Professor Qualidade - Alargamento Do Debate

Professor
Qualidade:
Alargamento e
aprofundamento
o debate
Greg Duncan • James Spillane

Editors
dezembro 2008
Professor de Qualidade:
Ampliar e aprofundar o debate
Editores Greg
Duncan James
Spillane
Programa Multidisciplinar em Ciências da Educação, da

Northwestern University, Evanston, Illinois © 2008
Todos os direitos reservados. Publicado on-line de 2008

http://tqn.sesp.northwestern.edu/
Os jornais e salas de conferências foram patrocinados pelo Programa

Multidisciplinar da Universidade Northwestern, em Ciências da Educação e
do Instituto de Ciências da Educação, Departamento de Educação dos
Estados Unidos, através de Grant R305B040098 a Universidade
Northwestern. As opiniões expressas são as dos autores e não representam
vistas do Instituto ou o
Departamento de Educação dos EUA. Somos gratos a Hannah

Wallerstein, Cindy Sigal, Michelle Reininger, Larry Hedges,
Lindsay Chase-Lansdale, e David Uttal por suas muitas
contribuições para o projeto de conferência e logística.
Professor Qualidade:
Conteúdo
Introdução 1
Efeitos do professor: O Que Sabemos?

Helen F. Ladd 3
Professor mercados de trabalho e professor do
Trabalho Pesquisa de Mercado
Susanna Loeb e Tara Beteille 27
Usando Padronizado Observação de conceituar, medir, e

melhorar os processos de sala de aula
Robert C. Pianta e Bridget K. Hamre 59
contribuintes 79
Eu
ii
Introdução
qualidade dos professores tem sido sempre uma questão saliente para os decisores políticos, profissionais e
pesquisadores. O advento do No Child Left Behind e outras políticas de responsabilização tem acelerado interesse em
questões de qualidade de professores, empurrando-os frente e no centro em conversas políticas distrito escolar estadual e
local. Em uma tentativa de aprofundar e ampliar o debate sobre a qualidade dos professores, nós encomendado três
artigos pelos principais especialistas em políticas de educação e convidou os autores para apresentar e discutir os papéis
na conferência realizada em 1º de maio de 2008. Para acelerar a sua divulgação, optamos por publicar os trabalhos online.
Os professores importa?
No primeiro artigo, Helen Ladd examina o que sabemos e o que temos de aprender sobre efeitos
professores. Sua primeira pergunta é, os professores importa? Como seria de esperar, a sua revisão mostra
a literatura que os pesquisadores têm uma gama de respostas para essa pergunta, de “um pouco” para “um
pouco.” Um papel por Nye et al. (2004) lustrates IL O tamanho desses efeitos, aproveitando os dados sobre
os professores que foram aleatoriamente designados para seus alunos. Seus cálculos sugerem que o
impacto de ter um professor na 25 º em oposição à 75 º percentil da distribuição eficácia produz metade uma
melhoria desvio padrão em matemática e cerca de um terço a vantagem desvio padrão na leitura. Estes são
grandes ças dife-; efeitos deste tamanho implica que ter um eficaz em oposição ao professor ineficaz por
vários anos eliminaria grande parte das diferenças raciais e étnicas na abertura da realização.
A segunda pergunta de Ladd flui a partir da primeira: uma vez que os professores importa, como podemos
identificar professores eficazes? Um candidato óbvio é credenciais de um professor: os professores com mais
experiência, mais graus de ensino, ou que se formou melhores faculdades ensinar melhor? Respostas aqui são
ainda mais controverso, mas o trabalho emergente sugere impactos realização maiores de experiência docente e
as credenciais do que se pensava anteriormente.
1
O que acontece dentro da sala de aula?

Na melhor das hipóteses, a literatura revista por Ladd trata da qualidade dos professores como uma caixa preta,
revelou em parte pela capacidade de um professor para os resultados dos testes impulso estudante ou correlacionada
com suas características pessoais. Mas não abordados são como, exatamente, os ganhos de pontuação de teste
acontecer, ou por experiência ou credenciais assunto. No segundo artigo, Robert Pianta e Bridget Hamre questões
endereço de qualidade professor com um exame sistemático do que realmente se passa em salas de aula eficazes e
ineficazes. Os alunos são envolvidos em de alta qualidade, atividades de ensino interativos com um professor sensível?
Ou mais gastar seu tempo preenchendo planilhas e assistindo sua luta professor para manter os alunos mal
comportados sob controle? Estas dimensões-chave podem ser medidos sistematicamente, Pianta e Hamre discutir, e
imaginar um momento em que esta medida pode ser usado para monitorar e melhorar a qualidade do que realmente se
passa na sala de aula.
Que se torna um professor?

No terceiro papel, Susanna Loeb e Tara Beteille passo para trás de professores individuais e suas
salas de aula para ter uma visão mais macro dos mercados de trabalho dos professores e suas
implicações para o aprendizado do aluno. Em média, os alunos têm professores mais velhos, mais
experientes e melhor credenciados do que antes, um desenvolvimento benéfico na medida em que
essas qualidades ajudam a promover a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, tetos de vidro
estilhaçados abriram muitos trabalhos profissionais para as mulheres, deixando menos mulheres a
partir dos altos escalões de suas escolas de ensino médio para entrar na profissão docente. Estas
médias escondem enorme variabilidade na qualidade dos professores entre os distritos escolares ricos
e pobres, com as diferenças perpetuadas em parte pelos rências PREF- de professores para ensinar
em distritos escolares que estão perto de onde eles cresceram.
* * *
Estes três capítulos documentar o quanto nós aprendemos na última década sobre a natureza eo impacto de um professor
de alta qualidade. Ao mesmo tempo, pressionando preocupações políticas empurrar-nos para recomendações de políticas
cada vez mais concretas para garantir que todas as crianças desfrutar de muitos benefícios de professores de alta
qualidade.
Os jornais e salas de conferências foram patrocinados pelo Programa Multidisciplinar da Universidade Northwestern, em Ciências
da Educação. Deborah Bola, Henry Braun, Tom Cook, Larry Hedges, e Derek Neal serviu como debatedores para os papéis. Na
conferência, Tom Kane apresentou sua proposta publicado anteriormente para melhorar a qualidade dos professores, baseando as
decisões de posse de professor, em parte, da últimos ganhos test-score. Os leitores interessados podem aceder a este papel aqui:
http://www.brookings.edu/views/papers/200604hamilton_1.pdf. Somos gratos ao Instituto de Ciências da Educação pelo seu
generoso financiamento do programa. Também somos gratos a Hannah Wallerstein, Cindy Sigal, Michelle Reininger, Larry Hedges,
Lindsay Chase-Lansdale e David Uttal por suas muitas contribuições para o projeto de conferência e logística.
2
Efeitos do professor: O
Que Sabemos?
Helen F. Ladd
A disponibilidade de dados administrativos dos professores e alunos tem bastante reforçada a capacidade dos
investigadores aos tópicos de pesquisa de endereços relacionados com a eficácia dos professores. Tais dados permitem
ao pesquisador usar o aluno como unidade de observação, para acompanhar os alunos ao longo do tempo, e em muitos
casos para coincidir com os alunos com seus professores específicos. Além disso, os tamanhos das amostras são
suficientemente grandes para permitir a modelação mais sofisticada e complexa do que tem sido até agora possível.
Agora que nenhuma criança deixada atrás legislação (NCLB) exige que cada estado para testar todos os estudantes nas
classes 3-8, anualmente, a esperança é que os dados administrativos serão tornar-se ainda mais prontamente disponíveis
para a pesquisa sobre professores. Entre as muitas questões que surgem na estimativa da eficácia dos professores, três
são particularmente importantes. Uma reflete a observação de que os professores não são designados aleatoriamente
para as escolas ou para as salas de aula nas escolas. Como resultado, os efeitos de professores podem ser confundidos
pelas características não mensuráveis de estudantes, tais como a sua capacidade e motivação. Quaisquer estimativas
dos efeitos de professores que não tiveram em consideração a correspondência não aleatória de alunos para professores
seria tendenciosa para cima, se os alunos com maior capacidade e motivação são atribuídas aos professores mais
eficazes, e os efeitos seriam baixo tendenciosa se os administradores escolares ou distritais tentar para compensar a
menor habilidade dos alunos, atribuindo-lhes os professores mais eficazes. Essa atribuição não aleatória de professores e
estudantes representa um obstáculo significativo para a estimativa dos efeitos de professores. A segunda questão diz
respeito à viabilidade técnica e conceitual de separar os efeitos de professores individuais (ou credenciais de professores)
dos efeitos de outros insumos para o processo educacional, tais como as características dos alunos em sala de aula, as
políticas de nível escolar, e as características do os alunos individuais. Uma terceira preocupação surge porque leva erro
de medição para imprecisas estimativas dos efeitos de professores e complica sua interpretação.
A maioria dos pesquisadores agora concordam que as questões de qualidade de professores para o desempenho do
aluno e que a variação na eficácia do professor contribui significativamente para a variação no desempenho do aluno.
Parte 1 analisa brevemente a evidência para essa conclusão. Essa convicção, combinado com o foco nacional atual
sobre o desempenho do aluno como exemplificado pelo Federal Esquerda No Child Behind Act de 2001, tem incentivado
3
formuladores de políticas em alguns estados e distritos para introduzir programas para premiar professores individuais
para a sua eficácia em elevar as notas dos alunos. Como discutido na Parte 2, no entanto, este impulso política parece
estar se movendo mais rápido do que pode ser suportado pela análise técnica de efeitos de professores. Ainda há muito a
ser aprendido tanto sobre a estimativa dos efeitos de professores e sua utilidade para a política. Parte 3 muda o foco para
as credenciais dos professores. Embora muitos pesquisadores e formuladores de políticas têm, tradicionalmente,
minimizou a relação entre credenciais de professores e desempenho dos alunos, alguns pesquisadores, inclusive eu,
acreditam que as credenciais dos professores são importantes preditores de desempenho do aluno e devem ser vistos
como importantes alavancas políticas para melhorar o desempenho do aluno e para reduzir a disparidade de realizações .
Parte 1
Os professores importa?
Só recentemente os pesquisadores documentados de forma razoavelmente convincente o que os pais sempre soube, ou seja,
que a variação na qualidade do professor contribui significativamente para a variação nos resultados dos alunos. Antes desta
pesquisa recente, a visão mais comum entre os muitos pesquisadores, que foi baseado em ies tensos estudos iniciais
mostram pouca relação entre credenciais de professores e desempenho dos alunos, foi que variação entre os professores não
são responsáveis por grande parte da variação no desempenho do aluno ou a realização ganhos. A conclusão de que os
professores matéria é baseada em três abordagens muito diferentes para isolar os efeitos de professores. Uma abordagem
surge no trabalho por Hanushek e Rivkin e vários co-autores utilizando dados Texas. Em Rivkin, Hanushek e Kain (2005), os
autores usam dados estaduais sobre as notas dos alunos que podem ser combinados aos professores apenas no nível da
classe. Embora a sua abordagem é inteligente, mais provas convincentes exige que os professores de alunos ser identificados
ao nível da sala de aula. Em Hanushek, Kain, O'Brien, e Rivkin (2005) os autores usam dados para um único distrito Texas,
que eles se referem como a Estrela Distrito Lone, para o qual eles são capazes de corresponder estudantes nas classes 3-8
para sua sala de aula professores. Em ambos os casos, o objetivo dos autores é medir a componente persistente de efeitos de
professores, isto é, o componente não aleatória do que é, sem dúvida, uma medida barulhento. e Rivkin (2005) os autores
usam dados para um único distrito Texas, que se referem como a Estrela Distrito Lone, para o qual eles são capazes de
corresponder estudantes nas classes 3-8 aos seus professores. Em ambos os casos, o objetivo dos autores é medir a
componente persistente de efeitos de professores, isto é, o componente não aleatória do que é, sem dúvida, uma medida
barulhento. e Rivkin (2005) os autores usam dados para um único distrito Texas, que se referem como a Estrela Distrito Lone,
para o qual eles são capazes de corresponder estudantes nas classes 3-8 aos seus professores. Em ambos os casos, o objetivo dos autores é me
Os padrões que emergem do último estudo estão resumidos na Tabela 1. Em todos os casos, as
estimativas são baseadas em efeitos de professores por ano, com os ganhos de realização medidos
em unidades normalizadas. A tabela destaca três questões importantes que surgem na estimativa de
tais efeitos. Uma questão é a extensão em que estão incluídas Trols con- para as características
demográficas dos estudantes, como sua renda, raça / etnia e gênero. Outra é se as estimativas
referem-se à variação na qualidade dos professores a nível distrital ou para a variação dentro das
escolas individuais. A terceira questão é a importância de erros de medição. A primeira linha da tabela
1 resume a variação em ganhos de desempenho dos alunos contabilizados pela variação efeitos de
professores (estimada utilizando efeitos fixos para professores por ano,
4
Efeitos do professor: O que nós sabemos?
Helen Ladd
modelos em todo o distrito com e sem ajustes e modelos demográficos que incluem escola-a-ano fixo efeitos
com e sem ajustes demográficos. Não surpreendentemente, a variação no ambiente escolar para efeitos de
professores é menor do que a variação em todo o distrito. Além disso, como seria de esperar, os controles
demográficos reduzir a variação estimada em efeitos professores muito mais para as estimativas dentro distrito
do que para as estimativas dentro da escola. Esse resultado reflete o fato de que mais alunos e professores de
classificação ocorre em todas as escolas do que dentro deles.
Tabela 1.
Diferenças de sala de aula e um professor em ganhos
de desempenho do aluno
dentro do distrito Dentro de escola e ano
unadjusted Demográfico unadjusted Demográfico

controles b controles
Professor-Ano
Variação uma 0,210 0.178` 0,109 0,104
Correlação Ano
0,500 0,419 0,458 0,442
adjacente
Professor Qualidade
0,105 0,075 0,050 0,047
Variance
Desvio
(0,32) (0,27) (0,22) (0,22)
padrão
Fonte: Hanushek, Kain, O'Brien, e Rivkin (2005), Tabela 1.
uma. As entradas nesta linha são a variância em ganhos de desempenho dos alunos explicada por efeitos fixos para professores por ano.
b. Os controles demográficos incluem almoço livre ou reduzida, sexo, raça / etnia, grau, limitada proficiência em Inglês, educação
especial, o estado de mobilidade de estudantes e variáveis indicadoras ano.
Essas entradas exagerar a contribuição de professores para a realização do estudante, no entanto, porque
alguns da variação é simplesmente erro de medição na forma de ruído aleatório. As entradas na segunda linha
da Tabela 1, que são o ano-a correlação year em efeitos professor, indicam que 42-50 por cento de variação é
persistente. Estas fracções são utilizadas para ajustar as entradas na primeira linha para baixo- ala para gerar
a variância na variação persistente na qualidade do professor relatado na terceira fila para cada uma das
quatro modelos. Abaixo de cada medida de variação é o desvio padrão, calculado como a raiz quadrada da
variância correspondente. Estas estimativas implicam que um desvio padrão de qualidade do professor é
associado com uma 0,22-0,32 diferença desvio padrão em ganhos de realização. A estimativa maior bem
poderia exagerar a importância dos professores, uma vez que não controla para fatores de nível médio, como
a eficácia dos diretores de escolas ou a composição dos estudantes. Assim, os autores destacam a estimativa
menor, enfatizando que é uma estimativa limite inferior de efeitos de professores. 1
5
A segunda abordagem com base em dados nacionais é apresentado em Rowan, Correnti, e Miller (2002). 2 Estes
autores estudam duas coortes de estudantes na amostra sentante nacional represen- das escolas na perspectivas estude.
Os autores encaixar quatro modelos diferentes para cada assunto, coorte e grau. O primeiro modelo é um de três
níveis, análise aninhada de variância com os alunos agrupados dentro de salas de aula (ou professores), salas de aula
dentro das escolas e escolas. A segunda e terceira são de valor acrescentado e ganhos modelos semelhantes aos
descritos abaixo. O quarto é um modelo cruzada classificadas. Em nenhum dos modelos são os autores capazes de
separar os efeitos do professor do efeitos da sala de aula.
Para cada um dos seus modelos, os autores acham que as salas de aula (e seus professores) são
responsáveis por uma parte significativa da variação relevante na realização, onde a variação relevante é
definido de formas diferentes nos vários modelos. Por exemplo, com base em seu quarto modelo, os
autores concluem que a capacidade variá- em efeitos de professores é responsável por 60 a 61 por cento
da variação “confiável” no crescimento realização em leitura, e 52-72 por cento em matemática, onde o
variância “confiança” é definida como a variabilidade em crescimento realização purgado dos efeitos do
erro da medição. Em uma revisão posterior deste estudo, McCaffrey Lockwood, Koretz, e Hamilton (2003)
tergiversar com a maneira como os autores medir variância confiável. No entanto, eles concluem que este
estudo fornece evidências convincentes de efeitos de professores, ou mais precisamente,
Evidência adicional emerge de um estudo que utiliza dados do experimento classe de tamanho Tennessee examinar
efeitos de professores para alunos nas séries iniciais (Nye, Konstantopoulos, e Hedges, 2004). Este experimento
meados dos anos 1980 fornece a única evidência sobre os efeitos de professores com base em uma atribuição
aleatória de dentes estu- aos professores. efeitos de professores são estimados utilizando um modelo linear
hierárquico concebida para resolver os efeitos entre professor-(mas dentro da escola) de professores sobre os ganhos
de realização e também sobre o estado de realização. Os autores concluem que os efeitos de professores são reais e
consistentes com os de outros estudos que eles são maiores para a matemática do que para a leitura, e que no
ambiente escolar para efeitos de professores são maiores do que efeitos em toda a escola. Para a matemática, o
estimado entre professor-componentes de variância variam 0,123-0,135, e para ler os efeitos são cerca de metade
desse tamanho. Se os efeitos de professores são normalmente distribuídos, estes resultados sugerem que a diferença
entre ter um professor no vigésimo quinto percentil eo percentil septuagésimo quinto é quase metade de um desvio
padrão em matemática e quase um terço um desvio padrão na leitura.
Tomados em conjunto, estes e outros estudos fornecem evidências convincentes de que os professores são importantes
para o desempenho do aluno. Não aqui examinados são outros estudos que mostram que estes efeitos professores se
acumulam ao longo do tempo (McCaffrey et al., 2003, pp. 36-48). Embora a contribuição global dos professores para o
desempenho do aluno não tenha sido estabelecida com precisão, os resultados nestes documentos são suficientes para
justificar a atenção pesquisas adicionais para outras questões relacionadas com os professores, como se é possível
identificar a eficácia dos professores individuais e se professor credenciais são preditivos de desempenho do aluno.
6
Helen Ladd
Parte 2
Efeitos Professor-específicos podem ser

identificados e medidos?
Identificar a eficácia relativa de cada professor é de crescente relevância política como formuladores de
políticas explorar a idéia de premiar professores individuais para o bom desempenho, medido pela sua
capacidade dos resultados dos testes aumento. A pesquisa nesta seção mostra, no entanto, que é difícil
separar os fects EF- de professores de outras entradas, particularmente os decorrentes de fatores
contextuais dentro da escola ou na sala de aula. Além disso, ele mostra que a estimada efeitos professores
não são muito estáveis ao longo do tempo, especialmente se eles não são ajustados para erros de
medição, e que não há melhor maneira clara para lidar com erro de medição nas estimativas.
Os investigadores têm vindo a utilizar duas principais abordagens para identificar a eficácia dos professores individuais
para elevar o desempenho do aluno. Refiro-me à primeira abordagem como “modelagem de valor acrescentado” e incluir
nessa categoria ambos os modelos níveis e ganhos. A segunda abordagem inclui modelos mistos e em camadas que
modelam diretamente a distribuição conjunta completa de todos os resultados dos alunos. Embora para algumas
finalidades dos modelos múltiplos métodos são superiores, eles são computacionalmente muito exigente e receber um
pouco menos atenção nesta visão geral.
Modelos de Valor Agregado

Como observado anteriormente, um desafio fundamental em estimar efeitos de professores é a observação de que os alunos
não são designados aleatoriamente para professores. No momento, eu definir esta questão de lado para desenvolver as
bases conceituais do modelo de valor acrescentado standard, com especial atenção para os pressupostos que lhe estão
subjacentes.
Derivação do Simple Value Added-Model

O ponto de partida para esta análise é a observação de que a educação é um processo cumulativo. No contexto de
um modelo muito simples, em que a entrada única educacional que importa é os professores e em que todos os
outros determinantes do desempenho, tais como fundo estudante, capacidade e motivação são postas de lado,
podemos escrever:
UMA it = f (T isto, T I t-1, ....) + Ε isto [Equação 1]
Onde:
UMA isto refere-se a estudante Eu conquista 's, medida pelo teste pontuação, no ano t,
T isto refere-se a alguma medida da qualidade de estudante Eu professor 's no ano t, e
ε isto é um termo de erro.
Este estudante expressa equação Eu conquista 's no ano t em função do seu professor naquele ano e em
todos os anos escolares anteriores, mais um erro aleatório. Dois pressupostos adicionais permitir esta
relação para ser transformado em um que pode ser usado para estimar o efeito do professor do aluno no
ano t na
7
realização do aluno nesse mesmo ano, controlando para os efeitos da dade professor qua- em todos os anos
anteriores. Uma hipótese é que a relação é linear e que a medida da qualidade dos professores tem um impacto
marginal constante sobre o desempenho do aluno. A segunda é que o desempenho do aluno, ou conhecimento,
decaimentos de um ano para o outro a uma taxa constante. Como resultado, a taxa na qual persiste conhecimento de
um estudante de um ano para o próximo também é constante. De locação β ser o efeito de T e α a taxa em que persiste
conhecimento, podemos reescrever a equação 1 como:
UMA it = βT isto + αβT it-1 + α 2 βT I t-1 + α 3 βT lo-2 + ... + ε isto [Equação 2]
e, depois de reorganizar termos, como:
UMA it = βT isto + α (βT it-1 + αβT lo-2 + α 2 βT it-3 + ...) + ε isto [Equação 3]
Observando que a expressão dentro dos parênteses é simplesmente uma it-1 e alterar a ordem dos termos,
vamos acabar com:
UMA it = αA it-1 + βT isto + você isto , [Equation4]
onde o termo de erro, u isto , é igual a ε isto - α ε IT-1.
Assim, os efeitos sobre o desempenho atual de professores anteriores do aluno são cap- tured pelo
termo conquista defasado. Se o conhecimento do aluno não persiste de ano para ano, o parâmetro de
persistência, α, seria zero. Modelos desta forma (mas com as variáveis explanatórias adicionais, como
discutido abaixo) são tipicamente referidos como “modelos de valor acrescentado” e são comumente
usados para acasalar esti- β, ou seja, o efeito de professores atuais sobre o desempenho atual. O
laridade popularização de tais modelos deriva em grande parte da sua simplicidade e apelo intuitivo.
Logicamente, faz sentido para controlar estatisticamente para a realização, ou conhecimento, que o
aluno traz para a sala de aula no início do ano, quando o acasalamento esti- o efeito de seu professor
atual. Além disso, o modelo de valor agregado é em flexível que não impõe um pressuposto específico
sobre a taxa à qual o conhecimento persiste ao longo do tempo; em vez disso, ele permite que a taxa a
ser estimado. Nonethe- menos, o modelo só é válida se os pressupostos subjacentes sobre a
constância dos efeitos são válidos. Mais tais modelos estatísticos levantar preocupações em virtude da
inclusão no lado direito da equação do termo realização desfasada,
ganhos Modelo
Este último problema estatístico pode ser evitado supondo que não haja deterioração no conhecimento
para que o parâmetro persistente, α, é igual a 1 e movendo o termo conquista ficado ao lado esquerdo da
equação. Este procedimento gera o modelo de ganhos:
UMA isto - UMA it-1 = β t isto + ε isto . [Equação 5]
Neste caso, o parâmetro, β, refere-se ao efeito do professor de um aluno em seus ganhos no rendimento. Se os
pressupostos subjacentes ao modelo inicial de valor agregado estão corretos, no entanto, e a taxa de decaimento
não é zero, o modelo de ganhos é incor- rectamente especificado. A razão é que o termo ( α- 1) A i, t-1 agora está em
falta a partir do lado direito da equação. Na medida em que a realização do ano anterior é positivamente
correlacionada com efeitos de professores, os efeitos de professores estimados seria tendenciosa
8
Helen Ladd
para baixo. Assim, no âmbito da educação como um processo cumulativo, a mudança para o resolve
ganhos modelo de um problema estatístico, mas introduz um novo.
l Ful Valor Acrescentado (ou ganhos) efeitos Modelo com Student fixos
Na verdade, a maioria dos pesquisadores estimam uma forma mais rica do modelo simples na equação 1, que inclui
características variáveis no tempo de estudante, sala de aula ou da escola características e efeitos de estudantes fixo.
Este modelo completo só pode ser estimado com dados longitudinais sobre alunos individuais e múltiplos grupos de
estudantes. Se estão disponíveis para apenas um único grupo de estudantes de dados, sem características de sala de
aula, tais como o tamanho da classe ou a composição dos estudantes, podem ser incluídos na equação porque os
professores e suas salas de aula são indistinguíveis.
UMA it = αA it-1 + β t isto + γ C isto + δ C isto + θ i + η isto [Equação 6]
Onde:
UMA isto, UMA i, t-1 e T isto são como definidos acima, e
C isto são variáveis: tempo de estudante variando 3
C isto estão em sala de aula e da escola características em ano t
θ Eu são estudantes efeitos fixos
η isto é um termo de erro.
Para este modelo para ser consistente com o modelo cumulativo do processo de educação, as mesmas premissas que
eram necessários para derivar o valor modelo simples adicionado na equação 4 são necessários. Em particular, cada
uma das variáveis deve exercer um efeito linear constante sobre o desempenho do aluno em cada ano e os seus
efeitos sobre o desempenho do aluno devem todos decadência na mesma taxa (1- α).
Os efeitos do estudante fixa são uma parte crucial deste modelo enriquecido. Eles controlar para as
características invariantes no tempo de estudantes, tanto os que são mensuráveis e aqueles que não e sob
certas suposições são o problema fundamental destacado acima, ou seja, que os professores não são
designados aleatoriamente para estudantes. A inclusão de estudante fixo meios efeitos que os efeitos do
professor são derivados a partir da variação dentro do estudante na realização do estudante. O principal
pressuposto necessário para efeitos de estudantes fixo para atender plenamente a preocupação não
aleatória de classificação é que os alunos são atribuídos a professores com base em suas características
permanentes ou médios, em vez de quaisquer, características capazes unmeasur- variáveis no tempo. A
maioria dos estudos de valor agregado de efeitos de professores quer fazer implícita ou explicitamente esta
hipótese.
No contexto destes modelos, as variáveis de professores são normalmente inseridos como 0-1 variáveis indicadoras,
seja para cada professor ou para cada professor por ano. Assim, os efeitos do professor estão estimadas pelo
método de efeitos professor fixo (em contraste com o método de efeitos aleatórios), uma abordagem que parece
razoável dado que o objectivo de determinar a eficácia de um grupo de professores específicos. Duas questões
surgem na estimativa e interpretação de tais modelos. Um deles é o desafio técnico de usar um programa como o Stata
para gerar efeitos de professores em um modelo
9
que também inclui efeitos de estudantes fixo. Apesar Stata Pode lidar facilmente com um conjunto de efeitos fixos através
do processo de rebaixar (por exemplo, subtraindo-se o valor médio para cada estudante a partir de todas as variáveis no
modelo), que não pode usar esse processo, simultaneamente para um segundo conjunto de efeitos fixos. A solução
natural para esse problema técnico é criar um novo conjunto de variáveis indicadoras que combinam as variáveis de
estudantes e indicador professor em um único conjunto de variáveis indicadoras de alunos por professor. Embora esse
processo funciona bem para alguns propósitos, torna-se difícil para captar os efeitos individuais dos professores. Novos
programas estão se tornando disponíveis para resolver este problema técnico (Corneli β en 2006). Uma solução
alternativa para este problema é para substituir os efeitos estudante fixa com um vetor de características dos alunos. A
desvantagem dessa abordagem é que ela ignora as características imensuráveis de estudantes, alguns dos quais
poderiam muito bem ser correlacionados com a qualidade dos professores.
O segundo e mais importante questão refere-se a erros de medição. Note-se que o professor-a-ano efeitos fixos são
identificados pelo número de alunos ensinados pelo professor naquele ano, um número que poderia muito bem ser
bastante pequeno, especialmente ao nível da escola primária. Mesmo quando os efeitos de professores baseiam-se
em vários anos de dados, o número de alunos ensinados irão diferir entre professores, o que significa que os
coeficientes das variáveis indicadoras de professores são estimados com diferentes graus de precisão. eles tinham
sido estimados por efeitos aleatórios e não por efeitos fixos, as estimativas para professores individuais teria sido
encolhido em direção a média, com a quantidade de maior contração para os efeitos de professores que são
estimados com menos precisão. De locação β t * representa o efeito professor previsto para o professor t que emerge a
partir de uma especificação de efeitos fixos, β t o verdadeiro valor e ε um erro aleatório, podemos expressar o efeito
professora previu que emerge de uma especificação de efeito fixo como um ção fundo verdadeiro efeito além de
um termo de erro da seguinte forma:
βt *
= β t+ ε [Equação 7]
Pode-se então calcular o efeito professor verdadeiro para qualquer dada professor como uma média ed peso do
professor efeito estimado para que o professor e o efeito professor médio para a amostra como um todo:
λ βt *
+ (1-λ) significar B t
*
[Equação 8]
Onde:
λ = var β t / ( var β t + var ε).
Assim, quanto maior é o erro aleatório da estimativa, o mais pequeno é λ e quanto maior for o peso colocado sobre o
efeito médio do professor. Embora um tal ajustamento é conceptualmente simples, estimando λ diretamente das
variações pode ser complicado de implementar na prática. 4 Uma implicação deste procedimento encolhimento é que
os professores que ensinam um pequeno número de estudantes não são susceptíveis de ser identificado como
professores, quer particularmente eficazes ou particularmente ineficazes. Embora o desfecho do lado de baixo pode
ser apropriado dado que iria proteger os professores decentes com turmas pequenas de ser injustamente sancionado,
o procedimento de retração também poderia manter alguns professores muito eficazes de ser reconhecido.
10
Helen Ladd
Considerações adicionais
Apesar muito mais poderia ser dito sobre este valor padrão adicionado (ou ganhos modelo), acrescento aqui
apenas duas considerações adicionais. A primeira refere-se ao papel dos pais. Como fora apontado por Todd e
Wolpin (2003), compensando o comportamento dos pais poderia silenciar as diferenças estimadas na eficácia
do professor. Esse resultado poderia ocorrer se os pais gastam tempo de trabalho mais produtivo no trabalho da
escola com seus filhos quando seus filhos têm professores ineficazes do que quando eles têm professores
eficazes.
Outra consideração é se incluem efeitos fixos escola no modelo. Muitas vezes eles não estão
incluídos, principalmente se estudante fixa efeitos são no modelo, como na equação 6. Na ausência
de efeitos estudante fixo, a adição de efeitos escolares fixo pode ajudar a mitigar o problema causado
pela atribuição não-aleatória de professores alunos. A sua inclusão nos meios modelo que os efeitos
de professores são identificados unicamente por diferenças na qualidade dos professores dentro das
escolas. Como resultado, as estimativas dos efeitos de professores não estão contaminados pelo fato
de que os professores mais eficazes são mais propensos a acabar em escolas com os alunos mais
capazes e mais motivadas. Incluindo a escola, em vez de efeitos fixos de estudantes, no entanto, 5 Ao
mesmo tempo, seus meios de inclusão que a eficácia de um professor é medido em relação a outros
professores na escola, em vez de a um conjunto mais amplo de professores. Como surgiu a partir da
Tabela 1 acima, a variação global estimado em eficácia do professor será menor quando efeitos fixos
são incluídos para escolas do que quando eles são excluídos.
Quão estável efeitos de professores são?
Na maioria dos casos seria de esperar que um professor que é muito eficaz (ou ineficiente) em um ano seria
igualmente eficazes (ou ineficazes) no ano seguinte. Assim, uma maneira de avaliar a validade dos efeitos de
professores que emergem de modelos de valor agregado seria examinar a sua estabilidade de um ano para o
outro. Quanto mais instável são, a menos útil que eles são susceptíveis de ser na tomada de decisões de alto
risco sobre os professores.
Apenas alguns estudos têm explorado a estabilidade dos efeitos de professores (Ballou, 2005; Aaronson, carrinho de
mão, e Sander, 2007; Koedel e Betts, 2007). Em todos os casos, os estudos constataram que os efeitos de professores
são bastante instável. Por exemplo, Koedel e Betts (2007) Rank professores em San Diego por seus efeitos fixos
estimados para dois anos em uma fileira. Acham que entre aqueles que são classificados no quintil mais baixo no
primeiro ano, apenas 30 por cento estadia em que quintil no próximo ano e outro 31 por cento mover-se para um dos
melhores dois quintos. Um padrão semelhante surge na parte superior da distribuição. Embora 35 por cento dos
professores que são inicialmente classificados no quintil superior permanecer lá no segundo ano, 30 por cento queda
para o primeiro ou segundo quintil (citado em Lockwood, McCaffrey, e Sass, 2008).
O estudo mais completo da estabilidade dos efeitos do professor é por Lockwood et al. (2008). Os autores enfocam
professores de matemática porque os efeitos de professores são geralmente maiores para a matemática do que para
a leitura. Eles começam com um ganho muito simples modelo-um com efeitos estudante fixa e professor-a-ano efeitos
fixos e, em seguida, examinar como a modificação do modelo altera os resultados. Eles estimam todos os modelos a
nível distrital e não incluem os efeitos da escola fixa. Assim, os efeitos professores são
11
medido em relação à média de todos os professores do distrito na ject e grau gama sub- relevante, não em
relação ao professor comum em uma determinada escola. As correlações de efeitos professor fixo para os
professores-escolares meio de anos adjacentes em cada zona é moderadamente baixo, tipicamente no intervalo
de 0,2 a 0,4, e não alterar tanto quanto o modelo é enriquecido com covarieis adicionais ou modificado. As
correlações de efeitos professor através anos adjacentes para professores elementares são ainda mais baixos,
tipicamente na gama de 0,1 a 0,3. Grande parte da instabilidade aparente é atribuído ao ruído nas notas dos
alunos. Depois dos autores ad- apenas as estimativas de erro de medição, as correlações aumentar
significativamente, até a faixa de 0,5-0,8 para ambos os professores elementar e de meia-escolares (Lockwood
et al., 2008, Tabela 3).
Os autores tentaram determinar as causas da instabilidade, examinando como os resultados foram afetados pelo
uso de resultados de testes normalizados ou não normalizados, a extensão a que os professores têm alguns
estudantes em comum, ea adição de riates cova- ao valor modelo -Adicionada. Com um menor poucas exceções,
a instabilidade dos rankings eficácia não era muito sensível às várias mudanças. Os autores terminar com uma
nota de advertência. Embora as medidas ajustadas para erro de medição poderia muito bem ser aceitável para
algumas decisões, as medidas crus, ou não ajustados, são muito instáveis para ser usado para high-stakes
decisões pessoais.
O lenge Rothstein Chal

