que os alunos
deveriam aprender, em forma de comportamentos observáveis.
A Figura 1 sintetiza a visão da filosofia comportamentalista. No
behaviorismo, enquanto método de ensino, o que se observa é que
existe a centralização no ensino. O método valoriza a transmissão de
conhecimento e a repetição do que já está pronto: o professor ensina
e o aluno aprende através do treino. A avaliação ocorre sobretudo
após o transcorrer do processo e serve para verificar o grau de reten-
ção do que foi transmitido; em outras palavras, a avaliação se baseia
na verificação da conduta dos alunos, definidas nos objetivos com-
portamentais.
O que se observa nesta abordagem filosófica é que o professor é
o transmissor dos conteúdos e o aluno, um ser passivo, que deve as-
similar os conteúdos. Os objetivos obedecem à sequência lógica dos

Resposta

Estímulo
Consequências

Aprendiz

FIGURA 1. Síntese da Filosofia Comportamentalista

h 49
EAD na Prática

conteúdos baseados em documentos legais. Os conteúdos ministra-

dos destacam a quantidade de conhecimento selecionada a partir da
cultura universal acumulada. A metodologia se baseia em exercícios
de fixação.
As principais teorias, abordagens e/ou modelos pedagógicos que
concentram seus esforços nesta linha filosófica, e seus respectivos re-
presentantes, são os seguintes: o conexionismo, de Thorndike; teoria
da percepção da informação de Gibson (1966, 1977); e o condiciona-
mento operante de Skinner (1950, 1953, 1957 e 1971).

3.1.2. Cognitivismo
A filosofia cognitivista enfatiza a cognição, ou seja, o processo ou
a faculdade de adquirir um conhecimento. O foco se concentra nas
variáveis intervenientes entre estímulos e respostas, nos processos
mentais superiores: percepção, resolução de problemas, tomada de
decisões, processamento de informação e compreensão.
Existem basicamente duas linhas metodológicas de abordagem da
filosofia cognitivista: centralização na instituição e a centralização nos
grupos sociais.
Na centralização na instituição, o professor é o “técnico” que
seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a
eficiência e a eficácia do ensino. O aluno é um elemento para quem
o material é preparado. Os objetivos são operacionalizados e cate-
gorizados a partir de classificações gerais e específicas. Com isso, a
subjetividade é eliminada. É também conhecida como pedagogia
tecnicista. A ênfase metodológica se dá nas instruções programa-
das, recursos multimídia, módulos instrucionais e máquinas de
ensinar. A avaliação ocorre observando-se comportamentos de en-
trada e saída.
Além desta abordagem, existe a centralização nos grupos sociais,
em que o professor é o educador que direciona e conduz o processo
ensino-aprendizagem. O grupo é o conjunto de pessoas concretas,
objetivas, que determinam e são determinadas pelo social, político,
econômico e individual (pela história). Os objetivos são definidos

50 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

a partir das necessidades concretas do contexto histórico social no

qual se encontram os sujeitos. Esta abordagem propõe o conceito de
“construção do conhecimento”, expressando o movimento do pensa-
mento em cada indivíduo inserido na sociedade como um todo.
As abordagens interacionistas trazem um novo sujeito que se de-
senvolve na interação com o meio. Assim, o conhecimento não nasce
nem do sujeito em si mesmo, nem do objeto, mas provém da inte-
ração entre ambos. Nesta nova relação sujeito-objeto, os termos se
solidificam e se solidarizam, ao invés de se oporem. Dessa forma, o
sujeito (o aluno) e o objeto (o meio) constituem uma totalidade. A
metodologia se baseia em estratégias que possibilitam apreensão crí-
tica dos conteúdos, priorizando, assim, a problematização, o debate,
a reflexão e a exposição interativa. A avaliação está sempre preocupa-
da com a superação do estágio do senso comum (desorganização do
conteúdo) para a consciência crítica (sistematização dos conteúdos).
O cognitivismo se ocupa da atribuição de significados, da compreen-
são, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida
na cognição. A Figura 2 sintetiza a filosofia cognitivista. Na medida
em que se admite, nessa perspectiva, que a cognição se dá por cons-
trução, chega-se ao construtivismo.

Processos
Percepção Mentais
Superiores
Resolução de Problemas

Processamento de Informação

Tomada de Decisões

Compreensão

Estímulo Resposta
Aprendiz

FIGURA 2. Síntese da Filosofia Cognitivista

h 51
EAD na Prática

As principais teorias, abordagens e/ou modelos pedagógicos que

concentram seus esforços nesta linha filosófica são os seguintes, divi-
didos em dois grupos:

1) Cognitivismo com centralização na instituição. Seus principais

representantes são Bloom (Bloom et al., 1976); Gagné (Gagné,
1985) e (Gagné, Briggs e Wager, 1992); Bransford (Bransford
et al., 1990) e (Bransford e Stein, 1993); (Reigeluth, 1992);
Merrill (Merrill, 1983), (Merrill, 1994), (Li e Merrill, 1991)
e (Merrill et al., 1991); Craik e Lockhart (Craik e Lockhart,
1972); e Anderson et al. (Anderson et al., 1995).
2) Cognitivismo com centralização nos grupos sociais. Este úl-
timo tem como principais autores e suas respectivas teorias,
abordagens e modelos os seguintes: modelo construtivista de
Bruner (1960), o construtivismo de Piaget, teoria do desen-
volvimento social de Vygotsky (1962 e 1978), teoria do enga-
jamento de Kearsley e Schneiderman (1998), a dissonância
cognitiva de Festiger (1957 e 1959), teoria da flexibilidade
cognitiva de Spiro (1988, 1990 e 1992), Feltovitch e Coulson,
teoria da codificação dual de Paivio (1986), a teoria Gestalt de
Wertheimer(1923 e 1959), o sistema de símbolos de Salomon
(1977, 1979 e 1991) e a teoria das inteligências múltiplas de
Gardner (1983 e 1993).

3.1.3. Humanismo
A filosofia humanista vê o ser que aprende, primordialmente,
como pessoa. É a visão da aprendizagem escolar como aspecto de
um processo de autorrealização. O importante é a autorrealização da
pessoa, seu crescimento pessoal. Ocorre a centralização na aprendiza-
gem do aluno. O professor é o facilitador da aprendizagem. O aluno
é um ser “ativo”, centro do processo. O aluno é visto como um todo
– sentimento, pensamentos e ações – não só intelecto. Neste enfoque,
a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é
penetrante e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Pensamentos,

52 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

sentimentos e ações estão integrados. Não tem sentido falar do com-

portamento ou da cognição sem considerar o domínio afetivo, os
sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas pensam, sentem e
fazem coisas integradamente. Os objetivos educacionais obedecem ao
desenvolvimento do aluno, segundo seus próprios interesses. A meto-
dologia enfatiza a dimensão lúdica: jogos, criatividade, pesquisas, ex-
periências. Valorizam-se os aspectos afetivos com ênfase na autoava-
liação. A Figura 3 sintetiza a filosofia humanista. Esta linha filosófica
deu origem ao que conhecemos como “ensino centrado no aluno” ou
“escolas abertas”. Também é com esta linha filosófica que surge mais
recentemente a “aprendizagem significativa”.

Pensamentos
vu
Sentimentos
vu
Ações

Educador Aprendiz

FIGURA 3. Síntese da Filosofia Humanista

As principais teorias, abordagens e/ou modelos pedagógicos que

concentram seus esforços nesta linha filosófica e seus representantes
são os seguintes: aprendizado situado de Lave (1988 e 1990), andra-
gogia de Knowles (1984a e 1984b), o aprendizado adulto de Cross
(1981), a teoria da inclusão de Ausubel (1963 e 1978) e o aprendizado
experimental de Rogers (1969).

h 53
EAD na Prática

3.2. Os métodos pedagógicos

Segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, método é
“o conjunto de procedimentos, técnicas ou meios de se fazer algu-
ma coisa, esp. de acordo com um plano”, ou “o processo organizado,
lógico e sistemático de pesquisa, instrução, investigação, apresenta-
ção” etc.
Assim, em pedagogia, entende-se por métodos os diferentes mo-
dos de proporcionar uma dada aprendizagem e que foram sendo
individualizados pelos pedagogos ou pela investigação científica.
O método diz respeito ao modo como se realiza a transmissão
dos vários saberes e não o seu conteúdo específico. Dessa forma, o
método compõe-se de diversas técnicas articuladas de forma que
um determinado objetivo seja atingido. Pode-se, então, definir um
método pedagógico como “uma forma específica de organização
dos conhecimentos, levando em conta os objetivos do programa de
formação, as características dos alunos e os recursos disponíveis”
(Fontes, 2004).

3.3. Tipologia dos métodos pedagógicos

Não existe uma classificação universal dos métodos pedagógicos.
Segundo Fontes (2004), “Roger Mucchielli, por exemplo, propôs uma
classificação dos métodos baseada num ‘continuum’ desde os com-
pletamente ‘passivos’ aos mais ‘ativos’”.
Pierre Goguelin (1970) agrupou os métodos pedagógicos em
três grupos: métodos verbais, métodos intuitivos e métodos ativos
(Quadro 2). Esta classificação de Goguelin é muito utilizada, pois
pode ser facilmente relacionada com o recurso pedagógico a ser
utilizado.
Posteriormente, os métodos verbais foram divididos em dois gru-
pos: os métodos expositivos e os métodos interrogativos.
A seguir são apresentados os métodos pedagógicos, suas caracte-
rísticas, vantagens e desvantagens.

54 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

QUADRO 2. Classificação dos métodos pedagógicos

segundo Goguelin (1970)
Verbais (dizer) Intuitivos (mostrar) Ativos ( fazer)
Exposição Demonstração Trabalhos em grupo, em
Explicação Audiovisuais equipe e de projeto
Diálogo Textos escritos Estudo de casos
Debates Psicodramas
Conferência Role-play
Painel Simulação e jogos
Interrogação

3.3.1. Métodos verbais expositivos

Nesta classificação de métodos, a comunicação ocorre de forma
unilateral: do professor ao formando (educação tradicional, vertical
ou bancária). Os métodos expositivos podem ser definidos como
aqueles em que o professor desenvolve oralmente um assunto, desen-
volvendo todo o conteúdo, estruturando o raciocínio e, consequente-
mente, o resultado. Na medida em que a comunicação é descendente,
do professor para o aluno, este último não passa, na maior parte dos
casos, de um agente passivo. Estes métodos são, sem dúvida, os mais
utilizados e os mais contestados.
Quem frequentou a universidade ainda se recorda das aulas a que
era submetido pelos professores que falavam, falavam, mesmo que
os alunos não estivessem prestando atenção alguma, ou estivessem
conversando com o colega ao lado.

3.3.1.1 . Características principais dos métodos expositivos

• Conteúdo: transmissão do saber em nível de conhecimentos

teóricos.
• Autoridade: é a do professor, partindo dele as informações.
Portanto, o volume e o nível dos conhecimentos são impostos
pelo professor.

h 55
EAD na Prática

• Aulas: são coletivas; todos recebem a mesma informação, ao

mesmo tempo. A comunicação efetua-se em sentido único.
• Aquisição: é variável, um percentual dos alunos aprende, al-
cançando bons resultados. Outro percentual atinge resultados
insuficientes. O professor não pode perceber o grau de apren-
dizagem dos alunos à medida que vai transmitindo as informa-
ções.
• Alunos: de modo geral, apenas recebem passivamente as infor-
mações.
• Relacionamento: é formal, podendo gerar certa distância entre
o professor e os alunos.

A Figura 4 ilustra de forma geral os métodos verbais expositivos.

A seguir, o Quadro 3, onde são apresentadas as vantagens e desvanta-
gens dos métodos verbais expositivos.

FIGURA 4. Ilustração dos Métodos Expositivos

56 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos
QUADRO 3. Vantagens e Desvantagens dos Métodos Expositivos
Vantagens
1. Boa opção para transmitir
um aspecto do saber que,
posteriormente, será objeto de
outro tipo de tratamento.
2. De um modo geral o professor
domina completamente a matéria
em suas aulas e isso é, sem
dúvida, uma das razões por que
é tão utilizado, não obstante as
críticas.
3. Apesar de não ser dos mais
propícios ao desenvolvimento
de atitudes, aplica-se a um leque
amplo de conteúdos e situações
educativas, particularmente no
domínio cognitivo. Permite o
ensino de uma grande variedade
de raciocínios, de conceitos e de
técnicas.
4. Podem ser utilizados documentos
e meios audiovisuais
(transparências, vídeo, gravações,
apresentações multimídia etc.)
para uma melhor exploração da
aula.
5. É econômico, pois é aplicado
a muitos alunos e tem apenas
um professor. É altamente
recomendado e aplicado em
ambientes com poucos recursos.
6. A personalidade do professor é
importante.
7. Proporciona “reforço” ao professor.
Este sente-se recompensado com
a atenção que recebe.
Desvantagens
1. Há grande probabilidade de se
perder grande parte do conteúdo
uma vez que só retemos cerca de
20% daquilo que ouvimos.
2. Não respeita o ritmo individual
dos alunos.
3. Sobrevaloriza a fala.
4. Exige um grande domínio da
comunicação linguística.
5. Pode transformar-se em aula
magistral do professor.
6. Modela mais o espírito do que o
desenvolve.
7. É muito dependente da
capacidade de empatia e
comunicação do professor.
8. Não favorece a iniciativa nem a
aprendizagem autônoma.
9. Nem sempre é fácil proporcionar
uma vivência real, pelo que
a aula se afasta muitas vezes
das situações concretas e das
experiências dos alunos.
10. As aulas nem sempre conseguem
motivar os alunos e muitas vezes
não lhes permitem qualquer
iniciativa ou participação.
11. Pode adaptar-se mal a alunos
heterogêneos.
12. Pode correr-se o risco da
aprendizagem ficar aquém do
que é transmitido e, se o professor
não estiver atento, alguns alunos
poderão ter uma atividade muito
reduzida.
(continua)
h 57
EAD na Prática

(continuação)

Vantagens Desvantagens

8. A aula é propícia à estruturação 13. Embora forneça feedback ao

da aprendizagem, permitindo o professor e aos alunos, esse
controle global dos pré-requisitos feedback não é feito de forma
e a avaliação dos conhecimentos sequencial e contínua.
adquiridos. 14. Não favorece a transferência do
9. Deixa uma grande liberdade de que é aprendido para situações
iniciativa ao professor (que pode reais ou situações novas.
improvisar).
10. Apesar do relacionamento formal,
poderá ser desencadeado o
desenvolvimento de relações
entre o professor e os alunos
e destes entre si. O fato de
essas relações serem positivas
ou negativas depende,
essencialmente, da personalidade
e postura do professor.
11. É adaptável a vários públicos-
alvos.

3.3.1.2 Exemplos de métodos verbais expositivos

• Aula ou apresentação: apresentação oral cuidadosamente pre-

parada de um determinado assunto por uma pessoa qualifica-
da. A Figura 5 sintetiza este método.
• Demonstração ou modelagem: uma apresentação que mostra
como fazer uso ou atuar utilizando um determinado procedi-
mento. Esta apresentação é acompanhada de uma explanação
oral e visual, com ilustrações. Frequentemente é acompanhada
por questões. A Figura 6 sintetiza este método.
• Tutorial: método de instrução individualizado em que o tutor
apresenta instruções em um modo adaptativo. Por ser indivi-
dualizado, requer respostas ativas do aprendiz. É provido um
feedback individualizado. A Figura 7 sintetiza este método.

58 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

Aula
Apresentação P A

Legenda: P = Professor / A = Aluno

FIGURA 5. Exemplo de Método Expositivo: Aula ou Apresentação

Demonstração A
Modelagem

Ilustração A
P Real

Legenda: P = Professor / A = Aluno

FIGURA 6. Exemplo de Método Expositivo:

Demonstração ou Modelagem

Tutorial P A

Legenda: P = Professor / A = Aluno

FIGURA 7. Exemplo de Método Expositivo: Tutorial

h 59
EAD na Prática

3.3.2. Métodos ativos interrogativos

Nesta categoria, os métodos se fundamentam no fato de se desen-
volverem como uma espécie de “ping-pong” jogado entre o professor
e cada um dos alunos.
Com estes métodos, pretende-se dar mais importância ao pro-
cesso de pensamento independente e ativo de quem aprende, assu-
mindo especial importância as aptidões e técnicas de formulação de
perguntas. A utilização destes métodos requer uma participação ativa
por parte do professor nas questões formuladas, e menos nas res-
postas encontradas, sendo assim, é essencial fazer com que os alunos
descubram o que se pretende ensinar.

3.3.2.1. Características principais dos métodos ativos interrogativos

• O professor deve ser um participante ativo.

• Dá-se mais importância ao processo de pensamento indepen-
dente e ativo de quem aprende.
• Ajuda os alunos a definir questões e a desenvolver caminhos
para se aprofundar e construir explicações.
• O professor deve colocar as questões de modo que as respostas
sejam encontradas com alguma facilidade.
• Método utilizado no desenvolvimento de capacidades cogniti-
vas como: aptidões e técnicas de formulação de perguntas, pro-
cessos de raciocínio indutivo etc.
• Requer maiores exigências na estratégia de utilização pelo pro-
fessor porque este deve atuar mais no sentido do desenvolvi-
mento das capacidades, de colocar questões e problemas, do
que dar respostas.
• É preciso suscitar nos alunos a necessidade de levantar questões
e, assim, levá-los a participar voluntariamente.

A Figura 8 ilustra este método.

60 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

FIGURA 8. Ilustração dos Métodos Ativos Interrogativos

3.3.2.2. Objetivos dos métodos verbais interrogativos

Tratam-se daqueles métodos que podem ser utilizados, nomea-
damente, quando se pretende controlar um conhecimento adquiri-
do, ou quando se pretende promover a descoberta de uma realidade
apreendida de forma confusa, ou mesmo quando se pretende levar os
alunos ao desenvolvimento de atitudes mais autônomas.
Com estes métodos, as aptidões e técnicas de formulação de
perguntas assumem especial importância. O Quadro 4 sintetiza as
vantagens e desvantagens da utilização dos métodos verbais inter-
rogativos.

3.3.2.3. Exemplos de métodos interrogativos

• Discussão / seminário: uma discussão objetiva e deliberada so-

bre um tópico de interesse mútuo entre 6 a 20 alunos e o pro-
fessor. A Figura 9 sintetiza este método.

3.3.3. Métodos intuitivos demonstrativos

Usados pelo professor para a exibição da correta execução de cada
uma das operações básicas de uma determinada função e do uso

h 61
EAD na Prática

QUADRO 4. Vantagens e Desvantagens dos Métodos Interrogativos

Vantagens Desvantagens
1. Disponibilidade de tempo. 1. Toda a iniciativa é do professor.
2. Permite o domínio da programação. 2. O grupo acomoda-se facilmente.
3. Maior participação do que no 3. Não há dinâmica de grupo.
método expositivo.
4. Permite, através de uma pergunta 4. Requer mais tempo do que o
direta, trazer de volta à aula um método expositivo.
participante distraído.
5. Permite obter feedback contínuo.
6. Possibilita a participação de alunos
mais inibidos através de perguntas
que o professor sabe de antemão
que não lhes oferecem dificuldades.
7. Numa situação inversa, com
questões difíceis de responder,
permite ao professor controlar
os participantes que fazem
demasiadas intervenções a ponto
de prejudicar o grupo.

Discussão
Seminário
A

P A A

Legenda: P = Professor / A = Aluno

FIGURA 9. Exemplo de Método Interrogativo:

Discussão / Seminário

62 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

adequado do equipamento. Na prática poderão ser utilizadas as se-

guintes etapas:

• preparação;
• apresentação pelo professor;
• aplicação pelo aluno;
• verificação dos conhecimentos.

Trata-se, assim, de métodos pedagógicos utilizados para a apren-

dizagem de tarefas, na sua grande maioria, manuais ou psicomotoras.
Todas as operações têm de ser feitas segundo uma determinada fase;
só depois de estar concluída é que se pode passar à etapa seguinte.
De uma maneira geral, sua aplicação se dá em três momentos/
fases: (1) acolhimento; (2) demonstração; e (3) experimentação.
O Quadro 5 sintetiza as vantagens e desvantagens na utilização de
métodos intuitivos / demonstrativos.

QUADRO 5. Vantagens e Desvantagens dos

Métodos Intuitivos / Demonstrativos
Vantagens
1. Permite a transmissão de
conhecimentos teóricos e práticos.
2. Possibilita a participação dos
alunos, dialogando, observando e
realizando.
3. Fomenta a capacidade de planejar o
trabalho.
4 .Permite a realização do trabalho em
grupo e também a individualização
da aprendizagem.
5 Desenvolve conhecimentos do
“como fazer”.
6. Possibilita o controle dos desvios
individuais negativos.
Desvantagens
1. Exige maior disponibilidade de
tempo.
2. É mais adequado a grupos
reduzidos.
3. Exige mais tempo, equipamento e
materiais para se tornar próximo da
realidade.
4. Necessita de material pedagógico
específico.
5. Requer um acompanhamento
individualizado do aluno.

h 63
EAD na Prática

3.3.3.1. Exemplo de método intuitivo / demonstrativo

Solução de problemas / laboratório: uma experiência de aprendi-
zado guiada pelo professor é sugerida aos alunos, os quais interagem
entre si e com os materiais disponíveis, focados na resolução de um
determinado problema. A Figura 10 sintetiza este método.
Solução de
Problemas /
Laboratório

AA AA
Prob. AA AA AA P
AA AA

Legenda: Prob = Problema / P = Professor / A = Aluno

FIGURA 10. Exemplo de Método Intuitivo / Demonstrativo:
Solução de Problemas / Laboratório

3.3.4. Métodos ativos

Está cada vez mais generalizada a ideia da importância dos méto-
dos ativos na formação do aluno. Cresce ao mesmo tempo nos pro-
fessores a consciência de que o emprego e domínio destas técnicas
conduzem a uma percepção mais completa dos fenômenos psicoló-
gicos que os referidos métodos desencadeiam.
Os métodos ativos permitem trazer para a formação a experiência
pessoal, e o aluno aprende melhor se sentir-se pessoalmente inserido
na ação, pois segundo estudos realizados pela Sociedade Americana
Socondly-Vacuum Oil Co. Studies retêm-se:
QUADRO 6. Porcentagem de Retenção Mnemônica
10% do que se lê
20% do que se escuta
20% do que se vê
50% do que se vê e escuta, simultaneamente
80% do que se diz e discute
90% do que se diz e depois realiza
Sociedade Americana Socondy-Vacuum Oil Co. Studies (Norbis, 1971)

64 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

A utilização da experiência pessoal aumenta a motivação das pes-

soas que, ao verem que estão implicadas pessoalmente, sentem-se mais
animadas a participar no processo e a fazer parte do grupo. Daí que
algumas ideias recentes sobre pedagogia apontam no sentido de que,
cada vez mais, se deva investir menos no canal auditivo do formando.
Isso exige uma preparação especial do professor que, ao utilizar mé-
todos ativos, terá que se defrontar com situações inéditas / únicas. A
Figura 11 ilustra uma possível situação da aplicação do método ativo.

FIGURA 11. Ilustração do Método Ativo

O Quadro 7 sintetiza as vantagens e desvantagens na utilização de

métodos ativos.

