Projeto Interdisciplinar - Jogo de Tabuleiro Rebalance

CENTRO PAULA SOUZA
FACULDADE DE TECNOLOGIA SEBRAE
CURSOS SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM INOVAÇÃO E GESTÃO DE NEGÓCIOS
EBRAIM MARTINS DE ANDRADE
MIKKEL DA SILVA PEREIRA
PEDRO HENRIQUE DE ASSIS CASTRO
VITOR FERREIRA
REBALANCE
UM JOGO DE TABULEIRO PARA JOVENS UNIVERSITÁRIOS TRABALHADORES
PROJETO INTERDISCIPLINAR 1
GESTÃO E INOVAÇÃO
PROF. CLAYTON ALVES CUNHA
SÃO PAULO
2020
Projeto Interdisciplinar 1
Introdução 4
Jogos de Tabuleiro 4
O que são? 4
Histórico 6
Evolução 9
Jogos de Predição 11
Jogos de Aquisição Territorial 11
Jogos de Raciocínio Espacial 11
Jogos de Sobrevivência, Perseguição e/ou Fuga 12
Jogos de Corrida até o fim 12
Jogos de Construção 13
Jogos de Coleção 14
Jogos de Carta 15
Aplicações 17
Atualidades 21
Público Alvo 26
Aspectos psicológicos 28
Fatores Estressores 28
Síndrome de Burnout Profissional e Estudantil 30
Estratégias de Enfrentamento 32
Aspectos de aprendizagem 38
Aspectos socioculturais 41
Conclusão sobre a Viabilidade 43
Introdução ao jogo 45
O que é o Rebalance? 45
Regras 45
Início do Jogo 45
Rodadas de Eventos 46
Rodada de Trocas 46
FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 2

Fim do jogo 47
Tabuleiro 47
Pinos 48
Personagens 48
Dado 50
Cartas 51
Conclusão 62
Bibliografia 63

Introdução
Este trabalho tem por objetivo verificar a viabilidade de se conceber um jogo de tabuleiro para
alunos do ensino superior, preferencialmente matriculados em cursos de bacharelado ou
tecnologia nas áreas de ciências sociais aplicadas como administração ou gestão de negócios
etc., com idade entre 18 a 28 anos, inseridos no mercado de trabalho e potencialmente
sujeitos a fatores estressores que podem contribuir para o desenvolvimento da síndrome de
esgotamento acadêmico ou profissional - síndrome de burnout.
Almeja-se que o jogo em questão tenha fins didáticos e/ou psicopedagógicos com o intuito
conscientizar o público alvo sobre os riscos comportamentais e atitudinais que podem levar ao
desenvolvimento da síndrome. Para isso, busca-se identificar estratégias de enfrentamento de
situações e circunstâncias adversas que podem levar à exaustão emocional e à
despersonalização contribuindo para baixa eficácia pessoal, acadêmica e/ou profissional.
Na primeira parte faz-se uma breve descrição do que são os jogos de tabuleiro e eles têm
acompanhado a humanidade desde seus primórdios. Apresenta-se, a partir de uma linha do
tempo, a evolução dos jogos segundo oito categorias que os agrupam segundo sua mecânica,
objeto ou lógica. Algumas aplicações de jogos de tabuleiro são apresentadas como recurso de
ensino e meio de aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento. Finalmente, esta seção
discorre sobre as principais características dos dos jogos de tabuleiro modernos a partir de
jogos mais populares.
Na segunda parte, caracteriza-se o perfil do estudante universitário brasileiro a partir de

pesquisas e levantamentos sobre suas características socioeconômicas, aspectos psicológicos -
com destaque para desafios e oportunidades com impacto no desempenho acadêmico -,
aspectos de aprendizagem do ponto de vista pedagógico e andragógico - em especial acerca
dos desafios de compreensão de leitura e capacidade de escrita, desenvolvimento do
raciocínio lógico-matemático bem como o papel das emoções no processo de aprendizagem.
Em seguida, apresenta-se alguns aspectos socioculturais relevantes para a elaboração do jogo
proposto.
Conclui-se que o público analisado pode se beneficiar de um jogo que aborde lúdica e
instrucionalmente os riscos de desenvolvimento da síndrome de burnout e as oportunidades
de enfrentamento dela uma vez constato que vários fatores estressores nos ambientes
acadêmico e profissional podem contribuir para a sobrecarga da capacidade cognitiva e
emocional desses alunos.
Jogos de Tabuleiro
O que são?
Jogos de tabuleiro são um subgrupo de jogos de mesa composto de várias partes. Uma parte
essencial é uma superfície plana na qual as atividades do jogo são jogadas: o tabuleiro. Os
jogos podem envolver o uso de dados, o giro de uma roleta ou respostas a perguntas. Nesses
jogos, os jogadores movem peças no tabuleiro como parte da competição ou colaboração.
Outros jogos exigem que os jogadores se livrem da propriedade ou adquiram a propriedade de

seus oponentes. Alguns jogos de tabuleiro exigem habilidade e conhecimento por parte do
jogador, enquanto outros são motivados principalmente pela sorte (Encyclopedia.com, 2020).
Em sentido mais amplo, o jogo é uma atividade que tem como propósito a diversão e o
entretenimento. Segundo Huizinga (2000), muito antes de ser criada uma definição de jogo, os
animais jogavam por instinto entre si, e com determinados sinais eles convidavam uns aos
outros, respeitavam as regras de não se morderem violentamente, e até mesmo simulavam
estar irritados com o principal intuito, que é o mesmo da definição de jogo: prazer e diversão.
O jogo em em si é bem mais antigo que nossas culturas e, segundo o autor, o ser humano
acrescentou poucas características à ideia geral de jogo (Huizinga, 2000).
Alguns jogos são apelidados de ‘jogos de sorte’ ou ‘jogos de azar’, pois as probabilidades de
1
vencer são mínimas. Em jogos de azar como o Parcheesi , são introduzidas propositadamente,
situações para que o jogador volte ao início do jogo, correndo o risco de perder (Eigen e
Winkler, 1989 apud L opes, 2013). Alguns jogos possibilitam que o jogador faça uso de
estratégias para poder vencer a partida. Thietart (1984) define como estratégia a possibilidade
de o jogador decidir suas ações com base em escolhas dos meios e recursos presentes, visando
atingir um objetivo. A perícia e a experiência do jogador, obtidos ao longo do tempo, fazem
com que o desenrolar do jogo possa ser favorável e estimulante. A estratégia é um modo de
pensar dentro das regras onde as jogadas baseiam-se nas peças disponíveis e nas do
adversário bem como no modo como este as posiciona. Nos jogos de estratégia, a intenção é
planejar de forma inteligente de modo a atingir a vitória sobre o adversário (Lopes, 2013).
Os jogos mais conhecidos que demandam o pensamento estratégico são os jogos de tabuleiro
que podem ser jogados por um ou mais jogadores. Esse tipo de jogo pode ser definido como
um sistema que envolve um suporte (o tabuleiro) e peças que são manejadas de acordo com
um determinado conjunto de regras (Voogt, 1998). Para ser jogado, o jogo requer superfícies
planas e pré-marcadas com linhas ou figuras geométricas, ou ainda, marcações idealizadas de
acordo com as regras envolvidas. O tabuleiro pode ser de madeira, plástico, papel, tecido ou
marcações no chão.
Murray (1952) e Parlett (1990) propõem duas classes para os jogos de tabuleiro: os temáticos
e os posicionais. Os posicionais são aqueles que tem como principal característica a
movimentação das peças, como por exemplo as damas. Os jogos desta classe são definidos por
marcas, como quadrados e pontos, transformando o jogo em algo minimalista e geométrico.
Geralmente são jogos tradicionais que ao longo dos anos sofreram poucas alterações (Murray,
1952). Já os jogos temáticos podem ser patenteados para que somente o criador possa
produzi-lo e comercializá-lo. A tematização de jogos tradicionais é um recurso frequentemente
utilizado para torná-los mais atrativos com o intuito de envolver o jogador no tema proposto
(Parlett, 1990).
Os jogos de tabuleiro são um exemplo de jogo que combina sorte, conhecimento, estratégia e
memória (Assis, 2014). Têm sido utilizados para divertir, entreter e ensinar crianças e adultos
desde os primórdios da humanidade. A seguir são apresentados fatos históricos que abordam
como os jogos de tabuleiro têm acompanhado as diversas culturas e civilizações humanas.
1
Parcheesi is a brand-name American adaptation of the Indian cross and circle board game Pachisi,
published by Parker Brothers[1] and Winning Moves.

Histórico
Os jogos de tabuleiro são pré-históricos e antecedem até mesmo o surgimento da linguagem
escrita Wall (2018). Suas origens datam de milhares de anos e há objetos e desenhos que
remetem aos jogos de tabuleiro descobertos no Século XIX em escavações arqueológicas nas
primeiras cidades do antigo Egito e da Mesopotâmia (Soares, 2006). No mundo antigo, os
jogos de tabuleiro eram utilizados em lugares como Índia, China, Japão, Pérsia, Norte da África
e Grécia. Só mais tarde é que esses jogos chegaram até Roma e outros lugares da Europa
(Ramos, 1990).
Segundo Wall (2018), uma coleção de 49 pequenas pedras esculpidas há mais de 5.000 anos
foram encontradas onde hoje é a Turquia. Acredita-se que essas peças eram usadas no que
pode ter sido primeiro jogo de tabuleiro. Peças semelhantes foram encontradas na Síria e no
Iraque e parecem apontar para jogos de tabuleiro originados no Crescente Fértil - região ao
redor do Rio Nilo, Tigre e Eufrates no Oriente médio. Mesmo território onde foram inventadas
bebidas alcoólicas, papiros, balas de hortelã e calendários. Essas peças eram feitas de vários
materiais, como ossos e vértebras, madeira, pedras e conchas. As imagens a seguir
exemplificam tais recursos usados em jogos de tabuleiro.
Imagem 1: Pedras esculpidas e Peças de Madeira (Wall, 2018)
Imagem 2: Osso com marcações. Entre séculos V e III AC - Grécia/Trácia (Wall, 2018)

Imagem 3: Dados do período romano usados em jogos de tabuleiro (Wall, 2018)
Já os dados, muito utilizados em jogos de tabuleiros, eram feitos de latão, bronze, vidro,
marfim ou mármore. Os dados da era romana eram parecidos eram muito parecidos com os
dados de seis faces utilizados até hoje. Alguns dados dados, como alguns da imagem acima,
tinham cantos extras que davam possibilidades adicionais. Estes são similares aos dados em
RPGs - role playing games - como Dungeons & Dragons (Wall, 2018).
De acordo com Wall (2018), os jogos de tabuleiro se tornaram populares entre os faraós do
Egito Antigo. Principalmente, o jogo de Senet que aparece em destaque em várias ilustrações
de túmulos egípcios antigos. Na época do Novo Reino no Egito (1550-1077 aC), ele havia se
tornado uma espécie de talismã para a jornada dos mortos. Até hoje o jogo é popular e é
vendido em diversas versões. Acredita-se que o jogo de Senet possa ser um dos antepassados
do gamão. No antigo Egito, pode ter adquirido uma qualidade mágica ou mística tornando-se
algo como um ritual em si. Acreditava-se que, após a morte, era preciso vencer uma partida de
Senet contra o deus Rá para que o jogador pudesse entrar no paraíso e, talvez por isso, tenha
passado a ser conhecido como o jogo de passagem da alma para outro mundo (SACKSON,
1991).

Imagem 3: Jogo de Senet ilustrado em Túmulo do Egito Antigo
Imagem 4: Jogo de Senet vendido na Internet (Mitra, 2020b)
Ao longo da história, além de divertir e entreter, os jogos tiveram grande importância no

imaginário religioso de civilizações antigas. Eram também usados para ensinar e desenvolver
estratégias simulando situações de guerra. Até hoje esses jogos legados por esses povos são,
em essência, preservados e têm sido adaptados com os recursos contemporâneos (Wall,

2018). A seção a seguir apresenta detalhes da evolução pela qual vários desses jogos tem
passado ao longo do tempo.
Evolução
Os jogos tem evoluído em consonância com o desenvolvimento sociocultural e tecnológico
desde civilizações antigas (Huizinga, 1995). Segundo Martins et al. (2019), a evolução dos jogos
pode ser dividida em quatro grupos: Jogos Antigos, aqueles surgidos na Idade Antiga, período
que se estende desde a invenção da escrita (cerca de 4.000 a.C. a 3.500 a.C.) até a queda do
Império Romano do Ocidente (476 d.C.). São jogos com regras simples e normalmente de
temática abstrata, mas com aspectos culturais atrelados aos seus elementos narrativos e
estéticos. Como exemplos de jogos antigos temos o Senet egípcio, os Mancala indo-africanos e
o Go da antiga China. Jogos Clássicos, aqueles surgidos ou consolidados na Idade Média (entre
o ano de 476 d.C. até 1453). Predominantemente abstratos, competitivos, estratégicos e para
dois jogadores. Xadrez, Dama e Gamão são seus mais conhecidos representantes, cujo
registros originais e difusão coube aos europeus. Jogos Modernos, aqueles surgidos entre
1453 até meados da década de 1990. São jogos com regras relativamente simples e
repetitivas, com dependência média ou elevada de sorte, caracterizada por mecânicas
dependentes da rolagem de dados ou do saque de cartas. War, Jogo da Vida, Banco Imobiliário
e outras versões nacionais de produtos internacionais que fizeram parte da infância de muitos
dos brasileiros assumem essa categoria. Jogos Contemporâneos, aqueles surgidos a partir de
1995, tendo como marco o lançamento de Die Siedler von Catan (Colonizadores de Catan),
pelo designer alemão Klaus Teuber. Os jogos contemporâneos são mais diversos em narrativa
e interação e possuem muitas subclassificações e subgêneros. Catan é um emblemático
exemplo dos Eurogames, como são chamados os jogos com foco em turnos, de mecânicas de
comunicação e negociação, com forte apelo estratégico, nos quais não há eliminação de
jogadores e onde todos mantém-se com chance de vencer até o final das partidas.
A linha do tempo proposta por Neesemann e Plaisted (2010) mostra a evolução dos jogos de
tabuleiro ao longo dos anos e os classifica em 8 categorias, sendo elas:
1. Predição;
2. Aquisição Territorial;
3. Raciocínio Espacial;
4. Sobrevivência/Perseguição/Fuga;
5. Corrida até o fim;
6. Construção;
7. Coleção;
8. Cartas.
A linha do tempo também mostra que com o passar do tempo certos jogos foram evoluindo
dando origem a outros, preservando algumas características essenciais. A seguir, esse processo
evolutivo é apresentado em duas partes. A primeira figura representa os jogos nas respectivas
categorias entre os anos 6.900 a.C a 1500. A segunda apresenta os jogos entre 1500 e 1995.