Outro desafio para a validade da abordagem de valor agregado para estimar os efeitos de professores aparece em um artigo
recente de Rothstein (2007). Tal como sublinhado anteriormente, uma das vantagens dos conjuntos de dados longitudinais para
estimar os efeitos do professor é que eles permitem ao investigador para efeitos de utilização estudante fixas ao controlo para o
invariante no tempo, as características do nível do estudante, ambos medidos e não mensurável, que pode ser correlacionado
com as medidas de professores. A inclusão de efeitos fixos para os estudantes resolve o problema da correspondência não
aleatória de estudantes para professor quando tal correspondência é baseado nas características invariantes no tempo dos
alunos, tais como a sua capacidade básica ou motivação. Rothstein refere-se a tal correspondência como “rastreamento
estático” e que contrasta com o “rastreamento dinâmico”, que ocorre quando os administradores da escola classificar os alunos
em salas de aula e professores de uma forma não aleatória com base, em parte, do desempenho atual dos alunos. Ele
corretamente enfatiza a importância de testar a hipótese de ing Track-estática e fá-lo através da introdução de um placebo. Em
particular, utilizando dados de uma coorte de alunos do ensino fundamental na Carolina do Norte, ele estima um modelo de
valor agregado que inclui não só o professor atual do aluno (por exemplo, professora da quarta série do aluno), mas também o
seu posterior professor da seguinte série (quinto ano). Se o modelo básico de valor agregado é correta, a professora da quinta
série não deve ter nenhum impacto sobre os resultados dos testes da quarta série do aluno (ou mais precisamente no contexto
de um modelo com efeitos estudante fixa, na medida em que se afasta de pontuação de teste da quarta série do aluno de sua
média pontuação do teste). Na verdade, como- nunca, achados Rothstein que professora da quinta série do aluno tem quase
tão significativo impacto em sua quarta série pontuação (em leitura) assim como a professora da quarta série. Isso ocorre, ele
argumenta, porque pontuação no teste da quarta série do aluno é usado para determinar o seu quinto grau professor. Rothstein
descobre que professora da quinta série do aluno tem quase tão significativo impacto em sua quarta série pontuação (em
leitura) assim como a professora da quarta série. Isso ocorre, ele argumenta, porque pontuação no teste da quarta série do
aluno é usado para determinar o seu quinto grau professor. Rothstein descobre que professora da quinta série do aluno tem
quase tão significativo impacto em sua quarta série pontuação (em leitura) assim como a professora da quarta série. Isso ocorre,
ele argumenta, porque pontuação no teste da quarta série do aluno é usado para determinar o seu quinto grau professor.
12
Helen Ladd
Se Rothstein está correto sobre a importância do rastreamento dinâmico, sua análise representa um sério desafio
para a validade da abordagem de valor padrão. O argumento em face do que parece bastante convincente. Ao
mesmo tempo, parece implicar que todos os efeitos de professores estimados são espúrias, que entra em conflito
com a conclusão de outros estudos que os professores importam. Daí a pesquisa adicional sobre a validade do
modelo de rastreamento estático é claramente necessária.
Um primeiro passo seria a re-estimar os modelos Rothstein com vários grupos, e para examinar os
resultados de matemática, além de ler. O uso de múltiplos coortes permitiria ao pesquisador efeitos
professores separados de efeitos contextuais, que como discutido abaixo, surgiram como um motivo de
preocupação em relação à estimativa dos efeitos de professores em modelos mais complexos. Embora
Rothstein acredita que o uso de múltiplos coortes não vai mudar os resultados (comu- nicação pessoal
com o autor, abril de 2008), seria útil ter que confirmaram empiricamente.
Um segundo passo seria a explorar o processo aluno-atribuição usada por diretores de escolas. Minha investigação
preliminar deste assunto em um pouco de apoio poucos Carolina do Norte escolas elementares ofertas para a
hipótese de rastreamento dinâmico em algumas escolas, mas a minha investigação foi limitada. Claramente, é
necessária mais investigação. Além disso, ele pode ser produtivo para remover efeitos fixos da escola a partir da
equação da Rothstein para estimar os efeitos de professores em relação aos professores em todo o distrito e não
para aqueles dentro de cada escola. 6
Métodos mistos ou Modelos em camadas (multivariada Modelo ing)

Estes modelos são muito mais complicado do que os modelos simples valor acrescentado em que eles especificar uma
distribuição conjunta para todo o vector multivariada dos resultados dos testes. 7
Incluído entre estes modelos são o Sistema de Avaliação Adicionado Tennessee Valor (TVAAS),
desenvolvido por William Sanders de Tennessee; os modelos classificadas-transversais de Rowan, Correnti,
e Miller (2002) e Raudenbush e Bryk (2002); e os modelos de persistência de McCaffrey et ai. (2003).
O elemento-chave de tais modelos é que o desempenho do aluno em qualquer ano é modelada não
apenas em função de seu professor no ano em curso, mas também de professores em anos anteriores.
Além disso, em tais modelos, os efeitos do professor estão tipicamente estimada utilizando aleatório,
em vez de fixo, efeitos. Uma grande vantagem do multivari- comeu modelos em relação aos modelos
mais simples de valor agregado com efeitos fixos é que os modelos utilizam mais informações para
identificar os efeitos de professores. Em particular, eles in- pontuações dos alunos porados em anos
posteriores, que detêm informações sobre a eficácia dos professores no passado. Outra vantagem é
que eles são muito flexíveis. A principal desvantagem de tais modelos é suas exigências tremendas
computacionais. Até métodos computacionais são desenvolvidas para torná-lo mais fácil de estimar
esses modelos,
Concentro-me aqui no modelo em camadas TVAAS porque recebeu tention no- significativa na literatura. Implícito
neste modelo específico é o pressuposto de que quaisquer efeitos de professores em um ano antes persistem
undiminished em anos futuros. Não há co-variáveis estudantis estão incluídos. Em vez disso, as correlações
complexas entre os erros dos resultados dos testes repetidos substituir covariáveis estudante específicos.
13
Kupermintz (2003) fornece algumas informações úteis sobre o modelo TVAAS. Primeiro as estimativas resultantes classificar
professores dentro de cada sistema escolar. Assim, um professor fraco em um sistema com muitos outros professores fracos
pode receber uma classificação mais favorável que um professor similar em um sistema mais forte. Em segundo lugar, os
efeitos de professores são “encolhido” para a média do sistema por razões semelhantes às discutidas acima. Assim, mais uma
vez, é difícil obter estimativas precisas da eficácia dos professores que estão trabalhando com um pequeno número de alunos.
Além disso, e talvez mais significativamente, Kupermintz questiona a validade dos efeitos de professores estimados dado que
eles surgem a partir de um modelo que não inclui co-variáveis de nível de estudante ou de nível de sala de aula. Embora
reconheça que o modelo usa realização prévia como uma co-variável ou “variável bloqueio, ”O que significa que cada criança
serve como seu próprio controle, ele observa que tais‘bloqueio’pro- cedimentos foram desenvolvidos no contexto de
experimentos controlados não no contexto de estudos observacionais. Em contraste com experiências controladas em que aos
tratamentos podem ser atribuídos aleatoriamente, os alunos não são designados aleatoriamente para professores (Kupermintz,
2003, p. 292). Como resultado, os efeitos de professores estimados podem ser confundidos com os efeitos das características
de nível de estudante correlacionadas que são omit- ted do modelo. Além disso, ele argumenta que para o procedimento
TVAAS seja válido, a variável realização prévia ano teria que servir como um proxy para uma variedade de fatores contextuais,
incluindo, por exemplo, o mix socioeconómica ou desempenho dos alunos em sala de aula. ele observa que tais “bloqueio” pro-
cedimentos foram desenvolvidos no contexto de experimentos controlados não no contexto de estudos observacionais. Em
contraste com experiências controladas em que aos tratamentos podem ser atribuídos aleatoriamente, os alunos não são
designados aleatoriamente para professores (Kupermintz, 2003, p. 292). Como resultado, os efeitos de professores estimados
podem ser confundidos com os efeitos das características de nível de estudante correlacionadas que são omit- ted do modelo.
Além disso, ele argumenta que para o procedimento TVAAS seja válido, a variável realização prévia ano teria que servir como
um proxy para uma variedade de fatores contextuais, incluindo, por exemplo, o mix socioeconómica ou desempenho dos alunos em sala de aula. e
Lockwood e McCaffrey (2007) examinaram a medida em que a ausência de co-variáveis, em

cada nível de estudante ou ao nível da sala de aula, distorce os resultados. Eles examinaram
isto no contexto de um modelo multivariada geral (ver também MC- Caffrey, Lockwood, Koretz,
Louis, e Hamilton, 2004). Apesar das preocupações que o uso de modelos de efeitos aleatórios
podem levar a estimativas inconsistentes quando efeitos individuais não observados estão
correlacionados com outras variáveis no modelo, Lockwood e McCaffrey (2007) demonstram
através de análise e simulação que a abordagem método misto não gera muito preconceito na
aplicações práticas, especialmente quando o número de pontuações de testes para os alunos
individuais é relativamente grande. simulações dos autores apoiar a alegação de Sanders que a
estimativa conjunta de vários resultados de testes para alunos individuais,
2007, p. 244.) Ao mesmo tempo, no entanto, os métodos mistos-abordagem não pode controlar a polarização
quando a população estudante é estratificada. A população estudantil estratificada é um “em que há grupos disjuntos
de estudantes de tal forma que os alunos dentro de professores ação do grupo, mas os estudantes em diferentes
grupos nunca compartilhar qualquer professores” (McCaffrey e Lockwood, 2007, p. 245).
Ballou, Sanders, e Wright (2004) reforçam essas conclusões empiricamente no contexto do modelo TVAAS. Para
examinar os efeitos da co-variáveis de nível de estudante, os autores adicioná-los ao modelo TVAAS numa
abordagem em duas fases. Eles começam com uma equação de primeira fase em que os ganhos de desempenho dos
alunos são estimados como um ção fun- de características dos alunos e professores fixa efeitos padrão (não o
professor fixa efeitos que emergem do modelo TVAAS). A inclusão dos efeitos de professores fixo garante que os
coeficientes estimados das características dos alunos não estão correlacionados com qualquer componente invariante
no tempo da qualidade dos professores. Eles então
14
Helen Ladd
usar os coeficientes estimados das características dos alunos para ajustar os escores de ganho para cada aluno e execute
novamente o modelo TVAAS com os escores de ganho estudante ajustados. Consistente com os achados de Lockwood e
McCaffrey (2007), os autores concluem que o uso dos escores de ganho ajustado não altera significativamente as estimativas
dos efeitos de professores e, portanto, que o modelo TVAAS não ajustada faz um trabalho aceitável de controle para
co-variáveis de nível de estudante . Os resultados diferem, no entanto, quando Ballou et al. (2004) fazer ajustes semelhantes
para fatores contextuais (como a porcentagem de estudantes em um elegíveis grau ou escola para almoços de preços livres e
reduzidos). Nesse caso, os resultados TVAAS mudar significant- ly, são implausivelmente grande em algumas notas, e são
sensíveis a pequenas alterações na especificação do modelo. Portanto, consistente com os achados de Lockwood e McCaffrey,
a estratificação dos alunos em todas as escolas torna o modelo TVAAS muito menos útil. Embora uma discussão sobre as
implicações políticas destes resultados está além do escopo deste artigo, vale destacar que nem a abordagem de valor
acrescentado, nem os métodos mistos aproximar a estimativa dos efeitos de professores parece gerar estimativas
suficientemente fiáveis e estáveis da causal efeitos de professores individuais para os formuladores de políticas para usá-los
para high stakes decisões sobre os professores. Essa necessidade não exclui, no entanto, o uso dos resultados do valor
adicionado modelagem para stakes mais baixos decisões de pessoal dentro de uma escola. Para idéias sobre as possibilidades,
ver Rivkin (2007). Embora uma discussão sobre as implicações políticas destes resultados está além do escopo deste artigo,
vale destacar que nem a abordagem de valor acrescentado, nem os métodos mistos aproximar a estimativa dos efeitos de
professores parece gerar estimativas suficientemente fiáveis e estáveis da causal efeitos de professores individuais para os
formuladores de políticas para usá-los para high stakes decisões sobre os professores. Essa necessidade não exclui, no
entanto, o uso dos resultados do valor adicionado modelagem para stakes mais baixos decisões de pessoal dentro de uma escola. Para idéias sobre as possibilidades, ver Rivkin (2007). Emb
parte 3
São Credenciais Professor preditivo da realização

de estudante?
Uma visão comum, com base em vários estudos anteriores na tradição de funções dução de educação pró e comentários bem
divulgadas desses estudos por Eric Hanushek (1997), é que as credenciais dos professores não são muito preditivo do
desempenho do aluno, e, portanto, não são úteis como alavancas políticas para melhorar as escolas. Mais recentemente,
Pesquisadores têm aproveitado a riqueza de dados administrativos longitudinais para estimar os efeitos de credenciais em um
processo de duas etapas. Na primeira etapa, eles estimar os efeitos de professores usando uma das abordagens discutidas na
Parte 2, e, em seguida, na segunda etapa, eles exploram a extensão em que a variação no esses efeitos pode ser explicada
pela variação credenciais dos professores. Porque tais pesquisadores tipicamente encontrar pouca relação entre credenciais de
professores e efeitos de professores, seus achados reforçam a visão padrão de que as credenciais dos professores não são
preditivos de desempenho do aluno. A validade e utilidade desta abordagem em duas fases, é claro, depende em parte a
validade dos efeitos de professores estimados. Outros pesquisadores têm aproveitado os dados administrativos ricos
recentemente disponíveis para examinar o poder preditivo de credenciais de professores mais diretamente. Sua estratégia é
simplesmente para substituir as variáveis de professores em modelos de valor agregado ou ganhar com um vetor de
credenciais de professores trabalho mais recente, incluindo alguns por mim e meus colegas Duke, tem gerado novos e
resultados sobre a relação entre credenciais professor e aluno um pouco mais positivo realização. Porque grande parte da
literatura recente foi revisto em outro lugar (ver, por exemplo, é claro, depende, em parte, a validade dos efeitos de professores
estimados. Outros pesquisadores têm aproveitado os dados administrativos ricos recentemente disponíveis para examinar o
poder preditivo de credenciais de professores mais diretamente. Sua estratégia é simplesmente para substituir as variáveis de
professores em modelos de valor agregado ou ganhar com um vetor de credenciais de professores trabalho mais recente,
incluindo alguns por mim e meus colegas Duke, tem gerado novos e resultados sobre a relação entre credenciais professor e
aluno um pouco mais positivo realização. Porque grande parte da literatura recente foi revisto em outro lugar (ver, por exemplo, é claro, depende, em parte, a validade dos efeitos de professor
15
Goldhaber, 2008), a minha discussão da literatura credenciais é altamente seletivo, é destinado a ser apenas
ilustrativos, e inspira-se fortemente na minha própria pesquisa.
São os efeitos de credenciais professor grande ou pequeno?
A maioria dos modelos de valor agregado ou ganho que incidem sobre as credenciais dos professores são baseados em
medidas de resultados de testes de nível de estudante que foram normalizados por ano, grau e assunto. Assim, os
coeficientes estimados que emergem a partir de modelos explicando os resultados dos testes estudante ou ganhos nos
resultados dos testes são calibrados em termos de fracções de um desvio padrão. Por exemplo, um achado normal em
tais modelos é que, em relação a um professor com nenhuma experiência, o primeiro ano ou dois de experiência está
associada com um aumento de desempenho dos alunos de cerca de 0,06 desvios-padrão, todos os outros fatores
mantidos constantes. O tamanho aparentemente pequena desta estimativa, juntamente com coeficientes semelhantes ou
menores estimados para outras credenciais de professores, levou algumas pessoas a argumentar que mesmo se as
credenciais de professores surgem determinantes como estatisticamente significativos de desempenho do aluno, eles
podem ser inconseqüente de uma perspectiva política. Um coeficiente de 0,06, por exemplo, é pequena em comparação
com preto-branco lacunas contagem de teste que têm historicamente variaram de 0,5 a 1,0 desvios padrão e está bem
abaixo do tamanho de 0,20 efeito muitas vezes considerada pequena ou moderada na literatura educação, e ainda mais
adiante o tamanho do efeito médio de 0,33 desvios padrão que surgiram a partir de um estudo de 61 estudos atribuição
aleatória de intervenções escolares no nível elementar (Hill et al, 2007, citado por Boyd et al, em andamento). Um novo
papel por Boyd, Grossman, Lankford, Loeb e Wyckoff (no prelo) argumenta que, se corretamente interpretados, os
tamanhos de efeito de credenciais dos professores são muito maiores do que eles aparecem pela primeira vez. Os
autores argumentam primeiro que os coeficientes de professores dentials cria- devem ser interpretados em relação ao
desvio padrão das notas de ganho, não o desvio padrão dos níveis de pontuação de teste. Esse argumento decorre
diretamente da natureza cumulativa da educação. Dado que as estimativas de credenciais de professores no contexto de
um modelo de valor agregado ou ganhos são projetados especificamente para a captura como professora da quinta série
do aluno', por exemplo, afeta o ganho do aluno na realização durante esse ano, não seria apropriado comparar o efeito
estimado da intervenção do professor de um ano a dispersão no nível de resultados dos testes, que refletem os efeitos
cumulativos do professor e outras variáveis ao longo de um período mais longo de tempo. Além do que, além do mais, os
autores argumentam que qualquer interpretação dos coeficientes estimados deve contabilizar o erro de medição no
resultado do teste relatado ou pontuação. Em particular, os coeficientes deve ser comparado com a dispersão em
verdadeiros ganhos de realização, em vez de nos ganhos de realização medidos. Este argumento é consistente com o
uso de variância “confiável” discutido acima em conexão com a investigação por Rowan et al. (2002). Para qualquer
estudante, os verdadeiros ganhos de realização diferem dos ganhos realização efectiva tanto por causa do erro de
medição associado ao próprio teste e porque o aluno pode ter sido particularmente alerta ou inerte na (s) o dia do teste.
A falta de consideração para estes erros de medição é particularmente problemático quando o foco é sobre os ganhos de
realização porque os ganhos são baseados em duas contagens do teste, ambos os quais são medidos com um erro. É
importante ressaltar que o erro de medição não complicar a estimativa dos efeitos das credenciais de professores; ele só
afeta a interpretação dos tamanhos de efeito. A eliminação de erros de medição gera desvios padrão em “verdadeiros”
ganhos de realização que são muito menores do que os ganhos de realização medidos.
16
Helen Ladd
Os autores desenvolvem seu argumento analiticamente e ilustrar a sua importância através de um modelo
concebido para determinar a relação entre o aluno Achievement de quarta e quinta série em Nova York e
as credenciais de seus professores. O modelo é um modelo de ganhos com o estudante, grau e efeitos em
tempo fixo. 8
Tabela 2 apresenta os resultados de sua análise para quatro o professor atributos incluídos no
modelo: primeiro ano de experiência (em relação a nenhuma experiência), não certificadas (em
relação ao que está sendo autenticada), participou de uma faculdade competitivo (referência
não é claro), e um matemática professor sab pontuação que é um desvio padrão acima da
idade mé- (em relação a um professor com uma pontuação média SAT). Os coeficientes
estimados, três dos quais são estatisticamente significativos ao nível de um por cento e um no
nível cinco por cento estão apresentados na primeira coluna. Como é comum nesta literatura
estes coeficientes relatados são expressos em termos da variação observada no nível de
pontuação no teste.
Mesa 2.
Tamanhos efeito estimado para o professor Atributos Modelo de notas de matemática 4
e 5 com efeitos Student fixos, NYC 2000-2005
Os tamanhos de efeito: efeitos

Estimativa relativa
SD do SD de SD de
Índice observado Gain universal Pontuação
observado Ponto Ganho
Primeiro ano de experiência 0,065 ** 0,103 0,253
não certificadas - 0,042 ** - 0,067 0,162
faculdade competitiva
0,014 * 0,022 0,054
participaram
Um aumento SD em
0,041 ** 0,065 0,158
matemática pontuação SAT
Fonte: Boyd, Grossman, Lankford, Loeb e Wyckoff, em andamento. Tabela de slides em power point para apresentação em reuniões
AEFA, Denver, abril de 2008.
* * 1% de significância estatística * 5% de significância estatística
O ponto de take-away é que expressar os coeficientes estimados relativos ao desvio padrão dos ganhos
observados ao invés do desvio padrão dos níveis observados levanta os tamanhos de efeito em cerca de 50
por cento e expressá-los em relação ao desvio padrão do “verdadeiro 'score ganho levanta-los em cerca de
400 por cento. Assim, assumindo que esta abordagem faz sentido (que eu acredito que não), os tamanhos
de efeito estimadas são não-trivial. Em particular, o efeito de um ano de ensino
17
experiência parece realização aumento de um montante igual a 25 por cento de um desvio padrão dos ganhos de
verdadeira realização. Porque este trabalho em tamanhos de efeito preting inter ainda está em andamento, ele não foi
totalmente controlados e alguns dos detalhes das estimativas podem mudar à medida que os autores completar a
pesquisa. Eu incluí-lo aqui porque acredito que muito mais pesquisa seria útil ao longo destas linhas para ajudar os
pesquisadores e formuladores de políticas interpretar corretamente as magnitudes dos efeitos de realização que
emergem de modelos de valor agregado de credenciais de professores.
Estratégias para estimar os efeitos obtenção de credenciais de

professor
Em uma série de artigos recentes, os meus colegas, Charles Clotfelter e Jacob Vigdor, e eu usei uma série de
estratégias diferentes para estimar os efeitos de professores dentials cria- sobre o desempenho do aluno. Todos os
modelos são variações dos modelos de valor agregado ou ganhos discutidos na Seção 2, ea pesquisa é baseada em
ricos de dados administrativas da Carolina do Norte acessado através da Carolina do Norte Educação Research
Data Center. Carolina do Norte é um estado particularmente apropriado para esta pesquisa porque tem sido
administrar testes de fim-de-grade para todos os estudantes nas classes 3-8 e testes de fim de curso em certos
assuntos para todos os alunos na escola desde o início de 1990, e todos os testes estão intimamente ligados ao
currículo estadual. Além disso, desde 1996/1997, professores nas escolas que levantam com sucesso testes de
estudantes pontuações foram elegíveis para bônus salariais. Como resultado, os professores têm um incentivo para
ensinar o material incluído no currículo estadual e estudantes têm um incentivo para aprender.
Três dos papéis (uma das quais é simplesmente uma versão mais longa de um artigo publicado mais curto) foco
em realização no nível elementar e o quarto no nível do ensino médio. O principal desafio enfrentado nós nesta
pesquisa foi o de conceber formas confiáveis de medir os efeitos das credenciais dos professores, dado o
nonrandom triagem de alunos e professores entre as escolas e através de salas de aula dentro das escolas.
Clotfelter, Ladd e Vigdor (2006)