QUADRO 7. Vantagens e Desvantagens do Método Ativo

Vantagens
1. Desenvolvimento harmonioso dos
participantes e do professor.
2. Preparação dos alunos para
uma participação mais ativa na
sociedade e no local de trabalho.
3. Oportunidade de todos intervirem.
4. Leva em conta a pessoa na sua
globalidade, mobilizando no ato do
saber a personalidade do formando.
Desvantagens
1. Só pode ser usado com um número
limitado de alunos.
2. Dificuldade de coordenação e
condução por parte do professor.
3. É morosa a obtenção dos
resultados.
4. Maior dispêndio de tempo para a
apresentação dos conteúdos.

h 65
EAD na Prática

3.3.4.1. Exemplos de métodos ativos

Grupos cooperativos de aprendizado: existem diversas formas de
trabalhar este método. Uma das mais utilizadas é a que o professor
apresenta uma determinada situação para um grupo de alunos. A par-
tir dessa situação, o professor propõe um determinado problema a ser
resolvido. O grupo, de forma cooperativa, troca informações, experiên-
cias e conhecimento no intuito de resolver tal problema. Ao final, o
grupo apresenta uma ou mais soluções. As soluções são discutidas e ve-
rificadas as suas viabilidades. No final, o professor faz um fechamento
identificando nas etapas do processo de resolução do problema o cor-
po teórico já discutido ou a discutir. A Figura 12 ilustra este método.

Grupos
Cooperativos de
Aprendizagem

AA

P AA AA Prob.
AA

Prob = Problema / P = Professor / A = Aluno

FIGURA 12. Exemplo de Método Ativo:

Grupos Cooperativos de Aprendizado

3.4. Paradigma atual dos professores versus teorias

É premente a necessidade de um embasamento teórico-meto-
dológico na área educacional, fortalecendo, fundamentando, subsi-
diando e dando coerência aos processos utilizados pela ferramenta
computacional para geração dos cursos e módulos de ensino, a fim
de potencializar a ação docente no processo de ensino-aprendizado.
As teorias e métodos educacionais a serem utilizados têm, então,
o intuito de justificar e fortalecer as escolhas realizadas no desenvol-
vimento deste trabalho.

66 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

Como o desenvolvimento dos cursos online onde o intuito é a

transmissão de conceitos básicos e de nivelamento aos alunos, e que
tal operação seja realizada com o mínimo de envolvimento do pro-
fessor, os métodos mais indicados foram os verbais expositivos.
Diante do exposto, a filosofia educacional que mais se adapta a es-
ses métodos verbais expositivos é a cognitivista com centralização na
instituição, pois, a partir de estipulados os objetivos educacionais, estes
são operacionalizados seguindo critérios de fácil mensuração (men-
suração objetiva), podendo ser fortemente controlado por um agente
artificial (computacional), retirando, assim, do professor, uma grande
carga de tarefas operacionais. Dessa forma, as teorias baseadas nesta
linha filosófica devem ser revisadas para possibilitar uma melhor ope-
racionalização dos processos de ensino-aprendizado subjacentes.
A seguir, são descritas as diversas teorias educacionais pertencentes
a mesma corrente filosófica educacional anteriormente identificada, e,
ao final, é proposta uma unificação das diversas taxonomias, possibi-
litando uma operacionalização conjunta, sem o prejuízo ou restrição
da ferramenta computacional a uma única teoria educacional.

3.5. Cognitivismo com centralização na instituição

Como já dito, nesta abordagem, os objetivos são operacionaliza-
dos e categorizados a partir de classificações gerais e específicas, ten-
tando-se com isso a redução da subjetividade. As principais teorias,
abordagens e modelos pedagógicos, com seus respectivos autores, são
descritas a seguir.

3.5.1. Taxonomia dos objetivos educacionais (Bloom et al.)

A ideia central da taxonomia é a de que aquilo que os educado-
res querem que os alunos saibam (definido em declarações escritas
como objetivos educacionais) pode ser arranjado numa hierarquia
do menos para o mais complexo. Bloom et al. (1976) organiza sua
taxonomia em seis categorias, que vai dos níveis mais elementares de
conhecimento (conhecimento) a níveis mais elevados e complexos

h 67
EAD na Prática

(avaliação). O Quadro 8 apresenta a taxonomia dos objetivos educa-

cionais, com seus verbos e declarações de desempenho, dividida por
níveis taxonômicos.

QUADRO 8. Níveis Taxonômicos da Taxonomia

dos Objetivos Educacionais de Bloom
Exemplo de Exemplo de
Nível Definição verbos desempenhos

Conhecimento O aluno irá recordar Escreva; Liste; O aluno irá definir

ou reconhecer Rotule; Nomeie, os seis níveis da
informações, ideias, Diga; Defina. taxonomia de
e princípios na Bloom no domínio
forma (aproximada) cognitivo.
em que foram
aprendidos.
Compreensão O aluno traduz, Explique; O aluno irá explicar
compreende Resuma; a proposta da
ou interpreta Parafraseie; taxonomia de
informação com base Descreva; Bloom para o
em conhecimento Ilustre. domínio cognitivo.
prévio.
Aplicação O aluno seleciona, Use; Compute; O aluno irá escrever
transfere e usa Resolva; um objetivo
dados e princípios Demonstre; educacional para
para completar um Aplique; cada um dos níveis
problema ou tarefa Construa. da taxonomia de
com um mínimo de Bloom.
supervisão.
Análise O aluno distingue, Analise; O aluno irá
classifica e relaciona Categorize; comparar e
pressupostos, Compare; contrastar os
hipóteses, evidências Contraste; domínios afetivo e
ou estruturas de Separe. cognitivo.
uma declaração ou
questão.
(continua)

68 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

(continuação)

Exemplo de Exemplo de
Nível Definição verbos desempenhos

Síntese O aluno cria, integra Crie; Planeje; O aluno irá elaborar

e combina ideias Elabore um esquema de
num produto, plano hipótese(s); classificação para
ou proposta, novos Invente; escrever objetivos
para ele. Desenvolva. educacionais que
integre os domínios
cognitivo, afetivo e
psicomotor.
Avaliação O aluno aprecia, Julgue; O aluno irá julgar
avalia ou critica com Recomende; a efetividade de se
base em padrões e Critique; escrever objetivos
critérios específicos. Justifique. educacionais
usando a
taxonomia de
Bloom.

De um modo geral, a pesquisa nos últimos 40 anos confirmou a

taxonomia como uma hierarquia, com exceção dos dois últimos níveis.
Não há certeza quanto à posição de síntese e avaliação. Para muitos
teóricos, elas estão no mesmo nível taxonômico, pois ambas dependem
da análise como um processo fundador. Entretanto, a síntese requer
rearranjo das partes de um modo novo, original, enquanto que a ava-
liação requer a comparação com padrões, exigindo julgamento para
determinar o bom, o melhor do que o melhor de todos. Isso guarda
semelhanças à comparação entre pensamento criativo e pensamento
crítico. Ambos são valiosos, mas um não é superior ao outro.
Em cada caso, fica claro o que os alunos podem “saber” sobre o
tópico ou matéria em diferentes níveis. Embora muitos testes elabo-
rados por professores ainda verifiquem aspectos relativos aos níveis
mais baixos da taxonomia, a pesquisa mostra que os alunos lembram-
se mais quando aprenderam a abordar um tópico desde o nível mais
elevado da taxonomia. Isso acontece porque, nos níveis superiores,

h 69
EAD na Prática

exige-se mais elaboração, um princípio de aprendizagem baseado em

descobertas desde a teoria de aprendizagem ancorada na abordagem.

3.5.2. Condições de Aprendizado (Gagné)

Gagné (1985) propôs a teoria das condições de aprendizado que
possuía diferentes níveis de aprendizado, e cada um requeria diferen-
tes tipos de instrução. Ele propôs cinco diferentes tipos de categorias:
informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas,
habilidades motoras e atitudes.
Como detalhado em Gagné, Briggs e Wager (1992), a teoria serve
como uma base para construção da instrução, selecionando inclusive
a mídia mais apropriada.
Gagné (1985) sugeriu que as tarefas para aprendizagem de ha-
bilidades intelectuais podem ser organizadas de forma hierárquica
conforme sua complexidade: reconhecimento do estímulo, geração
de resposta, procedimento de acompanhamento, uso de terminolo-
gia, discriminação, formação de conceitos, aplicação de regras e re-
solução de problemas. O significado da hierarquia é a identificação
de pré-requisitos que possam ser completados para facilitar a apren-
dizagem de cada um dos níveis. Pré-requisitos são identificados ao
desenvolver uma análise da tarefa de aprendizado. Hierarquias de
aprendizado provêm uma base para a sequência de instruções.
Tal teoria propõe nove eventos instrucionais e seus correspon-
dentes processos cognitivos:

1. Conquistando a atenção (recepção).

2. Informando os objetivos aos alunos (expectativa).
3. Estimulando a lembrança de conceitos prioritários (recupe-
ração).
4. Apresentando os estímulos (percepção seletiva).
5. Promovendo uma aprendizagem direcionada (codificação se-
mântica).
6. Elicitação da performance (respondendo).
7. Provendo feedback/retorno (reforço).

70 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

8. Avaliação de performance (recuperação).

9. Aumento da retenção e transferência (generalização).

Os princípios básicos da teoria de condições de aprendizado são

(Gagné, 1985):

• Para diferentes objetivos educacionais são requeridas diferentes

instruções.
• Os eventos de aprendizagem operam sobre os aprendizes na
forma que constitui as condições de aprendizado.
• As operações específicas que constituem eventos instrucionais
são diferentes para cada diferente tipo de objetivo educacional.
• Hierarquias de aprendizagem definem quais habilidades inte-
lectuais são aprendidas e uma sequência de instruções.

3.5.3. Teoria da elaboração (C. Reigeluth)

De acordo com a teoria da elaboração, English e Reigeluth (1996)
afirmam que a instrução deve ser organizada de forma que as versões
ensinadas até o momento possam ser relembradas (resumo/síntese).
Há a ideia de complexidade crescente para um melhor aprendizado.
Por exemplo, quando se ensina uma tarefa procedimental, a versão
simples da tarefa é apresentada primeiro. As aulas posteriores apre-
sentam versões adicionais, até que os âmbitos completos das tarefas
sejam ensinados.
A chave da teoria da elaboração é que o aprendiz precisa desen-
volver um contexto significativo, no qual ideias e habilidades subse-
quentes podem ser assimiladas.
A teoria da elaboração propõe sete componentes estratégicos prin-
cipais: (1) uma sequência de elaboração, (2) sequências de pré-requisito
de aprendizado, (3) resumo, (4) síntese, (5) analogias, (6) estratégias
cognitivas e (7) controle do aprendiz. O primeiro componente é o mais
crítico, no que concerne à teoria de elaboração. A sequência de elabo-
ração é definida como uma sequência que vai do simples ao complexo
e na qual a primeira aula apresenta (em vez de resumir ou extrair) as

h 71
EAD na Prática

ideias e habilidades que se seguem. A apresentação deve ser feita com

base em um único tipo de conteúdo (conceitos, procedimentos, prin-
cípios), embora dois ou mais tipos possam ser elaborados simultanea-
mente. Deve também envolver o aprendizado de algumas poucas ideias
fundamentais, ou representativas, ou habilidades no nível de aplicação
(English e Reigeluth, 1996).
Afirma-se que a abordagem de elaboração resulta na formação de
estruturas cognitivas mais estáveis e, portanto, em melhor retenção
e transferência, no aumento da motivação do aprendiz por meio da
criação de contextos significativos de aprendizado, e na disposição de
informação sobre o conteúdo, que permite manter o controle a par
do aprendiz. A teoria da elaboração é uma extensão do trabalho de
Ausubel – organizadores avançados – e Bruner – currículo espiral
(Hoffman, 1997).
A teoria de Reigeluth está baseada nos seguintes princípios (Rei-
geluth, 1992):

• A instrução vai ser mais efetiva se ela permitir uma estratégia

de elaboração, isto é, o uso de representações contendo motiva-
dores, analogias, resumos e sínteses.
• Existem quatro tipos de relações importantes no modelo de
instrução: conceitual, de procedimento, teórica e de pré-requi-
sitos de aprendizado.

3.5.4. Teoria da exibição de componentes (M.D. Merrill)

A teoria da exibição de componentes (Component Display Theory
– CDT) classifica o aprendizado em duas dimensões:

• Conteúdos (fatos, conceitos, procedimentos e princípios).

• Desempenho (lembrança, uso e generalização).

A teoria especifica quatro formas primárias de apresentação:

• Regras (apresentação expositiva de uma generalização).

• Exemplos (apresentação expositiva de exemplos).

72 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

• Recordação (generalização inquisitória).

• Prática (exemplo inquisitor).

As formas de apresentação secundária incluem: pré-requisitos,

objetivos, ajudas, mnemônicos e retorno (feedback).

QUADRO 9. Relações entre os Componentes da Teoria de Merrill

Desempenho

Descobrimento
Níveis de

Uso

Lembrança

Fato Conceito Processo Princípio

Tipos de Conteúdo

A teoria especifica que a instrução se tornará mais efetiva se ela

contiver as formas primárias e secundárias necessárias. Daí, uma aula
completa deve consistir de objetivos seguidos por algumas combi-
nações de regras, exemplos, recapitulações, práticas, feedback, ajudas
e mnemônicos apropriados para o assunto das tarefas pedagógicas
relacionadas à matéria específica.
De fato, a teoria sugere que, para um dado objetivo e um aluno,
existe uma única combinação das formas de apresentação que resul-
tam na experiência de aprendizado mais efetiva.
Merrill (1983) explica a suposição sobre cognição que está por
baixo da CDT. Ao assumir vários tipos diferentes de memória, Merrill
afirma que as estruturas das memórias associativa e algorítmica estão
diretamente relacionadas com os componentes do desempenho da
lembrança e do descobrimento/uso, respectivamente. A memória as-
sociativa é uma estrutura hierárquica em rede; a memória algorítmica
consiste de esquemas e regras. A distinção entre o desempenho de usar
e descobrir (encontrar) na memória algorítmica é o uso de esquemas

h 73
EAD na Prática

existentes para processar as entradas versus criar um novo esquema

através da organização das regras existentes.
Um aspecto significativo do esquema (quadro geral) da teoria da
exibição de componentes é o controle do aluno, isto é, a ideia de que
os alunos podem selecionar suas próprias estratégias de aprendiza-
do em termos de conteúdo e componentes de apresentação. Nesse
sentido, as instruções criadas de acordo com essa teoria necessitam
de um alto grau de individualização, daí os alunos podem adaptar o
aprendizado para compatibilizar suas próprias preferências e estilos
de aprendizado.
Mais recentemente, Merrill apresentou uma nova versão de sua
teoria, chamada agora de teoria de componentes de design (Merrill,
1994). Essa nova versão tem um foco mais macro do que a teoria
original, com ênfase na estrutura do curso (em vez da aula) e na tran-
sação instrucional em vez de nas formas de apresentação. Além dis-
so, as estratégias de ensino deram lugar às estratégias de controle do
aluno. O desenvolvimento dessa nova teoria está bem definido para
o trabalho com sistemas especialistas e ferramentas de autoria para
design instrucional (Li; Merrill, 1991) e (Merrill et al., 1991).
A Teoria CDT está baseada nos seguintes princípios:

• Instrução é mais efetiva se todas as três formas de desempenho

primárias (lembrança, uso e generalização) estiverem presentes.
• As formas primárias podem ser apresentadas pelas duas estra-
tégias de ensino: explanatória e inquisitória.
• A sequência das formas primárias não é crítica se todas estive-
rem presentes.
• Deve ser dado controle aos estudantes sobre os vários itens de
exemplo ou prática que lhes forem apresentados.

3.5.5. Arquitetura cognitiva (Anderson)

Anderson (1983) distingue dois tipos de conhecimento em sua
arquitetura cognitiva: conhecimento declarativo e conhecimento
procedimental.

74 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

O conhecimento declarativo é aquele que “vem em partes (blo-

cos) ou em unidades cognitivas...”. Para Anderson (1983: 23),

unidades cognitivas podem ser identificadas como proposições,

frases ou imagens espaciais. Em cada um dos casos uma unidade
cognitiva traz em si codificado um conjunto de elementos em
um relacionamento particular/único. Um bloco de conhecimen-
to ou parte não contem mais do que cinco elementos.

O conhecimento procedimental é “aquele conhecimento sobre

como fazer coisas” (Anderson, 1983: 215).

3.5.6. Níveis de processamento (F. Craik & R. Lockhart)

A estrutura de níveis de processamento foi apresentada por Craik
& Lockhart (1972) como uma alternativa para as teorias de memória
que postulavam estágios separados para memória sensorial, de tra-
balho e de longo prazo.
De acordo com a estrutura de níveis de processamento, a infor-
mação dos estímulos é processada simultaneamente em níveis múl-
tiplos, dependendo de suas características. Além disso, quanto mais
“profundo” o processamento, mais ele será lembrado. Por exemplo:
a informação que envolve imagens visuais fortes, ou muitas associa-
ções com o conhecimento existente, vai ser processada em um nível
mais profundo. Analogamente, a informação que está sendo tratada
recebe mais processamento que outros estímulos/eventos. A teoria
também sustenta a declaração de que nós lembramos coisas que são
significativas para nós porque isto requer mais processamento do
que estímulos sem significado.
O processamento de informação em níveis diferentes é incons-
ciente e automático, a menos que um determinado nível seja trata-
do por nós. Por exemplo: nós normalmente não estamos conscientes
das propriedades sensoriais dos estímulos, ou do que nós temos na
memória de trabalho, a menos que seja solicitado para que uma in-
formação seja especificamente identificada por nós. Isso sugere que o

h 75
EAD na Prática

mecanismo de atenção é uma interrupção no processamento, em vez

de um processo cognitivo por si mesmo (Craik; Lockhart, 1972).
D’Agostino, O’Neill & Paivio (1977) discutem a relação entre a
teoria do código duplo e a estrutura dos níveis de processamento.
A teoria de Craik e Lockhart (1972) está baseada nos seguintes
princípios:

• Quanto maior o processamento de informação durante o

aprendizado, mais ele vai ser retido e lembrado.
• O processamento vai ser automático, a menos que a atenção
seja focalizada em um nível particular.

Como pode ser observado, com exceção da teoria dos níveis de

Processamento, as demais teorias utilizam a operacionalização dos
objetivos educacionais através de classificações de tais objetivos em
diferentes níveis taxonômicos.
Mesmo existindo diferenças em tais classificações, um aprofun-
damento dos princípios particulares de cada teoria remete a uma for-
te relação entre os diferentes níveis taxonômicos resultando em uma
equivalência de objetivos educacionais.
A seguir, é apresentada uma proposta de unificação taxonômica
das teorias cognitivas com centralização na instituição, a qual será
utilizada neste trabalho para permitir uma maior abrangência da fer-
ramenta computacional destinada a edição e montagem dos módu-
los educacionais.

3.6. Uma proposta de unificação taxonômica das teorias

cognitivistas com centralização na instituição
Observando a operacionalização dos objetivos educacionais em
cada uma das teorias cognitivistas com centralização na instituição
descritas anteriormente, e prevendo uma relação intrínseca entre es-
sas várias teorias da mesma linha filosófica, uma possível relação é
ilustrada no Quadro 10.

76 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

QUADRO 10. Correlação entre as Taxonomias Instrucionais

Cognitivistas com Centralização na Instrução
Taxonomias e Autores

Condições
Objetivos Arquitetura Exibição de Teoria da
de Apren-
Educacionais Cognitiva Componentes Elaboração
dizado
Bloom Anderson Merrill Reigeluth
Gagné
Recordação Memorizar
Conhecimento Conheci- Verbal Informações
Informação mento
Verbal Decla- Entender os
Níveis Taxonômicos

Recordação
Compreensão rativo Relaciona-
Parafraseada
mentos
Conhe-
Habilidade cimento Usar uma Aplicar
Aplicação
Intelectual Procedi- Generalização Habilidades
mental
Análise Encontrar Aplicar
Estratégia
Síntese uma Habilidades
Cognitiva
Avaliação Generalização Genéricas
Fonrte: Adaptado de Reigeluth e Moore (1999: 54).

O Quadro 10 é obtido através do relacionamento entre as teorias

cognitivistas com centralização na instituição em seus níveis taxo-
nômicos correspondentes. Dessa forma, observa-se que ao utilizar
ou referenciar uma determinada teoria / nível taxonômico, estamos
enfatizando ou até mesmo utilizando os níveis taxonômicos corres-
pondentes das teorias correlatas.
Dessa forma, é certo afirmar que, ao utilizar uma determina-
da teoria educacional de fundo filosófico cognitivista com centra-
lização na instituição para o desenvolvimento dos conteúdos edu-
cacionais de um determinado curso ou módulo de ensino, está,
explicitamente, se utilizando as outras teorias dessa mesma linha
filosófica.

h 77
EAD na Prática

3.7. Proposta de relação entre as abordagens, modelos e

teorias pedagógicas e a educação online
A utilização de uma teoria educacional, linha filosófica ou méto-
do de ensino é de fundamental importância para o desenvolvimento
e controle dos processos de ensino-aprendizado. Entretanto, o for-
malismo exigido ao se optar por uma ou outra linha filosófica, teoria
ou método de ensino, é muito grande.
Além disso, esse formalismo é de fundamental importância para
a consecução e êxito dos objetivos educacionais.
Os professores deverão ser conduzidos e orientados pela ferra-
menta computacional, para a introdução dos módulos de ensino, mi-
nimizando as diferenças teórico-metodológicas de cada docente.
Em função das particularidades dessas teorias, para um desenvol-
vimento de materiais pertinentes a tais teorias e métodos educacio-
nais, um grande número de detalhes no planejamento dos módulos
de ensino se faz necessário.
Segundo uma pesquisa empírica com 42 docentes do ensino supe-
rior, da área técnica de cursos de engenharia e computação, procedi-
mentos muito detalhados no processo de planejamento e elaboração
das disciplinas e módulos de ensino não são adotados pela grande
maioria dos docentes.
Dessa pesquisa, apenas 4,7% (2) dos docentes adotaram tais pro-
cedimentos do início até o final do planejamento e desenvolvimento
de suas disciplinas.
A maioria dos docentes, 88,1% (37), achou muito boa a ideia de
um planejamento mais detalhado, possibilitando maior visibilidade
e operacionalidade dos objetivos educacionais. Entretanto, passadas
duas semanas, 46% (17) do total desses docentes já o havia abando-
nado, devido a grande sobrecarga de trabalho requerida. Na terceira,
esse número cresceu para 73% (27) e, na quarta semana, 100% desses
docentes já havia desistido de utilizar tais procedimentos.
Também existiu o caso de docentes que não aceitaram tal operacio-
nalização: 7,2% (3). A Figura 13 ilustra tal resultado e constatação.