Figura X: Uma linha do tempo para Jogos de Tabuleiro - Parte 1

(Neesemann e Plaisted, 2010)

Figura X: Uma linha do tempo para Jogos de Tabuleiro - Parte 2

(Neesemann e Plaisted, 2010)
Jogos de Predição
A primeira categoria proposta por Neesemann e Plaisted (2010) são os jogos de predição.
Trata-se de jogos que pendem mais a sorte do participante, pois eles têm que antecipar-se a
ações futuras. O primeiro data dos anos 1100 chamado Shut the box [“Feche a Caixa”] onde os
jogadores lançam dados com intuito de fechar uma sequência de números na caixa (Master
Traditional Games, 2019). Os mais populares nesta categoria são o Bingo (1530) e Battleship
[Batalha Naval] (1900). Este último recebeu uma versão eletrônica em 1970. Os jogos
Clue/Cluedo (1949) e Scotland Yard (1985) de investigação e Yahtzee [General] (1956) são
exemplares marcantes desta categoria.
Jogos de Aquisição Territorial

Já os jogos de aquisição territorial tem como principal característica a disputa para a obtenção
de território entre os jogadores. Os primeiros desta categoria foram criados no Extremo
Oriente, sendo eles Weiqi (400-500 a.C.) que deu origem ao Go ( 5-7 a.C.) e ao Baduk (5-7)
ambos jogos estratégicos com o propósito de desenvolver disciplina, concentração e equilíbrio
(PALMER, 2018). Nos anos 300 d.C., o jogo Hnefatafl ou “O rei do conselho” da Escandinávia
seguia a mesma analogia estratégica com o intuito de mover o rei a uma determinada área de
segurança (MITRA, 2020a). Kriegspiel [Jogo de Guerra] (1824) é a versão alemã mais conhecida
do xadrez que remete a estratégias militares inspirados na Guerra de Bôeres que havia
começado pouco antes de sua criação (BoardGameGeek, 2020a). Em seguida o The Landlord’s
Game (1904) deu origem ao conhecido Monopoly ( 1935) que tem suas versões lançadas até os
dias de hoje (BoardGameGeek, 2020b). Por fim temos o Risk (1959) que tem um tabuleiro que
representa um mapa político do mundo, dividido em 42 territórios em 6 continentes onde os
jogadores os disputam entre si, buscando realizar os principais objetivos determinados pelo
jogo (BoardGameGeek, 2020c).
Jogos de Raciocínio Espacial

Os jogos de raciocínio espacial são jogos que exploram e desenvolvem habilidades espaciais
dos participantes. Segundo Neesemann e Plaisted (2010), o mais antigo é o famoso Checkers
Draughts (c. 1100) conhecido no Brasil como Jogo de Damas. Em seguida temos o Peg Solitaire
(1697) conhecido como “Resta Um”, é um jogo de raciocínio matemático cujo objetivo é deixar
o mínimo possível de peças por meio de “saltos” de uma peça sobre a outra. O vencedor é
aquele que deixa apenas uma peça no tabuleiro (Beasley, 1985). O sucessor é o Halma (1883)
que é um jogo de estratégia que consiste basicamente em mover todas as peças de um lado
para outro (Ludopedia, 2020b). Este jogo deu origem ao Chinese Checkers ( 1892) ou “damas
chinesas” cujo tabuleiro tem o formato de uma “estrela de Davi” onde o objetivo dos
jogadores é ser o primeiro a mover as peças até o triângulo oposto (Jogolaxia, 2009). Já o
Connect four (1974) tem um tabuleiro vertical onde discos coloridos são encaixados pelos
jogadores. O primeiro a formar uma linha horizontal, vertical ou diagonal de quatro discos
vence (BoardGameGeek, 2020d). O Number Place ( 1979) e sua derivação, o Sudoku (1986),
são quebra-cabeças de lógicas numéricas divididos em diversos blocos baseados em
sequências e somas (Sudoku Dragon, 2020). O Lexico (1931) é um jogo de palavras que vinha

com 100 cartas com a mesma distribuição de letras mais tarde usada pelo Scrabble (1947)
(Stephey, 2008). Outro jogo de raciocínio espacial é o Twister ( 1966). Seu tabuleiro é um
tapete de vinil com marcas coloridas colocado no chão e as peças são o próprio corpo dos
jogadores (Ludopedia, 2020c). Um jogo que não aparece na linha do tempo, mas é
frequentemente utilizado para desenvolver o raciocínio matemático-espacial é o Semáforo -
jogo desenvolvimento pelo matemático inglês Alan Parr. Segundo Assis (2014) o jogo é
composto por um tabuleiro retangular (4x3) onde dois jogadores competem para formar uma
linha horizontal, vertical ou diagonal com três peças consecutivas da mesma cor.
Jogos de Sobrevivência, Perseguição e/ou Fuga

Esses jogos de tabuleiro combinam estratégia, perícia e sorte. O primeiro mais relevante é o
Jogo Real de Ur. Segundo Wall (2018) esse é o jogo de tabuleiro mais antigo já encontrado e
data de 2650 a.C. Esse jogo tem mecânica de sobrevivência e é jogado por dois oponentes.
Cada um possui sete peças que são movidas pelo tabuleiro com base nos resultados de três
dados tetraédricos (BOARDGAMEGEEK, 2020f). Por volta dos anos 400 da era cristã, diversas
versões do Xadrez aparecem e evoluindo até a versão mais popular que se conhece
atualmente (Neesemann e Plaisted, 2010; Wall 2018). Outro jogo que aparece na linha do
tempo nesta categoria é o Tiddledy Winks (1888). O jogo varia conforme o editor, mas em
geral, tem um copo ou outro recipiente que fica no centro de um alvo. O objetivo do jogo é
virar pequenos discos - os ‘winks’ - para dentro do copo com um disco maior - o ‘tiddledy’
(BOARDGAMEGEEK, 2020g). Entre 1960-1970 surge o primeiro RPG - role playing game - o
Chainmail: um jogo de guerra (wargame) que se passa na Idade Média. Em sua primeira
versão, trazia suplementos de fantasias e miniaturas contendo recursos mágicos e monstros
que deram origem ao Dungeons and Dragons (TRESCA, 2011; BOARDGAMEGEEK, 2020h).
Deste último foram produzidas diversas versões adicionais nos anos subsequentes e é um
grande sucesso mundial até hoje, inspirando a criação de todo um segmento de jogos digitais.
Jogos de Corrida até o fim

Os jogos de corrida até o fim são jogos cujo o objetivo é chegar até o final do tabuleiro por
meio das regras e mecânicas do jogo. O primeiro da linha do tempo acima é o Parcheesi ou
Parcheesi, criado na Índia. O objetivo é levar as 4 fichas recebidas do início até a meta antes
dos outros jogadores (Master of Games, 2019). Segundo Bell (1979), o Nyout ou Yut é um
exemplo de jogo coreano de cruz e círculo que sobreviveu inalterado por séculos. Seu
tabuleiro consiste de vinte e nove marcas normalmente feita sobre um pedaço de papel. O
objetivo do jogo é chegar num acordo sobre o número de cavalos ao redor do círculo e fora do
tabuleiro. (Bell, 1979 p.1-3). Já o Sorry!, criado em 1934 é um jogo de corrida guiado por cartas
cujo o vencedor é aquele que primeiro guiar seus 4 homens ou peças para sua casa. (Hasbro,
2012). Trouble, criado em 1965 também tem um seguimento parecido. O objetivo dele é levar
os 4 pinos pelo tabuleiro entrando na sua linha determinada por sua cor e ser o primeiro a
chegar no centro, com o diferencial de poder mandar os adversários para o início do tabuleiro
(UltraBoardGames, 2020). Gianbazi o u Gyan Chaupar criado em 1700 é um jogo indiano que
possui muitas variantes e várias histórias em torno de sua origem. O modo de jogo é igual ao
Snakes & Ladders (1982) exceto a ideia de haver um carma que afeta a jornada espiritual do
indivíduo (Sahapedia, 2018). Já abordando Snakes & Ladders ( 1892) é um jogo de corrida que
consiste em cobras e escadas. O objetivo é, fugindo das cobras e subindo as escadas em um
tabuleiro numerado, chegar a casa de número 100 por meio de um dado. Lembrando que para

alcançar a casa de número 100 na última rodada é necessário tirar o número exato no dado,
caso contrário o jogador terá que esperar a próxima rodada. (Yellow Mountain Imports, 2020)
Chutes & Ladders é um jogo da empresa Hasbro baseado em Snakes & Ladders com uma
proposta de layout infantil. O jogo se consiste nas mesmas regras, onde o Chute representa a
função da cobra no tabuleiro (Hasbro, 2015). Traveller’s Tour through the United States de
1822 é um jogo onde o tabuleiro é o mapa dos Estados Unidos de sua época. Ele consiste em
atravessar o mapa em direção a Nova Orleans e acumular uma população de 10 mil pessoas. À
época, os puritanos não viam os dados com bons olhos por estarem associados a jogos de azar.
Por isso, o jogo usava uma ferramenta chamada teetotum, uma espécie de spinner n
umerado
de 1 a 8 que locomove o jogador pelas cidades que também são numeradas. Este foi o
primeiro jogo conhecido que foi publicado nos Estados Unidos por uma editora que vendia
livros em Nova Iorque. (BoardGameGeek, 2020j). O jogo The Mansion Of Happiness de 1843 é
um jogo infantil cujo o objetivo é chegar primeiro na mansão da felicidade no centro do
tabuleiro (BoardGameGeek, 2020l). Este jogo também utilizava o teetotum. Em 1949, Eleanor
Abbott, pensando em entreter as crianças que se recuperavam da poliomielite, criou o Candy
Land onde os jogadores se movem por uma pista de arco íris cheia de obstáculos utilizando
cartas com o objetivo de ser o primeiro a encontrar o rei Kandy perdido no Castelo dos Doces
(BoardGameGeek, 2020m). Por fim, em 1986 foi lançado o Pictionary que com seus quase 500
cartões de figuras e um cronômetro em minutos consiste em adivinhar a carta que está com o
“picturista”, assim avançando no tabuleiro. Ganha quem chegar primeiro na “praça da
chegada” (How Do You Play It, 2020).
Jogos de Construção
Os jogos incluídos nesta categoria caracterizam-se por ter como vencedores os jogadores que
traçam as melhores estratégias para construir suas pontuações, que podem ser determinadas
de várias formas a depender do jogo. O tradicional Mancala que, apesar de, na Linha do
Tempo, datar de quase 7 mil anos, Natsoulas (1995) afirma que o jogo originou-se cerca de
1500 anos a.C. Nele, os jogadores iniciam com um número igual de pedras chamadas sementes
depositadas no tabuleiro, e alternando turnos entre si, eles irão permutar as pedras entre as
“covas” seguindo regras específicas. No final, o jogador que capturou mais sementes é o
vencedor. Outro jogo que entra nesta categoria é Cães e Chacais, um antigo jogo egípcio
datado de aproximadamente 4 mil anos atrás. Segundo Zwang (2016) dois adversários
competiam entre si jogando dados para mover suas peças e venceria quem colocasse primeiro
todas as suas peças no topo da palmeira contida no tabuleiro.
Quanto aos jogos mais recentes desta categoria, temos o Empire Builder e o Jenga, ambos da
década de 80 e o premiadíssimo Colonizadores de Catan, de 1995. Empire Builder é um jogo
onde o objetivo é ganhar o máximo de dinheiro através da construção e administração de
trens e ferrovias (MAYFAIR GAMES, 1988). Jenga pode ser jogado por uma ou mais pessoas
onde seus participantes alternam entre si tirando peças que compõem um torre e o vencedor
será o último entre eles que tirou uma peça sem derrubar a torre (HASBRO, 2000).
Colonizadores de Catan trata-se de um jogo onde os adversários devem utilizar suas
habilidades de exploração e negociação para adquirir diferentes recursos em uma ilha e será o
vencedor aquele que primeiro alcançar o mínimo de dez pontos (CATAN, 1996).
Outros importantes jogos da categoria são o Carcassone, o 7Wonders e o Citadels. Segundo