O papel inicial nesta sequência foi baseado nos dados transversais por uma coorte de estudantes quinta série.
Começamos a documentar a correspondência positiva dos alunos aos professores tanto entre escolas, e em
muito menor medida através salas de aula nas escolas, onde os denota correspondentes positivos prazo que
os alunos mais favorecidos e desempenho mais elevado tendem a ter os professores com as credenciais
fortes. Como os dados foram transversal, não fomos capazes de usar efeitos de estudantes fixo para resolver o
viés de alta esperada nas estimativas de credenciais de professores.
Em vez disso, usamos três outras estratégias para minimizar o preconceito. Em primeiro lugar, para além de um conjunto
padrão de variáveis demográficas dos alunos, nós adicionamos um vasto conjunto de variáveis de estudantes com base
nas respostas de pesquisa coletados no momento os estudantes foram testados. Estas variáveis incluem informações
sobre o tempo gasto em casa, o uso de computadores e tempo gasto assistindo televisão. Incluindo estes ables vari-
explicativas foi útil na medida em que reduziu a magnitude do termo de erro na equação desempenho do aluno, reduzindo
assim o espaço para a causalidade reversa. Em segundo lugar, nós adicionamos efeitos fixos de nível escolar, o que foi
possível por causa da nossa capacidade de corresponder aos alunos professores ao nível da sala de aula. A inclusão
desses
18
Helen Ladd
efeitos fixos significava que estávamos identificando os efeitos das credenciais dos professores com base apenas na
variação entre os professores em cada escola e, assim, eliminamos a maior parte do problema estatístico que surge
por causa da ordenação de professores em todas as escolas.
Em terceiro lugar, abordamos problemas restantes associados ao nonrandom as- signment de alunos e
professores às salas de aula dentro das escolas, restringindo a análise ao subamostra de escolas que, com
base em uma série de cujas características observáveis, parecia estar atribuindo estudantes quinto grau de uma
forma equilibrada entre as salas de aula, e, portanto, aos professores dentro da escola.
Finalmente, testamos a validade de nossas estratégias, observando como os coeficientes das credenciais dos
professores diferem em especificações com e sem o termo ano conquista prévio. A nossa lógica era que quanto
mais perto nossas soluções estatísticos apro- proached o padrão ouro de um experimento aleatório, menor deve
ser o papel do termo realização prévia. No contexto de um verdadeiro experimento aleatório, Trols con- para
características basais dos estudantes não são necessários para gerar estimativas imparciais sobre os efeitos do
tratamento.
Clotfelter, Ladd, e Vigdor (2007a, b)

O primeiro destes dois artigos é uma versão mais curta do segundo papel e incide principalmente sobre os
resultados. O segundo artigo fornece os modelos completos.
Tabela 3.
Descrições modelo utilizado pela Clotfelter, Ladd e Vigdor
Variável Achievement Tipo de Direcção provável de

dependente defasado Efeito polarização de Efeitos de
(Realização) incluído? Fixo credenciais do professor
modelo 1 níveis sim Nenhum para cima
modelo 2 níveis sim escola claro, mas pequena
modelo 3 ganhos não escola para baixo
modelo 4 níveis não aluna Para baixo
modelo 5 ganhos não aluna para cima
Um próximo passo lógico era utilizar dados longitudinais para várias turmas de alunos para explorar o mesmo
conjunto de questões. A vantagem do conjunto de dados longitudinal foi que fomos capazes de incluir efeitos de
estudantes fixo em nossos modelos. Na verdade, porém, estimamos cinco modelos diferentes para terceiros através
de quinta série para explorar os efeitos de diferentes especificações, incluindo três que não incluem efeitos de
estudantes fixo. Fizemos isso porque nós concluiu que nenhum dos modelos era capaz de gerar estimativas
perfeitamente limpas dos efeitos de credenciais de professores. Como o teste não for iniciado na Carolina do Norte
até que grau três e não era possível identificar professor específico do aluno em matemática ou leitura depois Grau
5, restringimos a análise de notas dos alunos dos graus 3-5. Nos modelos com conquista do ano anterior, os
modelos
19
referem-se a níveis de pontuação de teste ou ganhos para notas quatro e cinco. Os curtos painéis para cada um dos
nossos coortes excluída qualquer estratégia variável instrumental para contrariar a tendência que surge a partir de ter a
variável de realização desfasada como uma variável de motivos. Para cada modelo, previmos a direcção de polarização da
base em considerações pirical conceptuais e em-. Modelo 2 é bastante semelhante ao modelo em nosso artigo de 2006
utilizando dados transversais, mas estima-se com vários grupos de estudantes. Como elabo- classificado numa nota
conceptual por Rivkin (2006) e apresentado na parte inferior dois linhas da tabela A Tabela 3, de particular interesse é que
a inclusão de efeitos de estudantes fixa está previsto para gerar estimativas de queda tendenciosos de credenciais de
professores quando a variável dependente é especificado em níveis e para cima tendenciosos estimativas quando é
especificado como um ganho de realização. Por razões que soletrar nos dois papéis, nós preferimos os modelos 4 e 5, mas
com o reconhecimento de que o modelo 4 fornece uma estimativa limite inferior dos efeitos das credenciais dos professores
e modelo 5 uma estimativa limite superior.
Clotfelter, Ladd, e Vigdor (2007c).

A maior parte da pesquisa sobre as credenciais dos professores, incluindo os três papéis apenas discutidas, está centrado nos
docentes no nível elementar. Neste artigo final, que mudar o foco para o nono e décimo graus ea relação entre aluno
Achievement em cinco cursos (Inglês 1, álgebra I, geometria, biologia e economia, direito e política). Esta análise escola alta é
possível no contexto da Carolina do Norte devido à existência de ensaios em todo o estado de fim de curso em cada um
desses indivíduos. Este artigo faz uma contribuição metodológica por seu uso de efeitos fixos de estudantes no contexto de um
modelo estimado entre os indivíduos em vez da abordagem mais típica, ao longo do tempo. A inclusão dos meios efeitos
estudante fixos, como seria o caso em estudos longitudinais, que os efeitos de credenciais dos professores são estimada
dentro de alunos. Neste caso, eles são baseados apenas na variação credenciais de professores em todo os assuntos para
cada aluno. Esta abordagem vai um longo caminho para resolver o problema de seleção, os alunos fornecidas são atribuídos
às salas de aula com base no seu geral, ou média, a capacidade ou a motivação, em vez de seu sucesso provável em um
assunto específico. Apesar de fornecer provas no papel em apoio a este pressuposto fundamental, não podemos excluir
totalmente a possibilidade de que as habilidades não mensuráveis de assuntos específicos de estudantes podem ser
correlacionados com os professores a quem são atribuídos. Esta preocupação é análoga à preocupação que surge no contexto
de modelos longitudinais sobre o papel das características dos estudantes que variam no tempo na atribuição dos alunos às
salas de aula. eles são baseados apenas na variação credenciais de professores em todo os assuntos para cada aluno. Esta
abordagem vai um longo caminho para resolver o problema de seleção, os alunos fornecidas são atribuídos às salas de aula
com base no seu geral, ou média, a capacidade ou a motivação, em vez de seu sucesso provável em um assunto específico.
Apesar de fornecer provas no papel em apoio a este pressuposto fundamental, não podemos excluir totalmente a possibilidade
de que as habilidades não mensuráveis de assuntos específicos de estudantes podem ser correlacionados com os professores
a quem são atribuídos. Esta preocupação é análoga à preocupação que surge no contexto de modelos longitudinais sobre o papel das característi
efeitos de credenciais: Diferenças entre professores ensino

fundamental e médio
Tabelas 4-9 resumem os resultados para várias credenciais para professores em escolas de ensino fundamental e
ensino médio que emergem da pesquisa Clotfelter, Ladd e Vigdor. Em todos os casos, as entradas emergir de
modelos que incluem todas as outras credenciais de professores, efeitos estudante fixo e uma variedade de outras
variáveis. As tabelas são projetados para destacar as semelhanças e diferenças nas estimativas. Os resultados do
ensino fundamental vêm de modelo de 4 descrito acima, que se baseia em dados longitudinais com efeitos
estudante fixo. Os resultados reportados devem ser interpretados como estimativas encadernados inferiores.
20
Helen Ladd
Considere-se primeiro os resultados para a experiência de professor na Tabela 4. De acordo com outros estudos, dois
terços do impacto da experiência dos professores (e cerca de 5/6 no nível de escola secundária) está associada com os
primeiros anos de experiência. 9 Além disso, como é bastante comum em pesquisas anteriores, as estimativas são maiores
para a matemática do que para a leitura no nível elementar. Os quadros seguintes relatar os resultados elementares escola
única para matemática; em todos os casos os coeficientes comparáveis não declarada para a leitura são um pouco
menores. Além disso, a semelhança nos resultados para a experiência de professor para os primeiros dois anos para
professores do ensino fundamental e médio na Carolina do Norte, e também com a estimativa de 0,06 para Nova York
apresentados na Tabela 2 é impressionante dado os diferentes métodos e dados utilizados.
Tabela 4:
efeitos de realização de credenciais do professor: experiência
Professor
Anos de Exp. Elementar Colegial
(Base = 0) Matemática Lendo
2/1 0,057 ** 0,032 ** 0,049 **
5/3 0,072 ** 0,046 ** 0,061 **
6-12 0,079 ** 0,053 ** 0,061 **
13-20 0,082 ** 0,062 ** 0,059 **
21-27 0,092 ** 0,067 ** 0,062 **
> 27 0,084 ** 0,062 ** 0,043 **
Fonte: resultados elementares são de Clotfelter, Ladd e Vigdor 2007b, Tabelas 2 e 3. Resultados do ensino
médio são de Clotfelter, Ladd e Vigdor, 2007c (revisado 2009).
* * indica a significância estatística ao nível de 0,01; * Ao nível 0,05.
quadros seguintes para outras credenciais também mostram semelhanças notáveis entre os resultados ensino
fundamental e médio. Em ambos os níveis, o licenciamento não regular, incluindo licenças de entrada laterais, são
negativamente associado com o desempenho do aluno em relação ao licenciamento regular, com os efeitos um pouco
maiores no nível do ensino médio (Tabela 5). Também em ambos os níveis, parece que os professores que,
posteriormente, são National Board Certified, são mais eficazes do que outros professores, uma descoberta que
fornece suporte para a vista que o processo de certificação da placa identifica os professores mais eficazes. Mas, em
contraste com o nível elementar, ao nível do ensino médio parece que Certificação em si pode estar associada com
maior desempenho dos alunos, levando a que alguns chamaram um efeito capital humano positivo do processo
(Tabela 6). Com relação ao mestrado, parece que professores do ensino fundamental que investem em forma parte de
um mestrado em sua carreira docente são um pouco menos eficaz do que outros professores. Ao nível do segundo
grau, em contraste, tais graus de mestre são preditivos de pequenos efeitos positivos sobre o desempenho do
estudante (Tabela 7). Encontramos esta diferença nos resultados bastante plausível dado que mestrado para
professores do ensino médio são susceptíveis de ser mais estreitamente relacionado com o
21
Assunto ensinado. Em nenhum dos casos, no entanto, é que vamos separar o efeito causal de obter um
mestrado do efeito de seleção da decisão para obter um.
Tabela 5:
efeitos de realização de credenciais do professor: Estado licenciamento
(comparações são regulares l icensure)
Math elementar (limite

Colegial
inferior)
entrada lateral - 0,033 * - 0,057 **
De outros - 0,033 ** - 0,074 **
Fonte: resultados elementares são de Clotfelter, Ladd e Vigdor 2007b, resultados Tabela 2. ensino
* * significância estatística ao nível de 0,01
* significância estatística ao nível de 0,05.
Tabela 6:
efeitos de realização de Credenciais Professor Nacional de Certificação
Board

Colegial
inferior)
NBCT -2 0,024 ** N/D
NBCT -1 0,018 ** N / D-
pré NBCT N/D 0,022 **
atual NBCT 0,018 ** 0,049 **
NBCT tem 0,022 ** 0,049 **
Fonte: resultados elementares são de Clotfelter, Ladd e Vigdor 2007b, resultados Tabela 6. ensino médio são de Clotfelter,
Ladd e Vigdor, 2007c (revisado 2009). NBCT-2 denota dois anos anteriores ao ano de certificação; NBCT-1 denota um ano
antes do ano de certificação. Pré NBCT observa qualquer ano antes da certificação. NA não indica aplicável porque a
variável não foi incluído.
* significância estatística ao nível de 0,05.
Como mostrado na Tabela 8, os efeitos de previsão médios de testes de licenciamento de professores são um pouco menores
no nível do ensino médio do que no nível elementar Ao nível do ensino médio, nós também somos capazes de olhar para a
relação entre a pontuação e testar professor específicas sujeito- desempenho dos alunos por assunto. Emergindo de que a
análise é a constatação de que mais elevados de professores os resultados dos testes de licenciatura em matemática são
claramente preditivos de maior desempenho do aluno na álgebra e geometria. Da mesma forma, maiores pontuações professor
de biologia prever maior realização em biologia, mas a
22
Helen Ladd
coeffient é menor do que para a matemática. Contrariamente às nossas expectativas, os alunos de Inglês I fazer menos bem,
todos constante held mais, quando eles têm professores com os resultados dos testes mais elevado de licenciamento em Inglês.
Finalmente, na tabela 9, relatamos os resultados por status de certificação, mas apenas ao nível do ensino médio. Os resultados
indicam que a certificação em matemática e Inglês são altamente preditivos de desempenho dos alunos nos indivíduos e as
fects EF- são grandes. Sem efeitos de certificação de professores emergir para a biologia e ELP.
Tabela 7:
efeitos de realização de credenciais do professor: Mestrados

Colegial
inferior)
MA antes de ensinar - 0,001 - 0,006
MA 1-5 anos em
0,004 0,009 **
ensino
mestrado 5+ anos
- 0,010 ** 0,009 **
no ensino
Fonte: resultados elementares são de Clotfelter, Ladd e Vigdor 2007b, resultados Tabela 5. ensino
* significância estatística ao nível de 0,05
Tabela 8:
efeitos de realização de credenciais do professor: Professor Test
Scores

Colegial
inferior)
resultado do teste professor 0,011 ** 0,007 **
Math marcar para alg. e Geo. 0,047 **
Biologia 0,016 *
ELP 0,001 **
Inglês - 0,024 unexp **
Fonte: resultados elementares são de Clotfelter, Ladd e Vigdor 2007b, resultados Tabela 3. ensino médio
são de Clotfelter, Ladd e Vigdor, 2007c (revisado 2009), Tabela 4. unexp. Denota que o sinal do coeficiente
foi inesperado.
* significância estatística ao nível de 0,05
23
Tabela 9:
efeitos de realização de credenciais do professor: Certificação de
Professores, única escola secundária
Alg. e Geo. : Professor certificado em matemática 0,103 **
Biologia: Certificado em biologia - 0,016
ELP: Certificado em ELP 0,004
Inglês: Certificado em Inglês 0,0113 **
Fonte: Clotfelter, Ladd e Vigdor, 2007c (revista em 2009), Tabela 4.
Magnitudes dos efeitos

Na medida em que Boyd et al. (Em andamento) está correto que os tamanhos de efeito estimadas deve ser ajustada
para cima para ter em conta erros de medição, estas estimativas Carolina do Norte, como aqueles para New York
City, subestimar os tamanhos de efeito relevantes. Temos também utilizado outros métodos para avaliar os
tamanhos de efeito. Em nosso trabalho em professores do ensino fundamental, nós comparar os efeitos previstos de
professores com pacotes “fortes” de credenciais com os dos professores com os pacotes “fracos” e concluir que os
efeitos das credenciais dos professores são suficientemente grande para compensar os efeitos estimados da baixa
dos pais educação sobre o desempenho dos alunos para a matemática, mas não totalmente para a leitura. Além
disso, conclui-se que as credenciais dos professores são muito mais preditiva do desempenho do aluno do que as
reduções do tamanho da classe de tamanho moderado. Ao nível do ensino médio, º percentil da distribuição prevista
de realização com base nas credenciais dos professores seria in- desempenho do aluno vinco em cerca de 0,18
desvios padrão relativos a um professor no percentil 10. Assim, podemos concluir que as credenciais dos professores
são importantes preditores de desempenho do aluno. Ao mesmo tempo, porém, temos o cuidado de observar que os
professores com pacotes semelhantes de credenciais apresentam variação substancial na sua eficácia.
24
Helen Ladd
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notas finais
Esta estimativa um limite inferior for superior a estimativa comparáveis de 0,11 desvios padrão relatado
em Rivkin, Hanushek, e Kain (2005), mas os resultados não são directamente comparáveis. Embora este outro estudo também
refere-se a diferenças dentro da escola, centra-se nas diferenças de nível de grau de um ano para o outro. Outra diferença
importante é que esse outro estudo baseia-se em ganhos de matérias, não os lucros padronizados usados para os resultados da
Tabela 1. O desvio padrão dos ganhos cru é cerca de dois terços do desvio padrão dos ganhos padronizados. Colocando as duas
estimativas na mesma escala, seria aumentar a estimativa de 0,11 a 0,15 desvios padrão. (Hanushek, Kain, O'Brien, e Rivkin,
2005, p. 14).
2 Esta discussão é baseada principalmente na discussão de McCaffrey, Lockwood, Koretz, e Hamil-

ton (2003), pp. 24-30.
3 Muitas vezes incluído como variável tempo de estudante variando são indicadores para se um estudante mudou
escolas, seja independente de outros estudantes ou como parte de um movimento com os outros de um nível de escolaridade para outro.
4 Como discutido em Lockwood, McCaffrey e Sass de 2008, é crucial que a referência, ou para a esquerda
para fora, professor é no modelo de regressão. . Se o professor referência está longe da média em termos eficácia as estimativas
dos erros padrões associados com os efeitos individuais de professores não são plausíveis. Em vez disso, ele acaba por ser melhor
para specity um professor médio como professor de referência.
5 No nível elementar, a correspondência não aleatória de alunos para professores parece ser um distante
problema maior do que a correspondência não aleatória de alunos para professores em todo salas de aula nas escolas da Carolina
do Norte (Clotfelter, Ladd e Vigdor, 2006).
6 Outra possível explicação para os resultados relaciona-se com a linearidade do modelo. na atual
trabalho, Austin Nichols no Instituto Urban está actualmente a testar essa possibilidade. 7 Veja McCaffrey
et ai, 56-62.
8 Também estão incluídos no modelo são se o aluno mudou de escola entre os anos, em sala de aula
variáveis que incluem a proporção de alunos que são negros ou latinos, a proporção dos que recebem merenda escolar preço livre
de ou reduzido, o tamanho da classe, o número médio de faltas dos alunos no ano anterior, o número médio de suspensões no ano
anterior, o pontuações médias de escolaridade dos alunos em relação ao ano anterior, e o desvio padrão das notas dos alunos no
ano anterior. Experiência de ensino é medido por variáveis indicadoras separadas para cada ano de experiência de ensino-se a uma
categoria de 21 anos ou mais. Outras qualificações dos professores incluem se o professor passou a parte de conhecimentos gerais
do exame de certificação na primeira tentativa, os resultados dos testes de certificação, se e em que área o professor estava
certificados, do escalão de graduação da faculdade, matemática do professor e verbal SAT Barron pontuações, o caminho inicial
através do qual o professor entrou ensino, por exemplo, uma faculdade tradicional recomendado programa ou o programa New York
City Ensino Fellows, e um termo de interação de pontuação exame de certificação do professor e a parte do elegíveis classe para
almoço grátis. Os erros padrão estão agrupados no nível do professor para conta para múltiplas observações de estudantes por
professor
9 Nenhum dos modelos a partir do qual estes resultados surgem efeitos incluem professor fixo. Por isso, não é
possível determinar a partir sozinho esta tabela se os padrões das estimativas ao longo do tempo de aprendizagem flect re no trabalho
ou os padrões de atritos professores, quer fora das escolas de ensino fundamental ou fora da nona núcleo e cursos de décimo grau no
nível do ensino médio . Esta questão é discutida em mais detalhe e com estimativas adicionais em ambos os papéis citados.
26
Professor mercados de trabalho e professor do
Trabalho Pesquisa de Mercado
Susanna Loeb e Tara Beteille
A pesquisa sobre os mercados de trabalho dos professores é bastante grande e em expansão; No

entanto, como na maioria das áreas de pesquisa em educação, nosso conhecimento é cheio de
buracos e só nos fica um pouco caminhos para identificar orientações políticas produtivas. Como
tal, não há muito espaço para novas pesquisas, que descreve a dinâmica do mercado de trabalho,
desenvolvendo e fundamentar teorias sobre os mecanismos de condução as tendências e relações
observadas, desenvolvimento de instrumentos para medição e avaliação dos programas. Este
artigo começa por fornecer uma visão geral do que sabemos sobre mercados trabalhistas
professor nos Estados Unidos. Não é uma revisão exaustiva da literatura, mas sim um resumo do
estado de nosso conhecimento com ilustrativa cita aos achados da literatura. A seção final identifica
possíveis direções para novas pesquisas. Ao fazê-lo,
Descrevendo o Workforce Professor 1
O ensino vigor
O número de professores do ensino fundamental e médio da rede pública nos Estados Unidos tem crescido ao
longo dos últimos 50 anos. Em 1955, havia 1,14 milhões de professores de escolas públicas e secundárias.
Escolas e Pessoal Levantamento 2003-2004 (SASS) coloca este número em 3,25 milhões para 15.500 distritos
escolares do país, atendendo a aproximadamente 47,3 milhões de estudantes (ENC, 2006). O aumento do
pessoal docente foi impulsionado principalmente pelo aumento do número de alunos matriculados e queda
relações aluno-professor. Matrícula estudantil aumentou em 1950 e 1960 devido ao baby boom do pós-guerra.
Ele declinou em aproximadamente 5 milhões entre 1970 e 1990, mas tem vindo a aumentar desde então. 2 relações
aluno-professor decresce de 26,9 em 1955 para 14,5 em 2003-2004 (NCES, 2006). Parte deste declínio
1 Grande parte desta seção é extraída de um documento de 2008 trabalho por Tara Beteille e Susanna Loeb,
“Professor de Qualidade e Professor Mercados de Trabalho”, elaborado para o próximo American Education Research Association
Handbook.
2 http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=65
27
vem de políticas de redução do tamanho da classe dirigidas a todos os alunos, mas também de leis que exigem a
oferta de educação a todas as crianças deficientes (Hanushek e Rivkin, 2002). 3 O sector da educação especial
tornou-se mais-funcionários intensiva; a partir de
194,802 professores de educação especial em 1978, o número de professores neste sector subiu para
307.575 em 1990 e 412.750 em 2003-2004 (Hanushek e Rivkin, 2002). 4
Idade e experiência
A idade média dos professores tem aumentado ao longo dos últimos 30 anos. A idade média dos professores foi de 41 em
1961, caindo para 33 em 1976, mas aumentando posteriormente. A idade idade mé- dos professores das escolas públicas foi
de 42,5 anos em 2003-2004 (NCES, 2006). Pelo menos duas forças têm vindo a impulsionar o aumento da idade média dos
professores. Primeiro, os professores contratados para educar as crianças da era baby boom tem idade e estão agora a atingir
a reforma. Estes professores são susceptíveis de se aposentar nos próximos 10-15 anos, criando uma demanda por novos
professores. Em segundo lugar, aqueles que entram ensino hoje são mais velhos do que no passado. Por exemplo, mais de 80
por cento dos novos professores em New York eram menores de 25 anos em 1970. Em meados da década de 1980, este tinha
diminuído para cerca de 40 por cento. Ele continuou a declinar lentamente desde então (Loeb e Reininger,
2004).
De acordo com a distribuição etária mudando de professores, os níveis de experiência mudaram ao longo do tempo.
Considerando que o 1987-1988 SASS constatou que apenas 9,9 por cento de todos os professores de escolas públicas
tinham ensinado por três ou menos anos, 2003-2004 SASS descobriram que 17,8 por cento de todos em tempo integral
professores da rede pública tinha o ensino expe- riência de três ou menos anos. Aproximadamente a mesma
percentagem de professores tinha sido ensino para 20 ou mais anos em 2003-2004 como em 1987-1988. Em termos de
números, no entanto, havia mais de mais 160.000 professores em 2003-2004 com o ensino expe- riência de 20 ou mais
anos do que havia em 1987-1988 (NCES, 2006). Vários estudos estimam os efeitos da experiência de ensino na
aprendizagem dos alunos, embora poucos analisaram os efeitos de professores idade. Usando dados sobre New York
City escolas para as classes 4-8, Boyd et al. (2006a) constatou que, em média, professores, primeiro e segundo ano não
adicionar tanto para a aprendizagem dos alunos em artes da linguagem Inglês (ELA) ou matemática como professores
mais experientes fizeram. Os ganhos acumulados depois, mas deixou de ser substancial após o quinto ano (Boyd et al.,
2006b). Usando um painel de 10 anos da Carolina do Norte, e incidindo sobre os alunos das classes
3, 4 e 5, Clotfelter et al. (2006) descobriram que o mais experiente professor era, mais as notas dos alunos em
leitura e matemática aumentou ao longo de um ano. Comparado com um professor sem experiência, os
benefícios da experiência aumentou continuamente com experiência atingindo um máximo de 21-27 anos de
experiência. Eles também descobriram que mais de metade do ganho ocorreu durante os primeiros anos de
ensino.
Isto é consistente com outros estudos no Texas (Hanushek, Kain e Rivkin, 2003) e New Jersey
(Rockoff, 2004). A evidência de Nova Jersey, no entanto, sugere
3 A Lei Federal promulgada através do Educação para Todos Handicapped Children Act em 1975 marcas
a prestação de serviços educacionais para todas as crianças deficientes mentais e físicos compul- sory.
4 http://nces.ed.gov/surveys/sass/das.asp
28
Professor Mercados de Trabalho e Professor de Pesquisa do Mercado de Trabalho
• Susanna Loeb e Tara Beteille
naquela o efeito da experiência pode variar por assunto. Usando um painel de Nova Jersey, Rockoff (2004) verificaram que o
impacto da experiência docente na realização vocabulário estudante aumentada até o sexto ano do ensino após o que
achatada. O impacto sobre a compreensão da leitura, no entanto, aumentou monotoni- camente após o décimo ano. O efeito da
experiência docente em habilidades de matemática de cálculo, por outro lado, aumentou até três anos após o que começou a
diminuir. Todos estes estudos sugerem que as questões de experiência para a aprendizagem do aluno, mas que, em média, os
ganhos para a experiência são maiores nos primeiros anos de ensino. O melhor desempenho dos professores mais experientes
podem reflectir quer ment melhora com a experiência ou o atrito diferencial dos professores ineficazes. Se aqueles que são
menos eficazes, em média, são também os únicos a deixar inicialmente, em seguida, o que parece ser ganhos para a
experiência pode ser simplesmente ganhos para os professores mais eficazes IN- DEPENDENTEMENTE experiência. Em
outras palavras, podemos ver os professores mais experientes, em média, registrar as notas dos alunos mais elevados, mesmo
que como indivíduos não ficar melhor com a experiência. Usando um painel de Florida para as classes 3-10, Harris e Sass
(2006) constataram que enquanto experiência gerado efeitos positivos para estudante ing aprendi- tanto em matemática e
leitura, esses efeitos se tornou muito pequena quando os efeitos de professores fixa foram incluídos. Isto sugere que pode ser
atrito diferencial, não melhora na habilidade de ensino, que levam a um melhor desempenho dos professores mais experientes.
Clotfelter et al. (2006), no entanto, encontrar pouco apoio para a hipótese de atrito diferencial a partir de sua análise das escolas
da Carolina do Norte. Eles argumentam que os retornos positivos a experiência em seus modelos vêm principalmente da
experiência e não a partir de uma amostra tendenciosa pelo atrito de professores ineficazes. Assim, embora seja claro que, em
média, os professores mais experientes são mais eficazes do que os professores do primeiro ano, até que ponto isso é
impulsionado por aprender ou atrito é menos clara. Não é provável que sejam as diferenças de oportunidades de aprendizagem
disponíveis para teachers de lugar para lugar, o que poderia influenciar o efeito da experiência do professor na aprendizagem
dos alunos, bem. embora seja claro que, em média, os professores mais experientes são mais eficazes do que os professores
do primeiro ano, até que ponto isso é impulsionado por aprender ou atrito é menos clara. Não é provável que sejam as
diferenças de oportunidades de aprendizagem disponíveis para teachers de lugar para lugar, o que poderia influenciar o efeito
da experiência do professor na aprendizagem dos alunos, bem. embora seja claro que, em média, os professores mais
experientes são mais eficazes do que os professores do primeiro ano, até que ponto isso é impulsionado por aprender ou atrito
é menos clara. Não é provável que sejam as diferenças de oportunidades de aprendizagem disponíveis para teachers de lugar
para lugar, o que poderia influenciar o efeito da experiência do professor na aprendizagem dos alunos, bem.
Gênero
Aproximadamente 75 por cento dos professores de escolas públicas são do sexo feminino, com 83,8 por cento do sexo
feminino em escolas de ensino fundamental e 57,3 por cento em escolas secundárias (ENC, 2006). Essas proporções são
semelhantes em todo o espectro urbano e rural, embora as escolas a serviço do Sul e Centro-Oeste relativamente mais
mulheres do que outras escolas (Bacolod, 2005). A proporção de professores do sexo feminino tem não mudou
drasticamente ao longo dos últimos 50 anos. Duas coisas, porém, mudaram. Primeiro, o número de mulheres que
concluem a faculdade aumentou dramaticamente. Como resultado, o resultado do teste da média colégio graduação é
agora menor em relação à distribuição cheia de estudantes do ensino médio em uma dada coorte, do que acontecia
anteriormente, quando uma proporção menor de alunos do ensino médio foi para a faculdade. 5 Em segundo lugar, como
Corco- correu, Schwab, e Evans (2004) nota, o mercado de trabalho para as mulheres mudou consideravelmente desde
meados dos anos 1960, com profissões tradicionalmente masculinas, como direito e medicina cada vez mais aberta para
as mulheres. Usando dados de cinco pesquisas tudinal longi- de alta escola diplomados abrangendo as classes de 1957 a
1992,
5 O resultado do teste aqui é um percentil a classificação ou a pontuação padronizados com base na matemática e combinado
porções verbais de um teste padronizado administrado a cinco grupos de estudantes do ensino médio. O conteúdo destes testes
são semelhantes ao ACT e sab. Veja Corcoran, Schwab e Evans (2004) para mais.
29
eles descobriram que, enquanto as notas de matemática e teste verbal do novo professor média tinha caído apenas
ligeiramente, a probabilidade de que uma fêmea de topo da sua classe entraria ensino tinha caído dramaticamente.
Bacolod (2005) chega a conclusões semelhantes. Usando índices de qualidade dos professores, como os resultados dos
testes e seletividade da instituição de graduação, ela estabelece uma ligação empírica entre um aumento das
oportunidades profissionais para as mulheres e um declínio na qualidade dos professores como medidos por esses
índices. 6,7
A literatura de pesquisa avaliar o efeito do sexo dos professores nos resultados dos alunos é relativamente pequeno.
Ehrenberg, Goldhaber, e Brewer (1995) não encontrou uma relação sistemática entre gênero professor e os resultados dos
alunos; enquanto Nixon e Robinson (1999) não encontraram nenhuma relação entre gênero e resultados para os meninos,
mas descobriram que as raparigas que frequentam escolas de ensino médio com uma maior proporção de professores do
sexo feminino apresentaram maior nível de instrução. Em um estudo recente da relação entre gênero professor e os
resultados dos alunos, Dee (2007) conclui que mesmas partidas de género entre professores e alunos melhora a
aprendizagem do aluno. Em particular, os meninos ap- pêra para aprender menos com os professores do sexo feminino.
Professor e estudante Race