78 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

Após 2 semanas
Adoção de procedimentos detalhados de
planejamento das disciplinas pelos docentes Não usava
46% Usava
54%

Não adotou Adotou Após 3 semanas

7,2% 4,7% Usava
27%
Adotou
parcialmente
88,1% Não usava
73%

Após 4 semanas
Usava
0%

FIGURA 13. Resultado da pesquisa empírica realizada junto

a docentes de cursos superiores das áreas de engenharia
e computação para medir a adoção de procedimentos
detalhados no planejamento de disciplinas

Portanto, a simples imposição da utilização de procedimentos de-

talhados para o planejamento e consequente edição dos cursos não
traria benefícios potenciais aos docentes das áreas técnicas, pois im-
plicaria uma sobrecarga de trabalho, o que inviabilizaria a utilização
de tal ferramenta computacional.
Em contrapartida, como já mencionado, a não utilização de tais
formalismos inviabilizaria a adoção de tal linha filosófica, teorias e
métodos educacionais.
Nesse sentido, deve-se pensar em uma maneira de viabilizar a
adoção da ferramenta computacional, reduzindo a carga operacional

h 79
EAD na Prática

do processo de planejamento pedagógico, sem a perda de formalis-

mo e conteúdo.
Para comportar tal necessidade, e seguindo uma tendência cres-
cente de diversas áreas técnicas, como a matemática, a física e a
química, entre outras, adotar-se-á neste trabalho o planejamento
da disciplina através da elaboração, pelo docente, de mapas concei-
tuais dos conteúdos a serem ministrados, identificando os concei-
tos centrais a serem trabalhados e os seus subconceitos e relaciona-
mentos.
No processo de elaboração, muito mais intuitivo e de fácil adoção
por parte dos docentes, ficarão registrados os conceitos centrais a se-
rem trabalhados, seus subconceitos e os seus relacionamentos, fican-
do, de forma implícita, também registrados os objetivos educacionais
de cada um dos conceitos.
O capítulo a seguir apresenta mapas conceituais e as principais
ferramentas que podem ser adotadas pelos docentes neste proces-
so, estabelecendo, assim, uma metodologia a fim de facilitar a conse-
cução do planejamento detalhado da disciplina para cursos a serem
operacionalizados no âmbito dos cursos online.

Reflexões e aprofundamento...

1. Quais as principais diferenças entre as correntes filosóficas: compor-

tamentalista (behaviorismo), cognitivistas (construtivismo) e a hu-
manista?
2. Quais as principais contribuições do behaviorismo para a EAD? É
possível desenhar bons cursos seguindo os princípios dessa aborda-
gem? Nesse caso, que ações deveriam ser desenvolvidas?
3. Quais as principais contribuições do construtivismo para a EAD? É
possível desenhar bons cursos seguindo os princípios dessa aborda-
gem? Nesse caso, que ações deveriam ser desenvolvidas?
4. Quais as principais contribuições da abordagem humanista para a
EAD? É possível desenhar bons cursos seguindo os princípios dessa
escola? Nesse caso, que ações deveriam ser desenvolvidas?

80 g
 Capítulo Z Educação: teorias, abordagens e modelos pedagógicos

5. Considerando a tipologia dos métodos pedagógicos, e tendo em vis-

ta a construção de um curso apoiado pela abordagem interacionista,
que métodos devem ser aplicados no design e implementação desse
curso?

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h 83
 4

A utilização de mapas conceituais

como ferramenta de planejamento
de cursos online

M uitos ambientes e metodologias foram criados para comportar

a construção de conteúdos educacionais seguindo determina-
das teorias educacionais. O que se observa é que a maioria dos do-
centes do ensino superior é avessa a uma sobrecarga operacional no
planejamento de sua disciplina. Por contrapartida, o planejamento
de cursos online envolve uma grande carga operacional, criando as-
sim um profundo paradoxo.
Portanto, há que se pensar em uma metodologia de planejamento
de cursos online que minimize a carga operacional do docente, sem
perder a complexidade exigida para os processos necessários de de-
sign instrucional desses cursos.
Neste capítulo, enfatiza-se a necessidade de planejamento da dis-
ciplina como parte fundamental da construção de cursos online. Em
seguida, apresentam-se os conceitos básicos de mapas conceituais
e sua utilização no contexto educacional. Faz-se uma análise das
principais ferramentas de edição de mapas conceituais existentes,
propondo ao final a utilização de uma ferramenta computacional
em específico: Inspiration. Por fim, apresenta-se uma metodologia
de planejamento didático-pedagógico utilizando-se de mapas con-
ceituais. Tal metodologia pode ser substituída pelo planejamento
convencional. Essa proposta tem como intuito a criação de uma me-

h 85
EAD na Prática

todologia mais visual (o que garante um melhor entendimento e

envolvimento do grupo de professores).

4.1. O planejamento da disciplina

Em educação, o desenvolvimento de um planejamento da disci-
plina (currículo) é considerado como um importante passo no pro-
cesso de design instrucional (Finch e Crukilton, 1986).
Halff (1988) considera que o propósito de um planejamento da
disciplina (currículo) em sistemas automatizados de edição de curso
é formular uma representação do material de ensino (das atividades),
e selecionar e arranjar (ordenar) as atividades de ensino através dessa
representação.
O planejamento da disciplina representa a seleção e sequência de
conhecimento para consecução dos objetivos educacionais adaptado
ao contexto do estudante.
Merrill et al. (1991) sugerem a construção de ambientes específi-
cos para que os professores desenvolvam o planejamento e o design
do curso.
Na maioria dos trabalhos de construção de ferramentas de
edição e planejamento de cursos online (ou em Sistemas Tutores
Inteligentes, ITS em inglês), existe uma clara divisão entre as áreas
de atuação dos designers instrucionais e dos professores. Segundo
Nkambou et al. (2001), os designers instrucionais e os especialis-
tas de conteúdo estão mais preocupados com o desenvolvimento
do planejamento (currículo), enquanto os professores estão mais
preocupados com as estratégias pedagógicas para o alcance dos ob-
jetivos educacionais.
Diante disso, e com o intuito de minimizar a carga operacional
junto ao docente no processo de planejamento convencional, foi pen-
sado no desenvolvimento antecipado do mapa conceitual do curso/
disciplina a ser ministrada online, com a finalidade de que o professor
identifique os conceitos centrais e todos os subconceitos necessários
para o entendimento do assunto, definindo a sequência e o nível de

86 g
 Capítulo [ A utilização de mapas conceituais...

aprofundamento em cada um dos conceitos e subconceitos a serem

abordados.
Depois da construção do mapa conceitual completo do curso ou
do módulo a ser ministrado, o planejamento dos objetivos educa-
cionais e dos materiais didáticos, com suas atividades, exemplos etc.,
torna-se muito mais prático e rápido para o docente.

4.2. Teoria de aprendizagem significativa

A teoria de aprendizagem significativa é, segundo Ausubel (apud
Moreira, 1998: 2), o processo através do qual uma nova informação
(um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e
substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. Por não
arbitrária entenda-se que o conhecimento adquirido se relaciona
com o conhecimento especificamente relevante do aprendiz, chama-
do de conceito subsunçor, e por substantividade entenda-se que é a
substância do conhecimento e não as formas de descrevê-lo que são
armazenadas. Dessa forma, o conhecimento prévio é, isoladamente,
a variável que mais influencia a aprendizagem, ou seja, só podemos
aprender a partir daquilo que já conhecemos (Moreira, 2005). Para
Michael (2001), a aprendizagem significativa envolve a aquisição de
conhecimento de forma que permita ao aprendiz fazer algo com o
conteúdo aprendido. Segundo Moreira, a aprendizagem significati-
va é também o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e
armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas
em qualquer campo do conhecimento. Parafraseando Moreira, “... a
aprendizagem é significativa quando novos conhecimentos (concei-
tos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo
para o aprendiz...”, e significar é fazer sentido, aplicar o novo conheci-
mento ao cotidiano e entender as modificações do mundo baseando-
se naquilo que foi aprendido. Essa aprendizagem só acontece quando
há uma “... interação entre os novos conhecimentos e aqueles espe-
cificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do sujeito
que aprende...” (Moreira, 2003: 2).

h 87
EAD na Prática

Como Gowin (apud Moreira, 2005: 5) nos fala, “[o]outro as-

pecto fundamental da aprendizagem significativa é que o aprendiz
também deve apresentar uma predisposição para aprender”. Essa
predisposição para aprender pode ser entendida como um esforço
do aprendiz que objetiva relacionar o conhecimento adquirido dos
materiais educativos ou explanações do orientador com os conceitos
já conhecidos.
Um conceito importante da aprendizagem significativa é o da di-
ferenciação progressiva. De acordo com Moreira em “Mapas concei-
tuais e aprendizagem significativa”1 (p. 7), a diferenciação progressiva
é o processo cognitivo em que ocorre uma interação entre os con-
ceitos já existentes e o novo conhecimento, resultando na alteração
do conhecimento prévio do aprendiz, ou seja, os subsunçores “... vão
adquirindo novos significados e se diferenciando progressivamente”.
Vale ressaltar que a interpretação pessoal de novos conceitos varia
por indivíduo, pois o aprendizado depende da personalidade indi-
vidual. “Aprender significativamente implica atribuir significados e
estes têm sempre componentes pessoais”. (Moreira, id: 7).
A aprendizagem significativa também implica reconciliação in-
tegrativa, que, como Moreira no artigo citado anteriormente afirma,
“...é o estabelecimento de relações entre ideias, conceitos, proposi-
ções já estabelecidos na estrutura cognitiva...”. Em outras palavras, a
reconciliação integrativa seria uma diferenciação progressiva entre
conceitos subsunçores e não apenas entre o subsunçor e o novo co-
nhecimento. É cabível afirmar que quando ocorre reconciliação in-
tegrativa acontece também uma diferenciação progressiva, porém a
recíproca nem sempre é verdadeira.
Contudo, como os elaboradores de currículo de aprendizado e
professores podem facilitar a aprendizagem significativa em seus alu-
nos? Moreira (1997: 17) nos mostra um caminho quando fala que
“... para facilitar a aprendizagem significativa é preciso dar atenção
ao conteúdo e à estrutura cognitiva, procurando manipular os dois”.

1
Disponível em http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acessado em 30/04/2009.

88 g
 Capítulo [ A utilização de mapas conceituais...

Existem algumas propostas para auxiliar o processo de aprendizagem

significativa, como o V epistemológico e os mapas conceituais. Neste
trabalho, iremos focar nos mapas conceituais, que serão abordados
na próxima seção.

4.3. Mapas conceituais

Segundo Novak (1984: 15), mapas conceituais são representações
gráficas para relacionamentos significativos entre conceitos na forma
de proposições. “Um mapa conceitual é um dispositivo esquemático
para representar um conjunto de conceitos significantes embutidos
numa estrutura de proposições” (Novak, 1984: 16), e, ainda, “Mapas
conceituais são uma técnica para externalizar conceitos e proposi-
ções” (Novak, 1984: 17).
Mapas conceituais são representações gráficas de conceitos e das
ligações entre esses conceitos, sendo que as ligações devem conter
palavras-chave que a definam. Dois conceitos ligados formam uma
proposição, ou seja, a proposição é a frase formada pelo conjunto
conceito–ligação–conceito. Nos mapas conceituais, os conceitos são
representados por retângulos. Na Figura 14 temos um exemplo de
mapa conceitual.

Mapas conceituais

possuem

Proposições Conceitos

são a ligação entre dois

são representados por

Retângulos

FIGURA 14. Exemplo de mapa conceitual

h 89
EAD na Prática

Na Figura 14, tem-se, por exemplo, os conceitos “Proposições”,

“Conceitos”, “Retângulos” e “Mapas conceituais”, e temos as pro-
posições “Mapas conceituais possuem proposições/conceitos”,
“Proposições são a ligação entre dois conceitos” e “Conceitos são re-
presentados por retângulos”.
Moreira propõe que os “mapas conceituais podem seguir um mo-
delo hierárquico no qual conceitos mais inclusivos estão no topo da
hierarquia (parte superior do mapa) e conceitos específicos, pouco
abrangentes, estão na base (parte inferior)”.2 Porém, essa definição
fica a critério do autor do mapa. O maior cuidado a ser tomado é
que “... sempre deve ficar claro no mapa quais os conceitos contex-
tualmente mais importantes e quais os secundários ou específicos”.
Para facilitar a leitura do mapa, podem ser utilizadas ainda setas, di-
recionando a leitura das proposições e as relações entre conceitos.
Deixando claro que o uso de tais artefatos não é obrigatório e deve
ser feito com o intuito de facilitar a leitura do mapa. Porém, mesmo
empregando esses itens, “... mapas conceituais não são autoinstruti-
vos: devem ser explicados...” pelo autor (Moreira, 1980).
Podemos entender que a assimilação de conceitos é sujeita a in-
terpretação pessoal e, dessa forma, não pode existir mapa conceitu-
al correto. Mapas desenhados por pessoas diferentes sobre o mesmo
campo de estudo provavelmente nunca serão iguais. Podem existir
semelhanças, porém a interpretação do conhecimento é marcada por
componentes pessoais. Apesar disso, existem mapas que evidenciam
o não aprendizado.
Moreira e Buchweitz (1993) explicam que o mapeamento concei-
tual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em
diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análi-
se do currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de
avaliação. Novak (1984) propõe o uso dos mapas conceituais como
ferramenta de auxílio à aprendizagem significativa.

2
Disponível em http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acessado em 26/07/2011.

90 g
 Capítulo [ A utilização de mapas conceituais...

Para o professor, mapas conceituais podem ser usados para de-

terminar percursos para organizar e negociar significados com
estudantes, bem como para salientar concepções errôneas. Na
programação e organização de currículo, mapas conceituais são
úteis para separar informações significantes das triviais e para
escolher exemplos (Ausubel e Novak, 1984: 23).

4.3.1. Objetos de aprendizagem

De acordo com South & Monson (2000), “objetos de aprendiza-
gem são mídias digitais que são projetadas e/ou utilizadas para pro-
pósitos instrucionais”.3 Segundo Gomes (apud SIONISE et al.: 2), “[a]
tecnologia de objetos de aprendizagem baseia-se na hipótese de que é
possível criar pequenos pedaços de material instrucional e organizá-
los de forma a permitir a sua reusabilidade, promovendo economia
de tempo e de custos na produção de cursos”. Em outras palavras,
objetos de aprendizagem são arquivos digitais que auxiliam tanto o
processo de ensino, como o de aprendizagem, e são independentes de
contexto, para que dessa forma possam ser utilizados adequadamente
em diversos cursos. Sá e Machado (apud Ramos, Domenico e Torres,
2006: 5) enriquecem a ideia dizendo que objetos de aprendizagem
são “recursos digitais que podem ser usados, reutilizados e combi-
nados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado
rico e flexível”. Handa e Silva (apud Ramos, Domenico e Torres, 2006:
6) listam algumas propriedades que os objetos de aprendizado pos-
suem. Entre elas, podemos destacar:
• Portabilidade: possibilidade de transportá-lo de uma platafor-
ma a outra, sem necessitar de alterações. Objetos de aprendiza-
do devem ser projetados para serem úteis sem causar proble-
mas de atualização de hardware ou software.
• Modularidade: sempre faz parte de um curso completo, poden-
do conter outros objetos de aprendizagem ou estar contido em
um ou mais objetos; em um ou mais cursos.

3
“… digital media that is designed and/or used for instructional purposes.”

h 91
EAD na Prática

Para se alcançar a portabilidade, é necessário tomar algumas pre-

cauções ao publicar o objeto. Essas precauções incluem: escolher um
formato aceito em todos os sistemas operacionais, dar preferência a
formatos utilizados em software livre,4 não utilizar arquivos que preci-
sem de hardware específico ou que exijam uma configuração não po-
pular.5 A modularidade irá depender do conteúdo do arquivo. Ao fa-
lar em reusabilidade, surgem os repositórios de objetos. Repositórios
são um ambiente onde são armazenados diversos objetos de apren-
dizagem. “Os repositórios asseguram que o usuário pode encontrar
conteúdos com padrões em termos de nível, qualidade e formato” (Sá
e Machado, 2004). Geralmente esses repositórios estão disponíveis
para acesso público, já que a ideia é exatamente essa, compartilhar
os objetos de aprendizagem. Um exemplo de repositório brasileiro é
o Laboratório Didático Virtual,6 iniciativa da USP, atualmente coor-
denado pela Faculdade de Educação. O site é mostrado na Figura 15.
Para que o armazenamento nos repositórios seja eficiente, surge a
necessidade de descrever os objetos. Isso é feito utilizando metadados,
que segundo Handa e Silva (apud Ramos, Domenico e Torres, 2006: 6)
são uma descrição completa do objeto de aprendizagem, de forma a
permitir sua catalogação e codificação. Seria algo similar a fichas de
consulta de uma biblioteca, que classificam os livros em categorias,
descrevem o seu conteúdo e ajudam em sua busca. Geralmente, os
metadados são escritos na linguagem de marcação XML,7 que será
abordada na próxima seção. Existem diversos padrões de descrição

4
Segundo o site http://www.softwarelivre.org, software livre é o software que possui como características a
liberdade de execução do software para qualquer propósito; a liberdade de alteração, sendo que para isso
é necessário que o código fonte seja disponibilizado; a liberdade de distribuição de cópias; e a liberdade
de aperfeiçoar o programa e disponibilizar as alterações para que a comunidade possa usufruir. Também
é necessário ter acesso ao código fonte para que isso possa ser feito. Disponível em: http://www.software-
livre.org/whatisit.php. Acessado em 11/05/2009.
5
Por não popular entenda-se uma configuração que não seja acessível a grande maioria dos usuários de
computador, como placas de vídeo dedicadas, necessidade de muita memória volátil (RAM) etc.
6
Mais informações em http://www.labvirt.fe.usp.br/.
7
eXtensible Markup Language.

92 g
 Capítulo [ A utilização de mapas conceituais...

FIGURA 15. Site do laboratório didático virtual, na seção de Física

dos objetos de aprendizado, entre os principais podemos citar os de-

finidos pelo IEEE,8 pelo IMS9 e o SCORM.10

Reflexões e aprofundamento...

1. De que forma os mapas conceituais podem ser úteis na etapa de pla-

nejamento de cursos a distância?
2. Como pôr em prática os conceitos da teoria da aprendizagem signifi-
cativa de Ausubel, no planejamento de um curso a distância?
3. Explique o conceito de “diferenciação progressiva” e sua aplicação à
construção de novos conhecimentos pelos indivíduos.
4. O que é reconciliação integrativa e de que forma esta se relaciona
com o processo de diferenciação integrativa? Na prática, como ope-
racionalizar esses conceitos considerando o uso de mapas conceituais
em EAD?

8
Institute of Eletrical and Eletronics Engineers – Mais informações em http://www.ieee.org/portal/site.
9
Instructional Management Systems – Mais informações em http://www.imsproject.org/.
10
Sharable Content Object Reference Model – Mais informações em http://www.adlnet.gov/scorm/.

h 93
EAD na Prática

5. Sugira formas de utilizar mapas conceituais na avaliação da apren-

dizagem. Quais os benefícios que você enxerga? E quais os pontos
negativos deste tipo de avaliação?
6. Imagine o seguinte cenário: Os alunos de um curso montam cerca
de 5 trabalhos sobre um determinado tópico. Esse curso acontece
semestralmente e dos trabalhos apresentados, 4 possuem um nível
muito bom de qualidade. É possível utilizar estes trabalhos como ob-
jetos de aprendizagem para os próximos semestres? Qual seria um
processo ideal de aproveitamento desses trabalhos?

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Acessado em 10 de julho de 2011.

h 95
 5

Ambientes gerenciadores de cursos

A noção de ambientes virtuais de aprendizagem não é nova. Ela

foi exportada pela corrente da pedagogia aberta que concebe a
escola como um ambiente prazeroso (Henri e Cayrol, 2001).
Flores e Gamez, (2004: 95) observam que

[...] com a consolidação da internet como meio de comunicação,

pesquisadores, educadores e cientistas de computação desenvol-
veram pesquisas que resultaram na possibilidade de várias pes-
soas acessarem salas de aula virtuais, grupos de trabalho na rede,
campus eletrônicos e bibliotecas online em um grande espaço
compartilhado. Estes sistemas são conhecidos como Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA).

Os AVA, ou Plataformas para Educação Online, são softwares para

gerenciamento do processo de ensino/aprendizagem que adminis-
tram funcionalidades comuns dos softwares de comunicação, media-
do por computador e métodos utilizados em cursos oferecidos de
forma online (Depover et al., 1998).
Henri e Cayrol (2001) recuperam o conceito de AVA, descrevendo
esses ambientes com base nas escolhas pedagógicas que os sustentam,
bem como de seus componentes tecnológicos, ajustando também a
própria noção de sistema.

h 97
EAD na Prática

Nessa perspectiva, em um AVA, o professor-tutor, o aluno, o gru-

po, a classe, os manuais e os outros recursos são subsistemas em in-
teração orientados em direção ao desenvolvimento de novos conhe-
cimentos. São sistemas concebidos, em muitos casos, com base em
paradigmas construtivistas ou sociointeracionistas, pelo fato de que
eles enfatizam a construção e a exploração dos conhecimentos, por
meio da iniciativa pessoal, da liberdade de escolha e, em muitos casos,
da interação e colaboração entre todos os envolvidos no processo.
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem, como ensinam
Flores e Gamez (2004: 96),

propicia a professores e alunos a vivência de uma realidade em

que as novas tecnologias da informação e comunicação estão
presentes. Ao utilizar um ambiente virtual de aprendizagem,
cria-se um novo espaço de interação entre professores e alunos,
uma nova forma de relacionamento e troca de ideias. O professor
passa a ter um espaço virtual em que pode disponibilizar infor-
mações, materiais relacionados ao curso e pode propor ativida-
des que utilizem os vários recursos de interação que o ambiente
fornece, ao passo que aluno encontra os elementos necessários
para desenvolver sua aprendizagem.

A maioria desses sistemas não tem a intenção de simplesmente

reproduzir o ambiente de sala de aula, transferindo-os para o espaço
virtual, mas fornecer tecnologias para proporcionar aos alunos novas
ferramentas que facilitem a situação de aprendizagem. Assim, esses
ambientes procuram abranger um alcance maior de diferentes metas
e estilos de aprendizagem, encorajando o aprendizado colaborativo
baseado em recursos que permitem um maior compartilhamento da
informação.
Em geral, os ambientes virtuais de aprendizagem estão baseados
em uma arquitetura de cliente-servidor. O cliente simplesmente é um
browser de rede que é usado para ter acesso às páginas “HTML” no
servidor. O software de servidor apoia-se em um servidor de rede

98 g
 Capítulo \ Ambientes gerenciadores de cursos

existente ou inclui seu próprio servidor de rede no pacote. O servidor

será capaz de criar e servir páginas “HTML” dinâmicas, permitindo a
troca de mensagens em conferências e mantendo um banco de dados
de informação relativo a usuários individuais ou grupos de usuários,
conteúdos disponíveis para aquisição de um determinado conheci-
mento, suporte ao aprendizado, bem como toda a estrutura do curso
(Britain e Oliver, 2000).
Os usuários desses ambientes são geralmente divididos em três
classes principais: os alunos, os professores e os administradores do
sistema. Mesmo que os professores tenham uma visão semelhante
à dos alunos, eles normalmente possuem ferramentas adicionais e
privilégios que os permitem adicionar conteúdos, criar fóruns de
discussão e acompanhar o progresso do desempenho dos alunos.
Cabe aos professores rastrear os passos e movimentos do alunado
no ambiente, oferecendo um feedback sobre o seu processo. Com a
utilização de técnicas de inteligência artificial, o sistema poderá faci-
litar ações destinadas a minimizar o esforço tanto de alunos como de
professores no ambiente.
No que diz respeito à navegação, esta deve seguir princípios er-
gonômicos como os de facilidade e utilidade de uso, permitindo aos
usuários percorrerem o ambiente de forma fluente. O modelo de na-
vegação ou as metáforas utilizadas no sistema definem de maneira
geral como este será usado, por isso devem ser bem planejados. Na
mesma proporção, a definição dos objetos de aprendizagem deve ser
modelada com base no conhecimento das teorias da aprendizagem,
seus recursos e limitações. Os capítulos finais desta obra abordam
essa convergência necessária.
Existem diversos tipos de ambientes virtuais de aprendizagem
disponíveis às instituições que desejam ofertar cursos online. Muitos
são desenvolvidos pelas próprias universidades para seu uso próprio,
ou uso público. Outros são desenvolvidos por empresas privadas com
a finalidade de comercialização.
Os ambientes virtuais são também conhecidos por LMS, sigla em
inglês para Learning Management System. São sistemas gerenciadores

h 99
EAD na Prática

de cursos ou softwares que auxiliam a criação, entrega e gerenciamen-

to de cursos na web. Atualmente existem diversos LMS, tanto pagos
como gratuitos, e entre eles destacam-se alguns como o Blackboard
Learn™, Moodle, Solar, TelEduc, entre outros. De forma sucinta, serão
abordadas as características principais de alguns LMS utilizados no
mercado.