Martins et al. (2019), o Carcassone é um jogo dito tile placement (por colocação de peças

modulares), no qual cada jogada consiste na compra de uma peça, seu encaixe preservando as
formas topológicas dos desenhos e a busca pela expansão do tabuleiro - enquanto os
jogadores objetivam controlar áreas específicas para ganhar pontos. A temática medieval,
retratada na figura da cidade francesa homônima, as funções conceituais que assumem seus
meeples (as pequenas peças de madeira representando figuras humanas) ao serem colocados
em áreas específicas para o controle territorial fazem notória alusão à disciplina de História. Já
o 7Wonders t em como premissa os jogadores assumirem o papel de líderes das principais
cidades da Antiguidade, competindo por recursos, poder militar, habilidade comercial,
desenvolvimento social e tecnológico, além de terem a possibilidade de construir suas próprias
Maravilhas do Mundo. Suas regras simples, elegantes e de ações ágeis, associada a suas
temáticas e objetivos de promoção de processo civilizatório (Martins et al., 2019). O jogo de
cartas do designer Bruno Faidutti, Citadels, foi criado como uma proposta similar ao de
7Wonders, no qual jogadores são governantes de uma cidade medieval, mas com a diferença
de a interação competitiva ser mais evidente entre os jogadores, que podem prejudicar o
processo de construção de distritos dos demais adversários, utilizando-se de personagens
características da organização social desse período histórico (Martins et al., 2019).
Jogos de Coleção
Entre os classificados como coleção estão os jogos onde a cada rodada os jogadores devem
colecionar pontos, moedas ou vantagens em relação aos seus oponentes. Entre eles, está o
Jogo de Senet (Senat) que, de acordo com Nicolau & Pimentel (2018), é considerado um dos
jogos mais antigos da humanidade. No jogo, os dois jogadores disputam a vitória colecionando
peças por meio de movimentos lógico-matemáticos no tabuleiro que criam bloqueios e
ultrapassagens até o objetivo final (NICOLAU; PIMENTEL, 2018; MITRA 2020b). Um segundo
jogo da categoria é o The Checkered Game of Life (apenas Life o u Jogo da Vida) lançado em
1860 pelo americano Milton Bradley - pioneiro da indústria de jogos de tabuleiro. Em 1960, o
jogo foi modernizado por Reuben Klame. O manual da edição do ano 2000 do jogo coloca
como lema para os jogadores: “colecione dinheiro e títulos de Vida e tenha a maior quantidade
de dólares no final do jogo” (HASBRO, 2000). De acordo com Mark (2018), o Crokinole, outro
jogo de coleção, foi construído pelo canadense Eckhart Wettlaufer em 1876. A cada partida,
dois jogadores recebem doze discos de uma de duas cores (geralmente vermelho e preto). O
tabuleiro consiste em três círculos concêntricos no valor de de cinco, dez e quinze pontos da
parte externa para a interna. No centro há um buraco que vale vinte pontos. Este círculo
interno é protegido por pinos que dificultam o acerto do alvo. Alternadamente, os jogadores
tentam mover seus discos para o buraco central do tabuleiro ou em campos de maior valor. A
cada tentativa, os adversários tentam acertar os discos uns dos outros para derrubá-los da
área de jogo ou espaços de menor pontuação. Ganha o jogador com mais ponto.
Normalmente, aquele que faz pelo menos 100 pontos em uma ou mais rodadas vence o jogo
(COGITATE GAMES, 2015). No Pit, jogo de 1904, o jogador é um negociante que tem por
2
objetivo “encurralar o mercado ” de cevada, milho, linho, feno, aveia, centeio e trigo - de seus
oponentes. O jogo pode ser jogado por três a sete pessoas. O baralho possui nove cartas de
cada um dos sete naipes. No centro da mesa, coloca-se um sino que deve ser utilizado para
quando um jogador que negociar com outros (Parker Brothers, 1919). Em sua edição mais
recente, a meta alcançar 500 pontos o mais rápido possível - o que leva várias rodadas. O
2
To corner the market: jargão de mercado referente à adquirir suficiente quantidade de uma ação,
mercadoria, ou outro ativo, para conseguir a manipulação do seu preço.

jogador desempenha o papel de um trader na bolsa com objetivo de encurralar o mercado de

trigo, cevada, café, milho, açúcar, aveia soja e laranja. O jogador consegue isso quando
consegue juntar nove cartas da mesma mercadoria. (Winning Moves Games & Hasbro, 2009).
Outro jogo importante onde o objetivo do jogador é colecionar pontos é o canadense Trivial
Pursuit. Os jogadores que respondem corretamente às perguntas junta pontos (Parker
Brothers & Hasbro, 2008). De acordo com Bellis (2020), o jogo foi inspirado no Scrabble. As
primeira cópias foram vendidas aos varejistas por 15 dólares mas custavam 75 para serem
fabricadas. Em 1984, foram vendidas cerca de 20 milhões de cópias nos Estados Unidos com
um faturamento de aproximadamente 800 milhões de dólares. Desde o início, o jogo ganhou
diversos temas e versões. Desde sua primeira publicação em 1983, o jogo Talisman ganhou o
mundo e fui licenciado em diversos países. Segundo seu criador, Bob Harris (s.d), jogo tem
inspiração em Dungeons and Dragons. A primeira versão do jogo foi feita a lápis para facilitar
ajustes. E depois de publicado, ganhou pelo menos quatro versões. Cada jogador deve tentar
mover do mundo exterior para o mundo interior. Perambulando entre o mundo interior,
médio e interior, tenta adquirir equipamentos, armas e companhia. Eles vão melhorando as
configurações de seus recursos entre si e ao encontrar criaturas fantásticas. Ao completar sua
jornada, o jogador entra no mundo interior e enfrenta seus desafios para finalmente alcançar
o Portal do Poder e assumir a coroa do comando. Então os outros jogadores devem correr para
parar este jogador antes que ele acabe matando-os com seus poderes (BoardGameGeek,
2020i). De maneira geral, os jogos agrupados como jogos de coleção são variados e têm em
comum a necessidade de os jogadores irem juntando ou colecionando pontos, recursos ou
poderes para vencer a disputa. A seguir, são apresentados jogos de tabuleiros que utilizam
cartas.
Jogos de Carta
Mehen, um antigo jogo egípcio que, segundo Kendall (2007), é datado de quase três mil anos
antes de Cristo e tem suas regras originais desconhecidas. Contudo, este jogo possui versões
alternativas no mercado. Segundo o National Museums Scotland é possível ter cartas
impressas para usar como peças no tabuleiro. Cada jogador começa com quatro pedras e um
leão e o vencedor será aquele que conseguir fazer o trajeto de ida e volta com o maior número
de peças. Já Dominó é um jogo de origem chinesa que surgiu em meados do século X e sua
primeira versão ocidental foi registrada no século XIII. Apesar de usar peças esculpidas ao invés
de cartas, é possível estabelecer uma relação entre ele e os jogos de cartas ocidentais. Existem
atualmente diversas formas alternativas de se jogar, entretanto a mais conhecida é aquela
para dois a quatro participantes onde o vencedor será aquele que conseguir ser o primeiro a
jogar todas as peças que estavam em sua mão enquanto, simultaneamente, elabora
estratégias para impedir que os demais consigam jogar (Encyclopædia Britannica, 2020). O
Tarô é um jogo de truque onde é utilizado um baralho especial contendo um quinto naipe
além dos quatro naipes tradicionais que possui ilustrações diversas e funciona como um
trunfo. Assim como o nome das cartas, a forma de jogar pode variar de país para país
(Encyclopædia Britannica, 2020). Noddy é um jogo de cartas inglês da idade média (c.1500) e
deu origem ao popular Cribbage que é jogado até hoje. De acordo com Czarnecki (1993), a
versão moderna é jogada em dupla, mas também pode ter três ou quatro jogadores. Jogado
com ou sem apostas. O objetivo é fazer 121 pontos. Usa-se um baralho de 52 cartas padrão. O
ás é baixo (1 ponto) e o Rei é alto. Cartões de imagem e dezenas valem 10 pontos, os outros
cartões mantêm seu valor nominal. A pontuação é mantida em um tabuleiro especial. Existem

quatro linhas de 30 buracos, duas linhas para cada jogador, e geralmente existem buracos de
jogo adicionais em uma ou nas duas extremidades do tabuleiro. Cada jogador tem dois pinos
(cada par de uma cor diferente, geralmente preto para um jogador e vermelho para o outro) e
cada jogador move seus pinos pela linha externa e pelo interior do lado do tabuleiro. Quando
existem quatro buracos no jogo, os jogadores colocam seus pinos no início do jogo. Para
marcar sua primeira pontuação, o jogador move uma estaca com esse número de buracos
desde o início. É um jogo rápido e cativante (CZARNECKI et al., 1993). O Pôquer é jogado com
52 cartas e são distribuídas em uma mão, geralmente de 5 cartas para cada jogador. Uma de
suas principais características é o uso de blefes por meio de linguagens corporais ou até
mesmo apostas altas em cartas ruins com o objetivo de ganhar o pote com todas as apostas
feitas ao longo das rodadas. É chamado de showdown quando as apostas dos participantes da
rodada são elevadas ao quadrado. Nesse momento os jogadores revelam as cartas e ganha o
pote quem tiver em mãos a sequência mais forte de cartas (BoardGameGeek, 2020n). Outro
jogo importante de cartas é o Solitaire (Paciência) que faz sua primeira aparição por volta de
1783 em um livro alemão como um jogo de cartas competitivo onde os jogadores se
revezavam ou jogavam com baralhos separados (justsolitaire.com, 1999). Segundo Marsh
(1999, p.948), os jogos tipo Conversation Cards c. 1784) eram jogos de perguntas e respostas
criados para o público adulto e utilizados como quebras-gelo em salões do período vitoriano.
Eles eram dirigidos para pessoas consideradas tímidas e, às vezes, anunciados como “caminhos
para os portões do matrimônio”. Segundo o referido autor, o jogo de cartas tendem a ser uma
atividade muito popular em diversos países. Esses jogos deram origem na década de 1920 ao
Bridge e entre os anos de 1930 e 1940, eles influenciaram o aparecimento de jogos gos como
o Monopoly e o Trivial Pursuit. De acordo com McNeely (2009), o Poker e o Panguingue - ou
apenas Pan - foram os primeiros jogos a entrarem nos casinos e casas de aposta Estados
Unidos a partir da década de 1850. Normalmente aposta-se em média de 10 a 25 centavos por
“chip” . O Paganguinge tem dificuldade alta, leva um tempo mediano para ser jogado e usa
cinco baralhos. Todos os jogadores têm uma oportunidade de cobrir todas as cartas entregues.
Se um jogador cobre, ele adiciona dois “chips” na cumbuca como penalidade e remove sua
carta da mesa. Para os demais jogadores, inicia-se à direita do dealer em sentido anti horário,
cada rodada consiste em retirar uma carta do monte ou tirar a primeira da pilha de cartas
descartadas, combinando o máximo de cartas possíveis (ou nenhuma), e finalizando como o
descarte de uma única carta (McNeely, 2009 p. 295). Rock! lançado em 1906 é um jogo que
consiste em um baralho de 60 cartas (20 com a figura de um papel, 20 com uma pedra e 20
com uma tesoura), que é dividido entre os dois jogadores. Cada rodada o jogador lança uma de
suas 30 cartas e é preciso chamar o nome da carta vencedora. Se chamado uma carta que não
existe ou a carta vencida o oponente fica com as duas cartas. Quando os dois montes de 30
cartas acabarem, ganha quem tiver mais cartas na mão (BoardGameGeek, 2020k). Por último
temos o Uno, um jogo de cartas em quatro cores e simples de aprender, mas a estratégia e o
pensamento à frente são uma grande parte do sucesso (toy-tma.com, 2009). Com um baralho
numerado e suas 4 cores, a cada rodada é jogado no monte uma carta com o mesmo número
ou a mesma cor, contendo também algumas cartas de ação que, por exemplo, força a compra
de cartas, muda a cor exigida e até mesmo cartas que invertem a ordem das jogadas. Quando
um jogador fica com apenas uma carta na mão, é necessário que ele fale a palavra “uno”, caso
algum jogador perceba e fale antes, ele será obrigado a comprar mais 2 cartas. Vence o
primeiro jogador que tiver jogado todas as suas cartas no monte (Uno Rules, 2009).

A partir da linha do tempo e categorização dos jogos de tabuleiro proposta por Neesemann e
Plaisted (2010) foi possível percorrer brevemente a evolução dos jogos de tabuleiro traçando
suas principais características, objetivos e histórico. Nota-se como variedade dos jogos se
complexifica uma vez que lança-se mão de diversos recursos para estruturá-los visando o
entretenimento dos jogadores bem como o desenvolvimento de competências cognitivas,
especiais, estratégicas entre outras. Conclui-se que os jogos são um recurso fundamental para
o desenvolvimento humano. A seção a seguir apresenta aplicações dos jogos em diferentes
domínios do conhecimento.
Aplicações
Os jogos de tabuleiro têm diversos usos e aplicações lúdicas e pedagógicas que simulam
determinadas práticas sociais e de ensino e aprendizagem. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais propostos para a disciplina de Matemática (Brasil, 1997 p. 35-36), os
jogos fazem parte do desenvolvimento dos processos psicológicos básicos que, apesar de
possuir normas, exigências e controle, representam um espaço “seguro” onde joga-se sem que
isso represente uma obrigação. Nesse sentido, o jogo é aplicado como meio de articulação de
entre o “conhecido e o imaginado” propiciando o desenvolvimento do autoconhecimento e o
conhecimento dos outros. Além disso, os PCNs atribuem à aplicação dos jogos o seguinte:
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas

repetem sistematicamente mas que possuem um sentido
funcional (jogos de exercício), isto é, são fonte de significados
e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfação,
formam hábitos que se estruturam num sistema. [...] Por meio
dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se
repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por
analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam
a ser imaginados por elas. Ao criarem essas analogias,
tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções,
capacitando-se para se submeterem a regras e dar
explicações. Além disso, passam a compreender e a utilizar
convenções e regras que serão empregadas no processo de
ensino e aprendizagem. Essa compreensão favorece sua
integração num mundo social bastante complexo e
proporciona as primeiras aproximações com futuras
teorizações. Em estágio mais avançado, as crianças aprendem
a lidar com situações mais complexas (jogos com regras) e
passam a compreender que as regras podem ser combinações
arbitrárias que os 36 jogadores definem; percebem também
que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da
jogada anterior, se o jogo for solitário). Os jogos com regras
têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o
compreender constituem faces de uma mesma moeda. A
participação em jogos de grupo também representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e
um estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio

genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e

prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da
cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto
curricular que se deseja desenvolver. (Brasil, 1997 p.35-36)
Eles podem iniciar e promover certos processos de aprendizagem por utilizar métodos
atrativos para a prática e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e
comportamentos (Parlett, 1999). Normalmente, os jogos de tabuleiro utilizam recursos que
ajudam psicólogos ou pedagogos avaliar o desenvolvimento e/ou o desempenho de certas
competências cognitivas, atitudinais e operativas. Na velhice, por exemplo, os jogos para
idosos podem ser usados para treinar habilidades cognitivas e, assim, promover um
envelhecimento ativo e saudável (Olympio & Alvim, 2018).
Segundo Parlett (1999), existem basicamente dois tipos de jogos de tabuleiro com fins
didáticos: os jogos de tabuleiro receptivos e os jogos de tabuleiro criativos. No primeiro caso, o
jogo é baseado nas formas de jogos existentes que, geralmente, estão disponíveis
comercialmente nas lojas de material didático. Estes jogos são caracterizados como
sequências, jornadas ou trilhas programadas e soluções desejadas predeterminadas. Os
jogadores interagem como meros usuários e agem de acordo com as instruções e as regras do
jogo. Eles se beneficiam das soluções corretas de jogo, que devem ser encontradas coletando
pontos e vencendo os outros jogadores, enriquecendo ainda mais seus conhecimentos e
habilidades. Segundo o autor, o Shut the Box, por exemplo pode ser usado para familiarizar o
jogador com o sistema numérico nas lições de aritmética elementar.
Já o jogo de tabuleiro pedagógico criativo tem uma outra abordagem. Os jogadores