A composição racial e étnica dos professores não reflete o de seus alunos, na maioria dos distritos
escolares. A percentagem de alunos não-brancos é muito maior do que a proporção de professores
não-brancos. Por exemplo, a proporção de estudantes latino-americanos (16,8 e 17,7 por cento,
respectivamente) Africano-Americano e é quase três vezes o percentual de professores hispânicos
(7,9 e 6,2 por cento) Africano-Americano e. A sub-representação de professores de minorias raciais e
étnicas deriva em grande parte a sua sub-representação na população com nível universitário. Entre
faculdade graduados em 1976-1977, por exemplo, 90 por cento eram brancos, 7 por cento eram
Africano-Americano, e 2 por cento eram hispânicos. Por 1999-2000, a diferença tinha diminuído
ligeiramente para 78 por cento, 9 por cento, e seis por cento, respectivamente. Mesmo assim,
Quão importante é ter um professor da mesma raça para o desempenho do aluno? Um estudo recente usando dados
do experimento Tennessee ESTRELA em que os alunos e professores foram aleatoriamente designados para o outro
descobriu que mais um ano com um professor própria corrida aumentou o desempenho dos alunos por 2-4
percentual pontos (Dee, 2004). Como Dee observa, uma comparação com outros efeitos estimados sugere que estes
ganhos são consideráveis. Especificamente, eles são comparáveis às que estão associadas com uma atribuição de
pequena classe. Os resultados estão em sintonia com os do
6 Bacolod aponta que os resultados de sua análise sobre a selectividade da instituição de graduação
necessidade de ser interpretado à luz de dois fatos: (1) durante o período em estudo, muitas as universidades reduzida programas de
educação de graduação, e (2) não existe empiricamente verificada ligação um para um entre especialização em educação e
tornando-se um professor. Veja Bacolod (2005) para mais.
7 Embora as mudanças nos mercados de trabalho femininos parecem ser a principal fonte do declínio altamente
mulheres qualificadas que entram ensino, Bacolod aponta o potencial para explicações adicionais. Por exemplo, a admissão das mulheres
aos programas profissionais, seu maior acesso aos mercados de crédito para empréstimos para prosseguir a aquisição de habilidades e
até mesmo o acesso à pílula, bem como a sindicalização no ensino e dessindicalização em não docente, e do aumento geral de habilidade
retornos pode também explicar o padrão acima. Veja Bacolod (2005) para mais.
30
um grande distrito escolar no Texas, onde as contagens dos estudantes negros melhorou em 0,1 desvios-padrão, quando
eles tinham um professor negro em comparação com quando eles tinham um professor branco (Hanushek, Kain, O'Brien,
e Rivkin, 2006). Estes resultados devem ser interpretados com cautela, na medida em que a qualidade dos professores
varia sistematicamente com a composição racial estudante ao nível da escola, o que dificulta a qualidade dos professores
separada da raça professor. Se, por exemplo, os melhores professores brancos auto-seleccionar-se em escolas mais
ricas, deixando os professores brancos menos competentes em escolas com uma elevada quota de baixa renda,
estudantes negros de baixa realização, em seguida, tais estudos pode acabar comparando o “ média”professor preto com
um conjunto de‘’professores brancos abaixo da média, levando um para exagerar o benefício de ter um professor da
mesma raça (Jacob, 2007).
ESCOLARIDADE
Quase todos os professores da rede pública têm graus de bacharel e quase 41 por cento têm
mestrado como seu mais alto grau de ganho (NCES, 2006). Em 1961, 15 por cento dos
professores não têm um grau de bacharel, mas o início de 1980, quase todos os professores
tinham concluído um curso de graduação. Como exemplo, em 2003-2004, apenas 1,1 por cento de
todos os professores da rede pública não tem um grau de bacharel (NCES, 2006). A percentagem
de professores com mestrado como seu mais alto grau aumentou consideravelmente, de cerca de
23 por cento em 1961 para 41 por cento em 2003-04 (NCES, 2006). realização grau varia de
acordo com o grau do professor ensina, com professores do ensino médio mais propensos a
manter um grau de mestre de professores do ensino médio, que por sua vez são mais propensos
a manter um grau de mestre de professores do ensino primário. Contudo,
O aumento na realização de mestrado é, pelo menos em parte, relacionadas com mudanças nos requisitos do Estado
e do pagamento adicional ligadas aos níveis de escolaridade em escalas salariais distritais ou estaduais. Os incentivos
que encorajem os professores para obter um mestrado, infelizmente, não são susceptíveis de ter alunos beneficiados.
mestrados têm não foram encontrados para prever maior desempenho do aluno, com exceção de graus conteúdo dos
mestres específicos de matemática do ensino médio. Por exemplo, utilizando os dados da Carolina do Norte, Clotfelter
et al. (2006) não encontrou impacto de mestrado sobre o desempenho do aluno na escola primária; em alguns casos,
o impacto foi negativo, embora eles encontrar mais efeitos positivos em escolas de ensino médio (Clotfelter et al.,
2006). Um estudo utilizando dados de painel Florida também descobriu que graus avançados não eram tiva efi-, em
média, no aumento da produtividade professor. Há alguma evidência de que os alunos de professores com mestrado
específico do assunto aprendi mais sobre o curso de um ano, mas, como se referiu, este foi apenas o caso de
matemática do ensino médio, e ainda tem que ser confirmada utilizando técnicas empíricas atuais (Harris e Sass,
2006). Mesmo aqui, não está claro se é o mestrado per se ou maior interesse em matemática (que
presumivelmente levou-os ao grau de mestre) que leva ao melhor desempenho dos alunos. Se for o
último, então esses professores poderia ter ajudado a melhorar o desempenho dos alunos, mesmo sem
o mestrado.
31
Objecto conhecimento
raciocínio básico levaria a esperar que a eficácia do professor a ser ligada ao conhecimento objecto equate ad-.
Existem várias maneiras de medir um professor objecto conhecimento por exemplo, pontuações em exames
específicos de campo, como a série Praxis, certificados de ensino, ou de graduação ou pós-graduação ing curso
Tak-. Embora nenhum destes conhecimentos capturas objecto completamente, não deixam de nos dar algum
sentido, em média, de conhecimento do conteúdo de um professor. A maioria dos professores tem uma
pós-graduação ou graduação maior ou menor em seu campo de ensino primário, e isso tem vindo a aumentar ao
longo dos anos (Ingersoll, 2003). A partir de 1997-1998, 86 por cento professores de inglês nas classes 7 a 12, 89
por cento dos professores de ciências sociais, 82 por cento dos professores de matemática, e 88 por cento dos
professores de ciências relataram ter uma graduação ou pós-graduação maior ou menor em seu principal campo
de atribuição ing teach-. Os tipos de majors professores têm variar substancialmente por nível escolar.
professores do ensino médio são muito mais propensos a ter graus em campos académicas aca- tradicionais
como matemática ou história (66 por cento) do que os professores do ensino médio (44 por cento) ou professores
do ensino fundamental (22 por cento) (Loeb e Reininger, 2004). Muitos professores, no entanto, também dar
aulas fora do seu ensino primário atribuição-e eles são muito menos propensos a realizar um maior ou menor
nessas áreas. Em 1999-2000, Ingersoll (2003) constatou que 38 por cento de todos os grau 7-12 professores que
ensinaram uma ou mais classes de matemática não quer ter um maior ou um menor em matemática, educação
matemática, ou disciplinas afins, como engenharia, estatística ou física. Um terço de todos os professores da
classe 7-12th que ensinaram uma ou mais aulas de inglês não tinha nem um grande nem pequena em Inglês ou
assuntos relacionados, tais como a literatura, comuni- cações, discurso, jornalismo, educação Inglês, ou o ensino
da leitura. Na ciência e estudos sociais, os números foram ligeiramente mais baixos. Aproximadamente 28 por
cento de todos os professores 7-12th que ensinaram uma ou mais aulas de ciências faltava ainda um menor em
uma das ciências ou na educação científica. Finalmente, cerca de 25 por cento daqueles que ensinou uma ou
mais classes sociais estudos faltava um menor em qualquer das ciências sociais, nos assuntos públicos, na
educação de estudos sociais, ou na história (Ingersoll, 2003). No Child Left Behind (NCLB) Act de 2001
determinou que cada aluno ser ensinado por um professor “altamente qualificado” até 2006. 8 Un der essas
normas, para ser plenamente credenciado pelo estado, um professor deve obter um certificado apropriado para o
seu nível de experiência e não deve estar em uma posição onde os requisitos de certificação ou de licenciamento
são dispensados em caso de emergência, temporária ou provisoriamente . A lei prevê estados considerável
flexibilidade na determinação dos critérios exatos para a certificação no âmbito amplo colocado para fora. Unidos,
por exemplo, estão autorizados a determinar suas próprias exigências para os indicadores de competência
objecto. Vinte e cinco estados exigem que os professores do ensino médio para ter uma especialização em sua
área de competência primária e ter passado um exame de assunto. Seis estados exigem que os professores do
ensino médio só para ter uma maior graduação
8 A lei define matérias acadêmicas essenciais como as seguintes: Inglês, lendo ou linguagem artes, mathe-
matics, ciência, língua estrangeira, civismo e governo, economia, artes, história e geografia (PL 107-110 §9101 (11)). “Artes”
como um assunto não foi ainda definido na lei. a orientação do Departamento dirigido cada Estado determinar a sua própria
definição (Departamento de Educação, dezembro US
2002, p. 14).
32
na área, enquanto outros dezoito estados exigem professores para passar apenas um teste sujeito-matéria em seu
campo de ensino primário (Boyd et al., 2006a). Note, no entanto, que há uma variação considerável no nível de
conhecimento que constitui uma importante ou o que é necessário para os exames de certificação.
Embora haja muita retórica em torno da importância do assunto em apreço, compe- tência sobre a eficácia do
professor, a data mais pesquisa mostra nenhuma relação forte entre o conhecimento assunto dos professores e
estudantes ganhos test-score. Por exemplo, em seu estudo de escolas de New York City, Boyd et al. (2006b)
não encontram relação entre curso de graduação do professor e desempenho dos alunos. Da mesma forma,
usando dados do Distrito Escolar San Diego Unified, Betts et al. (2003) não encontrar nenhuma ligação clara
entre a taxa de um estudante de aprendizagem no nível elementar e o número de cursos universitários
concluídos pelo seu professor em um determinado assunto. Isso não deve ser tomado como evidência de que o
conhecimento do conteúdo não é importante, mas simplesmente que ele não pode ser o fator que eficácia a
maioria diferencia dos professores em sala de aula,
Há alguma evidência recente que sugere que não é o conhecimento do conteúdo em si, mas o conhecimento pedagógico que
é importante para o aprendizado do aluno. Bola, Rowan, e Hill (2005) acham que o conhecimento pedagógico para a
matemática de ensino é significativamente ed que associam com o desempenho do aluno para nos graus 1 e 3, após o
controle de importantes co-variáveis de estudantes e de nível de professor. No ensino médio, no entanto, descobertas
recentes da literatura que mesmo as medidas mais gerais de conhecimento do conteúdo professor pode estar associada com
a aprendizagem. Por exemplo, Clotfelter, Ladd e Vigdor (2007) encontrar alguma evidência de que os professores que
obtiveram grau enquanto o ensino agregar mais valor ao aprendizado do aluno na escola do que os professores fazer sem
mestres um mestrado graus.
Professor capacidade: resultados dos testes e seletividade das

instituições de graduação
Embora haja pouca evidência sobre a importância do conhecimento de conteúdo para a aprendizagem do
aluno, há alguma evidência de que os professores com maior conhecimento geral e habilidade acadêmica são
mais eficazes na sala de aula. Esta relação, no entanto, não é forte.
Os professores, em média, a pontuação abaixo do graduado da faculdade típica em testes de aptidão padronizados
(Bacolod, 2005; Corcoran, Schwab, e Evans, 2004; Hanushek e Pace, 1995). Concentrando-se na média sozinho, no
entanto, mascara o fato de que muitos professores marcar bem em testes de aptidão padronizados. Em um estudo de
mais de 300.000 futuros professores que tomaram um teste Praxis entre 1994 e 1997, Gitomer, Latham, e Ziomek
(1999) descobriram que os futuros professores em áreas acadêmicas tiveram escores SAT / ACT que foram
comparáveis, se não melhor, do que a maior população de pós-graduação lege col-. Ao mesmo tempo, essas licenças
procurando em campos não-acadêmicas, como ensino fundamental tiveram pontuações muito mais baixas. A
capacidade acadêmica dos professores também mudou ao longo do tempo. Mais de 20 por cento dos professores
jovens do sexo feminino na década de 1960 marcou no top 10 por cento de sua coorte de se formar do ensino médio.
Em 2000, este número caiu para 11 por cento, embora as mudanças em outras partes da distribuição conquista não
foram great (Corcoran et al., 2004). Para os homens na parte superior dois grupos decil, a queda na probabilidade de
entrar teach- ção foi comparativamente mais baixa. Enquanto 6,3 por cento dos homens em decis 9 e 10 da sua
escola se formar ensino coorte entrou em 1964, esse número tinha caído para
33
3,8 por cento em 2000. 9 As descobertas de Bacolod complementar este; ela mostra que entre aqueles com
pontuações mais elevadas, a probabilidade prevista de entrar profissões alternativas aumentou dramaticamente. 10
Os alunos de professores com os resultados dos testes mais elevados tendem a aprender um pouco mais como medida pela
desempenho pontuação no teste do que os outros alunos. A relação parece mais forte em matemática do que em leitura.
Usando dados Carolina do Norte, Clotfelter et al. (2006) constataram que os professores que tinha marcado dois ou mais
desvios padrões acima dos resultados médios dos testes estudantes impulsionados por 0,068 desvios-padrão, enquanto
aqueles que marcou dois ou mais abaixo da média ganhos reduzidos realização de 0,062 desvios padrão. 11 Eles concluem que
ter um professor em ambos os extremos da distribuição dos escores de teste tem um efeito muito maior sobre a realização de
matemática aluno do que ter um professor de média. Usando dados sobre professores de escolas de Nova York, Boyd et al.
(2007b) constataram que os professores que passaram no estado exame professor-certificação Liberal Arts and Sciences Test
(ÚLTIMA) em sua primeira tentativa produziu maior conquista matemática do estudante do que aqueles que não o fez. Eles
encontrar nenhum efeito para estudante desempenho ELA. É importante salientar, no entanto, eles acham que os professores
de maior pontuação em média, têm um efeito maior sobre os alunos com maior pontuação de teste anteriores. Quando teach-
estudantes ing com os resultados dos testes anteriores inferiores, eles tendem a fazer melhor, e em alguns casos piores, do que
os professores de pontuação mais baixos.
Variação nas características de professores em toda as escolas
A descrição da força de trabalho docente acima mascara a variação substancial nas características de
professores em todas as escolas e os distritos escolares. Nationwide, as escolas com maior inscrição minoria,
maiores as matrículas de baixa renda e os alunos mais academicamente lutando também são os mais
propensos a ter professores com as qualificações mais fracos.
Certas características da distribuição de professores se destacam. Primeiro, há uma maior variação de credenciais
de professores dentro cidades individuais do que através cidades. Por exemplo, existem variações maiores em
credenciais de professores, tais como seletividade da instituição dergraduate desemprego e experiência média,
entre as escolas na área metropolitana de Phoenix, que existem entre as áreas metropolitanas de Phoenix e
Detroit (Loeb e Página, 2001) .
9 Corcoran, Schwab e Evans (2004) salientam que estes resultados devem ser interpretados com cau-
ção desde que a amostra de homens era muito menor do que para as mulheres. Além disso, os professores do sexo masculino são muito mais
propensos a ser professores do ensino secundário.
10 Ver Bacolod (2005). Como mencionado anteriormente, Bacolod observa determinados problemas na utilização de dados sobre
a seletividade das instituições de graduação. Primeiro, durante o período em estudo, muitas insti- tuições reduzida programas de
educação de graduação. Segundo, não há ninguém para um enlace entre majores da educação realmente se tornar professores.
11 a partir do início dos anos 1960 até meados dos anos 1990, todos os professores do ensino fundamental na Carolina do Norte
foram obrigados a tomar tanto o Ensino Fundamental ou teste de Educação Infantil. O material incluído ex-on currículo,
instrução e avaliação. A partir de meados dos anos 1990, os professores foram obrigados a tomar tanto que o teste
elementar básica e um foco em conteúdo. Veja Clotfelter et al (2006) para mais.
34
Essa variação entre as escolas dentro de áreas metropolitanas é sistemática. Escolas com matrículas altos minoritários também
têm maiores proporções de professores em seus três primeiros anos de ensino, maiores proporções de professores com
experiência menos do que anos dez, e a menor proporção de professores com mais de vinte anos de experiência. Eles também
têm a menor proporção de professores com a certificação em sua missão de ensino primário ou secundário. No distrito de
escola de Nova York, por exemplo, existem grandes diferenças nas características dos professores em todos os grupos raciais e
de renda (ver Loeb e Reininger, 2004). A partir de 2000, 21 por cento dos estudantes não-brancos tiveram professores que não
foram certificadas em qualquer assunto ensinado em comparação com apenas 15 por cento dos estudantes brancos. Vinte e
seis por cento dos estudantes não-brancos tiveram professores que falharam no exame geral de certificação do conhecimento
em comparação com 16 por cento dos estudantes brancos. Da mesma forma, 22 por cento dos estudantes de baixa renda teve
teachers que não foram certificadas em qualquer assunto que ensinou em comparação com 17 por cento dos estudantes de
renda mais alta. Trinta por cento dos estudantes de baixa renda teve professores que falharam o exame de certificação, em
comparação com 21 por cento dos estudantes de renda mais alta. Há também alguma variação entre tipo de comunidade.
Aproximadamente 50 por cento de todos os professores trabalham em ambientes suburbanos, com a outra metade distribuída
uniformemente entre as zonas rurais e urbanas. Professores dessas configurações são semelhantes em termos de gênero,
experiência e certificação, no entanto, bastante diferente quando se trata de raça, idade e nível de instrução (ver Loeb e
Reininger, 2004). Não surpreendentemente, professores não-brancos com mais frequência ensinar nas cidades centrais do que
em franja / grandes cidades urbanas ou cidades rurais / pequena (ENC, 2006). Menos professores rurais têm diplomas de
mestrado em comparação com os professores em áreas urbanas e suburbanas (ENC, 2006). As escolhas professores
individuais fazem em relação ao anúncio de trabalho são influenciados por vários fatores medidos e não medidos. A literatura de
pesquisa identificou e avaliou um número destes incluindo salários e benefícios, condições de trabalho, requisitos de entrada, e
localização da escola. Estes são acreditados para afetar o As escolhas professores individuais fazem em relação ao anúncio de
trabalho são influenciados por vários fatores medidos e não medidos. A literatura de pesquisa identificou e avaliou um número
destes incluindo salários e benefícios, condições de trabalho, requisitos de entrada, e localização da escola. Estes são
acreditados para afetar o As escolhas professores individuais fazem em relação ao anúncio de trabalho são influenciados por
vários fatores medidos e não medidos. A literatura de pesquisa identificou e avaliou um número destes incluindo salários e
benefícios, condições de trabalho, requisitos de entrada, e localização da escola. Estes são acreditados para afetar o fornecem cisões
de- de professores. Eles nos dizer se os graduados universitários vão escolher o ensino como uma profissão, e se fazer esta
escolha, onde eles são susceptíveis de ensinar. O resultado final é, no entanto, também influenciado por fatores oriundos do
sistema escolar,
ou seja, daqueles que exigem professores. Importante entre estes fatores estão distrito de práticas de contratação,
contratos e recursos burocráticos. Nós olhamos para cada um deles.
salário
Muita pesquisa sugere que os professores são mais propensos a escolher ensino quando os salários iniciais são altos
em relação aos salários em outras ocupações (veja Bacolod, 2005;. Corcoran et al, 2004; Hanushek e Rivkin, 2006).
Baseando-se em várias fontes de dados, Bacolod (2005) conclui que os professores altamente qualificados são tiva
particularmente sensibili- a mudanças nos salários relativos. Os professores mais baixos são pagos em relação ao als
profis-, as mulheres menos provável de alta qualidade educadas são para escolher ensino (Corcoran et al., 2004).
Cerca de 16,5 por cento dos professores de escolas públicas que decidiram mudar-se para outra escola entre
2003-2004 e 2004-2005 relataram ter feito isso para melhor salário ou benefícios. Para aqueles que deixaram de
ensino em 2004-2005, quase 15 por cento citaram razões salariais relacionados (ENC, 2007).
salários dos professores aumentaram dramaticamente ao longo dos últimos quarenta anos. Neverthe- menos, desde os
anos 1970, eles ficaram para trás salários em não docente empregos para indivíduos com qualificações semelhantes.
Advogados, médicos, cientistas e engenheiros
35
ganhar substancialmente mais, como fazem os gerentes de vendas e trabalhadores de serviços financeiros (Corcoran et
al., 2004). O custo de oportunidade de se tornar um professor, em termos de Sal- ary precipitada em profissões
alternativas, é alta. No entanto, os professores podem trabalhar menos horas e menos dias e pode receber benefícios
mais atraentes, pelo menos parcialmente compensando essa renda perdida.
Em 2003-2004, o salário-base médio de professores em tempo integral regulares foi de US $ 44.400 por ano. professores
de escolas públicas, em média, ganho muito mais do que suas contrapartes de escolas particulares, o antigo fazendo $
44.500 em média, e o último $ 31.700. 12 professores em tempo integral regulares em cidades rurais ou pequenas tiveram,
em média, os salários-base mais baixos do que os seus homólogos na periferia urbana ou grandes cidades e cidades
centrais (ENC, 2006).
Os salários dos professores aumentam com anos de experiência e educação adicional. O salário médio de
professores iniciantes em 2004-2005 foi de US $ 31.753 por ano. Há uma variação considerável entre os estados,
com novos professores fazendo até US $ 39.259 por ano em Connecticut e aproximadamente US $ 24.872 por
ano em Dakota do Norte. Se olharmos para todos os professores, e não apenas os novos professores,
encontramos variação estadual considerável também. salários médios de professores são os mais altos em
Connecticut em US $ 57.760 por ano ea menor em Dakota do Sul em US $ 34039 (Federação Americana de
Professores, 2007). Grande parte desta variação na variação espelhos salariais nos salários dos não docente
recém-formados e, assim, as diferenças de dólares exagerar as diferenças entre os salários relativos (e, portanto,
apelar de ensino) em todas as regiões. Dentro de um estado, existem diferenças entre os municípios, e dentro de
municípios, entre os distritos. As diferenças dentro-condado, em comparação com as diferenças entre os estados,
refletir mais de perto as diferenças de salários relativos e, portanto, no apelo de ensino em relação a outras
opções profissionais. Assim, os salários podem afetar não apenas se um indivíduo escolhe para se tornar um
professor, mas também onde eles escolhem para ensinar. Na Flórida, por exemplo, os professores com um grau
de bacharel como seu mais alto grau ganhou em qualquer lugar entre US $ 32.283 e US $ 45.613 em 2005-2006,
dependendo de onde eles ensinaram no estado (Florida Department of Education, 2006). Em Santa Clara County,
na Califórnia, os professores com habilitações semelhantes foram pagou US $ 66.652 por ano em distrito escolar
Alum Rock Union Elementary em 2005-2006, mas US $ 80, 13
Um número de fatores explicam a variação no salário dos professores visto acima. Por exemplo, os distritos com
maiores recursos têm mais dinheiro para gastar em salários de professores. Alternativamente, um bairro poderia ter
maior demanda por professores por causa de preferências políticas para turmas menores ou mais professores
qualificados; eles podem ser ing dispostas a gastar o dinheiro que têm disponível em mais professores em vez de
potencialmente aumentando a qualidade de seus professores por gastar mais em salários por professor. Os salários
também poderia ser maior em um distrito do que o outro, porque a região não produz muitos professores ou porque as
oportunidades de emprego para recém-formados são muito bons em outros campos e, assim, o distrito tem que pagar
mais para atrair indivíduos igualmente qualificados para o ensino.
12 A figura para as escolas públicas exclui escolas charter.
13 Departamento de Educação da Califórnia: http://www.ed-data.k12.ca.us/. O qualificações educacionais

ção referido acima é um grau de bacharel e 60 unidades de educação continuada.
36
Características não salariais trabalho