5.1 Alguns LMS utilizados no mercado

5.1.1. Blackboard Learn™
O Blackboard Learn™ é um LMS proprietário, disponível também
em português, feito pela Blackboard Inc. e segue o padrão SCORM,
que é um dos padrões mais utilizados atualmente. A Blackboard Inc.
oferece ainda a manutenção, implantação e atualização do sistema,
além de consultoria para direcionar o uso dos módulos adequados
e treinamento para os usuários e stakeholders. A Figura 16 mostra o
painel de administração do Blackboard Learn™.

FIGURA 16. Painel de administração do Blackboard Learn™

Como todo LMS, o Blackboard Learn™ possui módulos que per-

mitem o trabalho cooperativo, avaliação de atividades, repositório de
conteúdo etc. No entanto, ele possui alguns diferenciais interessantes,
um deles é a gestão de documentos. Essa gestão de documentos ofe-
rece ferramentas para versionamento e workflow, dessa forma, é mais
fácil atualizar os objetos de aprendizagem e garantir a sua qualidade,

100 g
 Capítulo \ Ambientes gerenciadores de cursos

visto que através do versionamento podemos armazenar as versões

antigas do objeto e através do workflow garantir, por exemplo, que
a atualização passe pela revisão de uma ou mais pessoas. Alguns dos
vários módulos do Blackboard Learn™ são:

• Blackboard Grade Center™: ferramenta de avaliação inteligente

que, de acordo com o site oficial,1

... proporciona uma visão do progresso acadêmico aos alu-

nos e participantes adequados. Por simplificar bastante o
processo de avaliação, o Blackboard Grade Center é uma po-
derosa ferramenta educacional.

• Blackboard SafeAssign™: ferramenta de detecção de plágio.

Segundo o site oficial,2

[o] SafeAssign fornece relatórios de individualidade dos tra-

balhos dos alunos e evita o plágio, sem sair do ambiente do
curso. Permite também que os alunos possam conferir os
próprios trabalhos de forma a evitar plágio involuntário.

O Blackboard Learn™ caracteriza-se então por ser um software

proprietário que exige licença de uso, qualidade, consultoria na im-
plantação e treinamentos, além de um histórico de uso invejável, sen-
do utilizado por instituições como a University of Manchester e várias
outras instituições de nome que podem ser conferidas no site oficial
do produto. Os principais concorrentes do Blackboard Learn™ são
todos da categoria de software livre e, por serem gratuitos e possuí-
rem o código fonte aberto, possuem uma grande vantagem competi-
tiva. Entre eles, encontram-se o TelEduc e o Moodle.

1
Disponível em http://www.blackboard.com/Teaching-Learning/Learn-Capabilities/Course-Delivery.
aspx. Acessado em 05/05/2009.
2
Disponível em http://www.blackboard.com. Acessado em 22/07/2011.

h 101
EAD na Prática

5.1.2. TelEduc
Segundo o site oficial do projeto, “[o] TelEduc é um ambiente
para a criação, participação e administração de cursos na web”. Ele
é desenvolvido pelo núcleo de informática aplicada à educação (do-
ravante Nied) da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas)
e segue os termos de licença de software da GNU - General Public
License.3 É utilizado em algumas instituições brasileiras, como a
Unesp (Universidade Estadual Paulista), e também na instituição
Inecom Ingenieros4 sediada no Chile. Também é disponibilizado em
três línguas, sendo elas: português, inglês e espanhol. Quanto à ar-
quitetura interna, o TelEduc foi desenvolvido na linguagem de pro-
gramação PHP5 e está disponível apenas para plataforma Linux.
O TelEduc tem uma interface que prima pela simplicidade e o
seu elemento central é a ferramenta que disponibiliza atividades.
Na Figura 17 é mostrada uma tela administrativa de configuração
de perfis.

FIGURA 17. Tela administrativa de configuração de perfis do TelEduc

3
Disponível em http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html. Acessado em 04/05/2009.
4
Site oficial: http://www.cftpukara.cl/.
5
HyperText Preprocessor

102 g
 Capítulo \ Ambientes gerenciadores de cursos

O Nied oferece alguns cursos online através do TelEduc. Existem

cursos abertos a comunidade em geral ou com público-alvo definido,
que geralmente são alunos matriculados em alguma instituição que
utiliza o produto. A adesão ao TelEduc ainda é muito pequena se com-
parada com a adesão ao Moodle, que também é um software livre.

5.1.3. Moodle
A palavra Moodle é um acrônimo para “Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment”, que em português seria algo como
“Ambiente de aprendizado dinâmico e modular orientado a obje-
tos” e que também pode ser um verbo para representar o processo
de navegar sem intenção por algo, enquanto se fazem outras coisas
ao mesmo tempo.
Segundo o site oficial do projeto,6 o LMS Moodle é um pacote de
softwares para produzir cursos baseados na internet e web sites. É um
projeto de desenvolvimento global feito para apoiar um framework de
construcionismo social da educação. Foi desenvolvido na linguagem de
programação PHP, e pode ser executado em qualquer computador que
possua um SGBD compatível com SQL,7 sendo o MySQL o mais utili-
zado. Também pode executar sobre os sistemas operacionais Windows,
Mac e várias distribuições Linux. Isso lhe garante uma alta portabilida-
de, visto que é possível executá-lo nos sistemas operacionais mais utili-
zados. Também é um software livre que segue a GNU Public License. A
Figura 18 mostra a tela de criação de um curso no Moodle.
O Moodle foi desenvolvido seguindo os conceitos do construti-
vismo social, isso o torna mais direcionado ao aprendizado, diferente
da maioria dos LMS que possuem uma abordagem mais centrada em
software de computador. Essa abordagem centrada no construtivismo
social é refletida na interface do Moodle, que não foca na disponibi-
lização de material estático, mas sim na comunicação e colaboração
entre os alunos visando à construção do conhecimento.

6
Disponível em http://docs.moodle.org/en/About_Moodle. Acessado em 12/05/2009.
7
Structured Query Language.

h 103
EAD na Prática

FIGURA 18. Tela da criação de um curso no Moodle

O site oficial do Moodle nos disponibiliza algumas medidas

estatísticas,8 que nos falam que:
São mais de 60 mil sites registrados utilizando o Moodle em mais
de 210 países, sendo que 473 desses sites possuem mais de 10 mil
usuários.
Os sites registrados possuem mais de 32 milhões usuários, sendo
quase 2 milhões de professores.
No mês de abril de 2009, o Moodle foi baixado do site oficial mais
de 80 mil vezes.
Além disso, no site oficial do Moodle estão disponíveis gratuita-
mente cursos de utilização para professores, administração e desen-
volvimento de módulos.

5.2. Comparação entre os LMS apresentados

A partir dos LMS apresentados, iremos analisar e comparar as se-
guintes características: custo de aquisição, adesão, dificuldade e custo
da manutenção, e a quantidade de módulos adicionais.
8
Disponível em http://moodle.org/stats/. Acessado em 12/05/2009.

104 g
 Capítulo \ Ambientes gerenciadores de cursos

5.2.1. Custo de aquisição

O Blackboard Learn™ possui um sistema de licenciamento de uso
por quantidade de usuários, no entanto, o custo inicial ainda é alto,
pois existe uma consultoria e análise dos módulos mais indicados
para a instituição que desejar adquirir. O Moodle e o TelEduc são gra-
tuitos e não possuem limite de quantidade de usuários, dessa forma,
o seu custo de aquisição é muito baixo, pois é necessário gastar so-
mente com o treinamento dos envolvidos na aquisição, custo esse
que o Blackboard Learn™ também possui.

5.2.2. Adesão
A adesão do Blackboard Learn™ é limitada devido ao seu alto
custo. O TelEduc tem a vantagem de ser gratuito, no entanto, possui
uma adesão relativamente baixa se comparado com o Blackboard
e com o Moodle. Por sua vez, o Moodle é um LMS bem difundido
e utilizado mundialmente, como mostram as estatísticas exibidas
anteriormente.

5.2.3. Custo / Dificuldade da manutenção / Customização

O software livre tem a vantagem de possuir o código fonte aberto,
dessa forma é possível alterá-lo e adaptá-lo facilmente, sendo neces-
sário somente estudar o código fonte. Para customizar o Blackboard
Learn™ é necessário contatar a Blackboard (empresa fabricante) e
o custo será definido em contrato. Por serem abertos, o Moodle e o
TelEduc possuem também mais profissionais qualificados tanto em
administração, quanto em programação.

5.2.4. Quantidade de módulos adicionais

O BlackBoard Learn™ existe desde 1997, dessa forma, possui mui-
tos módulos desenvolvidos. O Moodle existe desde 2001, ou seja, é
mais recente que o BlackBoard Learn™ e que o TelEduc, que oferece
cursos desde 1998. No entanto, por ser muito utilizado e ter o código
fonte aberto, possui uma biblioteca imensa de módulos adicionais
disponíveis para download no site oficial do projeto.

h 105
EAD na Prática

O TelEduc também é aberto, no entanto, por ser menos difundido

que o Moodle, possui menos módulos que este.

5.3. Resumo
Com os dados apresentados até agora, é possível montar o se-
guinte quadro, com os itens mais relevantes nas primeiras linhas:

QUADRO 11. Comparação dos LMSs apresentados

Características Moodle Teleduc Blackboard learn™
Custo Baixo Baixo Alto
Adesão Alta Baixa Alta
Manutenção / Customização Fácil Fácil Difícil (Código Fechado)
Módulos adicionais Muitos Poucos Muitos

Em virtude disso, neste livro, escolhemos o ambiente Moodle para

detalhar a parte operacional que um professor deverá efetuar para
utilizar um LMS em seu dia a dia. Destacamos que os procedimentos
utilizados serão facilmente percebidos e transportados pelos profes-
sores para outros Ambientes Virtuais de Aprendizagem, não impli-
cando informações específicas de forma mais detalhada para cada
ambiente.

Reflexões e aprofundamento...

1. Quais devem ser os critérios de seleção para a escolher um ambiente

virtual de ensino e aprendizagem?
2. Além dos ambientes citados neste livro, quais outros ambientes você
conhece e quais são seus principais pontos fortes em relação aos de-
mais?
3. O que caracteriza um bom ambiente de ensino e aprendizagem
atualmente, considerando que grande parte das suas ações podem
ser feitas a partir do uso de ferramentas livre na internet?

106 g
 Capítulo \ Ambientes gerenciadores de cursos

4. Porque o ambiente Moodle é um dos mais utilizados pelas institui-

ções que desenvolvem programas de EAD?
5. Você já experimentou (como aluno ou professor) algum ambiente
virtual de ensino e aprendizagem? Conte no nosso site sobre a sua
experiência.
6. Na internet existem diversas bases de dados, fórums, chats e outras fer-
ramentas em que muitos assuntos são discutidos. Podemos facilmente
encontrar fóruns sobre automóveis, esportes, matérias de faculdade,
entre outros assuntos. Muito desse conteúdo é duplicado pela rede. O
que você faria para que o fórum de um curso ministrado por você não
se tornasse apenais mais um local de conteúdo duplicado? Como você
estimularia a utilização saudável e instrutiva dessa ferramenta?

Referências consultadas
BLACKBOARD. http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Overview.aspx. Acessado
em: 28/07/2011.
DEPOVER, C.; GIORDINA, M.; MARTON, P. Les environments d’apprentissage multime-
dia: analyse et conception. Montréal : L’Harmattan, 1998.
FLORES, A. M.; GAMEZ, L. Tecnologias aplicadas à educação a distância. [Curso de
Especialização em Metodologia da Educação a Distância]. Palhoça: UnisulVirtual,
2004.
HENRI, F.; CAYROL, K. L. Apprendissage collaboratif à distance. Pour comprendre et con-
cevoir les environnments d’apppretissage virtuels. Sainte-Foy: Press de L’Universitée
du Québec, 2001.
MOODLE. http://www.moodle.org.br. Acessado em 28/07/2011.
TELEDUC. http://www.teleduc.org.br. Acessado em 28/07/2011.

h 107
 6

Ferramentas de apoio à
aprendizagem

N este capítulo, serão discutidas algumas ferramentas de apoio a

aprendizagem, qual a ajuda que oferecem e quais os benefícios
do uso delas.

6.1. IHMC CMapTools

De acordo com Canãs e Novak (2008: 6), “por muitos anos, os
mapas conceituais foram desenhados a mão. A iteração entre as re-
visões de um mapa conceitual eram complexas e lentas. Uma ses-
são de agrupamento de mapas conceituais era feita usando notas em
post-it”. Com o surgimento do computador, foi possível desenvolver
ferramentas que resolvessem os problemas citados e facilitassem a
criação / manipulação de mapas conceituais; uma de mais destaque
é o IHMC CMapTools.
O IHMC CMapTools é um conjunto de ferramentas de software1
desenvolvidas pelo IHMC e que tem por objetivo facilitar a manipu-
lação de mapas conceituais. Ele foi feito na arquitetura cliente-servi-
dor2 e é composto por um programa cliente chamado CMapTools e

1
Software Toolkit.
2
Nesta arquitetura temos o servidor que serve os dados, programas ou serviços desejados e o cliente que
solicita os dados, programas ou serviços que o servidor disponibiliza.

h 109
EAD na Prática

por CMapServers que são os servidores. Nesse caso, os CMapServers

armazenam e servem mapas conceituais e modelos de conhecimento3
desenvolvidos com o CMapTools, que segundo Cannãs (apud Novak
et al., 2004: 3) são “um conjunto de mapas conceituais e recursos as-
sociados sobre um domínio particular”.4
Na página oficial, a descrição do próprio CMapTools é um mapa
conceitual desenvolvido com ele, que é mostrado na Figura 19.

FIGURA 19. Descrição do CMapTools em Forma de Mapa Conceitual

De acordo com Novak et al. (2004: 3), o CMapTools foi desenvol-

vido com alguns objetivos-chave: low threshold, high ceiling. Nesse
contexto, podemos entender a palavra threshold como dificuldade de
aprendizado no uso, e a palavra ceiling como o quanto pode ser feito
utilizando o software. Geralmente, os sistemas têm uma combinação
de baixo threshold e baixo ceiling, ou alto threshold e alto ceiling. O
CMapTools busca uma combinação de baixo threshold e alto ceiling,

3
Knowledge Models.
4
“... a set of concept maps and associated resources about a particular domain...”.

110 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

ou seja, ser um software de fácil aprendizado, mas que consiga mani-

pular mapas conceituais complexos.
Suporte extensivo a construção de modelos de conhecimento: vá-
rios mapas conceituais sobre um mesmo assunto formam um mo-
delo de conhecimento. Um mapa conceitual pode ser pequeno ou
muito extenso. Dessa forma, não há como prever qual tamanho um
modelo de conhecimento pode atingir. Logo, o CMapTools deve pos-
suir “... um ambiente onde usuários de todas as idades e de todos os
domínios possam colaborar e compartilhar seus esforços na constru-
ção do conhecimento” (Novak et al., 2004: 3).
Suporte extensivo a colaboração e compartilhamento: permitir
que os estudantes compartilhem seus mapas conceituais e vejam ou-
tros mapas sobre o mesmo domínio de forma a ver outras opiniões.
Permitir também que os mapas conceituais possam ser desenvolvi-
dos de forma colaborativa, por exemplo, num exercício em grupo.
Arquitetura modular: essa é uma arquitetura em que o software é
dividido em pedaços chamados de componentes, que podem ser adi-
cionados ou removidos sem afetar as funcionalidades básicas (core)
do programa.
Tendo alcançado esses objetivos, o CMapTools permite que es-
tudantes e professores do mundo inteiro desenvolvam mapas con-
ceituais, isoladamente ou de forma colaborativa, disponibilizem tais
mapas para consultas ou pesquisas e também pesquisem mapas con-
ceituais sobre vários domínios de conhecimento, visto que a contri-
buição é mundial.
Outra característica importante do CMapTools é a possibilidade
de exportação dos mapas conceituais no formato CXL, em que são
marcadas informações tanto do conteúdo do mapa, conceitos e pro-
posições, como informações de layout, por exemplo tamanho e cor
dos conceitos. Como dito anteriormente, o CXL é uma linguagem
de marcação específica para mapas conceituais, derivada do XML.
Sendo assim, iremos utilizar essa característica para realizar a inte-
gração com o LMS Moodle.

h 111
EAD na Prática

6.2. O LMS Moodle

Para utilizar o Moodle, é necessário fazer o download no site oficial,5
sendo que o único cuidado a ser tomado é a escolha da versão correta
e adequada ao seu sistema operacional. Neste livro, iremos utilizar
a versão 1.9 que é a última versão estável, e vamos instalar sobre o
sistema operacional Windows XP.
Ao efetuar o download, será baixado um arquivo que irá conter
todos os softwares necessários para executar o Moodle; dessa forma, o
Moodle poderá ser instalado em seu computador para aprendizado e
após isso poderá ser instalado em um servidor web onde ficará aces-
sível pela internet.
A instalação do Moodle é bem simples e intuitiva, não sendo ne-
cessário muito conhecimento técnico. Vamos aos passos.
Primeiramente, é necessário criar uma pasta no diretório C:\ cha-
mada “Moodle”.
Após efetuar o download do arquivo, descompacte-o com um sof-
tware de sua escolha na pasta que acabamos de criar. A Figura 20
mostra o conteúdo que foi criado dentro do diretório Moodle, após a
descompactação.

FIGURA 20. Conteúdo da descompactação do Moodle

Após isso, execute o arquivo “Start Moodle”. Será aberta uma janela
do prompt de comando. Quando a janela do prompt de comando fe-
5
http://moodle.org/downloads.

112 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

char automaticamente, abra o navegador da internet e digite na barra

de endereços: “http://127.0.0.1”. Feito isso, a tela será executada:

FIGURA 21. Página de Escolha do Idioma do Moodle

Escolha o idioma que desejar (no livro, foi escolhido o idioma

português brasileiro) e clique no botão “Próximo”. A próxima tela
irá informar se o seu computador possui todos os prerrequisitos ne-
cessários para a instalação do Moodle. Como o download já possui
todos os softwares necessários, esta tela só deverá conter indicações
positivas.

FIGURA 22. Verificação de Pré-requisitos para Instalação do Moodle

h 113
EAD na Prática

Ao clicar em “Próximo”, será exibida a página de configuração do

acesso ao Moodle (Tela). Considerando que estamos efetuando uma
instalação local que não será acessível pela internet, vamos deixar os
valores padrão e clicar em “Próximo”.

FIGURA 23. Configuração de acesso ao Moodle

A Tela é exibida a seguir e solicita informações da conexão com

um banco de dados. O banco de dados é o local onde são armazena-
das as informações do Moodle, dos alunos, professores, cursos etc.
Vamos manter os valores padrão e pressionar o botão “Próximo”.

FIGURA 24. Informações de conexão com o banco de dados

114 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Ao pressionar o botão “Continuar”, serão exibidas algumas notas

sobre os direitos autorais do Moodle. Ao clicar no botão “Sim”, a ins-
talação irá começar. Para continuar a instalação, pressione sempre os
botões “Continuar”.
Se a instalação for concluída com sucesso, o Moodle irá exibir uma
página para configurar a conta de administrador. A Figura 25 mostra
uma parte dessa página.

FIGURA 25. Configuração do Usuário Administrador do Moodle

Preencha os campos “Nova Senha”, “Endereço de e-mail”, “Cidade/

Município”, “Selecione um país” e, em seguida, clique em “Atualizar
Perfil”. É importante salientar que esse usuário será utilizado para
administrar o ambiente Moodle.

h 115
EAD na Prática

Em seguida, é exibida uma tela para configuração da página de

acesso ao Moodle. Nela serão definidos o nome do site e sua descrição.
Essas informações são úteis para identificar a instituição e os objeti-
vos de utilização do Moodle. Preencha os campos e clique no botão
“Salvar Mudanças”.

FIGURA 26. Configurações do Site

Agora o Moodle está instalado e pronto para uso. A próxima pági-

na exibida é a página inicial do Moodle.

FIGURA 27. Página Inicial do Moodle após a Instalação

116 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Note que o login como administrador já está feito. Agora vamos

identificar as principais opções na tela inicial do Moodle.
Do lado direito, tem-se o “calendário de eventos”, onde são
mostrados os eventos que os professores / administradores ca-
dastram.
No centro da tela, são mostrados os cursos disponíveis. No canto
esquerdo, estão disponíveis as opções de administração do ambiente,
gestão dos cursos, configurações de idioma etc.
A criação de um novo curso pode ser acessada através da opção
Cursos > Acrescentar/modificar cursos. Nesta tela, são exibidas as ca-
tegorias dos cursos.
Uma categoria é basicamente uma área do conhecimento para
classificação dos cursos.

FIGURA 28. Página de Listagem das Categorias de Curso

Ao pressionar o botão “Criar um novo curso”, o formulário de

criação de um novo curso é exibido. Os campos obrigatórios são des-
tacados em vermelho e com um sinal de * na frente do nome do
campo.
Vamos comentar cada um dos campos obrigatórios.

h 117
EAD na Prática

FIGURA 29. Formulário de Criação de um Novo Curso

118 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

O campo “Nome Completo” representa o nome do curso, que

será exibido na página de listagem de cursos e na parte superior das
páginas do curso. Já o campo “Nome Breve” é um código para repre-
sentação desse curso.
Um campo importante também é o “Formato”. Este campo define
o formato do curso; algumas de suas opções são:
“Formato Semanal”: cria um curso com uma estrutura de tópicos
por semana. Nesse formato, o tempo do curso é configurado e os tó-
picos possuem limite de tempo para serem acessados.
“Formato Tópicos”: cria um curso com uma estrutura semelhan-
te a semanal, no entanto, os tópicos não representam semanas nem
possuem limite de tempo para serem acessados.
O campo “Número de semanas ou tópicos” indica a quantidade
de tópicos ou semanas que o curso deve conter.
Todos os campos possuem o ícone que ao ser clicado exibe
uma ajuda. A Tela exibe a ajuda para o campo “Formato”.
Ao pressionar o botão “Salvar
Mudanças”, o curso será gravado no
banco de dados e, em seguida, será
exibida a tela para designação de
funções. Nessa tela, são definidos os
papéis do curso, quem será o admi-
nistrador, quem são os professores,
alunos e tutores etc. Como ainda não
foram cadastrados outros usuários,
essa etapa será realizada posterior-
mente. Pressione o botão “Clique
aqui para entrar no curso” para aces-
sar a página inicial do novo curso que
é exibida na Tela.