implementam uma ideia de jogo de tabuleiro e criam suas próprias regras. Na prática, eles
estabelecem um jogo de acordo com suas próprias ideias. O jogo auto-desenvolvido pode, por
sua vez, ser usado como um jogo de prática, mas também pode ser desenvolvido e
redesenhado a qualquer momento, usando novas regras aprimoradas. No jogo de tabuleiro
criativo, não apenas os modelos de jogo finalizados são jogados conforme as regras externas.
Ele tem o duplo objetivo de, primeiro, fazer com que o aluno projete e construa seu próprio
jogo e, segundo, praticar o processo de acompanhamento, consolidando e aprofundando o
conhecimento adquirido (Parlett, 1999).
Segundo Pereira (2017), o jogo de tabuleiro geralmente apresenta a função lúdica e educativa.
Os dois aspectos tendem a coexistir. Os jogos proporcionam uma metodologia inovadora e
atraente para ensinar de forma mais prazerosa e interessante, já que a falta de motivação é a
principal causa do desinteresse dos alunos em diversas disciplinas, quase sempre acarretada
pela metodologia utilizada pelo professor, ao repassar os conteúdos (Pereira, 2017). É muito
mais eficiente aprender por meio de jogos e, isso é válido para todas as idades, desde o
maternal até a fase adulta. O jogo em si, possui componentes do cotidiano e o envolvimento
desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos
próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que apenas jogar (LOPES, 2001, p. 23).
Segundo Borges (2005), a pedagogia que utiliza o jogo como ferramenta de apoio ao processo

de ensino-aprendizagem oferece algumas vantagens por fazer uso de elementos e valores

como ludicidade, cooperação, participação voluntária, prazer e automotivação.
As aplicações dos jogos pedagógicos não costumam incluir jogos de azar e brincadeiras infantis
(Bright, 1995; Huizinga, 1980). Esses jogos propiciam atividades de concentração, organização,
troca de informações entre os jogadores, previsão, análises estratégicas possibilitando o
desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais (Assis, 2014). De acordo com
a leitura feita de Bright (1995) e Huizinga (1980) por Assis (2014), os jogos aplicados com fins
pedagógicos possuem algumas características marcantes:
- o jogo tem que ser livre, senão, torna-se mais uma atividade que pode contribuir para a
aversão que alguns alunos possuem em relação à escola, à sala de aula ou mesmo em relação
ao professor e seu método de ensino. Desta forma a atividade que envolve jogos em sala de
aula deve ser planejada de maneira a deixar espaço inclusive para os alunos menos
interessados, seja como árbitro, assistentes organizadores ou mesmo assistindo às partidas;
- um desafio contra uma tarefa ou um oponente, porque o jogo é uma atividade que deve
instigar de alguma maneira o jogador para que ele pense, analise, faça suposições e busque
uma solução, “treinando-o” para resolver problemas e atividades de conteúdo programático
de alguma disciplina específica;
- governado por um conjunto de regras que descrevem todos os procedimentos de jogar e os

objetivos do jogo;
- uma situação arbitrária claramente delimitada no tempo e no espaço, estimulando o aluno à

organização no desenvolvimento de atividades;
- de importância mínima em relação a situações vividas cotidianamente pelos jogadores. Não
obstante ser relevante uma ligação entre o conteúdo pedagógico e a rotina ou realidade do
aluno, no jogo, isso não é preponderante uma vez que é o jogo que deve fazer ligação com
conteúdo em questão.
- possuir incerteza, uma vez que um resultado preciso não pode ser conhecido. Dessa forma, o
jogo estimula o esforço de raciocínio, para análise de jogadas e definição de estratégias,
recompensando sua dedicação e não a sorte;
- o jogo deve ser uma atividade que termina depois de um número finito de jogadas e, de
preferência, não demorada, para que o aluno se mantenha motivado.
A partir dessas características, muitas têm sido as aplicações dos jogos com fins pedagógicos,
conforme os exemplos reunidos a seguir:

Quadro 2: Exemplos de Aplicações de Jogos de Tabuleiros
Aplicação Exemplos de Aplicação Categoria do Jogo Inspiração
Ensino de Física Pereira, Fusinato e Neves Corrida até o fim Vários

(2009)
Ensino de Matemática Assis (2014) Raciocínio Espacial Semáforo e outros
Ensino de Química Soares e Corrida até o Fim Parcheesi (Ludo)

Cavalheiro (2006);
Ensino de Química Silva Aquisição Territorial Monopoly (Banco

(2015) Imobiliário)
Ensino de Química Lemos et al. (2018) Vários Monopoly (Banco

Imobiliário)
Ensino de Química Lima et al. (2018); Vários Vários
Ensino de Geografia Breda e Picanço (2011) Corrida até o fim Vários
Ensino de Geografia Santos (2013) Jogos de Scotland

Predição/Investigação Yard (Detetive)
Ensino de Ciências Nascimento et al. (2013) Corrida Até o fim Vários
Promoção do Olympio & Alvim (2018) Corrida até o fim Vários

Envelhecimento Ativo e
Saudável
Promoção de Hábitos Panosso & Souza (2014); Corrida até o fim Vários
Alimentares Saudáveis Panosso et al. (2018)
Ensino de História Martins et al. (2019) Construção / Aquisição Carcassone, 7Wonders,

Territorial Settlers of Catan
(Colonizadores de Catan) e
Citadels.
Desenvolvimento do Guarda e Goulart (2018) Raciocínio Vários

Pensamento Computacional
Fonte: Os Autores.
A partir dos estudos e exemplos de aplicação dos jogos de tabuleiro verifica-se inúmeras
possibilidades de se combinar temas específicos do conhecimento com os recursos
característicos dos jogos bem como inspirar-se em jogos já consolidados. Chama a atenção a
recorrência de aplicação dos jogos do tipo corrida até o fim. No entanto, fica claro que o
potencial de aplicação dos jogos não se limita a este tipo de jogo. De modo geral, os jogos de
tabuleiro propiciam espaços de ensino e aprendizagem inovativos que facilitam a assimilação e
compreensão de temas e conceitos complexos diversos. Os parâmetros curriculares nacionais
e os estudos citados evidenciam que, como recurso pedagógico, os jogos podem e devem ser
utilizados sempre que possível. A parte a seguir apresenta o cenário atual dos jogos de
tabuleiro.

Atualidades
Os jogos de tabuleiros considerados contemporâneos possuem algumas características que os
distinguem dos demais. Surgiram em meados da década de 90 na Europa com a proposta de
priorizar o pensamento estratégico em detrimento de elementos de sorte ou azar. O objetivo
de tais mudanças era tornar as partidas mais dinâmicas, tensas e participativas, evitando
eliminações precoces e um baixo envolvimento por parte dos jogadores. Segundo Martins
(2019), os denominados eurogames são os jogos cujo foco está em turnos, possuem mecânicas
de comunicação e negociação com forte apelo estratégico, onde nenhum jogador é eliminado
e todos têm chance de vencer até o final das partidas.
No livro Eurogames (Woods, 2012) são descritos diversos jogos que se destacaram por sua
popularidade entre amadores e pelos designs cada vez mais complexos, além de se desviarem
das temáticas voltadas para a família representadas no primeiros Jogos Alemães (que
posteriormente passariam a ser chamados de eurogames). Dentre eles estão Puerto Rico
(2002), de Andreas Seyfarth, um jogo sobre a colonização do novo mundo, El Grande (1995),
de Kramer e Richard Ulrich, que aborda uma saga pela dominância da Espanha na era da
Renascença e o excelente Die Siedler von Catan (1995), de Klaus Teuber, um dos jogos mais
premiados de todos os tempos. Neste jogo de Teuber, que posteriormente foi traduzido para
diversas línguas, inclusive para o português como Colonizadores de Catan, os jogadores
precisam explorar uma ilha fictícia e se desenvolver através de negociações entre eles,
contando também com um pouco de sorte. Por suas características e por seu grande sucesso
Colonizadores de Catan s e tornou o grande precursor de uma nova era para os jogos de
tabuleiro.
Figura 5: Tabuleiro do jogo Colonizadores de Catan (Teuber, 1995)
O grande sucesso de Colonizadores de Catan, segundo Kramer (2000), mostrou aos que
duvidavam o tipo de retorno financeiro que um bom jogo de estratégia pode produzir. Como
resultado, autores, editores e revendedores que incentivaram jogos de tabuleiro de estratégia
social intensificaram seus esforços e abriram caminho para que outros sucessos fossem
lançados. O quadro a seguir apresenta alguns desses jogos que sucederam Colonizadores de

Catan de acordo com Kramer (2000) e informações disponíveis no portal

BoardGameGeek.com.
Quadro 1: Características de Jogos Modernos
Jogo Descrição Imagem do Tabuleiro
El Grande (1995) Os jogadores assumem o papel de

Jogadores: Grandes (nobres) na Espanha
e2a5
d medieval. O poder do rei está
Duração: vacilando, e esses poderosos lordes
6 0-120 min estão competindo pelo controle de
Idade: várias províncias. Para isso, o jogador
12+ contrata caballeros (cavaleiros) para
Dificuldade: a sua corte e em seguida os move
3.06/5 para o tabuleiro para ajudá-lo a
tomar controle das províncias.
Löwenherz O rei está perto da morte, então os

(1997) príncipes competem para dominar o
Jogadores: reino e garantir o trono,
e2a4
d conquistando o máximo de terras
Duração: possível.
9 0 min
Idade:
12+
Dificuldade:
2.93/5
Euphrat & Tigris: A terra fértil entre os rios Tigre e

Contest of Kings Eufrates, liderados por líderes
(2005) poderosos, reinos e dinastias
Jogadores: desenvolvidos por volta de 3000 aC.
e2a4
d O jogo é mais simples e mais rápido
Duração: do que seu irmão Tigris & Euphrates,
4 5 min mas ainda é muito bem equipado
Idade: com cerca de 200 cartas e 16 discos
12+ de madeira impressos.
Dificuldade:
2.73/5
Durch die Wüste Through the Desert é um jogo de

(1998) estratégia e paciência. No jogo, 2-5
Jogadores: jogadores controlam uma tribo de
e2a5
d nômades disputando o controle do
Duração: deserto. Ao estabelecer caravanas e
4 5 min assumir oásis, os jogadores ganham
Idade: pontos conforme as suas tribos
10+ aumentam no poder.
Dificuldade: Estratégia é essencial para decidir
2.21/5 como e onde construir caravanas de
sua tribo. Existem várias maneiras de
ganhar pontos e várias formas de

ganhar.
Elfenland (1998) O jogo é ambientado no mundo

Jogadores: mítico dos elfos. Um grupo de jovens
e2a6
d elfos (os jogadores) devem visitar a
Duração: maior parte das 20 cidades élficas,
6 0 min durante um período de tempo curto.
Idade: Para realizar a tarefa os jogadores
10+ utilizam várias formas de transporte,
Dificuldade: tais como porcos, bicicletas élficas,
2.16/5 nuvens e dragões.
Giganten (1999) Além de tentar encontrar petróleo no

Jogadores: desértico Texas, os jogadores tentam
e3a5
d também prejudicar os outros
Duração: jogadores, através de contratos de
9 0 min compra e venda na indústria do
Idade: petróleo. Deve-se estabelecer e
10+ perfurar campos petrolíferos antes
Dificuldade: dos outros jogadores, o mais rápido
2.57/5 possível.
Union Pacific Union Pacific é um jogo de mercado

(1999) com tema ferrovias. A
Jogadores: Union Pacific é uma empresa especial
e2a6
d cujas ações são reivindicadas de
Duração: acordo com regras especiais. A
9 0 min empresa não está representada no
Idade: tabuleiro mas paga dividendos a
12+ todos os acionistas de acordo com
Dificuldade: um gráfico de progressão fixa. O
2.55/5 dinheiro só é usado para controlar as
condições de vitória e não pode ser
gasto durante o jogo. O vencedor é o
jogador com mais dinheiro no final do
jogo.
Tikal (1999) Tikal foi a capital de um dos reinos

Jogadores: mais poderosos da era Maia e é hoje
e2a4
d um dos maiores sítios arqueológicos
Duração: da América do Sul. O jogador é o líder
9 0 min de uma equipe de aventureiros em
Idade: busca dos tesouros de uma civilização
10+ fascinante.
Dificuldade:
2.81/5

Torres (1999) Torres é um jogo abstrato de

Jogadores: gerenciamento de recursos e
e2a4
d movimento tático de peões. Os
Duração: jogadores tentam construir castelos e
6 0 min posicionar seus cavaleiros para
Idade: marcar mais pontos a cada turno.
12+
Dificuldade:
2.87/5
Fonte: Adaptado de Kramer, 2000 e BoardGameGeek; 2020.
O quadro acima apresenta as derivações mais bem sucedidas do jogo Colonizadores de Catan.
Alguns desses jogos vêm sendo atualizados e têm disputado o mercado global até hoje. No
Brasil, os jogos de tabuleiro contemporâneos também têm tido muito sucesso com
crescimento considerável nos últimos anos. O setor de brinquedos gerou um faturamento de
aproximadamente 665 milhões de reais, o que corresponde a pouco mais de 17,44% do
faturamento total (R$ 3,8 bi) desta indústria em 2019 conforme relatório publicado pela
Associação Brasileira de Fabricantes de Brinquedos (SOMMADOSSI, 2019). No mundo,
espera-se que o mercado de jogos de tabuleiro ultrapasse USD 12 bi em 2023 (Research and
Markets, 2018 apud KANKAINEN e PAAVILAINEN, 2019).
Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação, os jogos de tabuleiro ganharam

versões digitais. Atualmente, existem jogos totalmente eletrônicos que lançam mão de
recursos que enriquecem a experiência do jogador. Nesses jogos “híbridos”, os participantes
jogam a versão convencional, mas os dados, movimentos, avaliações de movimentos e outros
recursos são processados por softwares de suporte. Essa combinação de recursos digitais com
não digitais introduzem um novo tipo de experiência.
Segundo KANKAINEN e PAAVILAINEN (2019), enquanto os jogos tradicionais como Monopoly

de 1933, Scrabble d e 1948; e Colonizadores de Catan de 1995 ainda tem lugar no mercado, a
popularidade dos jogos que combinam elementos analógicos e elementos digitais para
enriquecer a experiência do jogo vem aumentando. Atualmente, os jogos híbridos podem
utilizar tecnologias digitais como realidade virtual e aumentada, protocolos de comunicação de
curto alcance, bluetooth e redes sem-fio, câmeras de smartphones e códigos escaneáveis QR
Mesmo os jogos de tabuleiros clássicos têm versões que utilizam de alguma forma de
hibridismo. Por exemplo, o Monopoly Eletronic Banking de 2007, segue as regras tradicionais
do jogo, mas tem um dispositivo eletrônico que funciona como um leitor de cartão de crédito.
Esse dispositivo permite a transferência de fundos diretamente entre os jogadores ao invés de
fazer uso de dinheiro em papel. Além disso, o McDonalds editou uma versão do Monopoly que
usa a realidade aumentada para fornecer aos jogadores conteúdos de marketing (KANKAINEN;
PAAVILAINEN, 2019).