Os salários são apenas uma decisões dos indivíduos critério influenciar sobre se e onde a ensinar. Não salariais
características do trabalho, incluindo atributos de estudantes, o tamanho da classe, cultura escolar, instalações, missões de
ensino, liderança e segurança, também afetam as escolhas dos professores e essas características variam frequentemente
de forma mais dramática em todas as escolas do que os salários do.
Estudos em Georgia, Nova York e Texas todos acham que a mobilidade dos professores é
fortemente influenciada pelas características do corpo estudantil, especialmente de raça e de
realização (Scafidi, Stinebrickner e Sjoquist, 2003; Boyd, Lankford, Loeb e Wyckoff, 2005;
Hanushek, Kain, e Rivkin, 2004). Geórgia professores elementares passar de escolas com
maiores proporções de estudantes de minorias e de escolas com desempenho baixo, mas o
último parece ser explicada por preferências do professor para menos alunos minoritários.
dados Texas e Nova York, por outro lado, encontrar que os professores preferem estudantes de
maior conseguindo mesmo depois de controlar estudante ção compo- racial. Professores,
especialmente os altamente qualificados, são mais propensos a transferir ou sair quando
ensinar os alunos com bom desempenho inferiores.
Enquanto características dos estudantes são importantes por si mesmos, os professores também escolher escolas com
alunos mais alta realização e ricos porque estas escolas oferecem frequentemente outras características que os
professores preferem, como melhores instalações ou mais tempo de preparação. Uma pesquisa recente de professores
na Califórnia, Wisconsin e Nova York descobriu que escolas que atendem um grande número de estudantes de baixa
renda tinham uma incidência muito maior de instalações inadequadas em relação a outras escolas, evidência de pragas
(baratas, ratos e ratos) em edifícios escolares; sujas, fechado ou estudante inoperante casas de banho; livros didáticos
inadequados e equipamento científico; e maiores gastos Sonal per- por professores para compensar materiais de sala
de aula insuficientes e suprimentos (Carroll, Fulton, Abercrombie, e Yoon, 2004).
Os 2004-2005 TFS perguntou professores que se deslocaram entre as escolas porque eles se mudaram. Tabela 1 mostra que
cerca de 38 por cento dos professores teria se mudado para outra escola devido a uma missão de ensino melhor. estudos de
entrevista também revelam que os novos professores assuntos ressentem de ensino que não sabem, assuntos que exigem
preparação classe extensa, sendo dividido entre dois sujeitos ou ensinando muito grandes classes. Enquanto há pouca
evidência de que estes fatores por si só explicar altas taxas de rotatividade, é provável que eles causam estresse e
insatisfação, transferências e demissões (Johnson, Berg, e Donaldson, 2005) professores Tating assim precipi-. liderança
escolar é outro fator importante na tomada de decisão dos professores. Nos 2004-2005 TFS, mais de 37 por cento dos
professores indicou que este foi um fator importante em sua decisão de escolas de switch. Da mesma forma, para os
professores que deixaram o ensino completo, Ingersoll e Smith (2003) constatou que dos 29 por cento dos professores
deixando que citou a insatisfação como sua razão para sair, mais de três quartos ligados a desistir aos baixos salários. No
entanto, os próximos dois fatores mais importantes foram os problemas de disciplina dos alunos e falta de apoio da
administração da escola. Dois estudos recentes em Nova York e Carolina do Norte também os próximos dois fatores mais
importantes foram os problemas de disciplina dos alunos e falta de apoio da administração da escola. Dois estudos recentes
em Nova York e Carolina do Norte também os próximos dois fatores mais importantes foram os problemas de disciplina dos
alunos e falta de apoio da administração da escola. Dois estudos recentes em Nova York e Carolina do Norte também
37
achar que avaliação das suas escolas de administração professores é um dos mais importantes fatores que predizem
o volume de negócios dos professores em início de carreira (Boyd et al, 2008;.. Clotfelter et al, 2008).
Tabela 1:
percentagem de publ ic Movers professor da escola que classificaram várias razões
como muito importantes ou extremamente importante na sua decisão de se mudar
para outra escola: 2004-2005
Razão para mover para outra escola percentagem de professores
Oportunidade para uma missão de ensino

38.1
superior (área de estudo / série)
A insatisfação com o apoio de

37,2
administradores na escola anterior
A insatisfação com as condições de

32,7
trabalho na escola anterior
segurança no emprego mais elevada 19.1
A insatisfação com as mudanças no trabalho

18,3
descrição ou responsabilidades
A insatisfação com oportunidades de

12.8
desenvolvimento profissional na escola anterior
não têm autonomia suficiente sobre

10.4
sala de aula na escola anterior
Fonte: NCES (2007).
colegas professores também afetam as decisões dos professores. Em um estudo de escolas da Califórnia, Shields et
al (2001) constataram que os professores credenciados reclamou da falta de profissionalismo daqueles que não
foram credenciados ea carga instrucional resultando eles tinham que levar para compensar as insuficiências de
ensino de seus colegas.
Diferenças entre escolas em atributos não salariais do trabalho será portant particularmente im- quando há pouca variação
no salário para compensar, como é o caso em grandes distritos urbanos em que todas as escolas funcionam sob a mesma
programação salário. Políticas que atraem os administradores eficazes, tempo de preparação aumento, o tamanho da
classe diminuição ou fornecer fundos para renovar as instalações podem melhorar as condições de trabalho e, assim,
ajudar a equalizar a distribuição de professores em todas as escolas.
38
localização
Além de salários e condições de trabalho, a localização da escola tem uma forte influência sobre a distribuição dos
professores. A maioria dos professores parecem preferir a ensinar perto de onde eles cresceram ou em distritos e escolas
que são semelhantes aos que participaram como alunos. De todos os professores de escolas públicas que optaram por
se deslocar de uma escola para outra entre 2003-2004 e 2004-2005, 26,2 por cento citaram a proximidade de casa como
um fator muito ou extremamente importante na sua decisão de se mover. Daqueles que deixaram de ensino, 11,2 por
cento citou mudança de residência como muito ou extremamente importante. Sessenta e um por cento dos professores
que entraram ensino da escola pública no Estado de Nova Iorque entre 1999 e 2002 o ensino começou em um distrito
escolar localizado a 15 milhas do distrito onde eles foram para a escola. Oitenta e cinco por cento entrou ensino dentro de
40 milhas de sua escola. Mesmo quando os professores ir longe para a faculdade, eles tendem a voltar para casa para
ensinar (Loeb e Reininger, 2004). Um estudo recente usando o NELS 1988-2000 conjunto de dados e núcleo comum de
achados dados que estes resultados são consistentes em todo o país: os professores são realmente local (Reininger,
2006). Além disso, em comparação com recém-formados em quase 40 outras ocupações, os professores foram
significativamente mais propensos a viver localmente oito anos após a formatura do ensino médio (Reininger, 2006). Cannata
(2007a) argumenta que os professores tendem a classificar-se em escolas que são socialmente proximal para eles, em termos
de raça e classe, e lembram as escolas que participaram como crianças. Ela acha que os candidatos a professores tendem a ter
uma noção clara de onde querem ensinar e onde eles não o fazem, apesar de saber pouco sobre essas escolas. Assim, conclui
ela, apesar de candidatos a professores defendem preferências para características específicas da escola, tais como
começando apoio dos professores, a eventual decisão sobre onde ensinar é baseado mais em sentimentos de familiaridade,
conforto e ajuste (Cannata, 2007b). as preferências dos professores para ensinar perto de casa ou em ambientes semelhantes
colocam sérias preocupações para os distritos urbanos uma vez que estes tendem a ser importadores líquidos de professores.
As áreas urbanas não produzem como proporção elevada de um dos recém-formados como áreas suburbanas. Usando as
escolas com grandes matrículas de minorias e grandes percentagens de estudantes que recebem o almoço a preço reduzido
livre e, como proxies para as escolas de difícil funcionários, Reininger (2006) encontra essas escolas produzem percentagens
significativamente mais baixos de estudantes que ganham de bacharel graus, um pré-requisito para o ensino. Como resultado,
as escolas nessas regiões precisa para atrair professores de outras regiões, para o qual eles têm de pagar um prémio para
obter candidatos igualmente qualificados. Se eles são incapazes de encontrar candidatos qualificados, em seguida, eles serão
obrigados a contratar a partir de um pool menos qualificado dos candidatos. As áreas urbanas não produzem como proporção
elevada de um dos recém-formados como áreas suburbanas. Usando as escolas com grandes matrículas de minorias e grandes
percentagens de estudantes que recebem o almoço a preço reduzido livre e, como proxies para as escolas de difícil
funcionários, Reininger (2006) encontra essas escolas produzem percentagens significativamente mais baixos de estudantes
que ganham de bacharel graus, um pré-requisito para o ensino. Como resultado, as escolas nessas regiões precisa para atrair professores de outras regiões, para o qual eles têm de pagar um
requisitos de entrada
Além de fatores que afetam o apelo de um trabalho específico, tais como salários, condições de
trabalho-ing e localização, os requisitos para a entrada em ensino também pode afetar quem vai para o
ensino e a distribuição de professores em todas as escolas. Enquanto os requisitos de preparação e
certificação de er teach- poderia melhorar os resultados dos alunos com as habilidades e conhecimentos
crescentes, eles também impõem custos sobre os professores atuais e futuros professores para a taxa
de matrícula e o custo de oportunidade do tempo. Por um lado, a vontade de incorrer em tais custos pode
sinalizar aqueles que são susceptíveis de ser mais motivados para ensinar; Por outro lado, os custos por
si só poderia ser proibitivo para alguns, diminuindo o pool potencial de candidatos talentosos. exames de
licenciamento desempenhar um papel semelhante ao de certificação.
39
distinguir entre melhores e piores candidatos, ou avaliar os candidatos sobre alheios material a aprendizagem dos
alunos, eles podem excluir professores que poderiam ter sido muito eficaz na sala de aula (Boyd, Goldhaber, Lankford,
Wyckoff, 2006). Até recentemente muitas escolas, especialmente aqueles que servem altas concentrações de
estudantes em situação de pobreza, composta suas salas de aula com professores certificados, apesar do fato de que
na certificação teoria foi exigido de todos os professores. Como exemplo, em Nova York, em 2000, 35 por cento dos
professores no quartil mais alto da pobreza das escolas tinha falhado no exame geral de certificação do conhecimento
na primeira vez que pegou e cerca de metade de todos os novos professores realizaram uma licença temporária (não
eram certificado para ensinar). Tal como descrito acima, NCLB mudou a paisagem, o que requer que todos mossas estu-
ser ensinado por um professor “altamente qualificado” até o final do ano 2006-2007 escola. Pelo menos parcialmente,
como resultado, entre 2000 e 2005, houve uma notável redução no intervalo em qualificações do professor entre as
escolas de alta pobreza e escolas de baixa pobreza em New York City. Até 2005, apenas cerca de 10 por cento de
novos professores no quartil mais alto da pobreza tinha falhado o seu exame de certificação na primeira tentativa (Boyd
et al., 2007a).
práticas de contratação professor

Fatores que afetam as decisões dos professores são apenas um lado da história. Fatores que afetam a demanda por
professores também são importantes. práticas de contratação de professores, por exemplo, parte planície expor que
algumas escolas e distritos acabar com professores melhores do que outros. Um estudo recente pelo Projeto novo professor
em três grandes distritos urbanos do oeste Sudeste, Centro-Oeste e nas regiões orientais e um mid-size distrito urbano no
Centro-Oeste descobriram que algumas escolas que apareceram difícil de equipe não têm uma problema
atraindo professores, mas eles têm um problema quando ele veio para realmente contratação eles. Embora houvesse entre 5 a
20 vezes o número de candidatos como posições disponíveis nestes distritos, com até 37 por cento dos candidatos em assuntos
de difícil equipe como matemática, ciência, educação especial e Língua Inglesa, cada um dos distritos não conseguiu fazer
ofertas até meados ao fim do verão. Por esse tempo, muitos dos candidatos (31-60 por cento) tinham retirado suas aplicações.
Daqueles que tinha retirado, 50-70 por cento citou prazos final como uma das principais razões para tomar outro emprego. Além
disso, o estudo indica que os candidatos que se retiraram do cesso pro- foram significativamente mais qualificados do que os
novos contratados em termos de probabilidade de ter um maior graduação GPA, um grau em seu campo de ensino e completou
cursos de ensino (Levin e Quinn, 2003) . Isto sugere que os distritos com práticas de contratação eficazes, tais como estratégias
de recrutamento agressivas e ofertas de emprego Primavera são susceptíveis de acabar com maior corpo docente de
qualidade, mesmo que inicialmente confrontado com o mesmo pool de candidatos. Estes distritos são capazes de recrutar os
seus melhores opções enquanto outros distritos são deixados com os professores que não conseguiam encontrar emprego em
outro lugar. Os diretores também nem sempre têm as informações necessárias para avaliar com precisão a qualidade do
professor e desempenho futuro juiz. Em um artigo recente, Jacob e Lefgren (2006) argumentam que, embora os diretores são
capazes de identificar os melhores e os piores ers teach- em suas escolas, eles não são capazes de identificar onde a queda
resto na distribuição capacidade. Principals, de acordo com este estudo, também discriminados sistematicamente contra
faculdade macho e untenured. Estes distritos são capazes de recrutar os seus melhores opções enquanto outros distritos são
deixados com os professores que não conseguiam encontrar emprego em outro lugar. Os diretores também nem sempre têm as
informações necessárias para avaliar com precisão a qualidade do professor e desempenho futuro juiz. Em um artigo recente,
Jacob e Lefgren (2006) argumentam que, embora os diretores são capazes de identificar os melhores e os piores ers teach- em
suas escolas, eles não são capazes de identificar onde a queda resto na distribuição capacidade. Principals, de acordo com
este estudo, também discriminados sistematicamente contra faculdade macho e untenured. Estes distritos são capazes de recrutar os seus melho
Liu e Johnson (2006) sublinham a importância de “informação-ricos” e oportuna a contratação de processos

para melhorar a correspondência entre professores, escolas e ensino
40
atribuições. Em uma pesquisa de novos professores na Califórnia, Flórida, Massachusetts e Michigan, eles descobriram que o
processo de contratação dependia fortemente de comentários de credenciais de papel e entrevistas. Importante, escolas e
distritos raramente observada ensino de um candidato. Em grande parte da mesma forma, os candidatos raramente tem muita
experiência da escola tinham aplicado. Embora a maioria dos novos professores reuniram-se com a escola principal durante o
processo de contratação, muito poucos entrevistados com os professores atuais ou se reuniu com os alunos para ter uma idéia
da cultura e requisitos escola. Como resultado, os novos professores nesses estados formada apenas uma imagem
moderadamente preciso do que o seu trabalho provavelmente implicou, aumentando as chances de decepções relacionadas
com o trabalho e volume de negócios. O calendário do processo de contratação pode ser o impedimento mais grave para os
processos de contratação ricos em informação. Muitos novos professores são contratados no verão, quando a escola não está
na sessão, os professores não são susceptíveis de estar disponíveis para entrevistas e classes não pode ser observado em
ação. Além disso, Liu e Johnson (2006) descobriu que aproximadamente um terço dos novos professores na Califórnia e
Flórida foram contratados somente após o ano letivo começou, quando diretores foram em uma corrida para preencher uma
posição, os professores estavam ocupados com suas aulas e não havia pouco tempo para um processo de contratação
informativo. A combinação desses fatores ressalta a dificuldade e necessidade-de alcançar práticas de contratação eficazes.
Liu e Johnson (2006) descobriu que aproximadamente um terço dos novos professores na Califórnia e Flórida foram
contratados somente após o ano letivo começou, quando diretores foram em uma corrida para preencher uma posição, os
professores estavam ocupados com suas aulas e havia pouco tempo para um processo de contratação informativo. A
combinação desses fatores ressalta a dificuldade e necessidade-de alcançar práticas de contratação eficazes. Liu e Johnson (2006) descobriu que aproximadamente um terço dos novos profe
obstáculos burocráticos
O problema do pessoal abaixo do ideal é impulsionado, pelo menos em parte, por exigências burocráticas e
contratuais (Levin, Mulhern e Schunck, 2005). Três políticas a nível distrital pode ser particularmente importante:
requisitos de notificação vaga, requisitos de transferência de união ers teach- e horários final de orçamento e falta
de previsão. requisitos de notificação vaga permitem renunciar ou se aposentar professores para fornecer um aviso
muito tarde de quando pretende sair. No estudo de práticas de contratação em quatro distritos realizados pelo
Projeto novo professor, três tiveram um verão notifi- prazo ção ou mesmo nenhum, enquanto um tinha um prazo de
meados de Maio. prazos de notificação final torná-lo muito difícil saber quais as mensagens estarão disponíveis em
setembro, que é quando o ano letivo normalmente começa. As leis locais e contratos de união possibilitam que
professores experientes para pedir transferências de última hora. Além disso, muitos diretores atrasar vagas de
publicidade por medo de ser obrigado a contratar um professor anel Transferência- eles não querem. Finalmente,
final prazos do Orçamento do Estado levar a incertezas orçamentais crónicas, como resultado do qual os
administradores não sabem que as posições serão financiados em suas escolas (ver Levin e Quinn, 2003; Jacob,
2007).
Acordos coletivos
acordos coletivos também influenciam a contratação e retenção práticas e podem afetar a distribuição de professores em
todas as escolas. Regras nestes contratos, por exemplo, muitas vezes tornam-se muito difícil de incêndio professores
catedráticos, mesmo quando eles estão realizando mal. Na medida em que os pais podem exercer poder ter esses
professores removidos de escolas de seus filhos, os professores menos eficazes podem ser mais propensos a acabar em
escolas que atendem alunos com o menor número de recursos disponíveis e as maiores necessidades. Da mesma
forma, os professores menos eficazes podem acabar em mal per- formando escolas se os administradores são menos
eficazes como bem. O processo de negociação colectiva ganhando também pode distorcer a alocação de recursos em
direção fatores facilmente medidos, como salário, com outros aspectos importantes de escolaridade tais como condições
de trabalho, tendo o peso. Desde factores não salariais, tais como condições de trabalho
41
são importantes para determinar se os professores de alta qualidade virá para ensinar em com baixo aproveitamento e
pobres escolas, este excesso de ênfase em medidas pecuniárias pode ser prejudicial. Finalmente, as políticas tendem a
padronizar através escolas salários são apenas um exemplo. Se as necessidades de algumas escolas são muito
maiores do que a de outros, como a normalização pode colocá-alta precisa de escolas em desvantagem relativa. Em
resumo, as diferenças de professores em todas as escolas são sistemáticos e muitas vezes surpreendente. Uma
variedade de fatores se combinam para criar essas diferenças. Do lado da oferta, os salários, as condições de trabalho,
requisitos de localização, e entrada todos contribuem para a variação. No lado da demanda, práticas de contratação,
obstáculos burocráticos e práticas de negociação colectiva são fatores importantes.
Professor mobilidade e volume de negócios

Uma vez que a decisão de ensinar é feito, a próxima pergunta é onde a ensinar. Diferenças nas características dos
professores em todas as escolas se determinado, em grande medida, pela escolha inicial dos professores de
destacamento. De uma perspectiva agregada a nível nacional, a magnitude da rotatividade dos professores não é muito
grande. Entre 2003-2004 e 2004-2005, por exemplo, 83,5 por cento dos professores permaneceu na mesma escola,
enquanto apenas 8,1 por cento transferidos entre escolas e 8,4 por cento ensino esquerda (NCES,
2007). 14 Do ponto de vista de cada escola, no entanto, o atrito pode ser substancial, porque as taxas
de desgaste variam entre escolas.
Mesa 2:
Distribuição percentual de Professor Stayers, Movers e abandono nas
Escolas ic publ *
Ano Stayers (%) Subindo (%) Leavers (%)
1991-1992 87,6 7.3 5.1
1994-1995 86,3 7,2 6,6
2000-01 84,9 7.7 7,4
2004-05 83,5 8.1 8.4
Fonte: Compilados a partir NCES (2007). Professor Atrito e Mobilidade: Resultados do professor Pesquisa 2004-05
Acompanhamento.
* Stayers são professores que estavam ensinando na mesma escola no ano letivo atual como no ano anterior (ano base). Movers
são os professores que ainda estavam ensinando no ano letivo atual, mas se mudaram para uma escola diferente depois do ano
base. Abandono são professores que deixaram a profissão docente após o ano base. Note, isto não exclui a possibilidade de seu
ensino entrar re-em uma data posterior.
14 novos professores são mais propensos a deixar que os mais experientes. Embora isso possa ser porque
ensino acaba por ser um pouco mais difícil do que o esperado, é importante notar que os dados sobre graduados recentes mostram que os
trabalhadores jovens tendem a empregos de switch mais, independentemente de cupation oc-.
42
A partir da Tabela 2, vemos que enquanto a percentagem de aqueles que se deslocam para outra escola (doravante
denominados motores) tem sido bastante estável ao longo dos anos, o percentual daqueles que ficar em uma escola
(doravante denominados stayers) foi de- vincar gradualmente. Aqueles que deixam a profissão docente completamente
(doravante denominados abandono) tem vindo a aumentar de forma constante.
Características de motores e abandono

professores mais jovens tendem a deixar uma determinada escola ou a profissão docente mais freqüência do
que os mais velhos. Entre 2003-2004 e 2004-2005, por exemplo,
14,7 por cento dos professores com idade inferior a 30 anos mudou-se para outra escola, enquanto 9 por cento tinham o
ensino esquerda completamente. Para os professores entre 40 anos e 49, por outro lado, apenas 7,1 por cento tinha se
mudado para outra escola e 5,3 por cento tinham deixado o ensino completamente.
De acordo com dados TFS, entre 2003-2004 e 2004-2005, a categoria de professores não experiência de ensino em
tempo integral era o mais provável a sair de uma escola, bem como deixar o ensino completamente. Para os
professores com experiência de ensino em tempo integral, aqueles com 1-3 anos de experiência foram os mais
propensos a mudar para outra escola, bem como o ensino licença completamente. Os valores correspondentes para os
professores com mais experiência são mais baixos; por exemplo, para professores com 10-19 anos de experiência, de
6,3 por cento mudou-se para outra escola, enquanto 5,5 por cento deixaram de ensino.
A diferença por sexo não é impressionante, apesar de uma maior percentagem de professores do sexo feminino deixou
ensinando completamente entre 2003-2004 e 2004-2005 do que os professores do sexo masculino. professores brancos em
relação aos professores negros e hispânicos tiveram o menor percentual de motores e abandono para o mesmo período. Os
dados sugerem que os professores de pânico His teve o maior percentual de motores, enquanto os professores negros
tinham a maior percentagem de abandono.
Não surpreendentemente, os professores com salário nominal foi de US $ 30.000 por ano ou menos foram os mais
propensos a mudar para outro ensino escolar ou licença em comparação com os professores que ganhavam mais. Com
relação à missão de ensino principal, professores de educação especial foram os mais propensos a escolas de
comutação, bem como o ensino licença entre 2003-2004 e de 2004-2005. Isto está em contraste com o período entre
1999- 2000 e 2000-2001, quando os professores de educação especial estão entre os menos propensos ao ensino
licença (embora não entre aqueles menos propensos a mudar-se para outra escola).
Os professores que têm um tipo de certificação regular ou padrão são os menos propensos a mudar para outra escola
ou a licença de ensino completamente. 7,2 por cento dos professores que tinham um tipo de certificação regular ou
padrão tinha mudado escolas entre 2003- 2004 e 2004-2005, enquanto que 8,2 por cento deles tinham deixado.
Aqueles com um tipo de certificação provisória ou temporária foram os mais propensos a se mover, enquanto aqueles
que não tinha nenhum dos tipos comuns de certificação foram os mais propensos a sair. 15
15 Um certificado de estágio, é emitido após um concluída individuais todas as certificações regulares

requisitos excepto a conclusão do período experimental. Um certificado provisório é emitido para indivíduos que ainda estão a
participar no que estados chamam de “programas de certificação alternativos”. Certificação temporária requer alguns cursos
adicionais faculdade, ensino do estudante e / ou passagem de um teste antes da certificação regular pode ser concedida.
43
professores mais qualificados (mas não necessariamente professores mais eficazes) também são mais propensos ao
ensino licença, pelo menos em algumas regiões. Em Nova York, por exemplo, existem diferenças consideráveis entre
os professores que ficar em uma escola particular, e aqueles que a transferência ou quit (Loeb e Reininger, 2004).
Aqueles que ficar em uma escola particular, ter falhado nos exames de certificação duas vezes mais que as transferir
para outro distrito (Boyd, Lankford, Loeb e Wyckoff, 2005). Além disso, os últimos são duas vezes mais provável que
tenham frequentado uma faculdade altamente competitivo, e metade da probabilidade de ter frequentado uma
faculdade menos competitivo. professores de Nova York que param de ensino no Estado de Nova Iorque também são
substancialmente mais qualificado do que aqueles que permanecem em termos de suas notas. Por exemplo, 20 por
cento dos novos professores no quartil superior no exame de certificação de conhecimentos gerais esquerda escolas
derealização após um ano, enquanto 34 por cento das pessoas em escolas de alcançar baixos esquerda após um
ano. Por outro lado, 14 por cento dos professores bottom-quartil esquerda escolas alcançando após um ano, e 17 por
cento deixaram as escolas com baixo aproveitamento. mais professores qualificados também são substancialmente
mais propensos a deixar as escolas com os alunos de menor conseguindo. Por exemplo, dos novos professores
contratados nas escolas de menor alcançando de Nova Iorque, em 1996-1998, 28 por cento marcou no quartil mais
baixo no exame de certificação de conhecimentos gerais. Dos restantes nas mesmas escolas, cinco anos depois, 44
por cento tiveram pontuações no quartil mais baixo. Em contraste, 22 por cento dos novos professores nas
escolas-alcançar maiores estavam no quartil mais baixo,
mobilidade dos professores também varia por região geográfica e tipo de comunidade. As taxas de rotatividade na
região Nordeste do país são mais baixos do que em outras regiões, e as escolas maiores enfrentam menos turnovers do
que as escolas menores. As áreas urbanas tendem a ter uma taxa de retorno um pouco maior do que as áreas
suburbanas em geral, mas há certas áreas urbanas, onde a situação é particularmente ruim. Por exemplo, em Nova
York cerca de 62 por cento dos professores mudar de escola dentro de cinco anos, em comparação com 54 por cento
nos subúrbios. Trinta e cinco por cento dos professores de Nova York deixar o ensino completamente dentro de cinco
anos, em comparação com 25 por cento dos professores nos subúrbios.
As taxas de rotatividade nas escolas com maiores proporções de estudantes de pânico afro-americanos e His são mais
elevados do que nas escolas que são predominantemente branco. Scafidi, Stinebrickner e Sjoquist (2003) acham que
Geórgia professores elementares passar de escolas com maiores proporções de estudantes de minorias e de escolas
ing baixa desem-, e que o último é explicado por preferências do professor para menos alunos minoritários. Hanushek,
Kain, e Rivkin (2004), utilizando um modelo semelhante e os dados Texas, descobrir que os professores preferem
estudantes de maior conseguindo mesmo após o controle para a composição racial dos alunos.
Implicações do volume de negócios

rotatividade dos professores pode afectar a aprendizagem dos alunos de várias maneiras. Primeiro, nas escolas de alto
volume de negócios, os alunos podem ser mais propensos a ter professores inexperientes que sabemos que são menos
eficazes, em média (Rockoff, 2004; Rivkin, Hanushek, e Kain 2005; Kane, Rockoff e Staiger, 2006). Em segundo lugar, a
alta rotatividade gera instabilidade nas escolas, tornando mais difícil para ter instrução coerente. Essa instabilidade pode
ser particularmente problemático quando as escolas estão a tentar implementar reformas,
44
como os novos professores que chegam a cada ano são susceptíveis de repetir os erros em vez de melhorar a
implementação da reforma. Em terceiro lugar, a alta rotatividade pode ser caro em que é preciso tempo e esforço para
recrutar continuamente professores.
Transferência e sair comportamento seria especialmente preocupante se os professores mais

eficazes teve mais morosos. Este não parece ser o caso. Usando dados de um grande distrito
escolar urbano no Texas, Hanushek e Rivkin (2006) encontrar nenhuma evidência conclusivos
sugerindo que os professores mais eficazes, em termos de ganhos de pontuação de teste de
estudante, têm taxas de saída mais altas. Acham que aqueles que de saída são na verdade
menos EF- cazes, em média, do que os não-movers, tanto naquele distrito e, em geral. Além
disso, aqueles que se deslocam entre as escolas dentro do mesmo distrito escolar são, em
média, menos eficazes do que aqueles que não o fazem. 16 Eles acham que a distribuição
desses professores cai nitidamente abaixo a distribuição das pessoas que estadia, indicando
que em todos os níveis, são os professores menos eficazes que são mais propensos a mudar
de escola ou escolas públicas de saída.
Sua descoberta é ecoado em um estudo recente de novos professores em escolas de Nova York (Boyd et al., 2007a). Este
estudo também não encontrou nenhuma razão para acreditar que aqueles que saíram eram melhores do que aqueles que
ficaram. Especificamente, eles descobriram que os professores do primeiro ano identificadas como sendo menos eficaz na
melhoria notas dos alunos tiveram taxas de atrito mais elevados do que aqueles identificados como mais eficaz. Eles
descobriram que era professores relativamente ineficazes, em média, que transferidas dentro New York City; novamente, no
entanto, as médias mascaram variação importante. Para os professores transferem de uma determinada escola desempenho
baixo, os mais eficazes tendem a transferir para escolas com menos de baixa pontuação e os alunos não-brancos,
exacerbando as desigualdades na qualidade dos professores em todas as escolas. 17
influencia a política sobre a força de