FIGURA 30. Ajuda para o

Campo “Formato”

h 119
EAD na Prática

FIGURA 31. Página Inicial do Novo Curso

Perceba que o nome completo do curso é exibido na parte supe-

rior da página (Política no Brasil, um curso como exemplo) e que o
curso está no formato de tópicos e contém dez tópicos.
Agora o curso possui a sua estrutura definida. É necessário defi-
nir os tópicos, adicionar atividades e alunos para que o curso possa
ser disponibilizado. Agora vamos configurar os tópicos. Para isso, é
necessário ativar a edição da página, caso contrário o Moodle não
exibirá as opções de edição. Isso pode ser feito pressionando o botão
“Ativar edição” que se encontra na parte superior direita da página,
como destacado na Figura 32.

120 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

FIGURA 32. Botão para Edição do Curso

Na página do curso, antes dos tópicos, existe uma área onde de-
vem ser exibidas informações descritivas do curso, como programa-
ção, ementa, carga horária etc. Para fazer essa tarefa, basta clicar no
ícone destacado na Figura 33.

FIGURA 33. Ícone para Edição de Sumário

Será exibida uma página que permite digitar os dados desejados.

Feito isso, pressione o botão “Salvar mudanças”. Para editar a descri-
ção dos tópicos, basta clicar na opção no tópico desejado. Após editar
todos os tópicos, a tela inicial do curso em edição ficará semelhante
à Figura 34.

h 121
EAD na Prática

FIGURA 34. Página Inicial do Curso após a

Edição da Descrição dos Tópicos

Agora é possível disponibilizar atividades, arquivos etc. para auxi-

liar a aprendizagem dos alunos.
Vamos adicionar um arquivo com conteúdo instrucional no pri-
meiro tópico. Com a edição ativada, vamos clicar na lista suspensa
“Acrescentar recurso” como destacado na figura a seguir:

FIGURA 35. Acrescentar Recurso ao Tópico

Selecione a opção “URL”. Será exibido o formulário para criar um

link de arquivo ou página da internet. Uma parte desse formulário é
exibida na Figura 36.

122 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

FIGURA 36. Formulário para Criação de Link de Arquivo

ou Página de Internet

Os principais campos são:

• Nome: nome do link que será exibido no tópico.

• Descrição: aqui podem ser colocadas explicações sobre a forma
de estudar o arquivo ou site, ou qualquer recomendação que o
professor julgue necessária para o aprendizado utilizando esse
arquivo ou site.
• URL externa: este campo permite dois tipos de valores. O link
para o site ou o caminho local para o arquivo. Se desejar publi-
car um arquivo, basta clicar no botão “Escolha um link...” e na
tela que aparece escolha um arquivo do seu repositório. Se for
um link para um site, basta digitar o endereço no campo.

Configurando os valores dessas opções, existem duas opções dis-

poníveis: Salvar e voltar ao curso ou Salvar e mostrar. Escolhendo
“Salvar e voltar ao curso”, a página é redirecionada para a página ini-
cial do curso e o arquivo ou link para o site é exibido no espaço do
tópico para o qual foi configurado.
Vamos agora configurar uma atividade do tipo tarefa  texto on-
line. Esta atividade permite que o estudante digite um texto sobre o

h 123
EAD na Prática

assunto solicitado. É uma atividade bem simples se comparada com

outras permitidas pelo Moodle, como a atividade questionário. Para
configurar uma atividade de texto online, basta selecionar a opção
“Texto online” na lista suspensa “Acrescentar atividade...” conforme
indicado na Figura 37.

FIGURA 37. Escolha da Atividade a ser Adicionada ao Tópico

Em seguida, é exibido o formulário de configuração da atividade.

Os campos mais importantes desse formulário são:

• “Nome da tarefa”: nome que será exibido para a tarefa.

• “Descrição”: instruções ou informações úteis para a execução
da atividade.
• “Nota”: qual será o método de avaliação utilizado.
• “Disponível a partir de”: data que a tarefa será disponibilizada
para execução.
• “Data de entrega”: data máxima na qual os alunos deverão ter-
minar a execução da atividade.

124 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

A Figura 38 exibe a tela de configuração de uma tarefa “texto

online”.

FIGURA 38. Configuração de uma Tarefa “Texto online”

As opções para salvar a atividade são similares às disponíveis para

acrescentar um recurso. Ao pressionar o botão “Salvar e mostrar”, a
configuração da atividade estará concluída e será exibida a página
da atividade. Para a configuração da Figura anterior, será exibida a
Figura 39 a seguir.

FIGURA 39. Resultado da Figura 38

h 125
EAD na Prática

Dessa forma, é possível configurar todo o

curso e disponibilizá-lo para utilização por parte
dos alunos. No entanto, ainda não cadastramos
nenhum aluno que possa acessar o curso cria-
do. Para cadastrar um usuário devemos utilizar
as opções de administração do site, que são exi-
bidas no lado esquerdo. A Figura 40 exibe como
podemos entrar no formulário de cadastro de um
usuário no Moodle.
FIGURA 40.
Como Acessar a
Configuração de
Usuários do Moodle

Feito isso, será exibido o formulário de cadastro de novo usuário

no ambiente Moodle.

FIGURA 41. Formulário de cadastro de novo usuário

126 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Preencha os campos em destaque vermelho e pressione o botão

“Atualizar perfil” para salvar o novo usuário. Em seguida, será exibida
uma página que lista todos os usuários do sistema.

FIGURA 42. Listagem de todos os usuários do Moodle

Agora é necessário configurar o curso para que

o novo usuário participe como aluno. Para isso
vamos acessar o menu de administração do curso
que se encontra na parte esquerda da tela, e clicar
sobre o link “Usuários Inscritos” como indicado
na Figura 43.

FIGURA 43. Opção para ver os

alunos inscritos no curso

Será exibida uma página que lista os usuários inscritos no nosso

curso. Clique sobre o link “Inscrever usuários” para escolher os estu-
dantes deste curso. Na página aberta, selecione os usuários6 deseja-
dos e pressione o botão “Inscrição”. A configuração dos estudantes no
curso de exemplo deste livro é exibida na Figura 44.

6
Para escolher mais de um usuário simultaneamente segure a tecla “Ctrl” do seu teclado enquanto clica nos
usuários desejados.

h 127
EAD na Prática

FIGURA 44. Configuração dos estudantes do curso

Para concluir, pressione o botão “Finish enrolling users”. Agora

o curso possui aluno(s). Faça o mesmo para adicionar o usuário
“admin” como professor do curso. A única diferença é que na tela
“Inscrever usuários”, em vez de selecionar “Estudante”, deve-se clicar
em “Professor”. A configuração dos professores no curso de exemplo
deste livro é exibida na Figura 45.

FIGURA 45. Configuração dos professores do curso

128 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Após configurar o usuário “admin” como professor do curso, efe-

tue logout e acesse o Moodle com o usuário que é estudante do curso
criado. Na página inicial, são exibidos os cursos que este usuário pos-
sui funções. Clique no curso que aparece. A página inicial do curso
é exibida. Perceba que o botão edição não é exibido. Isso acontece,
pois o usuário atual não possui privilégios suficientes para editar esse
curso, ou seja, ele não é professor nesse curso nem administrador do
sistema. Clique no link para a atividade criada anteriormente e pres-
sione o botão “Editar o documento enviado” para enviar a resposta da
atividade. A página para digitação online do texto é exibida na Tela.

FIGURA 46. Página para digitação de texto online

Digite algum texto no campo exibido e, em seguida, pressione o

botão “Salvar mudanças”. Agora volte para a página inicial do curso e
efetue logout do sistema.
Efetue login com o usuário que é professor do curso e acesse a
página inicial do curso. Clique sobre o link da atividade e, em segui-
da, clique no link “Ver 1 tarefas enviadas” para visualizar a atividade
realizada pelo estudante do curso.

h 129
EAD na Prática

FIGURA 47. Link para visualizar as atividades enviadas

A página exibida mostra uma lista com os alunos que enviaram a

atividade. Para visualizar a atividade enviada, clique no link referente
à atividade do estudante na coluna “Última atualização (Envio de
Tarefas)”. A atividade será aberta em uma nova janela.

FIGURA 48. Listagem das Atividades Enviadas

Já para avaliar essa atividade, basta clicar no link “Nota” na coluna

“Status”. Uma nova janela se abre, permitindo avaliar e visualizar a
atividade enviada. Na avaliação, existem dois campos importantes:

• “Nota”: esse campo indica a nota do aluno nessa atividade.

Perceba que abaixo desse campo é exibida também a média do
aluno.
• “Feedback”: esse campo permite que o professor comente a ati-
vidade enviada pelo aluno.

130 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

FIGURA 49. Avaliação da Atividade “Texto online”

Escolha a nota desejada e comente a avaliação. A janela irá fechar

e a página que lista as atividades enviadas atualiza a nota do estu-
dante. Pressione o botão “Salvar” no final da listagem para salvar as
avaliações efetuadas.
É importante ressaltar que o que fizemos foi uma instalação local
do Moodle. Isso quer dizer que só podemos acessar o ambiente em
nosso próprio computador. Para torná-lo disponível, é necessário
realizar a instalação em um servidor web, seja na instituição de ensi-
no ou em um serviço de hospedagem de sites.
Quando contratamos o serviço de hospedagem, geralmente, a em-
presa nos oferece um painel de controle do espaço destinado ao site.
Na grande maioria dos casos, o painel de controle disponibilizado
é o CPANEL (Figura 50).

h 131
EAD na Prática

FIGURA 50. Painel de controle Cpanel

Nesse painel de controle, existe um software que permite fazer

instalações das principais ferramentas de mercado, dentre elas, o
Moodle. Chama-se Fantástico. O ícone é apresentado na Figura 51 e
sua localização no CPANEL na Figura 52.

FIGURA 51 Ícone do Fantástico

132 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

FIGURA 52. Fantástico e sua localização no Cpanel

Ao escolhermos (clicarmos em cima do ícone) o Fantástico, nos é
apresentada uma série de opções de instalação, agrupadas por cate-
goria. Isso é ilustrado na Figura 53.

FIGURA 53. Opções de instalação, agrupadas por categoria

h 133
EAD na Prática

Do lado esquerdo, estão as opções e, do lado direito, o que já exis-

te instalado no diretório www (área do site).
A opção Moodle encontra-se bem abaixo... no grupo de “Others
scripts”ilustrado na Figura 54.

FIGURA 54. Link para a instalação do Moodle

Ao clicar sobre a opção Moodle, será exibida a seguinte tela

(Figura 55), informando as instalações existentes (caso se pretenda
fazer alguma alteração) ou a opção New instalation , para uma nova
instalação.

FIGURA 55. Instalações existentes e opção New installation

134 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Ao se escolher uma nova instalação (New installation), são solici-

tadas as seguintes informações... (Figura 56).

FIGURA 56. Informações solicitadas quando

da escolha da função New installation

Basta preenchê-las e clicar no botão Install Moodle. Pronto!

h 135
EAD na Prática

6.3. Alguns conceitos mais avançados sobre

Moodle e as demais ferramentas...
6.3.1. Estrutura de diretórios
Entender a estrutura de diretórios do Moodle é de
fundamental importância para os que desejam admi-
nistrar ou desenvolver / modificar módulos, blocos
ou plugins.
A estrutura de diretórios do Moodle pode ser vista
na Figura 57, no entanto, nessa figura não é exibida
a pasta de arquivos, que é configurada durante a ins-
talação e não deve ser servida pelo servidor HTTP.
Devido à grande quantidade de diretórios nessa es-
trutura, serão destacados somente os principais dire-
tórios e arquivos; são eles: admin e o arquivo cron.
php; blocks e os arquivos block_nomedobloco.php onde
“nomedobloco” é o nome do bloco, config_instance.
html e config_global.html; lang; lib e os arquivos moo-
dlelib.php, weblib.php e datalib.php; e por último o
diretório mod.

6.3.2. O diretório admin

O diretório admin armaze-
na todo o conteúdo da seção
“Administração do Site”, que numa
instalação padrão fica no lado es-
querdo do site conforme o desta-
que da Figura 58. FIGURA 57.
Estrutura de
diretórios do
Moodle

FIGURA 58. Página inicial do Moodle, com

destaque para a seção “Administração do site”

136 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Nas versões acima da versão1.8.3, o diretório admin do Moodle

possui mais de 635 arquivos espalhados tanto no próprio diretório
como em seus subdiretórios, no entanto, o arquivo de maior impor-
tância para a administração do Moodle é o cron.php.
Esse arquivo é responsável pela execução de tarefas agendadas por
blocos através dos dados inseridos na tabela mdl_block;7 por módulos
através da função module_cron no seu arquivo lib.php , onde module
é o nome do módulo; e também através da tabela mdl_modules. Essas
atividades podem ser, por exemplo, e-mails a serem enviados, noti-
ficações ao administrador, atualização de outras tabelas no SGBD,
entre outras.

6.3.3. O diretório blocks

O diretório blocks é onde ficam armazenados os blocos do Moodle.
Blocos geralmente se encontram nas laterais da página principal de
um curso e adicionam funcionalidades ao Moodle, como calendários,
calculadoras, chat, contador de visitas, entre outras. No diretório de
um bloco, devem existir alguns arquivos padrão, no entanto, esses
arquivos não são obrigatórios, sua existência irá depender da função
do bloco. São eles:

• block_nomedobloco.php, onde “nomedobloco” é o nome do blo-

co. Esse arquivo é responsável pela configuração do bloco, sua
inicialização, definição de conteúdo, escopo onde o bloco pode
ser visualizado etc.
• config_global.html: define o formulário onde são feitas as con-
figurações globais para o módulo. A configuração global é apli-
cada a todas as instâncias do bloco.
• e por último, o arquivo config_instance.html, que define o for-
mulário onde são feitas as configurações para uma instância do
módulo.

7
O prefixo das tabelas no Moodle pode variar de acordo com a configuração feita na instalação. Neste tra-
balho, estamos assumindo o prefixo padrão “mdl”.

h 137
EAD na Prática

6.3.4. O diretório Lang

No diretório lang ficam armazenadas as informações de interna-
cionalização do Moodle. Cada um de seus subdiretórios representa
um idioma e sua nomenclatura segue o padrão idioma_utf8 em que
“idioma” é o nome do idioma da tradução. Com essa organização,
fica mais fácil a tradução do Moodle para outras línguas. Atualmente
o Moodle tem suporte para 79 línguas.8

6.3.5. O diretório lib

O diretório lib contém as bibliotecas da API de desenvolvimento
do Moodle, sendo assim, é o principal diretório para os desenvolve-
dores Moodle. Esse diretório contém bibliotecas que tratam as inter-
faces do Moodle, a forma de se criar formulários HTML, a forma de
se comunicar com o SGBD, enfim, todas as ações que o Moodle pode
executar. Por exemplo, a biblioteca principal do Moodle encontra-se
no arquivo moodlelib.php, que contém funções de propósito geral;
as funções relacionadas à SGBD encontram-se nos arquivos datalib.
php, dmllib.php e ddllib.php; funções relacionadas à contexto de uso,
papéis permissões, encontram-se no arquivo accesslib.php; funções
relacionadas a criação e validação de formulários encontram-se no
arquivo formslib.php. A documentação sobre todas as funções e todos
os arquivos desse diretório podem ser encontradas no web-site http://
xref.moodle.org.

6.3.6. O diretório mod

O diretório mod armazena os módulos de atividades do Moodle.
Cada módulo fica armazenado em um subdiretório e contém al-
guns arquivos obrigatórios, por exemplo: mod_form.php onde se
define o formulário para configurar / atualizar uma instância do
módulo e o arquivo lib.php onde são definidas obrigatoriamente
as funções de adição, atualização e remoção de instância, e diversas
outras funções.

8
Informação retirada de http://download.moodle.org/lang16/. Acessado em 31/10/2009.

138 g
 Capítulo ] Ferramentas de apoio à aprendizagem

Reflexões e aprofundamento...

1. Existem diversos módulos e plug-ins que podem ser instalados no

ambiente Moodle para adicionar funcionalidades. Você conhece
essa característica? A página http://moodle.org/mod/data/view.
php?d=13 traz uma listagem dos plug-ins e módulos registrados ofi-
cialmente no Moodle. Pesquise a funcionalidade de alguns desses
módulos / plug-ins e analise seu objetivo, facilidade de instalação e
utilidade prática.
2. No Moodle, a maioria das telas possui um botão de ajuda. Quando
clicado, esse botão nos leva a textos explicativos relacionados ao
contexto da página de origem. Utilize um pouco essa funcionalidade
e nos diga: você achou os textos amigáveis e fáceis de acompanhar?
3. Que outros tipos de atividades podem ser criados com o Moodle?
4. No Moodle, qual a diferença entre recursos e atividades?
5. Faça uma pesquisa sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
disponíveis. Vá ao site do nosso livro e discuta suas impressões, fa-
zendo um paralelo com o ambiente Moodle.
6. Você utiliza ou já utilizou algum Ambiente Virtual de Aprendizagem?
Se sim, vá até o site e insira suas impressões sobre o sistema que uti-
lizou, suas vantagens e desvantagens. Participe!

Referências consultadas
MOODLE. http://www.moodle.org.br. Acessado em 28/07/2011.
NOVAK, J. D.; CAÑAS, A. J. The theory underlying concept maps and how to construct
them, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida Institute
for Human and Machine Cognition, 2008. Disponível em: http://cmap.ihmc.us/
Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf.

h 139
 7

Do planejamento
ao plano da disciplina

C onsiderar a implementação de mudanças significativas para

adaptar cursos para a modalidade online nem sempre é fácil, pois
é necessário modificar velhos hábitos e aceitar o novo sem causar
grandes polêmicas, sobretudo no âmbito educacional, principalmen-
te em se tratando de mudanças nas formas de trabalho do próprio
corpo docente.
De fato, a experiência que os professores desenvolvem em sala de
aula, após vários anos no ensino de uma dada disciplina, contribui
para aprimorar os métodos de ensino, os recursos que utilizam, os
materiais pedagógicos preparados para apoiar a exposição oral dos
conteúdos, as estratégias de aprendizagem, os métodos de avaliação,
entre diversos outros elementos que fazem parte da prática docente.
Porém, mediante a inserção de novas tecnologias no ensino, mudan-
ças significativas devem ser desenvolvidas, e o professor deve rever
seus métodos. Mas pergunta-se: estariam eles preparados para essa
revisão? E de que modo?
Para Bernardes e Donoghue (2003), isso implica que todo o pro-
cesso de ensino e aprendizagem deva ser transformado, o que con-
fronta os professores com questões básicas como saber o que estão
tentando alcançar e qual o melhor caminho para atingir os resulta-
dos esperados.

h 141
EAD na Prática

Sabe-se, porém, que nem sempre as instituições de ensino ou

mesmo os professores têm bem claro o que pretendem mudar e o
tipo de resultado que esperam. Nesse caso, a questão principal a ser
levantada é de que modo conceber um novo cenário pedagógico a
partir do já existente?
A tarefa de propor mudanças em sistemas educacionais, envol-
vendo importantes decisões de cunho pedagógico, com o cuidado de
conduzir tais processos com base em critérios bem definidos já é uma
antiga preocupação de profissionais, os quais, se especializando nesse
âmbito, deram corpo à disciplina de design instrucional.
Reigeluth (1983) afirma que, já em 1899, John Dewey foi cha-
mado para desenvolver uma ligação entre as teorias educacionais e a
prática educacional. Dessa data em diante, muitas propostas foram
publicadas para auxiliar o redesign de sistemas educacionais, visando
ao incremento desse tipo de processo.
Para Reigeluth (1983), design instrucional pode ser definido como
a disciplina que se preocupa com a compreensão e a melhoria de um
aspecto específico da educação: o processo instrucional. Afirma que o
propósito de qualquer atividade de design é identificar meios apropria-
dos para alcançar fins específicos e, no caso da disciplina de design ins-
trucional, refere-se aos métodos apropriados para propor mudanças no
processo de aquisição do conhecimento e das habilidades nos alunos.
Andrews e Goodson (1980), examinando e comparando quarenta
diferentes modelos de design instrucional, concluíram que diante da
grande variedade de níveis de qualidade dos modelos, os educadores
devem estar especialmente atentos quanto ao momento de escolher
um dos vários modelos existentes. Devido à variedade de opiniões en-
tre os autores e as diferentes características de cada público específico,
qualquer tentativa de seguir um modelo, ou mesmo propor um novo,
torna-se frágil. No entanto, acredita-se que oferecer subsídios para os
educadores planejarem e redesenharem os processos de mudanças para
suas aulas, de fato, poderá ajudá-los a executar esse tipo de tarefa.
Contudo, nem sempre existem modelos aplicáveis às mudanças
que se pretende efetuar, e, no caso da educação, esse fato agrava-

142 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

se ainda mais levando em conta os diversos fatores que devem ser

considerados com relação aos processos educacionais, complexos
pela sua própria natureza. Os modelos mais antigos deixam de ser
aplicáveis na medida em que novas tecnologias passam a ser incor-
poradas no contexto educacional. E no caso específico da educação
online, esses mesmos modelos se desatualizam, pois deixam de con-
siderar importantes aspectos que não focam o design instrucional
para cursos nessa modalidade de ensino. Desse modo, são necessá-
rios ajustes para tornar os modelos mais pertinentes com relação
aos contextos educacionais específicos de cada nova proposta edu-
cacional.
Abordando essa questão, Paquette (2002) ensina que o ponto de
partida para efetuar mudanças no contexto educacional seria realizar
uma análise da situação-problema, efetuada por uma organização de
formação, seja: universidade, colégio, escola, instituto de formação
empresarial, departamento de recursos humanos ou grupos comuni-
tários de formação. Uma vez que o problema de formação é definido,
pode-se decidir como pôr em prática a realização de um sistema de
aprendizagem ou rever o já existente.
A resistência à mudança, no entanto, pode ser um dos maiores en-
traves para a continuidade dos projetos. Como sublinham Bernardes
e Donoghue (2003), o comentário mais óbvio é que os professores
não têm tempo para mudar a forma como conduzem suas aulas. Na
verdade, eles não têm tempo ou inclinação para examinar de forma
crítica e reflexiva o “quê” e o “como” fazem seus trabalhos.
Partindo dessa premissa, Robert, Gamez e Cybis (2003) propõem
uma metodologia para apoiar processos de reengenharia pedagógica
para cursos online.