Figura X: Monopoly Eletronic Banking (Hasbro, Parker Brothers, 2007)
A combinação de tecnologia eletrônica e digital nos jogos de tabuleiro não é um fenômeno

novo (Kankainen & Tyni, 2014 apud KANKAINEN; PAAVILAINEN, 2019). Apesar disso, os
avanços tecnológicos atuais estão abrindo novas oportunidades para se combinar elementos
ANKAINEN; PAAVILAINEN, 2019),
físicos e digitais em produtos jogáveis (Tyni et al. 2016 apud K
algo que tem sido notado na área de estudos de jogos (Toups et al. 2017 apud KANKAINEN;
PAAVILAINEN, 2019). Esses novos jogos de tabuleiros híbridos têm sido lançados
constantemente e, ao que tudo indica, não são apenas uma tendência passageira.
A partir desses conceitos e recursos, é possível criar desde o jogo mais simples até o mais
elaborado, pois no momento da concepção do jogo, todos esses recursos podem ser
considerados. O desafio maior está em combinar esses recursos com mecânicas e regras para
que o jogo funcione bem, engaje e mantenha os jogadores motivados do começo ao fim.
A seção a seguir apresenta o público alvo deste trabalho. São apresentados aspectos
psicológicos, pedagógicos e socioculturais que podem influenciar no uso do jogo a ser
concebido.

Público Alvo
Considerando que o objetivo deste trabalho é identificar a viabilidade de se construir um jogo
de tabuleiro com fins didáticos e/ou psicopedagógicos acerca da síndrome de burnout para
jovens adultos universitários com média de idade entre 18 e 28 anos, estudantes de cursos
de tecnologia, bacharelado e pós-graduação em áreas das ciências sociais aplicadas
relacionados como administração de empresas, gestão de negócios, gestão empresarial etc.
inseridos no mercado de trabalho, caracteriza-se aqui, a partir de dados disponíveis acerca do
perfil do aluno universitário brasileiro, os principais atributos deste público alvo.
Diversos levantamentos indicam que, em sua maioria, esses alunos pertencem à classe C e
possuem renda familiar per capita média de 1,5 salários mínimos e que desejam abrir um
negócio próprio (ANDIFES; FONAPRACE, 2019; INEP, 2018; SEMESP, 2019).
De acordo com Senso de 2017 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira - INEP (2018), 75,3% dos alunos estavam matriculados em Instituições de
Educação Superior (IES) privadas. As instituições públicas detinham 24,7% das matrículas.
Dessas, 63,9% eram matrículas em instituições federais, 31,4% em estaduais e 4,7% em IES
municipais. Em 2017, o Brasil tinha 296 Instituições de Educação Superior (IES) públicas e 2.152
privadas, o que representa 87,9% da rede. Das públicas, 41,9% são estaduais; 36,8%, federais e
21,3%, municipais. Quase 3/5 das IES federais eram universidades e 36,7% eram Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educação Tecnológica
(Cefets). Juntas, de acordo com o Censo do INEP, essas instituições possuíam 8,29 milhões de
estudantes matriculados (INEP, 2018).
Segundo o Mapa do Ensino Superior no Brasil de 2019 (SEMESP, 2019), estudantes

universitários matriculados em cursos de ciências sociais, negócios e direito somavam mais de
3 milhões. Desses, 2,6 milhões estão matriculados na rede privada e 410 mil estão na rede
pública de ensino. Administração é o segundo curso mais procurado nas modalidades
presenciais e à distância, com 405.062 matriculados em cursos presenciais e 192.571 em
cursos à distância em 2017. Cerca de 67,9% dos alunos são provenientes do ensino médio
público (SEMESP, 2019).
Em pesquisa realizada pelo instituto Data Popular em 2012, 7 em cada 10 universitários

(67,7%) pertenciam à chamada, à época, nova classe média ou classe C. Com dados de 2002 a
2012, 18,3% dos estudantes universitários pertenciam à classe B. Outros 8,1% eram da classe D
e 5,7%, da classe A. Apenas 0,2% do total eram da classe E. A pesquisa apontou que a maioria
(56%) dos universitários deseja abrir um negócio próprio num prazo de dois a cinco anos
(PREVIDELLI, 2013). Segundo o instituto, 70% dos 6,2 milhões de universitários brasileiros
trabalhavam e movimentavam, com seus rendimentos, mais de R$ 84 milhões por ano. Cerca
de 1,2 milhões de estudantes consideravam-se chefes de família (Carta Capital, 2012). Em
2012, havia 80% de chance de o universitário estudar em uma instituição particular
(PREVIDELLI, 2013).
Em 2017, 5,7% dos ingressantes do ensino superior em IES privadas tinham o FIES como
financiamento estudantil. Esse número caiu 15,6% em relação a 2016, seguindo uma tendência
de queda que vem sendo registrada desde 2015. Já a porcentagem de ingressantes com bolsas
provenientes de crédito próprio das IES vem registrando crescimento também desde 2015, o

que demonstra que com as alterações no FIES, as IES optaram em conceder mais bolsas com
crédito próprio. O crescimento de 2015 a 2017 foi de 50,5%. De 2016 para 2017, o aumento
dos créditos das próprias IES chegou a 29,9%. De acordo com dados Ministério da Educação, o
1º semestre de 2019 apresentou 243,9 mil bolsas do Prouni, recorde histórico desde o início
do programa, em 2005: desse total, 116,8 mil são bolsas integrais e 127,1 mil são parciais,
distribuídas em mais de 1,2 mil instituições de educação superior de todo o país. Em 2018, no
geral, foram 417 mil bolsas do Prouni, um aumento de 15,3% em relação a 2017.
No Brasil, a média das mensalidades dos cursos presenciais no 1º semestre de 2019 foi de 1,2
mil reais. A região que detém maior média das mensalidades em cursos presenciais é o Sul, 1,4
mil reais. O Nordeste possui a menor média presencial, com 1,1 mil reais. Nos cursos a
distância, a média nacional é de 444 reais, com o Sudeste apresentando o maior valor médio
(482 reais) e o Sul com a menor média, 383 reais (SEMESP, 2019).
Entre um quarto e um terço dos estudantes universitários não concluem seus estudos. Em
2017, a taxa de evasão dos cursos superiores presenciais no país atingiu o índice de 25,9%, um
pouco menor do que a apresentada em 2016 (27,2%). Nos cursos EAD, no mesmo ano, o índice
chegou a 34,9% na rede privada e 27,9% na pública (SEMESP, 2019).
Segundo a V Pesquisa Nacional de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos (as)

das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) envolvendo mais de 420 mil estudantes, as
mulheres são maioria e representam 54,6% das matrículas nessas instituições. A idade média
do estudante universitário é de 24,4 anos, com mais de 50% com idade entre 20 e 24 anos.
51,2% dos alunos declararam-se negros ou pardos e 78,1% se declararam heterossexuais.
Quase dois terços dos universitários (64,7%) cursaram o ensino médio em escolas públicas.
Nas IFES, 29,9% são trabalhadores (as), desses 24,4% são estagiários, 40,6% não trabalham
mas estão à procura de trabalho, ou seja estão desempregados, e 29,5% não trabalham
(inativos). Cerca de 70% dos que trabalham são solteiros enquanto que 90% dos inativos são
solteiros. Mais de 70% têm renda per capita de até 1,5 salário mínimo (ANDIFES &
FONAPRACE, 2019).
Os cursos de tecnologia representavam 19% das matrículas no ensino superior no Brasil (INEP,
2018). De acordo com os dados do Relatório Socioeconômico elaborado pela Fundação de
Apoio à tecnologia (FAT), instituição responsável pelos processos seletivos das Faculdades de
Tecnologia do Centro Paula Souza (CPS), a maioria (62,44%) dos ingressantes nos cursos de
tecnologia são jovens com até 23 anos de idade. 79,12% é oriunda da rede pública de ensino e
84,3% possuem renda familiar de até 5 salários mínimos ou R$ 4.990,00 (CENTRO PAULA
SOUZA, 2020). A maioria é do sexo masculino, solteiros e deseja fazer pós-graduação ou MBA
(CENTRO PAULA SOUZA, 2013). O quadro a seguir apresenta os dados disponíveis em mais
detalhes.
Perfil dos alunos aprovados nos vestibulares da FATEC (2013)
Características % (12.014 aprovados)
18 - 23 anos 45,90%
24 - 28 anos 22,17%
Sexo Masculino 68,87%

Solteiros 74,97%
Renda Familiar (até 5 salários mínimos) 78,40%
Ensino médico completo - Pai 26,60%
Ensino médio completo - Mãe 28,30%
Ensino fundamental completo - Pai 22,60%
Ensino fundamental completo - Mãe 19,4%
Fonte: Centro Paula Souza (2013)
O perfil dos alunos das Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza difere em certos
aspectos daqueles encontrados em Instituições Federais de Ensino Superior e da média dos
estudantes universitários brasileiros, em especial nos atributos de gênero e idade. Por este
motivo, optou-se em caracterizar o estudante universitário de maneira mais abrangente e
próxima da realidade das Instituições de Ensino Superior brasileiras.
A seguir, apresenta-se aspectos psicológicos, de aprendizagem e socioculturais de estudantes

universitários na perspectiva do público-alvo priorizado.
Aspectos psicológicos
Os aspectos psicológicos do público alvo foram identificados a partir de estudos que avaliaram
fatores estressores e estratégias de enfrentamento de situações que interferem no bem-estar
psíquico de estudantes do ensino superior que, não necessariamente, trabalham. Foi
identificada uma série de fatores que corroboram para estados de vulnerabilidade
psicológicas. Também se observou recursos para lidar com tais situações de modo a superar
tais desafios da vida acadêmica e/ou profissional.
Fatores Estressores
Estudo realizado com 3.587 estudantes de cursos de graduação de seis IES diferentes com o
objetivo de identificar indicadores de vulnerabilidade e bem-estar psicológicos, identificou-se
a prevalência de sintomas de estresse em 52,88% da amostra. Sintomas de ansiedade foram
identificados em 13,54% dos estudantes e 1.403 graduandos ou 39,97% apresentou
sofrimento psicológico significativo. A síndrome de burnout foi identificada em 468
participantes ou 5% da amostra. Para o estudo, utilizou-se diversos instrumentos consolidados
na literatura especializada, a saber: Inventário de Sintomas de Stress para Adultos de Lipp,
Maslach Burnout Inventory - Student Survey, Inventário de Ansiedade Traço-Estado, Inventário
de Ansiedade de Beck, Inventário de Depressão de Beck, Self-reporting Questionnaire e
General Health Questionnaire - 12 itens. Os resultados demonstraram significativa
vulnerabilidade psicológica dos estudantes universitários (Padovani et al. 2014).
Segundo estudos realizados pelo Instituto Politécnico de Beja com o objetivo de identificar,
entre outros, quais são as fontes geradoras de estresse acadêmico identificadas pelos
estudantes do ensino superior, identificou-se os seguintes fatores de estresse, tendo como a
principal fonte geradora de estresse acadêmico a gestão do tempo, seguida da apresentação
oral de trabalhos; número de trabalhos a realizar; realização de trabalhos em grupo;
expectativas de emprego; organização do material para o estudo; realização de provas