trabalho professor
No ano de 2003-2004 escola, 74 por cento de todas as escolas públicas tiveram ensinando cies vacan-. Das escolas
com vagas, 16,4 por cento relataram ter que contratar um menos do que totalmente professor qualificado (NCES,
2006). As vagas foram maiores em educação especial (67,4 por cento), seguido de artes da língua inglesa (57,1 por
cento) e, em seguida, matemática (55,6 por cento). Em cada um, as faltas foram mais pronunciados no nível
secundário e nas escolas urbanas (contra escolas suburbanas e rurais). Enquanto apenas 8,1 por cento de escolas
com vagas em ELA achei muito difícil ou foram incapazes de pessoal suas escolas, os números para a educação e
matemática especial eram muito mais elevados em 29,2 por cento e 28,8 por cento, respectivamente. Esta seção
examina o impacto de diferentes estratégias do lado da oferta e da procura que visam melhorar professores os
resultados do mercado de trabalho.
16 Eles medem a qualidade dos professores, olhando para estudante médio de valor acrescentado em termos de padronizado
teste marcar ganhos.
17 Um ponto final sobre transferência e sair comportamento. decisões de saída poderia muito bem ser movida por um especial-
classe cialmente indisciplinados em um ano em particular ou uma emergência pessoal. Na verdade, cerca de 21 por cento dos professores
que param de ensino entre 2003-04 e 2004-05 família citado ou razões pessoais como sendo muito importante na sua decisão de parar
(NCES 2007).
45
incentivos
Como discutido anteriormente, os salários dos professores são importantes na decisão de ensinar e a decisão de estadia
em uma escola particular. Quase 17 por cento dos professores que se mudaram de sua escola de base entre 2003-04 e
2004-05 relataram melhor Sal- ary e benefícios como sendo muito ou extremamente importante na sua decisão de mudar
de escola. Aproximadamente 14 por cento das pessoas que deixou de ensino no mesmo período citado salários e
benefícios como sendo, pelo menos, muito importante (NCES, 2007). Os salários dos professores pode ser aumentado de
duas maneiras: (a) aumenta em todo-o-board em salários, e (b) alvo aumenta, por exemplo, concentrando-se em escolas
de difícil pessoal e campos difíceis de funcionários. O argumento econômico para aumentar o salário de todos os
professores já conteúdo para trabalhar em uma determinada escola é fraca. Como é pouco provável que essas escolas
terão de enfrentar dificuldades de pessoal, faz sentido para recursos de destino a professores em escolas de difícil pessoal
e áreas de difícil funcionários. Também pode ser benéfico para atingir salários mais altos para os professores mais
eficazes. Muitos estados e um grande número de distritos escolares estão buscando méto- dos relacionados com o
pagamento de recrutar e reter professores altamente qualificados. Enquanto bônus de retenção são os mais amplamente
utilizados destes métodos, alguns estados oferecem incentivos à habitação e algumas oferta de assinatura bônus para
novos professores. A maioria dessas políticas são, no entanto, não orientadas para o aumento da qualidade da força de
ensino em áreas de escassez ou na pobreza alta ou escolas com desempenho baixo. Dos 35 estados que fornecem bônus
de retenção para os professores em 2003, apenas cinco alvo professores em escolas de alta necessidade (Loeb e Miller,
As evidências sobre a eficácia dos incentivos relacionados com o pagamento de reter professores e melhorar o
desempenho dos alunos é pequena e mista. O ing Bonus Massachusetts do sinal de Programa para os novos professores,
que começou em 1998, combinou uma campanha nacional de recrutamento, US $ 20.000 em bônus de assinatura e uma
de sete semanas “fast track-” programa de certificação, mas encontrou-se com sucesso limitado em seus objetivos
declarados. Vinte por cento do primeiro grupo de destinatários de bônus deixou de ensino após um ano, e mais de 50 por
cento da sua segunda coorte acabou não ensino onde ers policymak- disse que eles devem-in 13, de alta necessidade
distritos escolares designado pelo Estado (Fowler,
2001). Em 2001, Carolina do Norte começou a dar $ 1.800 em bônus anuais para professores em áreas específicas
(matemática, ciência e educação especial) para escolas de ensino médio ou alto que atendem alunos com desempenho
baixo baixa renda ou. Este programa levemente aumentou a retenção de professores, mas também sofria de requisitos
de elegibilidade complicado e problemas de implementação (Jacob, 2007).
Incentivos também pode direcionar diretamente o sucesso, recompensando professores ou escolas que parecem mais eficaz.
Em um estudo de programa de prestação de contas com base na escola de Dallas, onde
cada membro do pessoal das escolas mais eficazes foi recompensado, Clotfelter e Ladd (1996) descobriram que as
taxas de aprovação de estudantes na cidade aumentou tiva rela- cinco outras grandes cidades do Texas. Figlio e Kenny
(2006), utilizando dados da Pesquisa Longitudinal Nacional de Educação e sua própria pesquisa realizada em 2000, no
entanto, descobriu que os resultados dos testes foram maiores nas escolas que ofereciam incentivos financeiros a nível
individual, mas não nas escolas que ofereciam remuneração por mérito indiscriminada. Enquanto eles foram capazes de
demonstrar que os alunos aprenderam mais em escolas em que os professores dividual in- receberam incentivos
financeiros como recompensa por desempenho superior, as limitações dos dados impediram de fazer ligações causais
de suas descobertas.
46
Incentivos também pode assumir a forma de redução de custos de entrada em ensino. Os professores
entraram tradicionalmente ensino depois de tomar cursos em cursos de quatro grandes áreas de foun-
Dational, cursos pedagógicos, cursos de conhecimento no assunto e de campo experiências de durante tanto
seu ensino de graduação ou programa de seu mestre. Muitos estados, em uma tentativa de reduzir o custo
de entrada para a faculdade graduados interessados em ensinar, agora permitir-lhes assumir programas de
rotas alternativas com menos requisitos do curso antes de iniciar o ensino. estados quarenta e sete e no
Distrito de Columbia têm algum tipo de programa de rota alternativa para recrutar, treinar e professores
certifico (Boyd et al., 2007b). Muitos estados dependem fortemente de rotas alternativas para os professores.
New Jersey, Texas e Califórnia, por exemplo, obter mais de um terço dos seus novos professores de rotas
alternativas (Wyckoff, 2006). programas rota alternativa normalmente permitir aos professores para entrar na
sala de aula por de- ovos ou ignorando muitas das exigências para a entrada que fazem parte de programas
de preparação de professores tradicionais. Esses programas exigem que os professores universitários ser ates
gradu- e aproximadamente 80 por cento deles exigem demonstração de sujeito do conhecimento ter mat-
completando curso, passar um exame ou uma combinação dos dois. Este separados, eles variam muito em
requisitos. ITeachTexas, um programa de certificação alternativa estadual no Texas, por exemplo, é um
programa de certificação alternativo baseado na web que não exige quaisquer reuniões pré-serviço no local. A
Cidade Programa de Fellows Ensino New York (NYCTF), por outro lado,
O programa de rota alternativa mais comumente estudada, Teach for America (TFA), é mais capaz de recrutar
professores com qualificações mais fortes do que os recrutados pela via tradicional. Por exemplo, em 2003, TFA
teve 16.000 candidatos, a maioria dos estudantes universitários altamente seletivos, para 1.800 slots disponíveis.
Como resultado, o programa poderia ser altamente seletivo em termos de qualificações dos professores; isso não
é verdade de todos os programas de rotas alternativas. Estudos sobre a eficácia dos professores TFA descobriram
que eles são igualmente eficazes, ou mais eficaz do que outros professores em matemática, embora os resultados
de leitura são menos positivos. Por exemplo, em uma avaliação ized aleatório do programa em 17 escolas em
Chicago, Los Angeles, Houston, Nova Orleans, e do Delta do Mississipi, pesquisadores do Mathematica
descobriram que, embora a média dos estudantes levou-TFA aumentou sua posição em matemática em 3 pontos
centile per- ao longo de um ano, o aluno médio não-TFA registada nenhuma mudança. Em contraste, não houve
diferença entre a média TFA e aluno não TFA em ler os ganhos, com ambos tendo registado um aumento de 1
percentil. professores TFA na amostra diferia de professores não-TFA consideravelmente em termos de
selectividade da faculdade, formação específica de educação, certificação e experiência (Decker, Mayer, e
Glazerman, 2004).
Semelhante, embora não tão positiva, os resultados segurar para o New York City Ensino Fellows (NYCTF). As
primeiras estimativas sugerem que de Ensino Fellows são menos eficazes em seu primeiro ano de ensino, mas
que as diferenças de desempenho dos alunos entre professores NYCTF e professores tradicionais diminuem com
a experiência (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb e Wyckoff, 2006). Ambos TFA e NYCTF incluem esforços de
recrutamento substancial, bem como os esforços para melhorar continuamente, o que torna difícil generalizar os
resultados para programas de rotas alternativas, muitas das quais podem ser menos seletiva e colocar menos
esforço em qualidade. Em um estudo recente de programas de certificação alternativas, Humphrey e Wechsler
encontrar uma grande variação entre e dentro de programas alternativos de certificação, levando-os a questão
47
o valor de comparar diferentes programas de certificação alternativa. Além disso, os indivíduos que ocupam
esses programas têm origens consideravelmente diferentes, estágios escolares e os resultados da
aprendizagem, tornando comparações entre os programas problemático.
Os distritos também foram experimentar várias estratégias para recrutar pessoas para teach- ing, especialmente as
minorias e as pessoas que pertencem a bairros difíceis de funcionários. Normalmente, estes envolvem parcerias entre
K-12 distritos escolares e faculdades locais para incentivar os alunos para entrar ensino ou bolsa de estudos e
empréstimo forgive- programas ness para candidatos que cometem ao ensino por um determinado período (Jacob,
2007). Broward County Public Schools, na Flórida, um dos cinco maiores distritos escolares nos Estados Unidos
iniciaram o Mestre Projeto Academia Urbano (UTAP) para resolver um grande desafio que enfrentou o distrito: a
necessidade de 13.000 novos professores ao longo dos próximos anos dez. O programa recruta estudantes quando
eles são tão jovens quanto 14 anos de idade, noivos los no ensino de técnicas, teoria da sala de aula e pares-los com
os mentores professores. Após o colegial, eles se movem para faculdades comunitárias e universidades para um de
quatro anos, grau de ensino livre de aula com um trabalho anteed ga- no final. O programa não só gera um número
maior de professores, mas pelo desenho alunos de escolas de difícil pessoal e áreas de minorias, ele também cria
uma força de ensino que é improvável que os choques cultura face quando ele vai voltar para as escolas para
ensinar. 18 Evidências sobre o sucesso desses programas, em termos de desempenho dos alunos ea qualidade e
retenção de professores, permanece escassa. Uma revisão recente da pesquisa por analistas da RAND e da
Comissão de Educação dos Estados encontrado muito pouca pesquisa sobre o impacto das estratégias de
recrutamento empregadas na maioria dos estados e distritos (Jacob, 2007).
regulando a entrada
Incentivos não são a única maneira de influenciar a força de trabalho docente. Uma das ferramentas mais comuns os políticos
usam para regular a profissão docente é requisitos de certificação. A maioria dos professores nos Estados Unidos são
certificados. Por exemplo, em 1999-2000, 94,4 por cento dos professores elementares e secundárias públicas foram certificadas
em sua missão de ensino principal. Em teoria, a certificação mantém indivíduos que são susceptíveis de ser pobres professores
fora da sala de aula. A evidência sobre o efeito da certificação é, no entanto, misturado. Estudos recentes em Nova York e
Carolina do Norte descobriu que os estudantes de professores certificados aprendi mais, em média, do que os alunos de
professores certificados, embora um estudo semelhante na Flórida não encontrou nenhuma diferença (Boyd et al, 2006a;.
Goldhaber, 2006; Harris e Sass, 2006). Similarmente, estudos em Nova York e Carolina do Norte descobriu que os professores
que passaram seu exame de certificação (o Art Liberal e Teste Ciência em Nova York e da Praxis II na Carolina do Norte)
apresentaram maior desempenho dos alunos em matemática. Por exemplo, os professores que passaram a produzir Praxis II,
em média, ganhos de desempenho dos alunos que vão de 3 a 6 por cento de um maior desvio padrão (em matemática) do que
aqueles que não (Goldhaber, 2007). Comparando o efeito deste ganho ao produzido pela experiência, o estudo constatou que o
professor médio que falhou o teste, se ele / ela autorizados a ensinar independentemente, provavelmente produzir o mesmo
nível de realização de matemática em sua / seu segundo ou terceiro ano de ensinar como um professor iniciante que passou no
teste. (Goldhaber, 2007). O estudo também mostra como critérios de corte de teste professores que passaram a produzir Praxis
II, em média, ganhos de desempenho dos alunos que vão de 3 a 6 por cento de um maior desvio padrão (em matemática) do
que aqueles que não (Goldhaber, 2007). Comparando o efeito deste ganho ao produzido pela experiência, o estudo constatou
que o professor médio que falhou o teste, se ele / ela autorizados a ensinar independentemente, provavelmente produzir o
mesmo nível de realização de matemática em sua / seu segundo ou terceiro ano de ensinar como um professor iniciante que
passou no teste. (Goldhaber, 2007). O estudo também mostra como critérios de corte de teste professores que passaram a produzir Praxis II, em m
18 http://www.browardschools.com/press/release.asp?press_id=243
48
pode gerar um número de falsos negativos (indivíduos que não conseguem passar no teste, mas poderia
ter sido professores de alta qualidade) e falsos positivos (pessoas que fazem o corte pode vir a ser
professores pobres), pondo em causa o valor do sinal de certificação de testes (Goldhaber, 2007).
Levantando de corte pontuação também pode ser prejudicial se reduz a oferta e racial diversidade /
étnica da piscina futuro professor (Gitomer, Latham, e Ziomek, 1999; Angrist e Guryan, 2004).
apoio aos professores

Além de professores reguladores, formuladores de políticas e líderes educacionais podem afetar a força de trabalho
de professores através de políticas que o desenvolvimento professores de apoio. Veys sur- descobriram que a falta de
serviços de apoio alto escalão nas decisões dos professores para sair de ensino (Jacob, 2007). De professores que
mudaram escolas entre 1999-2000 e 2000-2001, 33,4 por cento dos novos professores (um a três anos de
experiência) relataram insatisfação com o apoio de administradores como sendo muito importante na sua decisão de
se mover. Quase 21 por cento das pessoas que deixou de ensino durante o mesmo período relatou insatisfação com
descrição do trabalho ou responsabilidades como um fator muito importante na sua decisão de parar. Quase 15 por
cento disseram que uma razão muito importante para parar de fumar foi relacionada a não se sentir preparado para
implementar ou não concordar com novas medidas de reforma. Muitos distritos, como consequência, adotaram
programas visando a prestação de serviços de apoio, orientação e orientação para professores elementares e
secundárias como eles começam a sua carreira docente. O objetivo desses programas é reduzir o atrito professor,
fazendo o ensino mais GESTÃO DE capaz (Smith e Ingersoll, 2003).
Participação em programas de indução aumentou durante os anos noventa. Em 1990-1991,

cerca de 40 por cento dos novos professores haviam participado de um programa de indução
de professores; por 1999-2000, 80 por cento tinham participado de um programa de indução
(Smith e Ingersoll, 2003). programas de indução normalmente envolvem reuniões, aulas
informais para novos professores e a formação de grupos de apoio de pares novo-professores.
O programa de tutoria geralmente emparelhar novos professores com os experientes, embora
os detalhes variam entre os programas. Em uma revisão de estudos dez sobre indução e
programas de tutoria, Ingersoll e Kralik (2004) encontra suporte empírico para a alegação de
que os programas de iniciação para novos professores e, em particular, programas de tutoria
têm um impacto positivo sobre a decisão dos professores para estadia no mesmo escola e
continuar na profissão docente.
2004). Um estudo de 141 professores no Novo México que participou de um programa de professor homens-nhamento
descobriram que a taxa de atrito foi de apenas 4 por cento anualmente em comparação com a taxa média estadual de
9 por cento. Em uma análise do Suporte Começando Teach- er e Programa de Avaliação (BTSA), um programa de
orientação na Califórnia, Vilar, e Strong (2005) constatou que, além de reduzir taxas de atrito de professores, o
programa resultou em dezenas de leitura agregados para estudantes de novos professores ser- ing comparáveis aos
de professores em meio de carreira.
programas de desenvolvimento profissional fornecer aos professores oportunidades de educação continuada, uma
vez que passaram a integrar a profissão. Estes programas abrangem oficinas tradicionais, em serviços, cursos de
pós-graduação, professores baseada na escola
49
grupos de estudo, relações de orientação e credenciais avançadas como a prevista pelo Conselho
Nacional de Padrões Ensino Profissional (NBPTS). De professores que passaram de uma escola
para outra entre 2003-2004 e 2004-
De 2005, quase 13 por cento relataram insatisfação com oportunidades para oportunidades de
desenvolvimento profissionais em sua escola anterior como uma razão muito importante para sua decisão.
Infelizmente, a literatura de pesquisa não fornece uma compreensão clara de até que ponto os programas de
desenvolvimento profissional melhorar estudante ment Achievement. Embora os programas específicos de
desenvolvimento profissional têm mostrado efeitos positivos na aprendizagem dos alunos em estudos randomizados, há
uma variação considerável na qualidade dos programas de desenvolvimento profissional, e, em média, programas de
desenvolvimento profissional não parecem alunos se beneficiam (Hill, 2007). relatórios da qualidade de suas próprias
experiências de desenvolvimento profissional de professores auto não são animadores. Em um estudo recente, apenas
20 por cento dos professores de ciências e 25 por cento dos professores de matemática disse que seu programa de
desenvolvimento profissional tinha mudado suas práticas de ensino (Horizon, 2002).
seletiva retenção
De acordo com uma pesquisa informal com os departamentos de recursos humanos em vários distritos
urbanos grandes, menos de 1 por cento da força de trabalho docente é rejeitado cada ano (Jacob, 2007).
No entanto, o despedimento seletiva ou, semelhante promoção seletiva, poderia afetar a força de trabalho
dos professores. Em um estudo recente usando dados de New York City escolas, Gordon, Kane, e Staiger
(2006) argumentam que é possível prever o desempenho de um professor em anos posteriores de
dezenas de aproveitamento dos alunos nos dois primeiros anos de ensino. Em média, um professor cujos
alunos fazem acima ganhos médios é susceptível de produzir tais ganhos em anos posteriores; Da mesma
forma, um professor que funciona mal nos dois primeiros anos é pouco provável que melhorar
dramaticamente. Fazendo suposições um tanto conservadoras sobre os custos de substituição de
professores ineficazes, Este estudo, no entanto, não leva em conta a potencial mudança no ensino de tal
política pode facilitar, incluin- ing a necessidade de compensar os professores para o risco adicional e do
potencial de redução indesejável ou direcionamento de instrução (Jacob, 2007).
Olhando escolas para além tradicionais pública

Carta escolas e escolas privadas podem oferecer insights sobre as preferências dos professores e como
desenvolver políticas para atrair e reter professores eficazes. Em um estudo de caso de 40 escolas charter no
Arizona, que tinha completado o seu quinto ano de operação em 1999-2000, Gifford e Ogle (2000) constatou que,
em escolas charter gerais destinadas a contratar pessoal que tinha uma conexão filosófica com a escola. Eles
também procuraram professores menos experientes com a expectativa de que seria mais fácil de treinar e novos
professores assimilar os ambientes escolares. A literatura mais geral identifica três professores razões são
atraídos para as escolas charter. Primeiro, os professores percebem escolas charter como oferecendo maior
liberdade, flexibilidade e empoderamento (Ascher, Jacobowitz, McBride e Wamba, 2000;. Finn et al, 2000;.
Koppich et al, 1998; Wohlstetter e Griffin, 1998). Segundo, os professores querem trabalhar em escolas que
compartilham filosofias educacionais semelhantes
50
(Finn et al, 2000;.. Hill et al 2001;. Koppich et al, 1998; Wohlstetter e Griffin, 1998;. Vanourek et al, 1997). Finalmente,
os professores acreditam escolas charter oferecem aulas de menores (Finn et al, 2000;.. Vanourek et al, 1997). No
entanto, Podgursky e Ballou (1997) encontraram rotatividade dos professores a ser significativamente maior em
escolas charter relativos às escolas públicas. Um estudo conduzido pela NEA concluiu que professores de escolas
charter estavam insatisfeitos com seus salários e a falta de segurança no trabalho (Koppich et al., 1998).
As escolas particulares compartilhar características com charters. Os pesquisadores descobriram que as crenças religiosas e
formação moral em escolas católicas contribuir para um sentido de comunidade e de propósito comum que melhora a eficácia
professor e moral (Bryk e Lee, 1993). Dito isto, a percentagem de professores do ensino privado deixando ensino desde
1988-1989 manteve-se consistentemente superior à participação de professores de escolas públicas que deixam o ensino.
Este atrito mais elevado pode ser accionado por decisões professores de licença (por exemplo, por causa da relativamente
baixa salários) ou por maior flexibilidade administrativa para descartar os professores. Ballou (1996) sugere que as escolas
privadas são mais bem sucedidos em manter o melhor de seus novos professores por causa de uma maior flexibilidade no
pagamento estruturação, mais supervisão e orientação de novos professores, e liberdade para demitir professores para o mau
desempenho. Isso pode muito bem ser verdade, mas não há nenhuma investigação até à data que verifica ou contradiz esta
proposta. Escolas fora dos Estados Unidos também pode fornecer informações úteis por causa da grande variação nas
abordagens visto em todo o mundo. Em uma revisão da pesquisa re- nos mercados de trabalho dos professores nos países
desenvolvidos, Ladd (2007), por exemplo, descobre que na maioria dos países desenvolvidos salário relativo dos professores
é maior do que nos Estados Unidos. Dito isto, ela encontra nenhuma relação clara entre os países entre os salários dos
professores e desempenho dos alunos. Escolas fora dos Estados Unidos também pode fornecer informações úteis por causa
da grande variação nas abordagens visto em todo o mundo. Em uma revisão da pesquisa re- nos mercados de trabalho dos
professores nos países desenvolvidos, Ladd (2007), por exemplo, descobre que na maioria dos países desenvolvidos salário
relativo dos professores é maior do que nos Estados Unidos. Dito isto, ela encontra nenhuma relação clara entre os países
entre os salários dos professores e desempenho dos alunos. Escolas fora dos Estados Unidos também pode fornecer informações úteis por causa da grande variação nas abordagens visto em
Ressalvas
É importante ressaltar que as conclusões de muitos dos estudos não podem ser tratados como definitivos, mas apenas
sugestiva. Alguns deles não conseguem estabelecer causalidade, porque eles são incapazes de estimar o contrafactual, ou
seja, o que acon- caneta na ausência da intervenção particular que está sendo estudado. Isto acontece por várias razões. Em
primeiro lugar, nem sempre é claro o que os meios contrafactuais. Por exemplo, isso significa que está sendo ensinado pelo
professor médio no distrito ou pelo professor menos eficaz? Em segundo lugar, mesmo que se possa estabelecer o efeito de
um professor particular sobre um grupo de estudantes, nem sempre é possível extrapolar esses achados a um grupo
totalmente diferente de estudantes (Murnane e Steele, 2007). Também é difícil de efeitos contextuais separar (tais como os
efeitos da escola e da sala de aula) de efeitos de professores em muitos estudos. Porque os professores escolher onde eles
esperam para ensinar, é provável que a atribuição professor está relacionada com estudantes, em sala de aula e da escola
características. Isso torna difícil distinguir estatisticamente entre os efeitos que são devidos aos professores per se, e aqueles
que são devido às características de sala de aula, da escola e ambiente bairro dos estudantes. Grandes conjuntos de dados
longitudinais que seguem os alunos ao longo do tempo e combiná-los para suas escolas e professores têm aumentado
substancialmente a nossa capacidade de classificar entre as possíveis causas para os tionships rela- que vemos. Isso torna
difícil distinguir estatisticamente entre os efeitos que são devidos aos professores per se, e aqueles que são devido às
características de sala de aula, da escola e ambiente bairro dos estudantes. Grandes conjuntos de dados longitudinais que
seguem os alunos ao longo do tempo e combiná-los para suas escolas e professores têm aumentado substancialmente a
nossa capacidade de classificar entre as possíveis causas para os tionships rela- que vemos. Isso torna difícil distinguir
estatisticamente entre os efeitos que são devidos aos professores per se, e aqueles que são devido às características de sala de aula, da escola e ambiente bairro dos estudantes. Grandes co
51
Prometendo Linhas de Pesquisa Futura

Três conjuntos de sobreposição de categorias são úteis para enquadrar promissoras linhas de investigação futura nos
mercados de trabalho dos professores. Primeiro, a diferenciação de (a) fornecimento, (b) a demanda, e (c) as instituições e
contextos em que a oferta ea procura termine em conjunto de- força de trabalho fornece uma estrutura simples para
considerar pesquisas professor mercado de trabalho. Por exemplo, a pesquisa sobre o atrito voluntário de professores
centra-se no lado da oferta, enquanto a pesquisa em que os professores A escolhe de distrito de um pool de candidatos se
concentra no lado da demanda. Estudos de contratos de professores caem na interacção entre a oferta ea procura. Muitas
vezes, os investigadores são incapazes de distinguir fatores ply e demanda SUP-. Por exemplo, estudos sobre a distribuição
de professores em todas as escolas muitas vezes não pode classificar entre as preferências dos professores e as das
autoridades de contratação.
Um segundo categorização de investigação centra-se sobre as fases da carreira dos professores: (a)
pré-aprendizagem, (b) no início de carreira, (c) carreira meio, e (d) a carreira tarde. O período de ensino
pré inclui o recrutamento, seleção e preparação dos professores pré-serviço. O período de início de
carreira inclui orientação e indução, monitoramento e avaliação, retenção (ambos geral e estratégica) e
eficácia. A área de retenção é bastante amplo, dado que pode incluir fatores como as condições de
trabalho que afetam as escolhas dos professores de se estadia, bem como as decisões dos funcionários
da escola se deve ou não renovar contratos. O período de carreira média inclui muitos dos mesmos
fatores como o período de início de carreira, mas tem uma série de diferenças importantes. Como um
exemplo, porque a maioria destes professores estão cobertas por garantias, devido a processos,
escolas e distritos precisam de diferentes abordagens para a retenção quação estratégica.
desenvolvimento profissional para estes professores também é provável diferente do que para os
professores iniciantes. Além disso, as oportunidades para a diferenciação de emprego e avanço pode
afetar as decisões de carreira dos professores em meio de carreira. O período de ensino tardia inclui
entre outros fatores as decisões de aposentadoria de professores. Um terceiro categorização de
pesquisa que pode ser distingue úteis O tipo de pesquisa. Por exemplo, poderíamos diferenciar: (a)
descrição do mercado de trabalho dynam- ics, (b) desenvolver e fundamentar teorias sobre os
mecanismos de condução as tendências e relações observadas, (c) desenvolvimento de instrumentos
para medição, e (d) avaliação de programas.
Em quase todas as categorias conjunta, se é estudos descritivos dos factores do lado da demanda que afetam a
retenção de professores de carreira ou avaliações de políticas de mudanças nos benefícios de aposentadoria de
professores (do lado da oferta) Decisões de estadia no ensino precoce, não há muito espaço para nova pesquisa. A
seguinte discussão centra-se em quatro áreas, uma para cada fase da carreira docente, que podem ser particularmente
produtivo para explorar.
A primeira área é a avaliação do efeito causal de recrutamento e custos (particularmente no tempo) dos
requisitos de preparação pré-serviço na oferta de professores. Atualmente, a Teach for America e do Projeto New
Teacher mudaram fundamentalmente o conjunto de indivíduos interessados em se tornar professores. Estes
programas têm tanto reduzido os requisitos de tempo de entrada e de esforço importante de recrutamento e
seleção. programas de preparação de professores tradicional colocar ênfase muito pequena
52
sobre o recrutamento. Diferenciando a importância desses dois fatores iria informar o desenvolvimento de políticas,
especialmente em combinação com a pesquisa que critérios de selecção identificados e experiências de pré-preparação
de serviços que melhoram a eficácia dos professores na sala de aula. Infelizmente, raramente é fácil de avaliar os
efeitos causais de políticas. Nossa incapacidade de fazer isso é em parte uma consequência da forma como as políticas
e práticas são implementadas; eles raramente são implementados de uma forma que permite a avaliação de impacto
rigorosa. Estamos com sorte quando cut-offs permitir designs sion descontinuidade regressões, ou a atribuição aleatória
ocorre através de escolhas políticas, lotarias ou encenado implementação. No entanto, isso é raro e muitas vezes não
coincide com as questões mais prementes. Encontrar maneiras de estimar de forma convincente modelos causais é um
desafio de pesquisa.
Para os professores em início de carreira, uma linha útil de pesquisa seria iluminar o lado da demanda de avaliação de
professores e retenção estratégica ou demissão. Neste momento, falta-nos mesmo dados descritivos sobre a medida em que as
escolas e distritos advogado-out ou demitir professores ineficazes. Porque a seleção antes de aparecer entrada, na melhor das
hipóteses, para limitar o número de professores muito ineficazes, mas não distingue bem acima da aba esquerda da distribuição
de eficácia do professor, é importante para identificar os professores em início de carreira que são susceptíveis de ser ineficaz
no longo prazo e de alguma forma, incentivá-los a sair. Isto é particularmente imperativo devido à maior dificuldade de despedir
professores uma vez que eles são cobertos por garantias, devido a processos. As recentes mudanças na forma como diretores
renovar contratos de professores em início de carreira sugerem que as mudanças nas rotinas podem afetar substancialmente a
força de ensino resultando em escolas; por exemplo fazendo nonrenewal o padrão em vez de renovação. Embora a avaliação
desses tipos de alterações seria útil, fornecendo uma descrição do actual estado de coisas é pelo menos tão importante. Alguns
programas de pesquisas recentes que os professores menos eficazes, em média, são mais propensos a deixar o ensino nos
primeiros anos, embora o número de demissões oficiais é baixa. Não sabemos até que ponto este atrito diferencial é
impulsionado pelo lado da demanda ou a oferta. Embora a avaliação desses tipos de alterações seria útil, fornecendo uma
descrição do actual estado de coisas é pelo menos tão importante. Alguns programas de pesquisas recentes que os professores
menos eficazes, em média, são mais propensos a deixar o ensino nos primeiros anos, embora o número de demissões oficiais é
baixa. Não sabemos até que ponto este atrito diferencial é impulsionado pelo lado da demanda ou a oferta. Embora a avaliação
desses tipos de alterações seria útil, fornecendo uma descrição do actual estado de coisas é pelo menos tão importante. Alguns
programas de pesquisas recentes que os professores menos eficazes, em média, são mais propensos a deixar o ensino nos primeiros anos, embora o número de demissões oficiais é baixa. N
Para os professores em meio de carreira, uma área útil de pesquisa desenvolveria mentos
melhor instrumentais para medir a eficácia do professor. Atualmente os pesquisadores
dependem fortemente de ganhos de pontuação no teste de estudante. Muitas vezes, estes
testes só estão disponíveis anualmente para as classes três a oito em matemática e leitura.
medidas de desenvolvimento que capturam outros ganhos de estudantes para estes
professores, os ganhos de estudantes para outros professores, ou outras medidas de eficácia,
como estudante, colegas ou avaliações líder da escola ou vali- medidas datadas de prática de
ensino é essencial para melhorar a pesquisa sobre a eficácia do professor. Com tais medidas
que poderiam, por exemplo,
Para os professores de fim de carreira, há muito pouca investigação até à data em aposentadoria sões deci-. Esta
pesquisa é início, em grande parte liderado por Michael Podgursky no universitárias de Missouri, mas o nosso
conhecimento ainda está nos estágios iniciais. Até à data, não tem sequer uma boa informação sobre a variação de
política. Quais são as políticas de benefícios de aposentadoria em todo distritos e estados? Precisamos saber estes fatos
básicos para avaliar os efeitos dessas políticas. planos de aposentadoria não são as únicas políticas que nos faltam
informações. Uma razão importante pela qual tem sido difícil de discernir o impacto de muitas intervenções políticas é
que grandes conjuntos de dados micro-educação se reúnem
53
muito pouca informação sobre as variáveis de política que está interessado, e é caro para pesquisadores individuais
para coletar essas informações diretamente. Em resumo, há uma grande oportunidade de contribuir para a nossa
compreensão dos mercados de trabalho dos professores. Embora a pesquisa é grande e em expansão, há buracos
no nosso conhecimento de que significativamente limitam praticantes e ers policymak- capacidade de desenhar em
evidências na tomada de decisões que afetam as escolas e alunos.
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58
Usando Padronizado Observação de