7.1. Metodologia de reengenharia pedagógica

para cursos online (MRP)
Os elementos da metodologia foram definidos a partir das re-
visões teóricas sobre o tema (reengenharia, engenharia pedagógica,

h 143
EAD na Prática

ergonomia e educação a distância), com base na experiência de tra-

balho e formação em ergonomia dos envolvidos nesta proposta.
A Figura 59 ilustra o conjunto de fases, etapas e elementos da
MRP (metodologia de reengenharia pedagógica para cursos online).
A seguir, apresenta-se a descrição de cada uma das etapas que a com-
põe, adaptando-a do trabalho original publicado por Robert, Gamez
e Cybis (2003).

a) Missão. É essencial iniciar o processo a partir da definição da

missão institucional na qual ocorrerá a reengenharia pedagógi-
ca. No caso das universidades, destina-se a formar profissionais
competentes e especialistas no ensino e pesquisa e extensão,
promovendo serviços à comunidade.
b) Reconhecer a necessidade de reengenharia. Existe a necessidade
de realizar a reengenharia, na medida em que os professores de-
sejam reutilizar (e adaptar, se necessário) materiais já existentes
para o formato web. Neste caso, a questão é: por que desenvolver
um curso online? A resposta para essa questão envolve quali-
dade, competitividade e sucesso. Oferecer cursos online é uma
estratégia para obter mais alunos, permitir que eles estudem nos
seus próprios ritmos, independentemente de local e de tempo,
facilitar a vida daqueles que estudam e trabalham a fim de me-
lhorar seus resultados, atender seus pedidos para que os cursos
sejam mais interativos e estimulantes, adquirir experiência com
esse novo meio, entre outros. A questão, entretanto, é: que tipo
de curso online desenvolver? Ele deve ser oferecido no modo
presencial, não presencial ou em ambas as formas?
c) Objetivos. Realizar a reengenharia de cursos online para ofere-
cê-los na modalidade de ensino não presencial (com exceção
dos exames de avaliação que são realizados presencialmente).
d) Background. Nesta fase prepara-se o terreno para realizar o pro-
jeto, definindo suas características específicas.
e) Postulados. Quatro postulados estão na base do projeto uma
vez que os professores desejam: (1) reutilizar a maior parte de

144 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

Missão

Reconhecimento
da necessidade de
reengenharia

Objetivo

Background
Postulados Princípios

Teorias de
Requisitos
aprendizagem

Objetivos Conteúdo/ Material do Mídia

do curso estrutura curso
Macroanálise
Carga de trabalho e Perfil dos Perfil do
avaliação da Abordagem
alunos professor
aprendizagem

Microanálise Análise fina de

cada unidade do curso

Diagnóstico Aspectos fortes e fracos

Vantagens e problemas

Decisão Processos de decisão

referentes à educação
on-line

Microdesign Reutilização Coerência Parâmetros Requisitos

Macrodesign
web design Conhecimento em EAD
do curso na modalidade on-line
Avaliação
Avaliação
- Informática
Seleção e análise
- Econômica Implementação da plataforma
Implementação web para o curso
- Pedagógica
- Ergonômica Princípios ergonômicos
Educação
on-line e diretrizes para o
design de interfaces

Acompanhamento Análise ergonômica da

Acompanhamento
tarefa – AET

FIGURA 59. MRP (metodologia de reengenharia pedagógica

para cursos online). Adaptado de Robert Gamez e Cybis (2003)

h 145
EAD na Prática

materiais possíveis já preparados para o curso; (2) transferir

para a web os elementos que funcionam corretamente ou os
que eles mais apreciam nos cursos; (3) eliminar as falhas do
curso, especialmente pelo fato de o mesmo estar em transição
para uma nova mídia; (4) ter seus estilos pessoais e abordagem
pedagógica refletidos ao longo do curso.
f) Princípios. Quatro princípios são definidos para criar o am-
biente na web: (1) explorar a web, o máximo possível, para pes-
quisa de informação, visualização, comunicação, com o desa-
fio de trazer uma contribuição ao curso, e não simplesmente
transferir um curso já existente para a nova mídia; (2) criar um
ambiente interativo para os alunos, e não simplesmente utilizar
ferramentas computacionais interativas (exemplo: clique em
ícones e menus), mas também por meio da manipulação do
próprio conteúdo do curso; (3) permitir que os alunos sejam
ativos durante o curso, e não passivos como frequentemente
ocorre nos ambientes de ensino tradicional; (4) guiar os alunos
através do curso, isto é, propor um caminho com informações
que lhes permitam manter o foco no conteúdo, enquanto tiram
vantagens do novo meio.
g) Requisitos. Pelo menos três requisitos básicos devem ser satis-
feitos para que os professores e designers instrucionais aceitem
participar de um curso na web: (1) o curso deve ser facilmente
modificado pelo próprio professor e não por outra pessoa; (2)
o professor deve ser capaz de seguir as atividades e a progres-
são dos alunos, fornecendo assistência quando a mesma for
solicitada; (3) o professor deve estar continuamente atento
às situações do curso, mesmo que o novo meio encoraje os
alunos a serem autônomos e a explorarem o ambiente por si
próprios.
h) Teorias de aprendizagem. Professores e designers devem ter
conhecimentos (quanto mais, melhor) acerca das teorias de
aprendizagem e de educação de adultos, para tomarem me-
lhores decisões sobre os tipos de atividades de aprendizagem

146 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

a propor aos alunos, a dinâmica de interação e comunicação

entre eles, a aprendizagem colaborativa etc.
i) Macroanálise. O objetivo, neste ponto, é ter uma visão clara do
curso atual, isto é, uma visão geral sobre as interrelações e a
integração entre os diferentes aspectos do curso. Os aspectos
seguintes devem ser analisados: os objetivos, a estrutura de
conteúdo, os materiais pedagógicos, a abordagem pedagógi-
ca, a carga de trabalho e avaliação, os meios disponíveis para
apoiar o processo de ensino e aprendizagem, o perfil dos alunos
(exemplo: conhecimento prévio, habilidades com o computa-
dor, motivação, disponibilidade para desenvolver trabalho de
equipe fora da classe) e o perfil do professor (exemplo: prefe-
rências, estilo didático etc.).
j) Microanálise. Essa etapa permite descrever e analisar os deta-
lhes de cada unidade de aprendizagem (uma parte do curso que
é atribuída a um tópico específico): os objetivos, o conteúdo e
estrutura, a duração, os materiais pedagógicos, as atividades de
aprendizagem, a mídia, a carga de trabalho e a avaliação. Essa
etapa gera informações ricas e específicas que são essenciais
para as etapas de diagnóstico e design. Gera também requisitos
preliminares para construir o novo sistema, uma vez que os ele-
mentos oriundos dessa etapa influenciam a tomada de decisão
nas fases subsequentes da metodologia. Adiante propõe-se que
essa etapa seja realizada aplicando-se a Análise Ergonômica da
Tarefa (AET), como forma de abordagem para explicitar os re-
quisitos de transformação do curso na nova modalidade.
k) Diagnóstico. Essa é uma fase-chave no processo de reengenha-
ria, uma vez que se pretende capitalizar os aspectos fortes do
curso, corrigindo suas fraquezas e seus problemas. O diagnós-
tico pode ser feito pelo professor, um colega, um especialista
em pedagogia, um observador, um agente de controle de qua-
lidade, os alunos, ou por vários deles. Deve ser feito com base
em diferentes informações: a própria avaliação do professor, os
resultados dos alunos, a avaliação do curso pelos alunos etc.

h 147
EAD na Prática

l) Decisão. Considerando as características e o diagnóstico do cur-

so, à luz de conhecimentos sobre o modo como se dá a aprendi-
zagem a distância (ex. problemas relacionados à motivação dos
alunos), e das possibilidades e restrições da plataforma web, é
que se pode decidir sobre os diferentes aspectos do curso: por
exemplo, a abordagem pedagógica, os tipos de atividades pro-
postos aos alunos, a participação do professor, o tipo de ava-
liação, o uso de diferentes características da plataforma web: os
hiperlinks, os fóruns de discussão, o chat, as animações online, a
combinação das leituras online versus leitura no papel etc.
m) Microdesign. Considerando o diagnóstico do curso e as caracte-
rísticas da plataforma web, é que se pode decidir sobre as partes
do curso que serão reutilizadas (modificadas, suprimidas, ou
adicionadas ao curso). Além disso, é necessário tomar decisões
com relação ao design do curso na web, primando pela coerên-
cia na construção dos cenários pedagógicos que serão imple-
mentados. Para alcançar essa coerência será necessário expli-
citar os tipos de requisitos para o design. A explicitação desses
requisitos pode ser feita apoiada por parâmetros de reenge-
nharia pedagógica, elaborados em forma de ajuda conceitual,
para auxiliar no processo de decisão de como modificar cada
unidade e criar cenários pedagógicos. Com esses elementos, o
microdesign do curso na web é especificado e pode-se dar início
à etapa de macrodesign na nova modalidade.
n) Macrodesign. O objetivo dessa etapa é fazer o macrodesign do
curso para a web, isto é, envolver todos os fatores que intervêm
no desenho do curso, seu conteúdo, estrutura, funcionalidades,
ferramentas, estilos de interação, interface com o usuário etc. O
processo de macrodesign se dá iterativamente, isto é, por meio
de uma série de ciclos de design-avaliação-redesign. É centrado
no usuário e leva em consideração no processo os professores e
os alunos.
o) Avaliação. A avaliação é essencial quando se cria um novo curso
na web. O curso deve ser avaliado, pelo menos, sobre quatro

148 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

dimensões: informática (qual o tempo de resposta da rede, e

que quantidade de informações pode ser disposta na tela?), pe-
dagógica (o curso é estimulante para o aluno?), ergonômica (a
interface com o usuário é fácil de usar?) e econômica (quanto
vai custar o curso?).
p) Implementação. Uma vez que o design do curso na web foi re-
alizado, é preciso implementá-lo numa plataforma web espe-
cífica (ambiente de aprendizagem online). Existe uma série de
atividades intermediárias entre as etapas de design e implemen-
tação. Considerando que essas atividades caracterizam-se por
vários tipos de restrições e dificuldades, a implementação pode
levar o professor e os designers a mudarem alguns elementos do
curso.
q) Ensino online. Estando disponível, o curso pode ser oferecido
na web. Existe uma série de referências disponíveis sobre como
ensinar com sucesso na modalidade online, isto é, como mo-
tivar os alunos, encorajá-los para que participem, melhorar a
qualidade do aprendizado etc.
r) Acompanhamento. Essa etapa consiste em realizar estudos cole-
tando dados sobre o curso e seu impacto, após um período de
tempo (por exemplo, um, dois, três ou mais semestres), no sen-
tido de melhorá-lo, se necessário for. Os dados coletados po-
dem ser relativos às atividades dos alunos: seus desempenhos,
motivação e satisfação; à participação do professor: sua carga
de trabalho e satisfação; ao impacto do curso na comunidade e
na universidade, os custos etc.

A metodologia para reengenharia pedagógica proposta por

Robert, Gamez e Cybis (2003) se inicia com uma visão estratégi-
ca e fornece um framework para preparar o terreno, coletar dados,
discutir temas, tomar decisões, desenhar e avaliar informações de
maneira apropriada. Para os autores, o próximo passo da pesquisa
consiste no refinamento da metodologia, teste e validação com vá-
rios outros cursos.

h 149
EAD na Prática

Seguindo as recomendações anteriores, deu-se continuidade ao

delineamento da metodologia com a proposição de dez parâmetros
de reengenharia pedagógica (Gamez, 2004).

7.2. Dez parâmetros para reengenharia pedagógica

Parâmetro 1 – Identificar os tipos de conhecimentos tratados no curso
Para compreender o que vem a ser conhecimento é necessário dife-
renciá-lo de informação. Paquette (2002) refere que informações podem
ser entendidas como todos os dados exteriores às pessoas, comunicados
oralmente por outros ou mediatizados nos materiais disponíveis sobre
diversos formatos, analógicos ou digitais. Por conhecimento, entende-
se o resultado de toda a construção mental efetuada por um indivíduo,
a partir de informações ou de outros estímulos. A aprendizagem consis-
te em transformar informações em conhecimentos.
Paquette (2002) caracteriza os conhecimentos em abstratos ou
concretos. Os abstratos, por sua vez, distinguem-se em três tipos de
conhecimentos: conceitos, procedimentos e princípios.

Parâmetro 2 – Definir o nível de competência visada para o aluno

Este parâmetro refere-se aos diferentes tipos de competência vi-
sada, conforme descritas no capítulo 2: sensibilização; familiarização;
controle (mâitrise); expertise.

Parâmetro 3 – Definir os objetivos de aprendizagem visados

O Quadro 12 contém a sugestão de quarenta e cinco verbos para
auxiliar na redação dos objetivos de aprendizagem. Eles foram descri-
tos a partir de modelos educacionais, design instrucional e engenha-
ria pedagógica disponíveis na literatura (Bertrand, 1998; Bagdonis e
Salisbury, 1994; Paquette, 2002).

Parâmetro 4 – Construir o cenário de ensino e aprendizagem

Este parâmetro reagrupa as atividades de aprendizagem, os re-
cursos a utilizar (por exemplo, as ferramentas e os meios de comu-

150 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

QUADRO 12. Relação de verbos

1. Analisar 16. Distinguir 31. Reconhecer

2. Aplicar 17. Avaliar 32. Refazer
3. Controlar 18. Escolher 33. Reparar
4. Comparar 19. Explicar 34. Representar
5. Classificar 20. Gerir 35. Resumir
6. Combinar 21. Identificar 36. Saber
7. Conhecer 22. Ilustrar 37. Familiarizar-se
8. Combinar 23. Induzir 38. Sensibilizar-se
9. Compreender 24. Manifestar interesse 39. Simular
10. Construir 25. Memorizar 40. Situar
11. Controlar 26. Modelar 41. Sintetizar
12. Criticar 27. Planificar 42. Traduzir
13. Deduzir 28. Precisar 43. Transpor
14. Diagnosticar 29. Predizer 44. Ter domínio sobre
15. Discriminar 30. Reagrupar 45. Utilizar

nicação), as produções a realizar, bem como o encaminhamento das

atividades. Os tipos de cenário de ensino e aprendizagem podem ser
(entre outros): por construção, por descoberta guiada, por recepção,
por recepção-exercício, por estudo de caso etc.

a) Por construção: cenário de aprendizagem onde o aluno obtém

informações sobre um projeto, uma situação ou um problema
devendo realizar uma produção. O professor-tutor intervém
como um agente do processo de ensino/aprendizagem e motiva
o aluno sem lhe fornecer elementos de solução. Ele oferece, no
entanto, assistência metodológica.
b) Por descoberta guiada: cenário de aprendizagem onde o aluno
obtém do professor-tutor exemplos, contraexemplos e indícios
para a solução de um problema ou para a realização de uma ta-
refa. O professor-tutor busca regularizar a tendência do aluno a
generalizar ou especificar outras medidas. O aluno se reorienta
conforme sua necessidade.

h 151
EAD na Prática

c) Por recepção: cenário de aprendizagem no qual o aluno adquire

conhecimento da parte do professor-tutor, por apresentação-
repetição. Este último ocupa um papel central e é o responsável
pelo encaminhamento da aprendizagem do aluno.
d) Por recepção/exercício: Cenário de aprendizagem onde o aluno
pede explicações ao professor-tutor e este fornece sistematica-
mente informações ao aluno. Fornece também testes de conhe-
cimento, revisa e corrige suas apresentações e suas explicações
em função dos resultados obtidos pelo aluno nos testes de co-
nhecimento.
e) Por estudo de caso: Cenário de aprendizagem onde o aluno ob-
tém do professor-tutor um exemplo, um modelo ou uma situa-
ção típica, parecida com o objeto de aprendizagem que ambos
estão a desenvolver. O professor-tutor fornece regularmente in-
formações suplementares ao aluno a fim de assegurar-lhe uma
comparação adequada entre as diferentes situações exemplos.

Parâmetro 5 – Elaborar as atividades de aprendizagem

São atividades de aprendizagem as ações a serem realizadas pe-
los alunos no âmbito do curso. Essas atividades podem variar con-
forme o tipo de cenário de ensino e aprendizagem definido no pa-
râmetro 4, porém devem ser coerentes e relacionadas aos cenários
específicos. A seguir relacionam-se alguns exemplos de atividades
de aprendizagem.

a) Fazer a leitura de um documento (artigo, capítulo de livro, re-

sumo preparado pelo professor).
b) Produzir um resumo a partir de um artigo ou capítulo de livro.
c) Construir uma maquete, um protótipo interativo.
d) Identificar erros em um exemplo ruim e propor soluções para a
sua correção.
e) Discutir com o professor e com os outros estudantes.
f) Participar de um debate.
g) Observar o comportamento do usuário de um dado sistema.

152 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

h) Memorizar um procedimento.
i) Elaborar exemplos (bons e ruins) e os comparar.
j) Responder a questões.
k) Resolver problemas (simples ou complexos).
l) Analisar as soluções de um dado problema.
m) Preparar uma apresentação.
n) Representar um conhecimento por meio de um esquema visual
(elaborar mapas conceituais, gráficos ou diagramas).
o) Utilizar um produto específico para realizar uma operação.
p) Simular uma operação.
q) Deduzir uma conclusão a partir de certos dados.
r) Identificar os tipos de procedimentos de um mecanismo de de-
cisões propostas.
s) Predizer o comportamento de um sistema numa dada situa-
ção.
t) Reorganizar a informação numa outra lógica.
u) Planejar a execução de um projeto.
v) Construir um sistema informático complexo.
w) Avaliar uma maquete, e/ou um protótipo, e/ou um produto,
e/ou um artigo, e/ou um método.
x) Analisar um caso.
y) Fazer uma visita (industrial ou outra).

Parâmetro 6 – Elaborar as atividades de formação

São atividades de formação as ações realizadas pelos professores-
tutores no âmbito das ações de tutoria do curso. Essas atividades po-
dem variar conforme o tipo de cenário de ensino e aprendizagem
definido no parâmetro 4, mas devem ser coerentes e relacionadas aos
cenários. A seguir relacionam-se alguns exemplos.

a) Colocar questões aos alunos.

b) Enviar as instruções dos trabalhos a realizar.
c) Disponibilizar as soluções dos exercícios (atividades) e traba-
lhos de sessão dos alunos.

h 153
EAD na Prática

d) Examinar os diferentes pontos de vista e dar feedback aos

alunos.
e) Encorajar a discussão em grupo entre os alunos.
f) Propor exercícios/trabalhos em grupo ou individuais.
g) Discutir os exercícios e trabalhos solicitados.
h) Solicitar a participação de outros especialistas no assunto.

Parâmetro 7 – Construir os materiais pedagógicos

São tipos de mídias aplicáveis ao contexto de ensino e aprendiza-
gem da EAD. Podem ser do tipo:

a) Por componentes físicos: um plano, um objeto, uma maquete.

b) Audiovisual: uma gravação somente áudio, ou áudio com ima-
gens de vídeo.
c) Por componente informático: um software ou um site de in-
ternet.
d) Unimídia ou monomídia: livros, capítulos de livros, artigos, re-
latórios, teses e dissertações, notas do professor.
e) Multimídia (texto som e imagem): um CD-rom que apresenta
textos, imagens, som e vídeos.
f) Hipermídia: um site web com hiperlinks entre diversos tipos de
mídias: som, vídeos e texto.

Parâmetro 8 – Definir os meios de comunicação

Referem-se às diferentes mídias utilizadas em EAD, podendo ser
combinadas de diferentes formas.

a) Videoconferência.
b) Teleconferência.
c) Áudio-conferência.
d) Correio eletrônico.
e) Fórum de discussão.
f) Chat.

154 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

g) Telefone.
h) Correio postal.
i) Comunicação oral presencial.

Parâmetro 9 – Preparar a avaliação formal da aprendizagem

A definição do modo de avaliação formal da aprendizagem in-
dica os procedimentos adotados para conceituar os alunos com
relação à aprendizagem. O modo de avaliação deve ser coerente
com o tipo de conhecimento veiculado, o nível de competência
visado, o tipo de cenário de ensino e aprendizagem, os objetivos
de aprendizagem e os tipos de atividades de aprendizagem e de
formação definidos anteriormente. A seguir estão relacionados al-
guns exemplos, podendo o professor-tutor escolher uma ou mais
formas para determinar o modo de avaliação formal da aprendiza-
gem dos alunos.

a) Exame tradicional (questão-resposta).

b) Exame para fazer em casa.
c) Trabalho de casa.
d) Projeto ou trabalho de sessão.
e) Apresentação em classe (seminário).
f) Trabalho de laboratório.
g) Participação em uma discussão, um debate, um painel.
h) Fazer um diagnóstico.
i) Fazer uma demonstração.
j) Fazer um plano de trabalho (por exemplo, a análise de neces-
sidades).
k) Fazer um trabalho de sessão, que pode assumir a forma de:
• Revisão de literatura.
• Estudo empírico.
• Estudo experimental.
• Estudo comparativo.
• Estudo de caso.
• Produção de um relatório, plano, desenho, maquete física.

h 155
EAD na Prática

• Produção informática (maquete, protótipo, código infor-

mático).
• Avaliação: maquete, protótipo, documento, plano, desenho.

Parâmetro 10 – Utilizar as ferramentas do AVA para apoiar a

aprendizagem a distância
São ferramentas para apoiar a aprendizagem a distância os re-
cursos informáticos e/ou não informáticos disponibilizados para a
montagem do cenário das ações de formação a distância, destinados
a promover a comunicação entre os diferentes atores do processo de
ensino e aprendizagem nesta modalidade. São recursos informáticos
e não informáticos:

a) Não informáticos: rádio, televisão, microscópio, retroprojetor,

balança, termômetro etc.
b) Informáticos: computador, periférico, software, plataformas de
aplicação, tratamento de texto (editor de texto). Dividem-se em:
• midiáticos: index, calendário/agenda, glossário, FAQ (per-
guntas frequentes), ferramenta de colaboração, tomada de
notas, inserção de documentos, download de documentos,
motor de pesquisa contextual, teste e sondagem, organizador
de referências;
• informáticos de gestão: gerir e acompanhar os resultados dos
alunos, expor os trabalhos dos alunos.

Acredita-se que a definição desses parâmetros possa ajudar pro-

fessores na montagem de cursos online.
Tendo observado que os parâmetros definidos convergem para
uma relação de interdependência, conclui-se que não é aconselhável
estabelecer uma sequência linear enquanto procedimento voltado à
reengenharia pedagógica (RP) para cursos online. Em outras palavras,
a tentativa de definir uma sequência hierárquica para executar esse tipo
de processo corre o risco de ser artificial. Sugere-se a utilização dessa
estratégia apenas como um procedimento para conduzir a modelagem

156 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

de cursos online. Seguir esse procedimento permite observar em que

medida a relação de interdependência ocorre entre os parâmetros.
Acredita-se que a tarefa de RP para cursos online, quando realizada
por professores menos experientes neste tipo de atividade, será mais
bem planejada se for realizada com auxílio de ajudas conceituais que
contribuam para proporcionar maior coerência nas decisões a serem
implementadas.
A utilização dos parâmetros permite definir um planejamen-
to bem estruturado entre todas as decisões que envolvem o design
instrucional do cenário pedagógico. Permite, também, que a seleção
das ferramentas das plataformas para o desenvolvimento de ambien-
tes virtuais de aprendizagem não se dê de forma aleatória, mas, sim,
apoiada por uma reflexão aprofundada, ou seja, inter-relacionando
os diversos elementos que compõem o processo de ensino e aprendi-
zagem, mediado por tecnologias de informação e comunicação apli-
cadas à EAD.
Contudo, não existe uma sequência linear apropriada para orde-
nar os parâmetros, eles podem ser definidos em blocos conjugados e
a sua disposição não deve ser rígida.
Como se pode concluir, o processo é iterativo, com idas e vindas
em várias etapas de especificação do mesmo tipo, sobre um mesmo
componente. Observando-se essas inter-relações conclui-se que elas
são logicamente coerentes. A manipulação de um parâmetro não é
um processo isolado, ao contrário, influencia ou é influenciada pelos
outros parâmetros do grupo. Esse aspecto revela-se coerente com as
ligações definidas entre os diversos elementos e fases definidos na
MRP, demonstrando a iteratividade da metodologia e, particular-
mente, da tarefa de microdesign.
Deve-se considerar, no entanto, que apesar da iteratividade do
processo, existem decisões que são encadeadas, ou seja, que devem
ser tomadas claramente antes de outras, e, nesse caso, sugere-se a
construção de um modelo de tarefa para definir os parâmetros que se
antecedem ao processo, já que estes influenciam diretamente o tipo
de cenário pedagógico que se pretende definir.

h 157
EAD na Prática

O modelo tem sua origem na análise das tarefas e é inferido a

partir das atividades dos professores, tendo como objetivo apresentar
um lógica, face a tarefa conceitual.
Porém, antes de propor o modelo, é importante conceituar o que
vem a ser um modelo. O termo modelo tem sido definido por dife-
rentes prismas e vem sendo utilizado em diversas áreas para sistema-
tizar processos e garantir padrões de qualidade nas produções.
Bagdonis e Salisbury (1994), analisando vários modelos de design
instrucional (propostos entre o período de 1960 a 1992), referem
que eles implicam a representação de uma dada realidade, porém de
forma simplificada, e que se destinam a ajudar a visualizar algo que
não pode ser diretamente observado, já que é difícil observar todos
os eventos e funções pertinentes ao design eficiente dos processos de
aprendizagem.
Já o termo instrucional deve ser aqui compreendido na sua inter-
relação com todos os elementos que fazem parte do processo de ensi-
no e aprendizagem, incluindo os aspectos pedagógicos, tecnológicos
e institucionais.
Vários tipos de modelos são utilizados no campo do design ins-
trucional e podem ser caracterizados como modelos conceituais,
procedurais, matemáticos e prescritivos. Tessmer e Wedman (1990)
observam que tais modelos têm sido criticados por serem incomple-
tos e por requererem uma quantidade de precisão irrealista, mas, de
fato, tal precisão e complexidade são necessárias para ajudar a garan-
tir a qualidade dos resultados finais. Observando a evolução dos mo-
delos propostos na literatura, percebe-se que estes foram deixando o
formato de cascata e configurando-se em forma de espirais. Ainda,
consideram cada vez mais a iteratividade desses processos no desen-
volvimento de novos sistemas de aprendizagem.
Os parâmetros propostos neste capítulo, assemelhando-se aos
processos desenvolvidos pela disciplina de design instrucional, tive-
ram como base os resultados de experimentos (Gamez, 2004) e al-
guns princípios pedagógicos definidos na literatura (Bertrand, 1998;
Bagdonis e Salisbury, 1994).