(escritos e orais); deixar muitos exames para o final do ano letivo, aumento do custo de vida,
e por fim, apresentar os relatórios (FARIA; CARVALHO, 2005). Fatores como esses podem
contribuir para impactos psicológicos importantes, em especial naqueles que apresentam
sinais de vulnerabilidade psicológica.
De acordo com o estudo de Matta et al. (2019), de análise documental, com abordagem
quantitativa, com recorte temporal de 2015 a 2018, a partir do banco de dados consolidado no
serviço de psicologia de uma universidade federal brasileira, os resultados apontam uma
prevalência de atendimentos para estudantes do gênero feminino, na faixa etária de 21 a 24
anos, que frequentam os primeiros períodos dos cursos. As queixas acolhidas dizem respeito a
problemas acadêmicos, sintomas depressivos e ansiosos; conflitos de relacionamento e
emocionais; dificuldades de adaptação e estresse. As análises evidenciaram que o número de
atendimentos psicológicos tem aumentado e associado às principais queixas apresentadas,
sugerem que a vulnerabilidade psíquica está presente na Universidade, afetando o
rendimento acadêmico e a formação profissional dos estudantes (MATTA; CÂMARA;
BONADIMAN, 2019).
Outro estudo com 217 mulheres (59,1%) e 150 homens (40,9%), com média de idade de 22,8
anos, demonstrou que 48,8% dos participantes apresentavam sofrimento psíquico merecedor
de atenção; índices de qualidade de vida medianos com base no Questionário de Qualidade
de Vida da Organização Mundial da Saúde (WHOQOL-bref) e Questionário de Saúde Geral
(QSG-12), com especial prejuízo no domínio meio ambiente e uma média de 15,9% de
patologia nas relações a partir Inventário de Relações Objetais (BORRTI-O). Os instrumentos
utilizados apresentaram correlações significativas entre os índices de sofrimento psíquico,
qualidade de vida e características relacionais, frisando a importância de se conhecer tais
dados a fim de um entendimento global do estudante universitário (Silva, 2010).
Em escolas e universidades, situações que acarretam estresse, exijam alta produtividade,

pressão, prazos e convivência com pessoas podem levar a quadros da Síndrome de Burnout
(DISCONZI; RODRIGUES; CORSO, 2018). Diversos estudos têm aplicado a versão adaptada do
MBI - Maslach Burnout Inventory p ara estudantes com o objetivo de identificar tendências da
síndrome de esgotamento neste público. Silva & Santos (2018), utilizando a adaptação
proposta por Tamayo (1997) da escala de pontuação do MBI, o aplicaram a 107 jovens
universitários entre 18 e 25 anos de cursos de administração, ciências contábeis, turismo e
hotelaria e direito que estão inseridos no mercado de trabalho. No estudo, os pesquisadores
identificaram que 34,7% da amostra apresentavam baixa satisfação profissional - o que
indicaria propensão à síndrome. No entanto, a média obtida (3,69) não configura sintomas da
síndrome e se deve ao pouco tempo de exercício profissional, tendo em vista que a incidência
da síndrome está ligada também ao tempo de exercício profissional, sendo mais frequente em
trabalhadores que possuem mais tempo de atividade profissional. Os autores aponta que, do
ponto de vista psicossocial, o jovem trabalhador no Brasil apresenta significativa conformidade
com a atividade laboral justificada pela grande insegurança com relação a oportunidades de
emprego com taxas crescentes desde 2016 (SILVA; SANTOS, 2018). No referido estudo,
obteve-se também evidências sobre a incidência da exaustão emocional. A média das
respostas (2,73) equivalente a resposta intermediária “algumas vezes ao mês”. Nesta
dimensão, a indicação de sintomas da síndrome é feita quando ocorrem altas pontuações (>3),
e foram observadas frequências relevantes destes casos (4 e 5). Segundo os autores, essas
frequências indicam que o público estudado encontra-se exposta a vários fatores estressores

que podem desencadear um quadro de exaustão emocional, podendo, posteriormente,

evoluir para a síndrome uma vez que esses sintomas se reflitam nas dimensões realização
profissional e despersonalização. Entre os fatores estressores estão sobrecarga de funções e
atribuições. Além disso, observou-se que os trabalhadores jovens, na maioria, não apresentam
características de distanciamento emocional em suas relações interpessoais que se relaciona à
dimensão despersonalização e implicaria em mudanças de atitude da pessoa, iniciando por
contato frio e impessoal, respostas duras, ásperas, negativismo e distanciamento de diversos
aspectos do trabalho. A média obtida (2,16) corresponde a resposta “algumas vezes ao ano” o
que não indica apresentação de sintomas que configuram a síndrome. Os autores ressaltam
que a percepção do distanciamento emocional pode variar conforme a cultura (SILVA; SANTOS,
2018).
Síndrome de Burnout Profissional e Estudantil

De acordo com Shirom (2005), a síndrome de burnout representa custos econômicos, sociais e
psicológicos significativos para empregados e empregadores. Originada no ambiente de
trabalho ou estudantil, ela tem consequências sérias para saúde e para o desempenho do
estresse no ambiente profissional e acadêmico.
Diversos estudos analisam a ocorrência de fatores que podem levar ao desenvolvimento da

síndrome em estudantes universitários - graduandos ou pós-graduandos -, jovens
trabalhadores que matriculados em cursos de ciências sociais aplicadas, entre outros (CAMPOS
et al., 2016; CARLOTTO; CÂMARA, 2006; CARLOTTO; GONÇALVES, 2010; DISCONZI;
RODRIGUES; CORSO, 2018; LIMA, 2018; MAROCO; TECEDEIRO, 2009; MOLINA; SELA, 2018;
PADOVANI et al., 2014; PELEIAS et al., 2017; SCHAUFELI et al., 2002; SCHUSTER; DIAS;
BATTISTELLA, 2014; SHIROM, 2005; SILVA; SANTOS, 2018; SOUZA et al., 2010; SOUZA; SILVA
CAVALCANTI; CAVALCANTE, 2018).
Segundo Maslach (2003), trata-se de resposta a tensões e estressores emocionais crônicos e

interpessoais que combinam exaustão emocional, despersonalização ou cinismo e baixa
satisfação profissional ou senso de ineficácia que resulta em desequilíbrio entre o trabalhador
e o trabalho independentemente da profissão. Mallmann et al. (2009) consequências graves
como: diminuição das habilidades no desenvolvimento das tarefas, mal-estar físico, depressão,
ansiedade, dificuldade nas relações interpessoais, déficit no desempenho do trabalho,
aumento do absenteísmo, rotatividade de funcionários e intenção de desistir do trabalho e
baixo comprometimento.
Mallmann et al. (2009) afirmam a necessidade de programas para reduzir os níveis dessa
síndrome, uma vez que ela traz consigo consequências graves, como: diminuição das
habilidades no desenvolvimento das tarefas; mal-estar físico; depressão; ansiedade;
dificuldade nas relações interpessoais; déficit no desempenho do trabalho; aumento do
absenteísmo; da rotação de funcionários; bem como intenção de desistir do trabalho e pouco
comprometimento organizacional.
Trata-se de um distúrbio psíquico descrito em 1974 pelo médico americano Freudenberg. O

staff burn-out é identificado como a exaustão advinda do excesso de demandas de energia,
força ou recursos (FREUDENBERGER, 1974). O distúrbio aparece no Código Internacional de
Doenças (CID-11) no grupo 24 como um dos fatores que influenciam a saúde ou o contato com
serviços de saúde e tem relação com o emprego e desempenho. No entanto, em muitos países

o distúrbio não é reconhecido oficialmente como uma transtorno mental (HEINEMANN;

HEINEMANN, 2017).
Maslach e Jackson (1985) identificam que a síndrome, como um problema social, tem relação
com rotatividade de pessoal (turnover), absenteísmo, baixo desempenho no ambiente
profissional e o que leva a várias disfunções ou transtornos pessoais. Os autores descrevem o
fenômeno como uma forma de estresse advindo do trabalho que leva ao esgotamento ou
exaustão emocional (EE), despersonalização (DP) e redução da capacidade de realização
pessoal no ambiente profissional (RP) que diz respeito ao ânimo, empenho, satisfação e
eficiência do indivíduo em relação ao trabalho.
Por exaustão emocional, os autores se referem à depleção dos recursos emocionais de uma
pessoa e ao sentimento de que ela não tem nada a oferecer em termos psicológicos. No
estágio de despersonalização, a pessoa desenvolve atitudes negativas e indiferentes para com
as pessoas ao seu redor - normalmente no ambiente de trabalho. Já no estágio relacionado à
realização profissional, a pessoa avalia de maneira negativa suas realizações: sente-se infeliz
consigo mesma e insatisfeita com os resultados de seu trabalho. (MASLACH; JACKSON, 1985)
Com base nesses três estágios, os autores propuseram um instrumento psicométrico para
medir a síndrome: o MBI - Maslach Burnout Inventory ou Inventário de Burnout de Maslach
que estabelece que há incidência da síndrome quando ocorrem altas pontuações em exaustão
emocional (EE) e despersonalização (DP) e baixa pontuação na dimensão realização
profissional (RP). Esse instrumento tem sido largamente utilizado e aperfeiçoado desde então,
e passou a ter tem valores de referência para identificar a síndrome, conforme tabela a seguir.
Quadro: Valores de Burnout
Baixo Moderado Alto
Burnout < 1,33 1,34-2,43 > 2,43
Exaustão Emocional (EE) < 2,00 2,10-3,19 > 3,20
Despersonalização (DP) < 1,0 1,01-2,10 > 2,20
Realização Profissional (RP) > 4,0 4,01-4,99 < 5,00

Fonte: adaptado McLaurine (2008 apud SCHUSTER et al., 2013)
Maslach e Jackson (1985) aplicaram o instrumento a uma amostra de 1.025 pessoas para
identificar se havia alguma prevalência da síndrome em determinado gênero. Os resultados
mostraram que a síndrome afeta homens e mulheres praticamente do mesmo modo. No
entanto, homens estão mais propensos a desenvolver o estágio de despersonalização devido a
fatores como papel do gênero na socialização: “o papel do gênero feminino tende a enfatizar o
cuidado, a a
fetuosidade, e a preocupação com os outros e seu bem-estar; consequentemente,
as mulheres t endem a responder ao público e seus problemas de uma maneira m ais impessoal
e distanciada” (MASLACH & JACKSON, 1985). As mulheres, no entanto, apresentaram uma
pequena tendência de apresentar mais exaustão emocional. Já os homens demonstraram uma
insatisfação maior com seu trabalho muito em função, segundo os autores, às expectativas de
sucesso, à competição e o gênero masculino, os resultados e a identidade com o trabalho. O
nível educacional tem implicações importantes para o burnout. Os autores indicam que é

possível que pessoas com níveis superiores de formação possuam expectativas mais elevadas
para suas carreiras futuras e para o que podem produzir ao longo de suas vidas. Quando isso
não se concretiza, a pessoa pode ficar infeliz e insatisfeita.
Em sua pesquisa, Maslach & Jackson (1985) apontam que as mulheres, à época em geral, com
menos formação, sentiam-se mais satisfeitas com seus trabalhos. Mulheres com baixa
formação apresentavam menos incidência de burnout. As pessoas de ambos os sexos que
possuíam filhos apresentavam menor taxa de burnout que aquelas sem filhos. Isso se deve,
segundo os autores, que estas pessoas tendiam a ser mais velhas e, portanto, estarem num
estágio de desenvolvimento psicológico mais maduro. As pessoas com filhos tendem a ter um
estilo de vida mais estável e uma perspectiva de vida diferente daquelas sem filhos. Além
disso, chefes de famílias tendiam a enxergar salário, benefícios e seguridade de longo prazo
como fatores mais importantes do que agitação e satisfação pessoal. Em contraste, satisfação
pessoal tende a ser mais valorizada pelos indivíduos que não possuem filhos, uma vez que, na
maior parte dos casos avaliados eles não têm preocupações extras a não ser consigo mesmos e
sentem-se mais livres para mudar de trabalho quando o atual não lhes parece o ideal. Além
disso, pessoas sem filhos tendem a usar seus trabalhos como fonte para vida social, e isso
pode levá-los a se envolver demais com as pessoas no ambiente produtivo o que os torna mais
propensos ao burnout. Os autores argumentam que quando uma pessoa tem filho, ela é
submetida a uma grande quantidade de treinamento prático em resolver problemas, conflitos,
comunicação interpessoal e controle do estresse emocional. Consequentemente, eles podem
ser não apenas mais experientes em lidar com pessoas mas também terem desenvolvido uma
paciência maior e uma perspectiva mais equilibrada em resposta a crises. Outra explicação que
os autores dão é que a família torna-se uma fonte emocional ao invés de ser um dreno
emocional. O amor, ajuda e conforto provido pelos membros da família pode ajudar os
indivíduos a lidar mais efetivamente com o estresses no ambiente de trabalho. A recompensa
psicológica de se ter filhos pode, de certa forma, amenizar os custos de tempo, o esforço e
dinheiro - frequentemente relatados como uma fardo parental.
Estratégias de Enfrentamento
Diversas estratégias de enfrentamento de fatores estressores que prejudicam o desempenho
são utilizadas em ambientes acadêmicos e profissionais, entre elas o suporte psicológico,
terapêutico, social e - quando há sofrimento psíquico leve - o coaching, entre outros
(ARANTES; VIEGAS, 2018; BYRNE, 2005; DISCONZI; RODRIGUES; CORSO, 2018; FARIA;
CARVALHO, 2005; SOARES, 2017).
Soares (2017) analisa o papel do processo de coaching no ambiente corporativo e conclui que
o processo pode aprofundar o sofrimento psíquico do trabalhador como quando é imposto
pela empresa, atrelado a exigências de metas e desempenho inviáveis num cenário de crises
macroeconômicas e competitividade acirrada, em especial, quando é conduzido por
profissional sem competências adequadas, ou ainda quando o cliente já vivencia um grau
elevado de sofrimento psíquico do trabalho que compromete a sua saúde. No entanto o
processo tem contribuições positivas quando conduzido por um profissional qualificado, que
consegue estabelecer uma relação de empatia com seu cliente, lançando mão de
metodologias e técnicas variadas que trabalhem o indivíduo de forma holística, conectando
trabalho e vida pessoal, e favoreçam o autoconhecimento e a mudança de comportamento.