conceituar, medir, e melhorar os
processos de sala de aula
Robert C. Pianta e Bridget K. Hamre
Muitas crianças passam mais de suas horas de vigília nas salas de aula do que eles fazem em
casa; dentro dessas configurações estão expostos a experiências que, para melhor ou pior,
intencionais e não intencionais, moldam o seu desenvolvimento, eles podem aprender a ler,
escrever e pensar criticamente; eles fazer amigos e ter de enfrentar os desafios inevitáveis de
relacionamentos com seus pares; e eles são orientados cada vez mais a tornar-se produtivos
membros, independente de uma sociedade maior. Interesse está interessada na extensão
desses efeitos sala de aula, os métodos de produção e reproduzi-los em vários níveis de escala,
e compreender os mecanismos responsáveis por eles. Na verdade, pode-se argumentar que
esses interesses em efeitos de sala de aula estão entre o foco central da política educacional,
prática e pesquisa na atualidade. A escala é surpreendente,
O foco deste capítulo é as consequências para a formulação de políticas de pesquisas sobre as interações em sala de
aula dos professores com os alunos, obser- vações particularmente padronizados dessas interações. Abordamos
implicações não só para a política de educação que tem como objetivo melhorar o desempenho do aluno (como No
Child Left Behind), mas também de investigação política. Nosso objetivo geral é promover interações e processos de
sala de aula como um foco legítimo da política de educação (Tseng e Seidman, 2007; Shinn e Yoshikawa, 2008), com
base no que sabemos da pesquisa usando observações padronizados desses processos.
Para visualização, argumentamos que os avanços na teoria, na medida, e em inter- venção levaram à possibilidade
de que a política pode chegar em salas de aula mais diretamente do que tem até aqui, tomando forma, por
exemplo, em métricas para um “professor altamente eficaz ”que confiar nem nos proxies de graus ou experiência
que carregam apenas indiretamente (Gordon, Kane, e Staiger, 2008) e muitas vezes não em todos (Pianta e Allen,
2008) sobre os resultados dos alunos nem sobre a tautologia que os professores eficazes são aqueles que produzem
ganhos de realização (Rivkin, Hanushek, e Kain, 2005; Rockoff,
59
2004), que corre o risco de também definir estritamente um ativo social importante. Em vez disso, argumentam que é agora
possível fazer experiências com a política que se concentra em avaliações diretas de desempenho dos professores em sala
de aula como um instrutor, socializador, motivador, e mentor ao mesmo tempo demonstrando evidência explícita que essas
avaliações são responsáveis pela aprendizagem dos estudantes ganhos.
Também argumentam que a pesquisa poderia avançar o impacto das salas de aula sobre o desempenho dos alunos se
observações padronizadas de práticas de sala de aula dos professores eram mais rotineiramente e estrategicamente um
foco ou incorporado em estudos de valor agregado de grande escala.
Finalmente, sustentamos que a colocação avaliação observacional de instrução e interações em sala de

aula dos professores mais diretamente para o reino dos quadros políticos e prestação de contas, por sua
vez esporão esforços de pesquisa e desenvolvimento na formação de professores susceptíveis de
conduzir a uma produção mais eficiente e regular do ensino eficaz por programas de treinamento e
através de suportes desenvolvimento profissional contínuo que realmente funcionam. No final, nosso
interesse está em como contratação, promoção, ou estrutura de recompensa nas escolas; certificação e
licenciamento em nível estadual; pré-serviço ração prepara- dos professores; e financiamento de
ciências da educação, se centrado na desempenho- observações baseadas de comportamentos de
ensino em sala de aula, poderia funcionar de forma coordenada para mais sistemática e produzir
directamente um melhor ensino nas salas de aula. Nós posicionar este capítulo como uma resposta
direta à anos de pesquisa sobre entradas de educação e saídas que tem sido de duas formas, que nós
discutimos são ambos faltando em sua capacidade de informar políticas que levem à melhoria das salas
de aula: conexões identifica um formulário entre proxies distais para entradas e saídas de pontuação de
teste de estudante através de modelagem econométrica grande escala da “função de produção de
educação”, mas é informativo quanto aos mecanismos proximais de produção; e a segunda forma
produz descrições ricas dos processos de sala de aula, utilizando estudos aprofundados de casos, mas
tem pouca influência em níveis muito mais elevados de escala (ver Ladd, 2008). Os modelos e
metodologias para a conceptualização, medição,
Salas de aula são o locus da educação efeitos
A última década testemunhou um aumento acentuado na pesquisa examinando a natureza complexa das experiências das
crianças em salas de aula e as maneiras pelas quais essas experiências contribuem exclusivamente para o
desenvolvimento social, cognitivo e acadêmico das crianças. Este aumento em pesquisa tem sido impulsionada por vários
fatores. Em primeiro lugar, a reforma educacional em, quadros gerais de prestação de contas em nível estadual, e o No
Child Left Behind Act, em particular, têm colocado escolas e professores individuais no centro das atenções: exigindo
evidência de seu papel na produção de desempenho do aluno. Assim, a atenção dos responsáveis políticos e
administradores escolares se voltou para o (reconhecidamente muito fina) base de investigação sobre as relações entre as
experiências de sala de aula e os resultados dos alunos.
Esta necessidade de informação sobre o que acontece nas salas de aula é agravada ainda mais quando os resultados de
generalizadas de prestação de contas e estaduais padrões testando se tornar utilizado para identificar as escolas que não
atendem aos níveis de proficiência estabelecidos e as taxas de
60
Usando Padronizado Observação conceituar, medir, e melhorar os processos de
sala de aula • Robert C. Pianta e Bridget K. Hamre
desempenho. Testemunhar a preocupação em qualquer jornal local ou no governo estadual quando as escolas
não estão fazendo “progresso anual adequado” ou deixar de fazer padrões de acreditação. E reautorização da
NCLB está lançando uma série de discussões que mudam a dinâmica da prestação de contas se concentrar
em como entradas produzir realização através debate sobre os professores efetivos ou qualificados (por
exemplo, Appalachian Comité Consultivo Regional, de 2005; Fundação para o Desenvolvimento da Criança,
2005; Gordon et al ., 2008; Hamre, Pianta, Mashburn, e Downer, 2007; Ladd, 2008; Perie, Moran e Lutkus,
2005). As salas de aula são o hotspot como estados e distritos lutar para encontrar a combinação certa de
currículo, desenvolvimento profissional e suportes de instrução que irá aumentar o desempenho dos alunos
(por exemplo, o Comitê sory Appalachian Regional Advi-, 2005; Educational Testing Service, 2004;
Uma segunda razão para se concentrar em salas de aula é ilustrada nos argumentos sistente generalizadas e
per- sendo feitos para apoio do Estado pré-escola como um meio de lidar com uma série de preocupações
sociais e económicas (Bogard e Takanishi, 2005). Este fluxo de prova demonstra claramente (moreso do que a
pesquisa a maioria dos efeitos focada) que os processos de sala de aula são o locus dos efeitos do programa de
educação precoce para de alto risco crianças pequenas. Uma série de estudos que descrevem os resultados de
ensaios clínicos randomizados e trabalho quase experimental altamente controlada, demonstraram claramente
que os ganhos significativos em accrue realização como uma função de matrícula no pré-infância salas de aula
(pré-k), e interacções que infantis com professores são em grande parte a fonte destes efeitos (ver Mashburn et
al., 2008). Nós nos concentramos aqui em pré-k não como um fim em si, mas ilustrativamente; na medida em
que há um corpo de estudos bem controlados de efeitos educacionais dos processos de salas de aula, ela existe
para programas de educação pré-jardim de infância. Mais amplamente, quando a escolaridade é visto como
uma solução para as lacunas dos alunos endereço de desempenho, a desigualdade social ou econômica, ou a
competitividade internacional (Carroll, Fulton, Abercrombie, e Yoon, 2004), a retórica, provas e programas são
focados no que reverte para os alunos em função do seu envolvimento nos processos de sala de aula. Não
surpreendentemente, o terceiro corpo de evidências em apoio a salas de aula como um foco da política chama
diretamente a partir de estudos que indicam muito claramente que salas de aula e professores, matéria. Em
estudos de programas de ensaio por todo o estado em grande escala em que a análise tilevel mul- tem sido
usado para isolar as fontes de variação a qual o crescimento realização podem ser atribuídas (por exemplo,
Nye, Kostanpoulous, e Hedges, 2004), salas de aula são mais frequentemente do que não o maior fonte de
variação em que os alunos aprendem e ganho como uma função da frequência escolar (pelo menos em
domínios relacionados com a realização, mas não é tão clara no que diz respeito a resultados sociais). Um
trabalho recente, em grande parte motivado pelo foco da NCLB em professores altamente qualificados e uma
variedade de preocupações relacionadas com sistemas de professores licenciamento, centrou-se sobre as
características do professor, como graus, experiência, qualificações e desempenho do teste,
processos da sala de aula são implicadas como moderadores significativas de efeitos de tratamento em trabalho
experimental altamente controlada (Battistich, Watson, Solomon, Lewis, e Schaps, 1999). Dentro de salas de aula, as
diferenças na implementação de tratamentos dos professores (por exemplo, currículos) parecem ser o único grande
fator determinante
61
efeitos sobre os resultados da criança (Domitrovich e Greenberg, 2004), mesmo quando teachers são instruídos para
entregar a intervenção de uma forma padronizada e são fornecidos com apoios regulares e intensivos para manter a
fidelidade. Assim, em ambos os estudos de investigação e experimentais de valor acrescentado não só é uma boa
parte do valor de frequentar a escola transmitida a nível de salas de aula, mas também parece que os professores
desempenham um papel importante na determinação do valor do ambiente de sala de aula para o aluno aprendendo e
desenvolvendo.
Assim, como o foco da pesquisa busca para localizar e maximizar os benefícios de mudanças de educação a reconhecer
e considerar os processos dentro salas de aula que poderiam explicar tais benefícios, seja em estruturas de valor
agregado ou experimentais, os shows evidências de que as experiências com os professores podem importa. De um
modo semelhante, os novos investimentos de dólares de pesquisa e um esforço direcionado para envolver pesquisadores
de outras disciplinas das ciências da educação têm estimulado interesse em pré-k-12 salas de aula, especialmente entre
os psicólogos do desenvolvimento. Assim, vemos agora o bridging de desenvolvimento e educação científica (Pianta,
2007) de forma que produziram ganhos assinalados nos processos de sala de aula compreensão relacionadas com a ins-
ção, a interação professor-aluno, e as relações entre colegas.
Um segmento desta conexão pode ser rastreada para os economistas, que têm sido instrumento mental em fazer
avançar a ciência da modelagem de valor agregado de ganhos de realização, usando dados longitudinais para efeitos
isolados de experiência em nível de sala de aula para que, argumenta-se, influência causal pode ser atribuído (ver Ladd,
2008; Murnane e do Aço,
2007). Um segundo fio condutor de interesse em salas de aula é evidente quando disciplinas das ciências básicas, tais
como psicologia do desenvolvimento, movimento de laboratório para ajuste; por exemplo, os cientistas interessados
em relações entre pares mudaram de experimentos em laboratório para estudo cuidadoso das relações entre pares na
sala de aula e da escola (Gifford-Smith e Brownell, 2003). No caso das relações entre pares, tal movimento para salas
de aula levou a uma compreensão de como os professores definir normas para o comportamento agressivo que têm
consequências para a vitimização entre pares e aprendizagem (Henry, Guerra, Huesmann, Tolan, VANACKER, e Eron,
2000) e como o uso dos professores da linguagem e respostas a situações sociais de estudantes de diferentes graus
de gênero ou genicidade et- ter consequências para a motivação, aprendizado e as relações sociais na sala de aula
(Weinstein, 2008).
Para o restante deste capítulo, nos concentramos em uma fonte de efeitos de sala de aula sobre as interacções-e
conquista-professor-aluno as conseqüências quando uma base ança evi- é acumulada sobre a medição, produção
e melhoria das interações que são eficazes na produção de realização ganhos. Uma das razões para esse foco é
a evidência sobre os professores como um locus principal para efeitos de escolaridade. A outra razão é que, para elaboração
de políticas, a produção de professores (e qualidade presumivelmente Ensino) é uma preocupação real, está sob
controle regulatório capaz considerável nos níveis estadual e federal, e tem extraordinariamente altos riscos
ligados ao seu sucesso ou fracasso, como apenas um exemplo, consulte Pianta et al . (No prelo), que relata que
em milhares de salas de aula nos ensinou por professores certificados, apenas 25 por cento fornecer um nível de
apoio instrucional ou emocional consistente com a produção de ganhos de aprendizagem. Como outro, consulte o
relatório da Clotfelter, Ladd e Vigdor (2007) que certos perfis de características do professor ter efeitos negativos
sobre o desempenho para determinados grupos de estudantes.
62
Argumentamos que as políticas que colocam avaliação direta do ensino real como uma característica central de
estruturas de prestação de contas e disposições para a igualdade de oportunidade educativa são susceptíveis de
realizar vários objetivos de bloqueio que de uma forma coordenada poderia resultar em mudanças substanciais na
natureza e qualidade dos instrução, socialização, orientação e tutela que ocorre nas salas de aula. Em primeiro
lugar, estas políticas irão resultar em um melhor ensino nas salas de aula; segundo eles vão levar a melhoria dos
resultados dos alunos; e terceiro que irá conduzir uma empresa de pesquisa e desenvolvimento, que em breve
resultar em uma ciência da produção de ensino e professores, algo que simplesmente não existem agora.
Professor-aluno interações importa

A grande questão que ocupa a atenção da ciência e da política de educação tem sido a de determinar o grau em
que a colocação em uma sala de aula especial AC- contagens para variabilidade no desempenho acadêmico das
crianças. Numerosos estudos têm indicado que:. 1) uma parcela significativa da variação na aprendizagem do
aluno é explicado no nível de sala de aula (ver Nye et al, 2004); e 2) os desvios na trajetória da aprendizagem
dos alunos através de anos pode ser atribuído às suas experiências em sala de aula específicas (ver Ladd, 2008;
Rivkin et al, 2007)..
Embora estes estudos têm sido importantes para colocar uma fundação para a investigação sobre os efeitos da sala de aula,
eles não conseguem processos articulada específicas que podem levar a aprendizagem dos alunos e ajustamento social
positiva. Os problemas com esta abordagem são destacadas em recentes debates sobre a formação de professores e de
investigação de formação de professores. (2002) a definição do professor de Hanushek qualidade- “Bons professores são
aqueles que recebem grandes ganhos no desempenho dos alunos em suas aulas; maus professores são exatamente o
oposto”(p. 3) -como bem como grande parte da pesquisa usando o paradigma de valor agregado (ver Gordon et al., 2006, para
a visão geral) oferecem praticamente nenhuma orientação para o desenvolvimento de uma agenda cientificamente orientada
que visa formas evidenciadas-base para
produzir um bom ensino, quer através da melhoria no serviço de suporte ou professor ção educa-
(Cochrane-Smith e Zeichner, 2005).
Claro, alguns têm argumentado que os modelos de valor agregado pode ser usado para identificar professores
eficazes e ineficazes, que poderia então ser observados para detectar os haviors ESTÁ o que os diferenciam
(Gordon et al., 2006). Embora esta seja uma perseguição prometendo, não se enganem que é cheio de
problemas metodológicos sérios, nomeadamente o Garmezy, há três décadas, denominada “falácia retrospectiva”
(Garmezy, 1977). Em pesquisa sobre a previsão de psicopatologia, Garmezy não- ed a tendência para identificar
indivíduos cuidadosamente combinados com e sem distúrbio e então comparar os pares sobre as medidas de
interesse potencial. Garmezy foi cuidado- ful notar que esta estratégia é falho porque a) ele sempre vai encontrar
uma diferença em algum indicador (mesmo se não há nenhuma razão conceitual detectável para a diferença),
b) não é possível causa atributo para indicadores nos quais existe uma diferença devido a problemas com polarização
selecção, e c) estes indicadores sempre desempenho mais fraco (se de todo) como discriminadores em modelos
preditivos que envolvem a totalidade da população. interesse atual em modelos de valor agregado, como forma de
discriminar professores bem e mal sucedidas para um estudo mais aprofundado pode sofrer a mesma falácia em termos
de ser um caminho para a identificação de fatores causais para supostamente eficaz comportamentos (ou o desempenho
do aluno) dos professores.
63
Argumentamos que, em seu próprio trabalho, de valor agregado como um meio de identificar e produzir professores
eficazes é inerentemente limitado, tanto conceitualmente e metanfetamina odologically porque assenta na identificação
retrospectiva de eficácia e não tem estrutura conceitual para o teste de hipóteses e experimentação sobre mecanismos
putativos que ligam as entradas para os resultados (Pianta et al., no prelo). O desafio mais importante é identificar
(talvez com modelos de valor agregado como uma fonte) um conjunto de práticas de ensino conceitualmente sensatas
e empiricamente válidos, e os estudantes designar aleatoriamente aos professores que exibem essas práticas; ou para
programas de construção (terventions in-) para a formação de professores para expor esses comportamentos e testar
sua eficácia em professor e aluno resultados.
Definir e entender os ambientes de sala de aula

Consistente com as teorias de desenvolvimento enfatizando o papel do processo proximal em desenvolvimento (Bronfenbrenner
e Morris, 1998), que consideram que um ingrediente-chave de qualquer ambiente de sala de aula é a interação entre adultos e
estudantes. Esta visão da sala de aula ambientes exclui um foco em alguns aspectos de salas de aula que foram o foco da
pesquisa, tais como a disponibilidade de als mate- ou currículos, ou o número de alunos no ambiente. No entanto, ele fornece
uma ampla, visão holística do ambiente de sala de aula que inclui todos os tipos de interações professor-aluno, aqueles que são
socioemocional, organizacional e instrucional na natureza. Como tal, a nossa visão de ambientes de sala de aula é inclusive de
investigação incidiu sobre aspectos mais discretos de salas de aula, como a qualidade ou a eficácia do ensino, ambientes de
aprendizagem, e aluno-professor e relacionamentos com seus pares. Na escola, as experiências das crianças em salas de aula
constituem a maioria dos processos mal proximi- responsáveis pela realização e outros resultados. Embora os estudantes fazem
tempo gasto em outros lugares (por exemplo, refeitórios, parques infantis) a maior parte do seu dia está contido dentro das
paredes da sala de aula e experiências a nível da sala de aula parecem estar mais associado com os resultados dos alunos
(Nye et al., 2004). efeitos nível escolares, tais como o clima escola e cultura, são factores distais, os efeitos dos quais são
largamente parques infantis) a maior parte do seu dia está contido dentro das paredes da sala de aula e experiências no nível
de sala de aula parecem estar mais estreitamente relacionado com os resultados dos alunos (Nye et al., 2004). efeitos nível
escolares, tais como o clima escola e cultura, são factores distais, os efeitos dos quais são largamente parques infantis) a maior
parte do seu dia está contido dentro das paredes da sala de aula e experiências no nível de sala de aula parecem estar mais
estreitamente relacionado com os resultados dos alunos (Nye et al., 2004). efeitos nível escolares, tais como o clima escola e
cultura, são factores distais, os efeitos dos quais são largamente mediada através ou aquilo moderado efeitos do processo de sala
de aula. Por exemplo, quando as escolas têm um clima positivo, em que professores, funcionários e alunos se sintam seguros e
apoiados, professores e alunos são mais capazes de recriar esse ambiente na sala de aula do que se o ambiente escolar é
marcada pela hostilidade e discórdia-assim, os efeitos do clima da escola pode ser mediada por interações em sala de aula
(Deemer, 2004).
Da mesma forma, os resultados de estudos de intervenção fornecem fortes evidências de variabilidade substancial de
implementação entre salas de aula (Jones, Brown, e Aber, 2008), mesmo quando toda a escola está sendo dirigido a
aderir a um protocolo de intervenção padrão. Mashburn (Mashburn e Pianta, 2008) argumenta que as características
estruturais de escolaridade ou salas de aula que são tipicamente as alavancas envolvidos pelos formuladores de políticas
(por exemplo, a formação de professores) não exercem efeitos diretos sobre os resultados da criança, mas em vez disso
deve ser tratado conceitual e analiticamente como moderadores do efeitos das interações em sala de aula.
Para ajudar a organizar as diversas literaturas que possam informar a tarefa de descrever as interações
professor-aluno em sala de aula, Hamre e Pianta (2007) apresentou o quadro CLASS. O Quadro de
classe é uma conceituação teórica conduzido e empiricamente suportado das interações em sala de aula
organizadas em suporta três principais domínios de emocionais, Organização sala de aula, e instrutivo
64
Apoia. Dentro de cada domínio são um conjunto de mais dimensões específicas de interações em
sala de aula que se presume ser importante para o desenvolvimento acadêmico e / ou social dos
alunos (ver Figura 1). O quadro aula começa com uma compreensão da natureza e reguladores de
mudança do desenvolvimento em um determinado período (Hamre e Pianta, 2007; Pianta e Allen,
2008), em seguida, aplica-se que a compreensão em um desen- opmentally informados análise da
sala de aula e de professores interações criança, mapas que volta a compreensão sobre a
literatura rica e profunda sobre o ensino em sala de aula e eficácia educativa, e, em seguida,
organiza esta análise num quadro que poderia informar medição. McCaslin e colegas (2006) têm
tido uma abordagem semelhante para medir efeitos de definição de sala de aula sobre a
motivação dos alunos.
O quadro CLASS é uma das várias descrições de ambientes de sala de aula ou ensino de qualidade estendeu
nas literaturas educacionais e de desenvolvimento (por exemplo, Brophy, 1999; Brophy e Boas, 1986; Eccles
e Roeser, 1999; Gage, 1978; ley Press-, Roehrig et al., 2003; sobe e sobe, 1979). Por exemplo, Brophy
(1999) escribas de- 12 princípios do ensino eficaz, incluindo climas de apoio em sala de aula, oportunidades
para aprender, alinhamento curricular, discurso pensativo, engajamento andaimes, e expectativas de
realização, cada um dos quais são baseados em resultados de pesquisas e teorias de ensino e
aprendizagem. Outros organizam práticas dos professores em maiores domínios de ambientes de ensino e de
sala de aula. Pressley e ligas COL (2003) chamam de seus estudos de professores eficazes (por exemplo,
Bogner, Raphael, e Pressley, 2002; Pressley, Allington, Wharton-McDonald, Block, e Morrow, 2001; Pressley,
Roehig et al., 2001; Wharton-McDonald, Pressley, e Hampston,
1998) para sugerir que as estratégias de ensino eficazes podem ser organizados em decisões sobre ambiente
motivacional, gestão de sala de aula e currículo e instrução. Da mesma forma, Eccles e Roeser (1999) sugerem
que a escolaridade é caracterizadas pela processos organizacionais, sociais e educacionais que ajudam a
regular o desenvolvimento dos adolescentes em vários domínios cognitivos, sociais e emocionais e
comportamentais das crianças e.
O quadro CLASSE inspira-se fortemente a partir deste trabalho teórico e empírico. Há, no
entanto, várias diferenças entre o Framework Classe e outros quadros de sala de aula
estudando, um ser que Hamre e Pianta (2007) pro- representar um latente estrutura para
organizar comportamentos de ensino que na maioria das abordagens simplesmente são
abatidos e categorizados por tipo. A estrutura latente no modelo de classe representa hipóteses
explícitas, testáveis sobre a organização de padrões significativos de comportamento (s) que
estão vinculados ao subjacente processos de desenvolvimento. Esta conceituação é explicado
em Pianta e Allen (2008) como uma maneira de pensar sobre suportes de sala de aula que
começam com uma compreensão da importância do desenvolvimento de várias entradas e
comportamentos. O modelo de classe, em seguida, começa com uma análise do
desenvolvimento de configurações, que é diferente do que pensar de salas de aula como
servindo apenas objetivos educacionalmente emoldurados (por exemplo, realização) e, em
seguida, procurando definir o que é um bom ensino. Importante para a política,
65
Nesta estrutura, unidades significativas de interação professor-aluno são organizadas por padrões, que por sua
vez são a base para dimensões identificáveis e escaláveis de interação. Estas dimensões são então
organizados em um dos três grandes domínios de suportes de sala de aula. Por exemplo, o domínio de apoio
emocional inclui três dimensões: clima positivo em sala de aula, de sensibilidade professor, e consideração por
perspectivas de estudantes. suporte organizacional inclui uma gestão eficaz comportamento, produtividade e
formatos de aprendizagem de ensino. E a apoio instrucional
domínio inclui o desenvolvimento do conceito, a qualidade de feedback, e as dimensões Modeling Language. A organização
destas dimensões para estes três domínios gerais foi testado e validado para os graus pré-k para quinto e um conjunto
ligeiramente diferente de dimensões, dentro da mesma estrutura de três domínios hipotética, foram especificadas para classes
6-12. As dimensões incluídas no actual pre-k através quadro da quinta série recebeu o apoio mais empírica, mas não são
exaustivas; não é provável haver outras dimensões que poderiam caber dentro de cada domínio, e à medida que sugerem, as
dimensões podem variar de acordo com o período de desenvolvimento ou época. Dentro de cada uma dessas dimensões são
postulou um conjunto de indicadores comportamentais reflexões tiva dessa dimensão, que por sua vez são operacionalizados
em vários pontos de ancoragem em uma escala 1-7 usando comportamentos específicos e padrões de interação que podem
ser observados de forma confiável em uma janela de tempo especificado. Por exemplo, clima positivo em sala de aula inclui
indicadores comportamentais observáveis, como a frequência ea qualidade das comunicações afetivos dos professores com os
alunos (sorri, feedback verbal positivo), bem como o grau em que os alunos parecem gostar de passar tempo com o outro. Este
detalhado conceituação, multinível das interações professor-aluno em ambientes de sala de aula, e para trás entre domínios
ampla theoretically- baseados em indicadores comportamentais muito específicos em movimento, é uma forma de organizar e
ligando, ao abrigo de um quadro, abordagens para avaliação de sala de aula e a observação de que são movidos por diferentes
considerações teóricas e metodológicas e até então permaneceram distintas. Ele também apresenta um conjunto de hipóteses
testáveis relativas à organização do comportamento em diferentes níveis de abstração. A distinção fundamental entre o quadro
CLASS e outros é que não há suporte empírico para esta organização de processos de sala de aula que deriva de estudos em
grande escala das salas de aula reais (Hamre et al., 2007). Não é trivial enfatizar que esses recursos do apoio evidências de
que é empírica na natureza e retirados de muitos milhares de observações melhorar a medida em que esta prova pode ter
alguma influência sobre a política e tornar esta base de evidência um tanto original. Desenho de uma amostra de mais de um
pouco menos de 4, 000 pré-escola às salas de aula da quinta série que faziam parte de vários s tensos estudos grandes,
nacionais e regionais, Hamre e colegas (2007) começou por examinar instrumentos de observação e ordenados dimensões
observadas nos domínios descritos pela estrutura CLASS. Eles então usaram análise fatorial confirmatória para examinar a
extensão em que esta organização de interações em sala de aula foi consistente com observações reais nessas configurações
e testar estruturas organizacionais alternativas. Os resultados sugerem ajuste adequado do modelo de três fatores e que o
ajuste deste modelo foi superior a um modelo de um ou de dois fatores. Estes resultados fornecem evidência de que a estrutura
de domínio três sugerido pelo quadro CLASS se encaixa a variação natural nas salas de aula. Hamre e colegas (2007)
começou por examinar instrumentos de observação e ordenados dimensões observadas nos domínios descritos pela estrutura
CLASS. Eles então usaram análise fatorial confirmatória para examinar a extensão em que esta organização de interações em
sala de aula foi consistente com observações reais nessas configurações e testar estruturas organizacionais alternativas. Os
resultados sugerem ajuste adequado do modelo de três fatores e que o ajuste deste modelo foi superior a um modelo de um ou
de dois fatores. Estes resultados fornecem evidência de que a estrutura de domínio três sugerido pelo quadro CLASS se
encaixa a variação natural nas salas de aula. Hamre e colegas (2007) começou por examinar instrumentos de observação e
ordenados dimensões observadas nos domínios descritos pela estrutura CLASS. Eles então usaram análise fatorial
confirmatória para examinar a extensão em que esta organização de interações em sala de aula foi consistente com
observações reais nessas configurações e testar estruturas organizacionais alternativas. Os resultados sugerem ajuste
adequado do modelo de três fatores e que o ajuste deste modelo foi superior a um modelo de um ou de dois fatores. Estes
resultados fornecem evidência de que a estrutura de domínio três sugerido pelo quadro CLASS se encaixa a variação natural
nas salas de aula. Eles então usaram análise fatorial confirmatória para examinar a extensão em que esta organização de interações em sala de a
A última distinção entre o quadro CLASS e outras conceituações das salas de aula é que ele foi
desenvolvido para aplicar a interação professor-aluno em
66
contextos de sala de aula através notas e através áreas de conteúdo, da educação infantil ao ensino médio e,
portanto, difere de trabalho que se concentrou em grupos mais discretos de notas, ou tem um foco específico
sobre o conhecimento do conteúdo dos professores ou entrega de conteúdo, quando o foco é em si no conteúdo
(a contribuição para ganhos realização de classificações de conteúdo neutro CLASSE, comportamentos
específicos de conteúdo, ou o conhecimento do conteúdo professor permanecem questões empíricas abertos). Há
três razões pelas quais o quadro CLASS não incluiu, de forma direta, o conteúdo na descritores ou escalas que se
aplica às interações em sala de aula. Primeiro, o sistema foi concebida num quadro psicologia do
desenvolvimento que postula que os motores fundamentais do desenvolvimento são as propriedades embutidos
em interações entre crianças e a definição, e que as propriedades destes sistemas regulatórios (como feedback
ou reciprocidade) são o desenvolvimento da unidade (Sameroff, 1983; Roeser, Eccles, e Sameroff, 1998). Em
segundo lugar, CLASS foi projetado para ser aplicável em toda como muitas salas de aula quanto possível e ter
utilidade como uma ferramenta de observação, mesmo quando o foco do conteúdo da aula ou instrução mudou de
maneiras imprevisíveis. Em terceiro lugar, como já teve que responder questões relacionadas ao conteúdo, temos
trabalhado com indivíduos para identificar e especificar o que seria desejável em uma escala de conteúdo focado
(digamos, uma focada em matemática na quarta série), uma grande proporção da comportamental indicadores
são pedagógica ou interativo na natureza e conteúdo específico, não (por exemplo, apresenta lição de forma
organizada). Referimo-nos aos leitores Hamre e Pianta (2007) para uma descrição do modo detalhado de, e as
razões para,
Lembramos aos leitores que CLASSE codifica interações professor-aluno em termos de classificações globais em
dimensões representado em termos de escalas de avaliação de sete pontos, com tais julgamentos tipicamente ser
feita após 20 minutos de observação. Há uma variedade de questões referentes à classe e outros protocolos de
observação padronizados nas salas de aula cerca de decomposição variância atribuível a fatores como
avaliadores, hora do dia, época do ano, o comprimento da janela de observação e unidade de análise, e outros
(Raudenbush e Sadoff , 2008). Cada um destes parâme- tros é tratada como erro nos modelos que tentam efeitos
isolado de professores, e assim na medida em que podem ser modelados na análise dos efeitos de professores, a
precisão da previsão melhora como faz tamanhos de efeito de variáveis professor-relacionada (Raudenbush e
Sadoff, 2008).
Em uma série de análises que não pode ser totalmente documentados aqui, mas estão disponíveis mediante pedido, as
classificações de classe a partir de vários estudos em várias notas foram exem- inada em relação a essas questões
generalizáveis, informou-teoria básica. A evi- dência sugere que a variância de fato avaliador relacionada, mesmo depois de
avaliadores passar por testes rigorosos para acordo e confiabilidade inter, são substanciais nessas dimensões globais de
interação em sala de aula, mas que tais efeitos são atenuados com aumento do número de avaliadores dentro de um
determinado sistema de recolha de dados, e pálida em comparação com a hora do dia e de janela para efeitos códigos
relacionados com a frequência (Chomat-Mooney et al.,
2008). De fato, a evidência sugere que CLASS faz aspectos de captura de interação professor-criança que são estáveis em
um dia específico, através de dias, através de estudantes, e em toda a área de conteúdo de instrução, proporcionando, assim,
uma estimativa razoável de características de comportamento dos professores que aparecem de forma estável característico
de suas interações com os alunos.
67
Epidemiologia e mudança de sala de aula