158 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

Clientela

I/P

Definir nível Definir o tipo de

Definir atividades Definir
de competência cenário de ensino e
de aprendizagem e ferramentas do
visada e objetivo P aprendizagem e P P
modelo de de formação ambiente AVA
de aprendizagem
conhecimentos

R
R I/P
R
Princípios Clientela
pedagógicos e teorias
da aprendizagem C

Definir modelo
de avaliação da
aprendizagem

FIGURA 60. Modelo de tarefa de microdesign (Gamez, 2004)

O modelo de tarefa de microdesign é simples. Ele considera que a

fase de identificação do tipo de conhecimento e do nível de compe-
tência visada seja definida no início do planejamento, em função do
tempo destinado à formação, à clientela e com base em princípios
pedagógicos e teorias da aprendizagem. Estes servirão para focar a
definição do nível de competência visada e dos objetivos de apren-
dizagem, que irão constituir a base do cenário de ensino e aprendi-
zagem, dando suporte teórico às decisões tomadas com relação às
atividades de aprendizagem e de formação. Estas últimas, por sua vez,
tendo sido definidas, consolidam o modo de avaliação da aprendiza-
gem e devem estar coerentes com os objetivos de aprendizagem, com
o nível de competência visada e com os princípios educacionais. A
seleção dos materiais pedagógicos, dos meios de comunicação e das
ferramentas do AVA destina-se a dar suporte às decisões tomadas nos
parâmetros anteriores, pois são apenas recursos destinados a concre-
tizar a etapa de difusão do processo de ensino e aprendizagem. Esses

h 159
EAD na Prática

últimos elementos aparecem na forma de linha tracejada para enfa-

tizar que existe um conjunto de ações anteriores ao planejamento do
ambiente, que formam um bloco mais compacto de decisões a serem
tomadas.
Para concluir, os parâmetros podem ser combinados de diver-
sas maneiras e o tipo de combinação que se pode estabelecer entre
os mesmos é o que definirá as características específicas de cada
cenário pedagógico. Caberá ao professor, no entanto, analisar os
resultados de suas decisões, verificando se são coerentes entre si,
nos vários elementos que compõem o processo de reengenharia
pedagógica (RP) para cursos online.

Reflexões e aprofundamento...

1. Que etapas e passos devem ser considerados para o planejamento

de um curso na modalidade a distância?
2. Qual é o ponto de partida para o planejamento de um curso?
3. As etapas da MRP podem auxiliar no processo de planejamento de
um curso a distância? Como ela poderia ser aplicada?
4. Como utilizar na prática o conjunto de dez parâmetros de reenge-
nharia pedagógica no processo de planejamento de cursos online, a
fim de que estes permitam o alcance da coerência na construção de
novos cenários pedagógicos?
5. A construção de materiais pedagógicos (Parâmetro 7 da reengenha-
ria pedagógica) é uma das etapas mais custosas (no sentido de esfor-
ço) no desenvolvimento de um curso voltado ao ensino a distância.
Como os mapas conceituais e objetos de aprendizagem podem auxi-
liar essa etapa e melhorar a qualidade dos materiais obtidos?
6. Nas questões do capítulo 4, sugerimos a utilização de mapas concei-
tuais para avaliar o aprendizado de um aluno. Neste capítulo, o parâ-
metro 9 da reengenharia pedagógica sugere diversos outros méto-
dos de avaliação da aprendizagem. Tendo em vista as características
que citamos neste capítulo, como os mapas conceituais podem assu-
mir o papel de avaliação formal de forma coerente?

160 g
 Capítulo ^ Do planejamento ao plano da disciplina

Referências consultadas
ANDREWS, D. H., & GOODSON, L. A. A comparative analysis of models of instructional
design. Journal of Instructional Development, 3(4), 2-16. 1980.
BAGDONIS, A. S.; SALISBURY, D. F. Development and validation of models. In:
Instructional Design: Educational Technology, 34 (4), 1994.
BERNARDES, J; DONOUGHUE, J.O. Implementing online delivery and learning support
systems: issues, evaluation and lessons. In GHAOUI, C. Usability of online learning
programs. Chap. II. Hershey: Infosci, 2003. p.19-39.
BERTRAND, Y. Théories contemporaines de l’éducation. 4ª edition. Montréal: Édition
Nouvelles, 1998.
GAMEZ, L. A construção da coerência em cenários pedagógicos online: uma metodolo-
gia para apoiar a transformação de cursos presenciais que migram para a modalidade
de educação a distância. Florianópolis, 2004, 260 f. Tese de doutorado (Programa de
Pós-graduaçao em Engenharia de Produção – PPGEP). Universidade Federal de Santa
Catarina.
PAQUETTE, G. L’Ingénierie pédagogique. Pour construire l’apprentissage en réseau.
Sainte-Foy, Québec: Presses de L’Université du Québec, 2002.
REIGELUTH, C. Instructional design theories and models; An overview of their current
status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1983.
ROBERT, J. M.; GAMEZ, L.; CYBIS, W. A. A methodology for reengineering courses for the
web. HCI Internacional 2003. 10th International Conference on Human - Computer
Interaction. Creta, Grécia: 22 a 27 de Junho de 2003.
TESSMER, M.; WEDMAN, J. F. A layers of necessity instructional development model.
Educational Technology Research and Development, v. 38, n° 2, p. 77-85,1990.

h 161
 8

A prática da utilização de
atividades síncronas e assíncronas

D epois que um curso foi criado em um Ambiente Virtual de

Aprendizagem, feito o planejamento das semanas ou módulos
componentes, definidos os objetivos pedagógicos, identificados os ma-
teriais didáticos (livro texto, apresentações, vídeos, e demais materiais
instrucionais), é hora de identificar as atividades que farão com que
os estudantes reforcem e aprofundem os conhecimentos específicos
objetivados em cada uma das unidades, e também as atividades que
possibilitem a verificação da consecução dos objetivos educacionais.
Essencialmente as atividades podem ser divididas em síncronas e
assíncronas:
a) Comunicação síncrona: em que os interlocutores estão fisica-
mente presentes ou remotamente conectados num mesmo am-
biente, ao mesmo tempo, para que o processo se dê em tempo
real, online ou presencialmente.
b) Comunicação assíncrona: não necessita da presença física dos
participantes, eles podem se comunicar sem as limitações im-
postas pelo tempo e espaço geográfico.

Lembre-se... É importante ter em mente quais são os objetivos

que queremos atingir para então escolhermos as mí-

h 163
EAD na Prática

dias apropriadas. Isso permitirá superar a distância que separa alunos

e professores. A distância tem que ser superada para que se alcance a
aprendizagem e a interatividade eficaz.

Como fazer no Moodle?

Ao criar um curso, é possível adicionar em cada tópico/semana as
atividades para os estudantes. A imagem a seguir mostra a opção em
que é possível escolher uma atividade a ser adicionada em um dos
tópicos do curso.

FIGURA 61. Adicionar atividade no Moodle

Existem diversas atividades que podem ser adicionadas. A escolha

passa, essencialmente, pelos objetivos que se pretende atingir com a es-
colha e definição de tal atividade. A seguir, são descritas as principais ati-
vidades, com uma pequena orientação de como e para que utilizá-las.

8.1. Atividades síncronas

8.1.1. Atividade chat
Um chat pode ser definido como uma série de textos, frases ou sen-
tenças curtas (em geral de uma a três linhas), em tempo real, trocada en-
tre participantes logados simultaneamente no mesmo sistema de com-
putadores, usufruindo as mesmas facilidades. As interações aparecem
na tela, como linhas individuais de texto associadas ao nome do autor.

164 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Os chats públicos podem se dar em salas de provedores de acesso,

portais e páginas da web.
Os chats privados são possíveis de serem realizados quando se
utilizam programas do tipo Groupware (NetMeeting), softwares de
gerenciamento de ambientes de aprendizagem em educação e na área
organizacional (Moodle, Blackboard, Aulanet,...), sites que disponibi-
lizam esse tipo de serviço (e-groups e Escribe, desde que cadastrados),
ou um programa como Skype ou Messenger.
Cada vez mais se percebe a utilidade dos chats para desenvolvi-
mento de trabalhos colaborativos e discussões focadas, juntamente
com as mídias assíncronas e eventual discussões presenciais.
Eles permitem um senso de comunicação imediata, de presença
pessoal (o que se ressente na comunicação assíncrona). Os diálogos
gerados nessa forma de comunicação, quando bem estruturados, po-
dem ser uma boa saída para diminuir a sensação de isolamento e a
distância transacional; questões pendentes podem ser resolvidas ra-
pidamente e mal-entendidos, solucionados.
Ele é extremamente útil nos processos de tomada de decisão, solu-
ção de problemas, brainstorming, criação e fortalecimento de laços so-
ciais; mas, por outro lado, não é adequado para atividades que exijam
tempo maior de reflexão e elaboração de conteúdos mais complexos.
A sensação de presença existe, já que acontece em tempo real,
vivencia-se uma experiência de relação interpessoal, em que ação e
atenção se alternam, produzindo uma sensação de presença; não se
percebe o tempo passar e o engajamento é profundo.
Esta sensação de presencialidade é fundamental na construção de
uma comunidade de aprendizagem.

8.1.1.2. Melhores usos para chat

a) Grupos de até 10 pessoas sem moderação e estrutura formal.
Grupos maiores devem planejar-se muito bem e ter um tema
bem específico a ser discutido.
b) Participantes trabalhando colaborativamente em grupos de ta-
refas.

h 165
EAD na Prática

c) Participantes que se conheçam e que sejam capazes de reconhe-

cer os estilos de comunicação de seus pares.
d) Deve ser utilizado para criação de laços sociais, brainstorming,
tomada de decisões e criação de material coletivo.

8.1.1.3. Limitações de chats com fins instrucionais

Segundo Chaves (2002), as principais limitações do chat para fins
educacionais são:

a) Não é adequado a exposições longas e palestras.

b) Participantes que morem em regiões com diferentes fusos ho-
rários, ou os que podem acessar a internet em horários diferen-
ciados.
c) Grupos muito grandes e não moderados.
d) Participantes com baixa habilidade de digitação, pouca familia-
ridade com o ferramental, dificuldade em digitar e simultanea-
mente ler as mensagens na tela.

8.1.1.4. Algumas dicas úteis para um bom chat instrucional

A Professora Maria Cecília (Chaves, 2002) apresenta algumas di-
cas de como conduzir um bom chat instrucional. São elas:

a) Planeje a agenda de discussão do chat com antecedência e

envie a pauta a todos os participantes via e-mail, por exem-
plo. Assegure-se de que todos tomaram conhecimento do(s)
horário(s) do evento; do assunto a ser discutido e que, prefe-
rencialmente, tenham acessado e lido os materiais importantes
para a discussão (caso seja necessário).
b) Realize chats de 50 a 70 minutos no máximo, por sessão.
c) Uma dinâmica que pode ser utilizada em um chat estruturado
é dividir os participantes em grupos pequenos, que assincrona-
mente ou sincronamente podem, com antecedência, preparar
um material para discussão com questões a serem colocadas
para o grupo todo no chat. Por exemplo, numa turma de 20

166 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

participantes, 5 grupos de 4 pessoas; em cada sessão de chat

um grupo teria um tempo determinado para suas exposições,
antecedido de uma abertura pelo moderador com a pauta do
debate e suas regras. Após a exposição do grupo, abrir-se-ia o
chat para discussão geral com todos os participantes
d) Estruture com cuidado o processo de “passar a palavra”. Faça
durante a conversação uma lista de inscrições para quem qui-
ser falar. Isso é essencial para a dinâmica do chat, senão o caos
se instala. Uma sugestão é pedir ao participante para pedir a
palavra ou usar um software que automaticamente gerencie as
inscrições.
e) Outra dinâmica possível seria convidar um palestrante para
um chat tipo “roda viva”. Esse profissional seria alguém espe-
cialista na área do tema em discussão que pudesse responder
dúvidas, motivar os alunos e aprofundar questões, ou intro-
duzir uma nova visão do tema discutido. O ideal seria que,
antes do chat, os participantes pudessem ler artigos e comen-
tários do convidado.
f) Escalar alunos para vivenciarem a experiência de moderar a
discussão é um grande aprendizado.
g) Salve o log do chat: log é a transcrição da conversa (como uma
ata de reunião) e disponibilize-o de uma forma assíncrona (e-
mail, página web, portfólio) para quem não pôde comparecer
ou queira rever a discussão.

Como fazer no Moodle?

Nessa atividade, todos os envolvidos podem discutir livremente
sobre um determinado assunto, de forma instantânea e online. Para
sua utilização adequada, é necessário que todos os participantes es-
tejam online e entrem na atividade num horário determinado; dessa
forma, todos podem interagir textualmente. A maioria dos utiliza-
dores de computador que acessam a internet já conhecem serviços
como esse, o que torna sua utilização fácil e prática, pois geralmente
não demanda aprendizado.

h 167
EAD na Prática

Para criar uma atividade chat, basta escolher a opção no menu que
acrescenta atividades. Será apresentada uma interface de cadastro des-
sa atividade onde poderão ser preenchidos os campos necessários.

FIGURA 62. Cadastro de atividade chat

Após o preenchimento de todos os campos da atividade, clique

no botão “Salvar e mostrar” para navegar diretamente para a página
da atividade.

FIGURA 63. Exibição da atividade chat

Na janela da atividade é possível entrar no chat através de duas

opções. São elas:
a) Entrar normalmente: esta é a opção padrão, em que as fun-
cionalidades são abertas normalmente e a janela de chat não é
recarregada constantemente para exibir as atualizações.

168 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

b) Sem javascript e frames: esta opção deve ser escolhida quando

o seu navegador não suporta javascript ou frames. As funcio-
nalidades da atividade são reduzidas e a janela é recarregada
periodicamente para refletir a interação dos outros usuários.

Uma vez no chat, a tela de conversação é apresentada com as op-

ções de interação conforme destacado na figura a seguir.

FIGURA 64.
Interação no chat

8.1.2. Outras atividades síncronas

Atividade teleconferência
É um nome genérico para designar conferência onde há trans-
missão e recepção de som, imagem (em tempo real) e dados. A ori-
gem da palavra vem de:

• tele – de uma distância (grego);

• com – junto (latim);
• fer – trazer, carregar (latim).

As formas possíveis de comunicação ou níveis de complexidade

são um a um, um a muitos, muitos a muitos.

Atividade audioconferência
Permite a transmissão de voz via internet ou telefone. Alguns ofe-
recem recursos de telas de digitação, como num chat, onde se digi-

h 169
EAD na Prática

tam alguns trechos da conversa que possa ter sido truncada durante
a transmissão.

Atividade videoconferência
Sistema interativo de comunicação áudio e vídeo, permitindo que
a interatividade ocorra em tempo real. A transmissão em geral é feita
via satélite via web. Tanto a sala que gera a transmissão como as que
recebem possuem o mesmo equipamento básico – câmera, monitor
de TV, computador, aparelho para compressão e descompressão de
sons e imagens (CODEC), modem, microfone e teclado de conferên-
cia. Pode-se trabalhar com ponto a ponto ou no formato multiponto
conectando em tempo real diversas salas remotas.
Possibilita a transmissão de imagens do espaço ambiente (profes-
sor, plateia); palestra com auxílio de material gerado em softwares de
apresentação como o PowerPoint; imagens retroprojetadas; disponi-
bilização de documentos físicos retroprojetados, ou arquivos (textos,
planilhas, gráficos) arquivados no computador.

8.2. Atividades assíncronas

O grande ganho desse tipo de comunicação, segundo Moran
(2011), consiste na busca de novas formas de interagir, entender,
aprender conceitos correlatos, desenvolver conhecimento e habilida-
des interconectados.
Através das interações discursivas, cada participante se esmera em
entender o ponto de vista do outro, modificar sua própria forma de
se expressar, refinando seus argumentos, buscando maior clareza e
objetividade.
As mídias assíncronas já são usadas há muito tempo com objeti-
vos instrucionais, pela facilidade de permitir mais tempo para a refle-
xão antes de se colocar um comentário, rapidez de envio e recepção,
especialmente quando não se usa a interface web.
Pelas características da comunicação assíncrona, fica claro a ne-
cessidade de se utilizar estratégias diferentes às habitualmente usa-

170 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

das nas comunicações presenciais, para um eficiente acompanha-

mento das discussões e estar no “timing” certo para interagir com
eficiência.

8.2.1. Atividade fórum

O fórum é hoje uma das mais utilizadas ferramentas em AVA.
Trata-se de um espaço assíncrono para troca de informações (mensa-
gens) entre participantes de uma comunidade, sala de aula virtual ou
grupo específico. Todas as mensagens enviadas para o fórum podem
ser visualizadas por todos os participantes, e até mesmo distribuí-
das por outros meios como o e-mail. Todas essas mensagens ficam
armazenadas pelo tempo que o mediador (responsável pelo grupo)
achar necessário. Geralmente essas mensagens ficam disponíveis ao
longo de todo o curso (isso permite consultas posteriores a todos os
participantes).
Geralmente a forma de criação e a gestão dos fóruns permitem a
aplicação de algumas configurações específicas. Uma delas é tornar
um determinado fórum público ou privado. Os fóruns públicos são
aqueles em que todos os participantes podem acessar e participar ati-
vamente de suas discussões. Já nos privados, apenas as pessoas auto-
rizadas podem ler e contribuir ativamente nas discussões.
Outra configuração é ter os fóruns mediados ou não. Os fóruns
mediados são aqueles em que existe uma pessoa responsável por
acompanhar e orientar a utilização do fórum, podendo bloquear
pessoas, excluir mensagens e publicar ou não mensagens enviadas ao
fórum. Os não mediados são aqueles que não possuem, formalmen-
te, a figura de um mediador.
Geralmente um fórum possui um tema específico para discussão.
Esses fóruns são chamados de fóruns temáticos. Quando não existe
um tema específico, os fóruns são conhecidos como livres. Um exem-
plo de fórum livre pode ser o “hora do café” ou “ambientação”, onde
questões diversas são discutidas pelos participantes.
Para colocar comentários no fórum e ler os comentários disponi-
bilizados por outros participantes, basta acessar a página do fórum

h 171
EAD na Prática

localizado na internet ou no link específico dos AVA. O processo é to-

talmente feito online. Não há necessidade de baixar mensagens para
seu computador. Os softwares gerenciadores do fórum permitem a
busca por assunto, autor, conteúdo ou data.
Em termos de discussão, as mensagens tendem a ser mais curtas e
sintéticas que em e-mails.
É possível manter o registro do fluxo das mensagens em sites
para consulta, pesquisa, levantamento estatístico ou somente fins
de leitura.
Algumas dicas úteis para uma boa utilização do fórum instru-
cional:

a) Lembre-se que todas as mensagens enviadas para um fórum

tornam-se públicas. Por isso utilize sempre uma linguagem
adequada, evitando ataques pessoais e abreviações. O foco
deve estar sempre direcionado ao assunto principal do fó-
rum.
b) A participação em um fórum deve ser feita com razoável
frequência, pois mesmo sendo uma ferramenta assíncrona, a
resposta a dúvidas ou interações deve ser feita num ritmo ade-
quado ao grupo.
c) Deve-se tomar cuidado com a hierarquia das mensagens/tópi-
cos. Não devemos responder uma mensagem criando um novo
tópico, mas sim respondendo diretamente ao tópico para o qual
se quer dar uma resposta. Isso evita qualquer perda de foco ou
confusão ao grupo.
d) Deve-se seguir regras de etiqueta específica (conhecidas como
netetiquetas). Tais regras incluem: não escrever com letras
maiúsculas, não usar negrito com frequência, uso adequado de
emoticons, entre muitas outras. É considerado falta de educação
quebrar essas regras e, como os fóruns são ambientes sociais, é
desagradável parecer “mal educado” para os colegas.
e) Não se deve fazer críticas pessoais e, em nenhuma hipótese,
ofender outro participante.

172 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Como fazer no Moodle?

O fórum é uma atividade muito interessante, pois o seu conteúdo
só pode ser construído a partir da colaboração de todos os seus usu-
ários. Em um fórum, são adicionados tópicos de discussão, em que
os participantes podem inserir sua opinião de forma assíncrona (i.e.,
não necessariamente ao mesmo tempo) e todos conseguem visuali-
zar as opiniões inseridas. Somente com a participação dos inscritos é
que o fórum pode ser útil, pois seu conteúdo depende exclusivamen-
te das manifestações de seus participantes. A imagem a seguir mostra
o cadastro de uma atividade fórum e as principais opções.

FIGURA 65. Cadastro de Fórum

Para controlar a forma com que os estudantes podem interagir

no fórum, você deve escolher o tipo de fórum adequado. Existem
algumas opções predefinidas que permitem uma flexibilidade inte-
ressante nesse controle. As opções mais importantes são:

a) Cada usuário inicia apenas um novo tópico: nesta opção, os par-

ticipantes podem cadastrar apenas um tópico; no entanto, as
respostas a esse tópico e aos outros cadastrados são ilimitadas.
b) Fórum P e R (perguntas e respostas): o professor pode cadastrar
as perguntas e os estudantes cadastram suas respostas. Nesse
formato, os estudantes só conseguem ver as respostas dos seus
colegas quando inserem a sua resposta.

h 173
EAD na Prática

c) Fórum geral: não limita a quantidade de tópicos que cada par-

ticipante pode cadastrar.
d) Uma única discussão simples: útil quando o professor deseja que
apenas um assunto seja abordado. Nesse formato, apenas um tó-
pico é adicionado e os estudantes não podem criar novos tópi-
cos, podem apenas responder ao tópico criado pelo professor.