Segundo Percia et al. (2012 apud Soares, 2017), a “Roda da Vida” é um dos recursos utilizados
no processo de coaching para verificar a percepção do grau de satisfação do cliente (coachee)
através dos quadrantes que representam sua vida, como, por exemplo, qualidade de vida,
relacionamentos, aspectos profissionais e pessoais. Como resultado, escolhe-se as questões
prioritárias e estabelece-se metas visando a superação de desafios ou o alcance do propósito
desejado com vistas a elevar seu grau de satisfação com sua vida.
Byrne (2005) propõe a “Roda da Vida” (‘Wheel of Life’) como abordagem para o
gerenciamento do estresse. A autora parte do conceito de equilíbrio entre vida profissional e
pessoal e propõe uma maneira de lidar com o problema do aumento do estresse no ambiente
de trabalho, à medida que se tenta conciliar uma ampla gama de fatores como: trabalho,
família, amigos, saúde, espiritualidade etc. Byrne (2005) observa que o termo estresse se
tornou insuficiente para abranger uma ampla gama de aspectos da vida moderna e discute de
como seus sintomas podem afetar a qualidade do trabalho de um funcionário, por meio de
seu efeito no bem-estar físico, nas habilidades mentais e no comportamento. A autora
descreve como o estresse excessivo pode ser identificado por meio de: carga de trabalho
excessiva; a suposição de que os funcionários podem ler a mente um dos outros (problemas
de comunicação); assédio moral; mudança contínua; falta de desafios; interrupções
constantes; e má comunicação interna. Byrne (2005) conclui que os problemas de estresse
podem ser superados através da aplicação de uma ferramenta simples chamada 'Roda da
Vida', que pode indicar onde estão os desequilíbrios na vida de um indivíduo num dado
momento e apontar maneiras de enfrentá-los. Segundo a autora, a Roda da Vida é um
conceito familiar em muitas culturas religiosas e espirituais - como bhāvacakra no Budismo - , e
representa o constante movimento e mudança na vida (Saṃsāra). O símbolo compreende uma
roda / círculo dividido em oito segmentos nos quais o indivíduo coloca as oito principais
prioridades atuais. A roda / círculo forma a parte central de um plano para aliviar o estresse e
as maneiras pelas quais ele pode ser aplicado. A imagem a seguir apresenta o referido
instrumento na cultura budista:

Figura: Pintura de uma “Roda da Vida” (bhāvacakra) no Monastério Sera, Tibet
Inspirada pela representação religiosa e espiritual da Roda da Vida, a autora propõe uma
aplicação prática para avaliar oito dimensões da vida cotidiana com o objetivo de se identificar
prioridades, resultados e ações que contribuam para o gerenciamento de fatores estressores.
A figura a seguir reproduz a roda da vida proposta por Byrne (2005).
Figura: Roda da Vida (Byrne, 2005)
Diversas adaptações têm sido feitas na ferramenta “Roda da Vida”. A Associação Internacional
para o Gerenciamento do Estresse do Reino Unido (ISMA), por exemplo, propõe a seguinte
versão:
Roda da Vida (ISMA UK, s/d)
Disconzi et al. (2018) atribuem o sucesso de alunos em não desenvolver a síndrome do

esgotamento à combinação de diversas estratégias de coping - i.e. os esforços cognitivos e
comportamentais constantemente alteráveis para controlar (vencer, tolerar ou reduzir)
demandas internas ou externas específicas que são avaliadas como excedendo ou fatigando os
recursos da pessoa. Nem sempre uma estratégia adotada é um meio para se enfrentar a

situação da melhor forma, podendo ser uma estratégia de fuga do problema, por exemplo. No
estudo em questão, os alunos dos períodos iniciais adotam estratégias de recusa e os dos
períodos finais, adotam meios de retraimento - duas estratégias frequentes de coping. O
quadro a seguir apresenta a Escala Toulousiana de Coping utilizada para medir as estratégias
adotadas pelos estudantes universitários diante de fatores estressores.
Quadro: Escala Toulousiana de Coping
ISCONZI; RODRIGUES; CORSO, 2018.

Fonte: Alves e Oliveira (2008) apud D
De acordo com os estudos de Faria e Carvalho (2005), o aluno universitário que lida bem com
fatores estressores no ambiente acadêmico é aquele que é capaz de estabelecer
relacionamentos interpessoais institucionais, conciliar o quotidiano social com o acadêmico,
gerir as suas finanças e economias e gerir o trabalho acadêmico, encontra-se adaptado à
separação familiar e, quando necessário, lida adequadamente com a situação de se expor à
comunicação em público. Quando confrontado com problemas na sua vida acadêmica
apresenta auto-organização comportamental, disponibilidade para mudanças assertivas e
percepção de controle e, no que diz respeito às suas vivências acadêmicas e profissionais,
apresenta desenvolvida autonomia pessoal, bases de conhecimento para a profissão e
desenvolvimento de carreira (FARIA; CARVALHO, 2005). A figura a seguir apresenta essas
competências agrupadas em três níveis relacionados ao bem-estar e ao sucesso para que o
estudante universitário consiga conciliar as demandas acadêmicas e profissionais.

Legenda: Perfil do Super-estudante do Ensino Superior

Fonte: FARIA; CARVALHO, 2005.
Com o objetivo determinar índices de felicidade e bem-estar e sua relação com o

comportamento acadêmico, Dela Coleta e Dela Coleta (2006) avaliaram 252 estudantes
universitários que reportaram satisfação, bem-estar e felicidade de modo bastante positivo.
De maneira geral, eles estavam satisfeitos com a faculdade e com o próprio rendimento
acadêmico, embora se preocupassem um pouco com a garantia de sucesso profissional que a
formação recebida lhes poderia oferecer. Os autores propuseram a pergunta “Para você, o que
é uma vida boa?" e obtiveram os seguintes resultados conforme tabela a seguir.

Fonte: Dela Coleta; Dela Coleta (2006)
Os dados mostraram claramente que a concepção de bem-estar passa prioritariamente pela

satisfação de exigências relativas à saúde, paz, amizades, amor, dinheiro, família, trabalho,
realizações, religiosidade e educação. A principal hipótese foi confirmada pelos autores ao se
encontrar coeficiente de correlação múltipla significativo entre as medidas de bem-estar
subjetivo e o comportamento acadêmico-universitário (DELA COLETA; DELA COLETA, 2006),
conforme tabela a seguir:
Os índices de felicidade, satisfação, deleite (flow) e gratidão, expressos nas respostas dos
alunos pesquisados no citado estudo, mostram valores bastante superiores, indicando situação
positiva destas variáveis nesta amostra de universitários. Os autores citam Seligman (2004),
Diener e Suh (2000) que apontam uma série de características de indivíduos posicionados em
níveis mais altos de bem-estar subjetivo e felicidade, em relação a outros. Para os autores
autores citados, os sujeitos mais felizes:
● tendem a se envolver mais em relacionamentos amorosos,

● têm vida social mais rica,
● tendem a passar o menor tempo possível sozinhos,
● apresentam ótimos relacionamentos com outros, mais amizades;
● permanecem, em média, maior tempo casados,
● pensam menos em si mesmos,
● gostam mais dos outros, são mais sociáveis.
● são também mais religiosos,
● vivem por mais tempo,
● apresentam melhores hábitos de saúde,
● têm pressão sanguínea mais baixa,
● sistema imunológico mais ativo,
● maior resistência à dor,
● maior nível de satisfação com o seu trabalho
● maior produtividade
● mais altos salários
● se percebem mais capazes do que julgam seus semelhantes
● são mais precavidos no que se refere à saúde e segurança
● apresentam maior taxa de vivências de situações de deleite (flow)
● maior sentimento de auto-estima
Os referidos autores ainda destacam que os indivíduos socioeconomicamente mais

privilegiados são apenas ligeiramente mais felizes que os pobres, e a beleza e a saúde física
parecem ter pouco a ver com a felicidade (SELIGMAN (2004), DIENER; SUH (2000) apud DELA
COLETA; DELA COLETA, 2006).

Do ponto de vista psicológico, o público alvo analisado está sujeito a múltiplos fatores
estressores que podem resultar em uma quadro de esgotamento. No entanto, a literatura
também relata estratégias de enfrentamento que podem ajudar esse estudante que trabalha e
estuda a reequilibrar ou rebalancear diferentes aspectos da vida pessoal, profissional e
acadêmica, relacionamentos e melhorar a qualidade de vida.
Aspectos de aprendizagem
O estudante universitário enfrenta diversos desafios de aprendizagem no ensino superior,
entre eles destacam-se os desafios de compreensão de leitura e escrita e de desempenhar
bem nas disciplinas que demandam raciocínio lógico-matemático. Esta seção apresenta esses
aspectos buscando requisitos para o desenvolvimento do jogo de tabuleiro.
Para se analisar os aspectos pedagógico e andragógicos do público alvo, cabe as advertências

de Mucchielli (1980 apud Martins, 2018):
a transposição da pedagogia de tipo escolar ou universitária para os adultos é

um fracasso, necessitando analisar as causas e de formular uma metodologia
especial da pedagogia de adultos. São considerados “Adultos” homens e
mulheres com mais de 23 anos e que ingressaram na vida profissional,
assumindo papéis sociais de responsabilidades familiares, contando com uma
experiência direta do existir. (...) ressalta que formação de adultos não pode
ser feita pelo sistema escolar e universitário tradicional, devido a resistência
dos adultos à “volta escola”, ao sentimento de que os conhecimentos de tipo
escolar-universitário não servem para quase nada na vida profissional… O
significado de sua formação depende do ambiente profissional, da natureza
das relações humanas dentro desse organismo social. Por essas razões – entre
outras- a aplicação do esquema universitário à Formação de Adultos está
fadada ao fracasso. (MUCCHIELLI, 1980 apud Martins, 2018).
Uma vez que a maior parte do público alvo é composto por adultos, vale explorar algumas
características adicionais, segundo o que complementa Martins (2018):
Adultos são motivados a aprender à medida em que experimentam que suas

necessidades e interesses serão satisfeitos; a orientação da aprendizagem do
adulto está centrada na vida e deve ser significativa, por isso as unidades de
ensino devem organizar seu programa de aprendizagem com as situações de
vida e não de disciplinas; a experiência é a mais rica fonte para o adulto
aprender e os métodos de ensino e de aprendizagem mais eficazes devem
contemplar a análise das experiência, a valorização daquilo que o discente traz
para a sala de aula. Possuem uma profunda necessidade de serem
autodirigidos e o docente deve adotar um papel de facilitador do processo de
ensino e aprendizagem. (Martins, 2018).
Compreensão de leitura e desafios de escrita
Diversos estudos apontam a associação significativa entre compreensão em leitura e

desempenho acadêmico dos estudantes universitários em conteúdos específicos. De acordo
com Santos e Primi (2003), 60% dos conteúdos específicos estudados no ensino superior
requerem habilidades de compreensão de leitura. De acordo com autores, o desenvolvimento

desta competência refletiria tanto uma melhor formação técnica do aluno, como o seu
desenvolvimento enquanto leitor. Consequentemente, segundo os referidos autores, isso o
auxiliaria a tornar-se um profissional mais competente, visto que, por meio da leitura,
adquire-se maior bagagem cultural e sólida formação profissional, como ressaltado por
diversos estudos anteriores. No entanto, existe um enorme despreparo dos ingressantes no
ensino superior no Brasil, fruto de uma escolarização deficitária associada a diversas
desvantagens sociais. Fica evidente que diversos alunos chegam aos cursos superiores sem
possuir um compreensão em leitura satisfatória e, lamentam os autores, que muitos alunos
saem desses cursos sem desenvolver totalmente esta habilidade (SANTOS; PRIMI, 2003).
Nesse sentido, segundo Martins (2018), a andragogia e a pedagogia se complementam no

trabalho de educação universitária. Segundo a autora, para superação de dificuldades na
leitura e interpretação dos discentes jovens e adultos na universidade, as teorias sobre
estratégias de cognição e metacognição são de extrema validade e utilidade. Estabelecer
objetivos na leitura e monitorar a compreensão são estratégias metacognitivas que
contribuem para o desenvolvimento da compreensão da leitura e para a desautomatização do
processo. O professor pode adotar métodos relacionados à metacognição no trabalho com
textos, seja qual for a disciplina ou área, e, assim, deve obter maiores resultados e atingir os
objetivos propostos de assimilação de conhecimentos por parte do aluno. O domínio das
estratégias de leitura decorre de uma prática viva do ato de ler, de um lado, vivenciando os
diferentes modos de ler existentes nas práticas sociais e, de outro, respondendo aos diferentes
propósitos de quem lê (Martins, 2018).
Segundo Ramires (2002), após aplicação de questionários sobre leitura e escrita em turmas
compostas em sua maioria por estudantes recém ingressantes em cursos de licenciatura em
Matemática, Sociologia, Física e História, identificou-se que os estudantes universitários
apresentam deficiências significativas para se expressar por meio da escrita. A autora sintetiza
da seguinte forma:
a) falta de coesão interna (entre as frases e entre parágrafos)
b) falta de coerência nos argumentos apresentados
c) problemas com as normas gramaticais da língua padrão
d) cópia de modelos esquemáticos de redação
e) conclusões bruscas ou textos sem conclusão
f) pouco aprofundamento na temática desenvolvida.
Além disso, os resultados mostram que apesar de 72,5% dos alunos afirmarem que gostam de
ler, apenas 44% deles registraram que gostam de escrever. Ao analisar estes resultados, a
autora conclui que é enganosa a ideia de que todo leitor assíduo seja também um bom
escritor. De forma conclusiva, a autora sugere que haja uma postura diferente do ponto de
vista metodológico dos professores para que os alunos possam de fato desenvolver as
competências necessárias para escrever bem.
Raciocínio lógico-matemático
Segundo Barros (2019), a disciplina de cálculo é introduzida em vários cursos superiores

visando ao desenvolver competências lógico-matemáticas. Trata-se da análise de funções

matemáticas e seu comportamento, normalmente visível através de gráficos. A disciplina

também é usada como base para do estudo de equações diferenciais, que são relevantes e
aplicadas nas áreas de Física, Química, Engenharia, Economia, Biologia e entre diversas outras
áreas de pesquisa. Nos cursos de administração, além do cálculo, outras disciplinas com o
mesmo propósito estão no currículo, como estatística, pesquisa operacional entre outras.
No entanto, alunos podem possuir deficiências, como uma formação insuficiente em

matemática no ensino fundamental e médio, e certos distúrbios, como o Transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade - TDAH, que podem prejudicar o desempenho nestas
disciplina (Barros, 2019; Schmidt, Morando, 2017).
De acordo com estudo de Barufi (1999), entre os anos 1990 e 1995, a taxa de aprovação na
disciplina de cálculo variou entre 21,3% a 58,1% no Instituto de Matemática e Engenharia da
Universidade de São Paulo. A autora analisa e discute o papel fundamental do professor na
sala de aula, tendo como potencial aliado o computador, como instrumento facilitador, que
abriria novos horizontes, possibilitaria o estabelecimento de múltiplas relações e a negociação
de significados. Noutro estudo, agora na Universidade Federal Fluminense, o percentual de
reprovação na disciplina citada durante os anos 1996 a 2000 variou entre 45% e 95%, ou seja,
os alunos, quase em sua totalidade, foram reprovados na disciplina (Rezende, 2003). Esse
fracasso na disciplina, por vezes, leva ao abandono do curso e até mesmo influencia na
decisão de não se matricular em um curso de graduação no qual a disciplina seja obrigatória
(Rafael & Escher, 2015).
Para Machado (2008 apud Rafael & Escher) algumas das possíveis causas para o
desenvolvimento do cenário insatisfatório do ensino-aprendizagem de Cálculo podem ser
citadas: as causas de natureza cognitiva pois os alunos não apresentam estruturas cognitivas
capazes de compreender as complexidades do Cálculo; as causas de natureza didática, cujas
dificuldades estariam, em encontrar a metodologia mais adequada ao ensino, e as dificuldades
de natureza epistemológica, onde as deficiências no ensino de Cálculo são anteriores ao
espaço-tempo local do ensino de Cálculo.
Além disso, Rafael e Escher (2015), citam que as causas são muitas e bem conhecidas,
principalmente a má formação adquirida no ensino médio e fundamental, com um grande
contingente de alunos passivos, dependentes, sem domínio de conceitos básicos, com pouca
capacidade crítica, sem hábitos de estudar e consequentemente, bastante inseguros.
Os autores também apontam algumas estratégias de enfrentamento adotadas por algumas

instituições, como por exemplo a introdução de disciplinas “pré-cálculo”, a adoção de
monitoria com alunos em períodos mais avançados; aulas extras próximas ao período de
avaliações; vídeos-aula de minicursos de nivelamento e testes de conhecimento pontuados
(intervenção). Tais estratégias, aumentou entre 12% e 32% o índice de aprovação na
disciplina para os cursos analisados, reduzindo, portanto os índices de não aprovação (Rafael &
Escher, 2015).
Aprendizagem e emoções
Um fator importante para o bom desempenho da aprendizagem é o treinamento das emoções