ambientes
Ele é impressionante, dada a importância da sala de aula um veículo para a transmissão de conhecimento e
habilidade no nosso sistema de educação, que pouco ou nenhum nível de população existem dados relativos à
exposição de crianças e adolescentes para determinadas práticas de sala de aula que, ou são conhecidos
relacionar-se com o sucesso acadêmico ou fracasso, desejado com base em certas políticas ou valores, ou mesmo
esperado hipoteticamente se relacionar com os resultados. Embora, como descrevemos abaixo, existem evidências
emergentes para a educação e salas de aula elementares, nas salas de aula secundárias não há trabalho atual, que
fornece a nível nacional, dados observacionais sobre esses ambientes. Dois grandes estudos nacionais realizados ao
longo dos últimos anos dez fornecem alguns dos primeiros dados “epidemiológicos” na pré-escola às salas de aula
norte-americanas quinto grau (Cedo et al., 2005; NICHD ECCRN, 2002, 2005; Pianta et al., 2005; Pianta, La Paro, e
Hamre, 2008).
Em geral esses estudos sugerem que a média das crianças está exposta níveis de apoio e sala de aula
emocional organização, e bastante baixos níveis de apoio instrucional em todo pré-escolar para o ensino
fundamental (início a moderada et al, 2005;. NICHD ECCRN, 2002, 2005; Pianta et al ., 2005, 2008). Em geral,
os professores são bastante positivo em suas interações com os alunos e exemplos de professor ou
negatividade estudante são relativamente raros (NICHD ECCRN 2002, 2005). No entanto, essas interações
entre professores e alunos parecem ser bastante impessoal, com muito poucos casos em que os alunos
individuais têm, interações positivas one-to-one com os seus professores.
Por exemplo, em salas de aula de quinta série,, interacções positivas individuais com um professor ocorreu em apenas um
por cento dos intervalos observados através de um dia de escola (Pianta et al., 2008). O típico estudante também tem
poucas interações com os professores em torno de questões de gestão de comportamento em escolas, seja positivo ou
negativo (NICHD CE- CRN, 2005). No entanto, uma clara indicação de problemas na organização da sala de aula vem de
resultados consistentes de que os estudantes gastam uma grande parte do seu tempo em salas de aula sem ser exposto a
qualquer actividade de aprendizagem em tudo, variando de 42 por cento do tempo em salas de aula pré-escolar a 30 por
cento do tempo em salas de aula da quinta série. Evidências sobre a qualidade dos suportes de ensino é particularmente
preocupante, com evidências consistentes de que crianças em todo notas não são susceptíveis de ser expostos a suportes
de alta qualidade, tais como o desenvolvimento do conceito e feedback. Por exemplo, em uma proporção de cerca de 5 a 1,
as crianças em salas de aula da quinta série estão expostos a atividades de instrução (em qualquer área de conteúdo) que
são básicos de habilidades focadas, em contraste com foco em análise, inferência, ou síntese de informações (Pianta et al.,
2008).
O mais notável nesses e em outros estudos, no entanto, é o elevado grau de variabilidade na qualidade da sala
de aula. Um típico dia escolar para alguns alunos inclui passar a maior parte do tempo envolvido em atividades
instrucionais produtivas com adultos cuidadores e re sponsive que consistentemente fornecer feedback e
desafiar os alunos a pensar criticamente. Para outros, um dia típico consiste em passar a maior parte do tempo
sentado, observando o negócio professor com problemas comportamentais, e envolvido em chato e rote
atividades instrucionais como completar planilhas e ortografia testes (início et al, 2005;. NICHD ECCRN, 2002,
2005;. Pianta et al, 2005, 2008).
68
Estes problemas de exposição inconsistente às salas de aula de alta qualidade são ed

compound- pela evidência clara de desigualdade. Alunos provenientes de meios desfavorecidos
são mais propensos do que seus pares para ser exposto à má qualidade (Hamre e Pianta,
2005;. Pianta et al, 2005). Além disso preocupante é evidência de que mesmo o aluno a sorte
de experimentar uma sala de aula de alta qualidade um ano é muito pouco provável a ser
expostos sistematicamente à alta qualidade ao longo de um período de anos, mesmo que
permaneçam na mesma escola (NICHD ECCRN, 2005; Pianta et al., 2008), sugerindo que os
recursos de nível escolar, tais como suportes de desenvolvimento profissional e ambiente
escolar são insuficientes para garantir ambientes de sala de aula de alta qualidade.
Alterações em ambientes de sala de aula entre os diversos graus
Outra área em que as preocupações muito pouco se sabe padrões de exposição a vários suportes de sala de aula
como crianças mover salas de aula de ano para ano. A maioria das pesquisas que existe nesta área tem olhou
especificamente para períodos de transição, quer do pré-escolar ao jardim de infância, na escola média, ou no
ensino médio (Anderman e Midley, 1997; Ferguson e Fraser, 1998; Eccles, Flanagan, Senhor, e Midgley , 1996;.
Hamre et al, 2007; Kaufman e Rimm-Pianta, 2000). Por exemplo, o trabalho sobre a transição para o jardim de
infância tem-se centrado sobre as formas em que as salas de aula se tornam mais orientadas para a aprendizagem e
menos orientadas para o desenvolvimento social (Hamre et al., 2007).
Outros forneceram evidências da mudança nas orientações de meta e interações er estudante-teach- do ensino
fundamental ao ensino médio, com os alunos normalmente classificar os professores como mais distante e
menos apoio de autonomia em meio escolar, exatamente no momento em que, developmentally, adolescentes
jovens pode ser mais em necessidade desses suportes positivos de professores (Anderman e Midgley, 1997;
Fraser e Ferguson, 1998; Eccles et ai., 1996). Um estudo recente fornece evidências de que essa mudança é
relatado por professores bem; como crianças mover de infância através de sexto grau, há um padrão geral de
conexões relacionais diminuiu (tanto positivos como negativos), particularmente em torno de quinta série
(Jerome, Hamre, e Pianta, no prelo). Finalmente, durante a transição do meio para a escola, relatório estudantes
diminuição dos níveis de acoplamento com o conteúdo da instrução (Yair, 2000). No entanto, sabemos pouco
sobre mudanças normativas fora destes períodos de transição cruciais.
Em suma, apesar da importância das interações professor-aluno em sala de aula para o desempenho do aluno e de
outros resultados, e que tais processos podem ser confiavelmente avaliados e foram mostrados para prever a
realização, apenas um grande estudo nacional fornece informações sobre a natureza ea qualidade de esses ativos
educacionais fundamentais para um grande número de estudantes. Além disso, este estudo, embora grande, não é
representativo da demografia nacionais ou estaduais e sub-representa os alunos de cor ou de famílias de língua
variando ou contextos económicos. Em com- paração, existem literalmente dezenas de estudos epidemiológicos de
grande escala de insumos relacionados com a saúde.
69
melhorar as interações professor-aluno

Um conjunto final de questões a serem abordadas questões como e até que ponto as interações professor-aluno
pode ser melhorado. Em geral essas questões dizem respeito à natureza e eficácia do desenvolvimento profissional e
certificação. No momento, há um consenso de que a grande máquina de licenciamento professor, certificação, de
nível de entrada e graus avançados, e em serviço jogo desenvolvimento profissional muito pouco um papel na
produção de ganhos de realização para estudantes (ou interações professor-aluno eficazes como evidenciado na
Pianta et al. estudo descrito acima). A única exceção a esse padrão é o conjunto de resultados mostrando que os
professores com graus e cursos de matemática tendem a produzir as notas de matemática mais elevados para os
seus alunos (ver Goldhaber, 2008). Em vez, a conclusão geral a ser tirada deste trabalho é que as métricas e
processos utilizados na formação e certificação de professores são muito difíceis de link, direta ou indiretamente,
para ganhos de desempenho do aluno ou a eficácia observada de interações dos professores nas salas de aula. Um
argumento que tem sido avançado como uma explicação para isso é que as métricas utilizadas para regular,
certificar, de licença, e a qualidade dos professores os produtos que não estão vinculados a observação direta (medi-
surement) do que os professores fazem.
Como estruturas de prestação de contas de programas de formação de professores penetrar

em uma variedade de sistemas de caminhos-de dados que as experiências de formação de
professores apontam para a modelagem de valor acrescentado da realização do estudante, os
estudos do programa de 'saída' e há um impulso ticeable no- por si mesmo para ser mais
formação de professores fortemente baseada em evidências e pesquisas. Por quase todos os
marcador visível, a pressão é sobre a formação de professores para entregar suporte e
treinamento que pode comprovadamente produzem ambientes de aprendizagem em sala de
aula mais eficazes para os alunos. Criticamente, esse movimento de no- tention para
professores e ensino vem com um mandato para a rigor, para uma avaliação cuidadosa e
completamente, e para a capacidade de conhecimento discriminar que pode gerar soluções
verificáveis em escala em nível estadual e distrital de opiniões e impressões.
Em uma avaliação recente controlado, examinamos até que ponto um sistema de suportes de desenvolvimento
profissional que foi organizada em torno e focada em medição e descrição das interações
professor-criança-base CLASS, usando exemplos de vídeo de interação de alta qualidade, bem como a
consulta individualizada e treinamento (MyTeachingPartner, 2004;. Pianta et al, in press) foi eficaz para a
produção de alterações nas interacções professor-criança e os resultados da criança. O julgamento inicial MTP
testado se era possível para fornecer experiências de desenvolvimento profissional para educadores de que
ampliaram suas interações com as crianças. Dois modelos de formação foram implementados por dois anos e
comparados neste estudo longitudinal: 1) Web Apenas, em que os professores receberam treinamento oficina no
currículo e teve acesso aos exemplares de vídeo, e 2) Consultancy, em que os professores receberam o
mesmo treinamento oficina, enquanto a outra condição, mas também recebeu o, a consulta regular mediada
web-. A cada duas semanas, professores vid- eotaped sua implementação de uma atividade instrutiva e
partilhados este filme com a equipe de pesquisa. Na condição consultoria, interações mediadas web entre um
professor e consultor em seguida, focada em: a) observar as imagens de vídeo e identificar comportamentos de
um professor com os alunos e seus efeitos; b) problema-
70
resolvendo para identificar e implementar abordagens alternativas como necessário e receber retorno
de tais tentativas; e, c), que estabelece uma relação de apoio tiva nonjudgmental e nonevalua- com um
indivíduo conhecedor (Hadden e Pianta,
2006).
Nós melhoria comparados em dimensões específicas dos professores, observou interações em

duas condições de intervenção (Pianta et al., No prelo), o acesso à web só exemplares ou
Consultancy. Hierárquica Linear Modeling (HLM) estimou trajetórias de crescimento dos
professores para cada uma das nove dimensões classe de professores-criança interações ao
longo do ano escolar. Em termos dos principais efeitos da condição de intervenção na melhoria
da qualidade de interações professor-criança, todas as associações foram na direção
esperada. Apenas professores expostos a suportes sultancy Con-, em contraste com a Web,
mostrou estatisticamente melhorias significativamente maiores nos aspectos de interação que
a leitura envolvidos e ing respon- às sugestões dos alunos (Professor Sensitivity),
Nós também testamos se qualquer uma das condições de intervenção foi mais eficaz nas salas de aula, onde a
maioria das crianças eram de famílias de pobreza. Os resultados indicaram que dentro dos mais altos salas de
aula de pobreza, participando na condição tancy cônsul foi associado com mudanças positivas em
Sensibilidade Professor e Instrucional Aprendizagem Formatos enquanto os professores que participam da Web
única condição diminuído ao longo do ano na qualidade de suas interações sobre estes dimensões. Assim,
parece que o nível ou intensidade de suportes um professor pode precisam para ter sucesso na sala de aula
depende em parte as características da demanda da própria sala de aula.
Após evidência de que a intervenção MTP pode alterar interações professor-aluno, a próxima questão lógica é se
essa mudança no contexto de sala de aula tem qualquer eco em habilidades sociais, acadêmicas e de linguagem
das crianças. Foram utilizadas duas abordagens analíticas para abordar esta questão: experimental intenção de
tratar e quase experimental tratamento-on-a-tratada. Aproveitando ao máximo o desenho do estudo RCT e dois anos
de implementação da intervenção, primeiro avaliado linguagem dos pré-escolares e os resultados de alfabetização
nas três condições de estudo; Estas condições incluem a consultoria e Web Apenas os grupos descrito acima, bem
como um grupo de controle terceira em que os professores só recebeu planos de aulas curriculares (referido como
Materials). das crianças avaliadas habilidades de linguagem pré-escola e alfabetização foram maiores para as
crianças nas salas de aula em que os professores receberam ção consulta indivíduo (consultoria), com um tamanho
de efeito de d = 0,21, em comparação com a Web somente e condições materiais (Fan, Pianta, Justiça, Hamre,
Downer, e Mashburn, 2008). O acesso (professores na condição Materiais não têm de recursos semelhantes.;
Mashburn et al, 2008) quase experimental, o tratamento-on-a-tratada análise professores exclusivamente
examinados nos Consultancy e Web Só condições. Du- ing a intervenção, estes professores variaram na sua
utilização de três MTP recursos baseados em web: linguagem / atividades de alfabetização, um site que apresenta
exemplares de vídeo de interações em sala de aula de alta qualidade, e consulta a um especialista. Nós, portanto,
exem- inada as associações entre a exposição dos professores a esses recursos e desenvolvimento de habilidades
de linguagem / alfabetização das crianças durante a pré-escola. Controlando para co-variáveis relevantes (criança,
professor, e características de sala de aula), as crianças mostraram
71
ganhos significativos em habilidades de linguagem receptiva diretamente avaliadas quando os seus

professores receberam apoio Consultoria em comparação com aqueles que estavam nas salas de aula
de professores que não receberam esse apoio. Como esperado, os resultados indicaram um efeito mais
forte de apoio de consultoria on diretamente avaliadas habilidades de linguagem / alfabetização
consciência de impressão e professor-relatados de crianças no segundo ano em comparação com um
ano. Em resumo, há evidências do nosso trabalho e outros (ver Jones et al., 2006) que as interações
professor-criança pode ser melhorada quando as interações são o foco explícito de desenvolvimento
profissional, e que as crianças fazem ganhos significativamente maiores realizações na língua e na
alfabetização, quando seu professor recebe apoio focados em suas interações com as crianças. Em
suma, baseando desenvolvimento profissional explicitamente em uma validado,
implicações
Existe agora um corpo razoável de evidências, que emana do nosso trabalho eo dos outros (ver Gordon et al, 2008;.
McCaslin et al, 2006;.. Jones et al, 2006), que o desempenho dos professores nas salas de aula, em termos de suas
interações comportamentais com os alunos, pode ser observado usando protocolos padronizados, analisadas
sistematicamente em relação a várias fontes de erro, e por sua vez vir a ser válida para prever ganhos de
aprendizagem do aluno. Eles também podem ser alteradas (melhorada) como uma função do cas espe- e suportes
alinhados prestados aos professores, e que a exposição a tais apoios é preditiva de maiores ganhos de
aprendizagem dos alunos. Embora modesta, estes efeitos são robustos e consistentes entre os grupos de
investigador, amostras de professores e amostras de estudantes que variam em grau e origem socioeconômica e
geográfica. Abaixo, resumimos brevemente as implicações deste trabalho para a política. Argumentamos que a
grande vantagem de avaliações observacionais de teachers para alavancar melhorias nos resultados educacionais
é que eles podem ser diretamente relacionadas com a investigação e experimentação de intervenções específicas
destinadas a melhorar o ensino. Por esta razão, estes métodos têm a promessa considerável. desafios ainda de
medição, alguns dos quais são mencionados acima referentes a questões psicométricas, não são inconsequentes.
Além desses desafios descrito anteriormente, as avaliações de observação requerem apoios técnicos que melhoram
a eficiência e custos mais baixos quando usado em grande escala. As questões relacionadas com a psicometria,
eficiência e atenção os custos de obrigar e estudo rigoroso, no entanto, o investimento em pesquisas relacionadas à
avaliação de tais “inputs” empalidece em comparação com investimentos em pesquisa nos resultados,
especificamente padronizado testes. No entanto, recente do Instituto de Ciências da Educação pede para aplicações
fazer incluem pesquisa sobre a eficácia do professor e áreas temáticas específicas sobre a qualidade dos
professores; no entanto, as metas de avaliação e de medição no âmbito IES não incluem pesquisas sobre avaliação
de desempenho dos professores nas salas de aula.
Parece importante, pelo menos para nós, que o investimento em estudos de medição, estudos de eficiência de
custos, investigações sobre os determinantes e reguladores da qualidade das interações professor-criança, e o valor
dos programas de preparação de professores para melhorar tais interações, pode ser a chave áreas para pesquisa e
apoio ao desenvolvimento. Podemos imaginar estudos que identificam preditores precoces de competência do
professor, suportes eficazes que melhorar o ensino, ambientes de realidade virtual
72
que acelerar o desenvolvimento de professores e redes de programas de preparação de professores que estudam a
história natural e curso de competências dos professores nestes domínios de desempenho. Embora este trabalho
poderia certamente ser informado por métricas de valor agregado da qualidade do professor e eficácia, nós
suspeitamos que a rota para eventuais intervenções e ferramentas úteis será mais rápido e talvez mais eficiente se
focado na interação professor-aluno.
Reconhecemos aqui as limitações do trabalho que temos descrito acima medições questões mento, tamanhos
pequeno efeito, e os desafios logísticos que a eficiência impedir e escalabilidade. No entanto, apesar destes
desafios, a coerência ea natureza dos resultados sugere várias implicações para a política de educação.
No domínio da prestação de contas, a qualidade dos professores e eficácia do professor são os “inputs” críticos que
contrabalançam o foco nos resultados de aproveitamento dos alunos e potencialmente questões valorativas endereço tais
como a igualdade de oportunidades. Dados os resultados, em vez parcos relacionados a características dos professores,
como a educação, treinamento e experiência como eles se relacionam com os resultados, os resultados apresentados neste
relatório relativas à observacional atenção métricas mérito como um recurso complementar de um sistema Abrangente.
No que diz respeito à produção de um ensino eficaz, utilizando preparação de professores gramas pró, credenciamento e
sistemas de licenciamento, métricas observacionais têm potencial para fornecer âncoras no desempenho real que poderiam
ser usados para conduzir esses sistemas em direção a níveis mais elevados de impacto sobre o desempenho dos alunos
(desde que o Observa - sistema ção é validado). Além disso, se esses sistemas utilizados observações de desempenho como
um resultado ou métrica competência, é altamente provável que colaterais suportes de desenvolvimento profissional seria
desenvolvido que foram orientados para a produção de desempenho em níveis especificados no licenciamento e sistemas de
credenciamento. Finalmente, métricas baseadas no desempenho ancorados em observações em sala de aula também pode
ser compatível com abordagens baseadas no mercado para a criação de desempenho incentivos, tais como estruturas de
remuneração de mérito.
Em suma, defendemos que as abordagens observacionais padronizado para medir o desempenho dos professores
representam um complemento credível para o foco atual em credenciais de professores e graus, por um lado, e as
métricas de valor agregado de desempenho dos alunos, por outro. Além disso, as abordagens observacionais podem
ligar mais facilmente aos sistemas de ensino a produção que, no longo prazo, e apesar dos custos e desafios
logísticos, representam uma alternativa que tem maiores benefícios de longo prazo para a construção de capacidade e
qualidade.
73
Referências
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77
contribuintes
Helen F. Ladd é o Edgar Thompson Professor de Estudos de Políticas Públicas e

professor de economia na Universidade de Duke. hladd@duke.edu
Susanna Loeb é professor de Educação e Diretor do Instituto de Pesquisa

sobre Política de Educação e Prática na Universidade de Stanford.
Tara Bétei l le é doutorando em Economia do programa de Educação, Escola

de Educação da Universidade de Stanford.
Robert C. pianta é o diretor do Centro de Estudos Avançados de Ensino e

Aprendizagem, Escola Curry de Educação da Universidade de Virginia.
Bridget K. Hamre é um cientista de pesquisa do Centro de Estudos Avançados de

Ensino e Aprendizagem, Escola Curry de Educação da Universidade de Virginia.
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80

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Professor

Greg Duncan • James Spillane

Programa Multidisciplinar em Ciências da Educação, da

Todos os direitos reservados. Publicado on-line de 2008

Os jornais e salas de conferências foram patrocinados pelo Programa

Departamento de Educação dos EUA. Somos gratos a Hannah

Ampliar e aprofundar o debate

Efeitos do professor: O Que Sabemos?

Professor mercados de trabalho e professor do

Trabalho Pesquisa de Mercado

Susanna Loeb e Tara Beteille 27

Usando Padronizado Observação de conceituar, medir, e

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O que acontece dentro da sala de aula?

Que se torna um professor?

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dentro do distrito Dentro de escola e ano

unadjusted Demográfico unadjusted Demográfico

Fonte: Hanushek, Kain, O'Brien, e Rivkin (2005), Tabela 1.

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Efeitos Professor-específicos podem ser

Modelos de Valor Agregado

Derivação do Simple Value Added-Model

UMA it = f (T isto, T I t-1, ....) + Ε isto [Equação 1]

T isto refere-se a alguma medida da qualidade de estudante Eu professor 's no ano t, e

ε isto é um termo de erro.

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UMA it = βT isto + αβT it-1 + α 2 βT I t-1 + α 3 βT lo-2 + ... + ε isto [Equação 2]

e, depois de reorganizar termos, como:

UMA it = αA it-1 + βT isto + você isto , [Equation4]

onde o termo de erro, u isto , é igual a ε isto - α ε IT-1.

UMA isto - UMA it-1 = β t isto + ε isto . [Equação 5]

UMA it = αA it-1 + β t isto + γ C isto + δ C isto + θ i + η isto [Equação 6]

UMA isto, UMA i, t-1 e T isto são como definidos acima, e

C isto são variáveis: tempo de estudante variando 3

C isto estão em sala de aula e da escola características em ano t

θ Eu são estudantes efeitos fixos

η isto é um termo de erro.

para gerar efeitos de professores em um modelo

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λ = var β t / ( var β t + var ε).

Quão estável efeitos de professores são?

Ampliar e aprofundar o debate

O lenge Rothstein Chal

Métodos mistos ou Modelos em camadas (multivariada Modelo ing)

Ampliar e aprofundar o debate

Lockwood e McCaffrey (2007) examinaram a medida em que a ausência de co-variáveis, em

São Credenciais Professor preditivo da realização

Ampliar e aprofundar o debate

São os efeitos de credenciais professor grande ou pequeno?

Os tamanhos de efeito: efeitos

Primeiro ano de experiência 0,065 ** 0,103 0,253

não certificadas - 0,042 ** - 0,067 0,162

* * 1% de significância estatística * 5% de significância estatística

Ampliar e aprofundar o debate

Estratégias para estimar os efeitos obtenção de credenciais de

Clotfelter, Ladd e Vigdor (2006)

Clotfelter, Ladd, e Vigdor (2007a, b)

Variável Achievement Tipo de Direcção provável de

modelo 1 níveis sim Nenhum para cima

2/1 0,057 0,032 0,049 **

5/3 0,072 0,046 0,061 **

6-12 0,079 0,053 0,061 **

13-20 0,082 0,062 0,059 **

21-27 0,092 0,067 0,062 **

> 27 0,084 0,062 0,043 **

De outros - 0,033 - 0,074

atual NBCT 0,018 0,049

NBCT tem 0,022 0,049

resultado do teste professor 0,011 0,007