Escolhido o tipo de fórum, basta preencher as opções e clicar no

botão “Salvar e mostrar” no final da página. Dessa forma, o fórum
será salvo e você será redirecionado à página da atividade.
Dentro do fórum, dependendo do tipo escolhido, será possível
adicionar novos tópicos. Para adicionar um tópico, basta clicar no
botão “Acrescentar um novo tópico de discussão”.

FIGURA 66. Visualização do Fórum

Ao adicionar um novo tópico de discussão, será possível inserir o

assunto que deve ser discutido e uma mensagem para instruir a dis-
cussão. A figura a seguir mostra o cadastro de um novo tópico.

FIGURA 67. Cadastro de novo tópico de discussão

174 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Na tela da atividade fórum, serão listados todos

os tópicos criados nesse fórum, quem foi o autor
de cada tópico, e o número de comentários que
esse tópico recebeu. Dessa forma, é possível identi-
ficar qual dos tópicos gerou mais discussão.

FIGURA 68.
Tópicos de um fórum

Para responder uma mensagem, basta clicar no título do tópico

para acessar seu conteúdo. Em seguida, escolha a mensagem que de-
seja responder e, abaixo dela, clique no botão “Responder” conforme
a figura a seguir:

FIGURA 69. Respondendo um tópico

Em seguida, preencha o campo “Mensagem” com a resposta de-

sejada e clique no botão “Enviar mensagem ao fórum”. Feito isso, a
resposta estará disponível para os outros participantes e poderá ser
editada apenas pelo seu autor, no período de meia hora.

h 175
EAD na Prática

FIGURA 70. Tópico com resposta

Pronto, temos uma atividade fórum incluída num tópico do nos-

so curso!
Ao visualizar a agenda do curso, as atividades de cada tópico serão
exibidas no tópico relacionado.

FIGURA 71. Agenda do curso

8.2.2. E-mail ou mensagens do ambiente

Permite a troca de mensagens e informações de uma maneira ágil
e eficaz. Com esse recurso, você pode enviar mensagens individuais
(para uma pessoa em especial), ou gerais para um grupo específico
de pessoas.

176 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Existem situações em que o envio de mensagens individuais é

mais indicado do que enviar para todos os participantes de um grupo
ou sala virtual. A seguir, essas situações são descritas.

Mensagens individuais
a) Quando você tem que enviar uma mensagem para uma ou mais
pessoas e que outras não precisam vê-la.
b) Quando direcionamos uma mensagem a uma pessoa em par-
ticular, gostaríamos que ela tomasse uma ação ou atitude espe-
cífica, ou quando se necessita de um feedback individualizado
sobre um determinado assunto.

Mensagens coletivas
a) Quando existem mensagens a serem disponibilizadas para to-
dos os integrantes de um grupo em particular ou sala de aula.
b) Quando você necessita que todos respondam e, mais impor-
tante, que todos vejam as respostas dos outros integrantes.

8.2.3. Algumas dicas úteis para uma boa utilização

do fórum instrucional
a) Geralmente o estilo da escrita é informal e de certa forma des-
contraído.
b) Quanto tiver uma série de documentos ou figuras a enviar, ane-
xe-as à mensagem (nunca as coloque no corpo da mensagem).
c) Tenha cuidado especial com o título (ou assunto) da mensa-
gem. Quanto mais curto e objetivo, melhor.
d) Trate apenas um tópico específico por e-mail. É muito mais efi-
ciente enviar vários e-mails com assuntos distintos, do que um
com muitos assuntos.
e) Nunca copie uma mensagem para uma pessoa específica ou um
grupo, sem obter a autorização do autor da mensagem original.
f) Se você tem que enumerar uma série de assuntos, utilize uma
referência numérica (1, 2, 3...). Isso permite uma resposta mais
eficiente, fazendo referência aos números.

h 177
EAD na Prática

Como fazer no Moodle?

Para enviar mensagens aos participantes de um curso no Moodle,
acesse a tela dos participantes do curso, conforme a imagem a seguir:

FIGURA 72. Participantes do curso

Agora você poderá escolher o(s) destinatário(s) da mensagem.

Para isso, clique na caixa do(s) respectivo(s) participante(s) e sele-
cione a opção “Enviar uma mensagem”.

FIGURA 73. Destinatários da mensagem

A tela de escrita da mensagem será exibida. Nela você pode di-

gitar livremente a mensagem que deseja enviar para os alunos. Ao
terminar de digitar o texto, clique no botão “Visualização” para ver
como a mensagem será enviada. Nessa pré-visualização, é possível
enviar a mensagem através do botão “Enviar mensagem”, de acordo

178 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

com a Figura 74. Se desejar editar novamente o texto da mensagem,

basta clicar no botão “Atualizar”.

FIGURA 74. Visualização de uma mensagem

Atividade escolha
Essa atividade é muito útil quando se deseja que os alunos respon-
dam uma questão a partir de alternativas dadas. Para adicionar uma
escolha, utilize a caixa de atividades. A tela a seguir é apresentada para
a entrada das informações necessárias à criação da atividade escolha.

FIGURA 75. Cadastro de uma atividade escolha

h 179
EAD na Prática

Um detalhe importante é que, apesar de inicialmente serem exibi-

das apenas três opções como resposta, não há um limite determinan-
do a quantidade máxima de opções. Existe um botão “Acrescentar
3 campos ao form” que adiciona mais alternativas. Outro detalhe:
quando uma opção é deixada em branco, ela não é adicionada como
alternativa à atividade escolha.
Ainda é possível selecionar o período que essa atividade deve
aceitar respostas, se é possível ao estudante modificar sua escolha, se
as respostas dadas até o momento serão visíveis aos estudantes que
ainda não responderam, entre outras alternativas. Clique no botão
“Salvar e mostrar” para salvar e visualizar a atividade. A imagem a
seguir exibe uma atividade escolha feita como exemplo.

FIGURA 76. Execução de uma atividade escolha

Para visualizar as respostas dadas por outros participantes do

curso, basta clicar no link “Ver x respostas”, onde x representa a quan-
tidade de respostas dadas até o momento.

Atividade questionário
A atividade questionário destina-se a pedir uma avaliação do cur-
so aos estudantes. Nela você pode escolher entre alguns métodos de
avaliação disponíveis.
A imagem a seguir exibe as informações necessárias para adicio-
nar essa atividade.

180 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

FIGURA 77. Cadastro de uma atividade questionário

Depois de preencher as informações necessárias, clique no botão

“Salvar” para salvar a atividade e retornar à tela do curso. No perío-
do indicado por você no cadastro da atividade, os usuários poderão
responder esse questionário. A imagem a seguir é um exemplo de
questionário.

FIGURA 78. Respondendo uma atividade questionário

h 181
EAD na Prática

À medida que os estudantes vão respondendo ao questionário,

é possível ver dados estatísticos da avaliação. Se o usuário entrar na
atividade depois de resolvê-la, a tela a seguir será exibida.

FIGURA 79. Agrupamento das respostas de um questionário

Atividade tarefa
Essa atividade é composta por quatro subtipos de atividade, são
eles: texto online, modalidade avançada de carregamento de arqui-
vos, envio de arquivo único e atividade offline. Cada subtipo de tarefa
possui suas características e pode ser utilizado dinamicamente para
melhorar a experiência do aluno.
Para criar uma atividade tarefa, escolha o subtipo conforme fi-
gura seguinte.

FIGURA 80. Atividades do tipo tarefa

182 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Atividade texto online

Essa atividade é bastante intuitiva e acessível. Nela, o estudante
pode digitar um texto livre no editor de textos do Moodle.
A tela a seguir mostra os detalhes que devem ser preenchidos na
criação dessa atividade.

FIGURA 81. Cadastro de uma atividade tarefa / texto livre

Quando o estudante acessar a atividade, a tela seguinte será apre-

sentada e ele pode preencher livremente.

FIGURA 82. Respondendo a uma atividade texto livre

h 183
EAD na Prática

Modalidade avançada de carregamento de arquivos e envio de

arquivo único
Esses dois tipos de atividade são bastante semelhantes, a única
diferença é que no envio de arquivo único só é possível enviar um
arquivo, enquanto no carregamento de arquivos é possível enviar
vários arquivos. Abordaremos aqui os detalhes da configuração da
modalidade avançada de carregamento de arquivos, no entanto os
passos são os mesmos para criar uma atividade de envio de arqui-
vo único.
Diferente do texto online, esse tipo de atividade permite ao es-
tudante criar sua resposta em qualquer programa no seu próprio
computador. Essa característica pode ser interessante quando nem
todos os estudantes possuem acesso a internet constantemente.
Sendo assim, eles podem trabalhar na atividade a qualquer mo-
mento e quando conectados podem enviar o resultado do seu tra-
balho.
A figura a seguir mostra a tela de criação dessa atividade.

FIGURA 83. Cadastrando atividade tarefa: envio de arquivo único

184 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Para o estudante, existirão dois passos para trabalhar nessa ativi-

dade. O primeiro deles é enviar os arquivos. O segundo passo é enviar
a atividade para avaliação quando julgar concluída.
A Figura 84 ilustra como essa interação com o Moodle pode ser
realizada.

FIGURA 84. Enviando um arquivo

Atividade offline
Essa atividade destina-se a avaliar trabalhos feitos fora do am-
biente digital pelos alunos. Alguns exemplos: seminários, participa-
ção em eventos, provas, entre outras. Qualquer coisa que o professor
desejar avaliar e não necessitar de interação digital no Moodle pode
ser avaliada com essa atividade.

8.2.4. Dicas para preparar atividades no ambiente online

Dicas para
preparar boas Quando preparar uma atividade para seu aluno,
aƟvidades:
você deve sempre fazer o seguinte:

a) Toda atividade proposta em materiais voltados para EAD deve

apresentar respostas comentadas de forma a orientar seu aluno
em relação ao seu próprio progresso.
b Sempre disponibilize espaço para resposta. Você deve se lem-
brar o quanto os espaços reservados para resposta atraíam sua
atenção nos livros didáticos. Lembra-se?

h 185
EAD na Prática

c) Mesmo uma atividade aparentemente simples, como correla-

ção de colunas ou múltipla escolha, pode exigir do aluno um
alto grau de interpretação e análise. Portanto, preocupe-se com
os conteúdos trabalhados nas atividades e jamais se restrinja a
um simples gabarito quando for oferecer a resposta.
d) Lembre-se de que os conceitos e ideias por trás de uma ativi-
dade de correlação de colunas, por exemplo, são fundamentais
para que o aluno compreenda os caminhos para chegar ao re-
sultado esperado.

Tenha sempre em mente os objetivos pedagógicos que você pro-

pôs no planejamento da disciplina. As atividades devem conduzir o
aluno a esses objetivos.
Faça um resgate dos conceitos e ideias já fixados pelos alunos com
relação aos conteúdos que serão trabalhados. Proponha atividades
relacionadas, de preferência, com as que possibilitem a reflexão e
possíveis discussões.
Resgate as experiências que você vivenciou e que ajudaram na
compreensão de determinado assunto. Se deu certo para você, existe
uma grande probabilidade que dê certo a eles. Dessa forma, recriá-las
poderá ajudar seu aluno na compreensão.
Evite sempre oferecer princípios, generalizações ou interpreta-
ções antecipadamente. As atividades devem sempre ser o caminho
para que os alunos os construam por si só. Por isso é tão importante
a discussão das atividades pós-realização.
Desenvolva estudos de caso a respeito de colocações de natureza
mais geral ou abstrata que você tenha feito em seu texto. Isso permite
que se saía do mundo abstrato ou conceitual e se mova ao concreto,
facilitando, assim, a assimilação e a aprendizagem.
Quando trabalhar com gráficos, tabelas e ilustrações, não antecipe
informações que seus alunos possam obter a partir da interpretação
desses elementos. Faça uma atividade ao redor deles! Por fim, quando
discutir a atividade, complemente e aprofunde as informações, caso
seja necessário.

186 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

Sempre deixe bem claro a todos os participantes sobre o tempo

necessário para realizar cada uma das atividades.
O equilíbrio entre atividades longas e curtas é fundamental para
evitar a monotonia no ambiente. Alterne também respostas escritas e
reflexivas, respostas fechadas e abertas.
Coloque sempre uma versão “oficial” das respostas. Isso incita um
maior comprometimento dos estudantes para chegar a uma versão
própria das respostas. Nessas respostas “oficiais”, deve-se ser o mais
amplo possível.

8.2.5. Uso na aprendizagem

Quando utilizamos ferramentas assíncronas, esses recursos se tor-
nam um importante aliado para o aluno e professor. Moran (2011)
ilustra algumas utilizações:

a) É possível através da comunicação assíncrona preparar previa-

mente as aulas com envio de textos, questionários, pedir rese-
nhas, fazer um melhor planejamento para entrega de materiais
e colocar questões para reflexão.
b) Permitem o aprofundamento da discussão de um tema especí-
fico ou podem ser usadas como uma forma de pré-preparação
para um próximo tópico.
c) É uma forma alternativa de participação do aluno quando há
timidez, pouca habilidade linguística ao se expressar ao vivo,
não assertividade para interromper discussões mais acirradas
ou sensação de pouco tempo para elaborar argumentos con-
vincentes.
d) Para o professor, através da leitura das mensagens, é possível
monitorar o nível de entendimento de conteúdo, reconhecer
dúvidas e conceitos mal assimilados ou trabalhados sem a de-
vida profundidade.
e) Grupos pequenos de trabalho colaborativo se beneficiam da as-
sincronicidade pela falta de parâmetros de tempo e espaço nas
discussões. Individualmente podem desenvolver materiais com

h 187
EAD na Prática

conteúdos mais complexamente trabalhados, no seu ritmo e no

horário de melhor produtividade intelectual para, num segun-
do momento, colocá-los em discussão com seus pares.

Reflexões e aprofundamento...

1. De que forma otimizar o uso de ferramentas síncronas em EAD?

2. De que forma otimizar o uso de ferramentas assíncronas em EAD?
3. Por que o fórum é uma das ferramentas mais utilizadas em EAD? O
planejamento pedagógico do seu uso pode estar relacionado a que
tipo de teoria de aprendizagem?
4. Como estabelecer uma boa mediação pedagógica a partir do uso de
ferramentas síncronas ou assíncronas em EAD? Identifique técnicas
de mediação pedagógica que permitam estabelecer o melhor uso
dessas ferramentas e obter os melhores resultados.
5. Alguns professores têm percebido o poder das redes sociais e as têm
utilizado para diversos fins educacionais. Eis alguns exemplos:
• Professor de direito usa Twitter para tirar dúvidas - http://www.
portaluniversidade.com.br/noticias-ler/professor-de-direito-usa-
twitter-para-tirar-duvidas/2582
• Professor da UFRJ aplica prova por Twitter - http://revistaepoca.
globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI245280-15228,00.html
• Professor usa Facebook para ensino a distância - http://guiadoes-
tudante.abril.com.br/vestibular-enem/professor-usa-facebook-
ensino-distancia-624885.shtml
De que forma você avalia o impacto dessas redes e como elas po-
dem contribuir para melhorar o ensino a distância? O que elas ofere-
cem que as ferramentas que citamos neste capítulo não possuem?
6. A utilização conjunta das diversas ferramentas síncronas e assíncro-
nas para exposição de conteúdo pode facilitar enormemente a assi-
milação do aluno. No entanto, como o computador oferece diversas
tarefas concorrentes (troca de mensagens com colegas, sites e vídeos
não relacionados ao conteúdo sendo trabalhado, jogos virtuais, entre
outras atividades), é muito fácil para o aluno perder a concentração e

188 g
 Capítulo _ A prática da utilização de atividades síncronas e assíncronas

o foco na atividade exigida. Como você lida / sugere lidar com essas
variáveis?

Referências consultadas
CHAVES, M.C .(2002). Mídias síncronas e assíncronas na aprendizagem colaborativa em
rede. Disponível em: www.eca.usp.br/prof/moran. Acessado em 20/03/2002.
MORAN, J.M. (2011). Algumas características da comunicação assíncrona. Disponível em:
http://www.neaad.ufes.br/subsite/midiaseducacao/pdf/Etapa4_comunicacao_assin-
crona.pdf. Acessado em 12/07/2011.

h 189
 9

Palavras finais...

P lanejar e implementar a educação online implica visionar a mu-

dança em um nível elevado de complexidade, sobretudo em se
tratando dos avanços tecnológicos nos diferentes setores da socieda-
de. Teóricos da área sugerem que a inserção das novas tecnologias no
contexto educacional associa-se às mudanças significativas nas formas
de organização de trabalho das universidades e instituições de ensino.
Essas mudanças, porém, nem sempre ocorrem, uma vez que tais esta-
belecimentos têm se caracterizado por um tipo de gestão industrial,
ou seja, permeada pela hierarquia, pela burocracia, por estruturas e
processos organizacionais relativamente inflexíveis. Se as novas tecno-
logias são normalmente acompanhadas por mudanças nas organiza-
ções de trabalho, então estas devem se refletir também nas instituições
de ensino, requerendo destas uma forma de organização laboral do
tipo pós-industrial, ou seja, baseada em políticas flexíveis e autôno-
mas, organizadas em unidades operacionais igualmente flexíveis.
Nenhum esforço de mudança se concretiza isoladamente. O pla-
nejamento de cursos online, devido a sua grande variedade de etapas
e elementos, pressupõe a multidisciplinaridade. Isso implica conside-
rar importantes mudanças organizacionais das instituições de ensino,
como a contratação de profissionais especializados, a reestruturação
do trabalho para acomodar as equipes, a aquisição de recursos (ma-

h 191
EAD na Prática

teriais e equipamentos) para implementar os projetos, entre outras

decisões organizacionais.
Os processos de mudanças devem ser realizados continuamente,
e não de maneira brusca. Será necessário analisar os custos dessas
operações e de fato verificar a necessidade de ofertar educação online
nas instituições de ensino. A mudança se justifica? Por quais motivos?
Necessidade ou modismo? As respostas devem ser claras e meticulo-
samente ponderadas.
Não é fácil decidir sobre a mudança, mas caso ela seja necessá-
ria, para ver seus reflexos na estrutura geral das organizações de en-
sino, pode-se iniciar a partir da compreensão do que se passa nos
microcontextos dessas instituições; neste caso, compreender os mo-
delos de tarefa genérica dos professores e dos tipos de processos que
aí se estabelecem. Para identificar e compreender o âmbito de atuação
desses tipos de mudanças, é necessário adquirir um conhecimento
mais profundo sobre o modo pelo qual eles se desenvolvem. Quando
tais mudanças apontam, entre outros fatores, para a transformação
de cursos presenciais em cursos a distância, repensar os processos
educacionais, redesenhando-os em função do contexto em que se in-
serem é fundamental como estratégia de planejamento para oferta de
educação online. Concretizar esse tipo de ação foi um dos fatores que
motivou o desenvolvimento deste livro.
Com os resultados oriundos das pesquisas bibliográficas realizadas,
foi possível delinear e esquematizar as fases e os elementos do processo
de planejamento pedagógico para transformar cursos/disciplinas da
modalidade presencial para a modalidade online de EAD. Tal deline-
amento resultou na especificação da Metodologia para Reengenharia
Pedagógica (MRP), apresentada na Figura 59. Na continuidade deste
trabalho, foram propostos parâmetros e ajudas conceituais para orien-
tar a tarefa de modelagem de cursos na modalidade online.
No início deste livro visionou-se um instrumento que pudesse
auxiliar a implementação da EAD na prática. Nesse sentido, a MRP
pode ser útil. Ela oferece ajuda aos professores nas fases de análise e
design, porém as fases de implementação e avaliação exigem que o

192 g
 Capítulo ` Palavras finais...

professor tenha apoio da equipe multidisciplinar: designers instru-

cionais, web designers, especialistas em conteúdo, tutores e monito-
res, diagramadores, revisores ortográficos, pessoal de apoio logístico,
profissionais da área financeira, comercial e de marketing, bibliote-
cários, secretários executivos, entre outros importantes atores que
fazem com que a educação online realmente funcione.
Existe uma série de atividades e recursos que envolve a montagem
de um cursos a distância. Neste livro, apenas algumas delas foram
abordadas. Recomenda-se que esse processo seja complementado
com o desenvolvimento de reuniões de projeto entre o professor e
os designers (instrucional designer e web designer), identificando e
aplicando princípios gerais de mapeamento de estratégias presen-
ciais versus a distância e os diferentes tipos de ações relacionadas à
formatação dos novos conteúdos para, a partir desses elementos,
implementar as modificações, adaptações e decisões relacionadas ao
processo de implementação do curso na nova modalidade de ensino.
Nesse caso, torna-se fundamental que os professores trabalhem ob-
jetivando não perder a qualidade do processo de ensino e aprendiza-
gem. Ao contrário, projeta-se um ganho de qualidade nesse processo,
criando situações em que a relação pedagógica se estabeleça positi-
vamente, porém mediada por ferramentas que propiciem alcançar
maior interatividade no ambiente online de EAD.
Planejar um curso a distância na modalidade online, além dos as-
pectos já mencionados, implica ainda definir a arquitetura das fer-
ramentas de suporte no ambiente. O desenho do cenário pedagógi-
co deve contemplar essas ferramentas, definindo a forma como elas
serão utilizadas. Pensando nesse aspecto, a equipe de planejamento
poderá utilizar-se de recursos das plataformas para apoiar o desen-
volvimento de cursos na web, também conhecidos por Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), ou desenvolver seus próprios am-
bientes. Embora essas plataformas ofereçam facilidades aos profes-
sores para implementarem seus cursos online, são apenas recursos e
sua utilização não deve ser um processo aleatório. Ela deve ser feita
a partir de um adequado planejamento, definindo como e o porquê

h 193
EAD na Prática

serão implementadas as ferramentas que irão compor os cenários pe-

dagógicos. Ao minimizar essa fase de planejamento, corre-se o risco
de compor cenários incoerentes.
Nem sempre os professores têm bem claro como definir o tipo de
cenário de ensino e aprendizagem para dar suporte teórico (e peda-
gógico) às suas decisões. No planejamento de um cenário pedagógi-
co, nem sempre o professor toma decisões apoiadas por princípios
provenientes das abordagens teóricas da educação. Definir melhor de
que forma oferecer ajuda conceitual nessa etapa do processo conti-
nua sendo um grande desafio a implementar na prática.
Para concluir, entende-se que para identificar e compreender o
âmbito de atuação dessas mudanças no contexto educacional é ne-
cessário ter um conhecimento mais sólido sobre os modelos de tarefa
de ensino e aprendizagem. Nossas conclusões reforçam a necessida-
de de criar coerência pedagógica na modelagem de cursos online, já
que o processo de transformação de cursos ou disciplinas a serem
oferecidos na nova modalidade deve ser coerente com os modelos
pedagógicos internos das instituições.
Agora que você conhece um pouco das nossas ideias e viu como
colocar em prática alguns procedimentos em EAD, nossa conversa
não pode acabar aqui. Esperamos por você no site do nosso livro
(www.elsevier.com.br/eadnapratica). Lá poderemos debater e con-
tinuar as discussões aqui iniciadas, esperando contribuir para, não
apenas refletir sobre a EAD, mas colocá-la em prática, em funciona-
mento, debatendo sobre todas as dificuldades que advêm da implan-
tação desses processos. Nos encontramos online. Até breve!

Reflexões e aprofundamento...

Agora é com você!

Vá até o site do livro e fale sobre suas experiências como professor,
aluno, coordenador ou dirigente em educação a distância. É com a
sua participação que esse livro se tornará vivo e sempre atualizado.
Vamos lá... participe!

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