(Barros, 2019). Segundo o trabalho, a literatura aponta para competências como: capacidade
de reconhecer os próprios sentimentos, capacidade de empatia, capacidade de controlar as

emoções, capacidade de remediar danos emocionais, capacidade de integração emocional e

interatividade. Algumas emoções desempenham papel chave nesse processo:
Quadro - Relação das emoções para a aprendizagem e à saúde
Fonte: Barros (2019)
Dentre os aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem de estudantes universitários

pode-se identificar os desafios que as instituições de ensino enfrentam para combinar
métodos adequados a um público que apresenta diversas dificuldades para desenvolver as
competências cognitivas necessárias para se desenvolver no meio acadêmico e profissional.
Entre elas, destacamos as deficiências relacionadas à compreensão da leitura e expressão por
meio de textos, o desempenho mínimo necessário nas disciplinas de cálculo para o
desenvolvimento e exercício de competências de raciocínio lógico-matemático. E concluímos
com o papel das emoções no processo do ensino e aprendizagem. A seguir, apresentamos
aspectos socioculturais sobre o público analisado.
Aspectos socioculturais
Os estudantes universitários apresentam características marcantes quanto ao seu modo de se
relacionar - desde a entrada na universidade até a formatura existem ritos que contribuem
para a socialização desde estudante. Um dos ritos de passagem característicos é o trote.
Segundo Zuin (2011), o rito é observado desde as primeiras universidades europeias e em
muitos casos envolvem humilhação e violência dos veteranos para com os calouros.
No que diz respeito a sua integração ao ensino superior, Polydoro et al. (2001) destacam
aspectos externos e internos como a adesão, compromisso e satisfação com o curso escolhido
e a capacidade do indivíduo de enfrentar adversidades, sua reações psicossomáticas e seu
estado de humor. Além disso, outros fatores estudados podem influenciar na integração
sociocultural desse estudante, a saber: relacionamento com os colegas, relacionamento com
os professores, ambiente universitário, investimento acadêmico, participação em eventos,
condições físicas e apoio familiar (Polydoro, 2001).
Os eventos e festas universitárias também são espaços importantes de socialização e lazer.

Segundo Dutra e Menezes (2017) existe uma espetacularização e mercantilização dos
elementos da cultura universitária. As festas representam momentos de prazer, divertimento e
de relaxamento das tensões do cotidiano acadêmico.

No entanto, segundo Musse (2008), com base na análise do discurso identificou-se a existência
de apelos ao uso de abuso de álcool em festas universitárias. Ao analisar cartazes entre 2005 e
2007, a autora constatou apologia do consumo de álcool nas propagandas das festas. Outras
motivações contribuem para o uso de drogas pelos universitários. Motivações externas como a
família, os meios de comunicação e os amigos influem no comportamento desse estudante
diante de drogas legais. Fatores internos como características pessoais, necessidade de
pertença, curiosidade, prazer e ociosidade corroboram para comportamentos como o
consumo de drogas legais (Rodríguez & Scherer, 2008).
A partir de outro viés, o estudante universitário pode ser considerado um

trabalhador-estudante ou estudante-trabalhador, que busca na Universidade, por intermédio
do diploma, enquanto credencial para o mercado de trabalho, e da sua formação, à ascensão
social (Silva, 2009). A sala de aula ocupa o centro de suas vivências acadêmicas e é o principal
tempo e espaço para se relacionar coletivamente. Esse tempo-espaço individual é buscado e
construído na organização e criatividade da vivência sociocultural de cada um com
oportunidades de a universidade contribuir para o desenvolvimento de um projeto de vida,
gerenciamento do tempo baseado em princípios e estratégias de aprendizagem (Silva, 2009).
Segundo o estudo de Martins et al. (2012), a maioria dos jovens universitários analisados
demonstraram, independentemente do sexo, possuir insatisfação com a própria imagem
corporal e apresentaram rotinas onde atividades físicas regulares e boa alimentação estão
pouco presentes. Foi constatado pelo autores que essa grande quantidade de desagrado com
os atributos físicos se deve muito a fatores socioculturais envolvendo padrões de beleza que
influenciam no modo como esses estudantes se relacionam (Martins et al., 2012).
Oliveira e Freitas (2017), investigam desafios interculturais no caso de estudantes

intercambistas. Entre os fatores analisados estão o da imagem a seguir:
Fonte: Oliveira e Freitas (2017)
Entre os desafios enfrentados, estão questões práticas, o idioma, desafios acadêmicos, sociais
e culturais além do preconceito. Em relação aos alunos estrangeiros, os mesmos desafios
aparecem. As autoras ainda identificam fatores facilitadores da convivência e sociabilidade no
ambiente universitário, conforme figura a seguir:

Fonte: Oliveira e Freitas (2017)
Entre os fatores facilitadores estão a relação com colegas em situação similar, o apoio dos
professores, a bagagem cultural, características pessoais e recursos tecnológicos também
contribuem para uma melhor experiência universitária.
De modo geral, o estudante universitário têm à disposição uma série de espaços para se
relacionar com colegas, professores mentores e outros atores que fazem parte do ambiente
universitário. O processo de integração mostra-se uma fase crítica na socialização desses
estudantes tanto do ponto de vista informal como os trotes e bem como os processo
institucionais de acolhimento. Os eventos e festas universitários são momentos para alívio das
tensões causadas pelos fatores estressores presentes no quotidiano da educação superior. No
entanto, cabe ressaltar que, que nesses espaços existe forte apelo ao consumo de drogas
legais com o álcool. A sala de aula representa espaço-tempo fundamental para a construção de
relacionamentos entre os alunos que vêem na universidade passaporte para o mercado de
trabalho e ascensão social. Diversos fatores socioculturais podem impactar na percepção da
autoimagem tanto física como socioeconômica. Desafios interculturais estão presentes no
cotidiano acadêmico, entre eles o preconceito. Contudo, uma série de fatores facilitadores
como o bom relacionamento com colegas, o apoio dos professores e a bagagem cultural
podem ajudar na superação dos desafios inerentes ao ambiente universitário.
Conclusão sobre a Viabilidade

A partir dos elementos reunidos a cerca dos jogos de tabuleiro, seu potencial e flexibilidade de
aplicação e da análise do público alvo escolho - suas características psicológicas, de
aprendizagem e socioculturais -, conclui-se que este público pode se beneficiar de um jogo que
contribua para a tomada de consciência sobre os fatores de risco de desenvolvimento da
síndrome do esgotamento profissional e acadêmico. Constatou-se que vários fatores
estressores presentes no ambiente, bem como características intrínsecas desses estudantes,
em especial aqueles que trabalham, podem levá-los a desenvolver a síndrome de burnout em
algum momento de suas carreiras seja no mercado de trabalho ou mesmo na universidade.


Introdução ao jogo
O início da vida profissional e acadêmica é repleta de desafios. Muitas situações e eventos
afetam negativamente o bem estar, os relacionamentos e a qualidade de vida de um
estudante universitário que precisa conciliar os estudos com uma rotina de trabalho. Fatores
estressores podem gerar uma série de sintomas, como por exemplo o esgotamento emocional
que, em quadros mais graves, pode culminar na síndrome de burnout. Nesse contexto, é
fundamental que o estudante tome consciência dos riscos de certos hábitos e saiba fez uso de
estratégias de enfrentamento positivas que não tragam prejuízos a médio ou longo prazo.
Direcionado ao público universitário de 18 a 28 anos, o jogo aborda essas e outras questões de
maneira lúdica como intuito criar espaços conversacionais e interativos sobre os desafios da
vida acadêmica-profissional alertando sobre a importância da busca do equilíbrio nas várias
dimensões dessa jornada.
O que é o Rebalance?
O Rebalance é um jogo com o objetivo de simular situações envolvendo eventos que afetam
quatro dimensões da vida do personagem: vida pessoal e profissional, relacionamentos e
qualidade de vida. Os eventos envolvem situações positivas que possibilitam o avanço do
jogador no tabuleiro; e situações que impactam negativamente o desempenho do jogador.
Vence o jogo aquele que, ao final de 10 (dez) rodadas, conseguir a maior quantidade de pontos
somando as quatro áreas da vida.
Os eventos negativos descrevem circunstâncias adversas que podem ocorrer com os

personagens que representam estudantes universitários que também trabalham para se
manter ou manter suas famílias. As adversidades podem causar estresse, esgotamento
emocional, sofrimento psicológico, depressão, ansiedade, conflitos de relacionamento,
problemas financeiros entre outros que, no limite, podem levar à síndrome de burnout e
outros problemas que dificulta a vida acadêmica e profissional desses personagens.
Os eventos positivos envolvem estratégias de enfrentamento das múltiplas demandas que o

personagem enfrenta em sua jornada. Entre as estratégias estão crenças, atitudes e hábitos
positivos que contribuem para o resiliência emocional e bem-estar, foco, prudência,
adaptabilidade e autonomia pessoal, relacionamentos saudáveis, suporte social de amigos,
familiares e profissionais qualificados entre outros.
Regras
Início do Jogo
Antes do jogo começar, cada participante deverá sortear uma carta que definirá o personagem
que irá representar.
Cada jogador terá 4 pinos, um para cada dimensão, que representarão a jornada do
personagem.

Cada jogador começa o jogo posicionando seus pinos de acordo com os pontos do seu
personagem.
Exemplo: Personagem 1 → Vida pessoal (5 pontos). Aqui o pino do jogador deve ser
posicionado na casa 5 nesta dimensão do tabuleiro.
Os jogadores podem definir entre si, da forma que preferirem, a ordem que irão seguir
durante as rodadas do jogo.
Rodadas de Eventos
A cada rodada, os jogadores, cada um a sua vez, jogam o dado que define a dimensão da carta
ser tirada ou permutada. Ao jogo tem dez rodadas divididas da seguinte forma:
Rodadas Dado Carta
1, 2, 4, 5, 7, É jogado Jogador da vez tira uma carta correspondente à dimensão

8 e 10 pelo sorteada do dado e avança ou regride no tabuleiro.
jogador da
vez
3, 6 e 9 É jogado Jogador da vez pode permutar uma carta correspondente à

pelos dimensão sorteada pelos outros jogadores .
outros As cartas trocadas impactam na posição do personagem no
jogadores tabuleiro de ambos os jogadores que trocaram.
Após retirar uma carta, o jogador deverá avançar ou regredir naquela dimensão, conforme a
pontuação da carta.
A cada ponto positivo, o jogador acumula pontos e avança em direção ao centro do tabuleiro
naquela dimensão. Ou ele pode regredir quando uma carta for negativa.
Exemplo: Se o jogador estiver na casa 2 e tirar uma carta -2, ele cai para a casa 1
naquela dimensão. E permanece nesta casa caso tire outro carta negativa. O mesmo
acontece se jogador atingir a casa 10 em uma determinada dimensão. Neste caso, se o
jogador tirar uma carta positiva, a pontuação da carta não interfere na sua posição.
Em seguida ele pode passar a vez para o próximo jogador que repete a mesma sequência.
Rodada de Trocas
Numa rodada de permutações cada jogador na sua vez deverá selecionar previamente uma
dimensão na qual ele possui uma carta que ele deseja trocar. Os outros participantes deverão
jogar o dado e caso seja sorteada a dimensão selecionada pelo permutador, ele poderá
escolher uma carta de quem jogou o dado e trocá-la por uma das suas.
Exemplo: O jogador 1 deseja se livrar de uma carta de pontuação -2 que possui na

dimensão Vida Pessoal. Os outros 3 participantes jogam o dado:
Jogador 2 tira Vida Pessoal.

Jogador 3 tira Vida Profissional.
Jogador 4 tira Relacionamentos.
Desta forma, caso o jogador 2 tenha uma carta que interesse ao jogador 1, ele será
obrigado a trocar de cartas.
Fim do jogo
Vence o jogo quem conseguir ter a maior somatória pontuar mais nas quatro dimensões, ao
final das dez rodadas.
Tabuleiro
O tabuleiro é dividido em 4 dimensões e cada dimensão tem 10 (dez) casas de 1 a 10 para até
4 (quatro) jogadores. Cada uma das quatro dimensões inclui aspectos como:
Dimensão 1 - Vida Pessoal: desenvolvimento e competências intelectuais,

competências emocionais, felicidade e satisfação com a própria vida.
Dimensão 2 - Vida Profissional: carreira, finanças, propósito e contribuição social.
Dimensão 3 - Relacionamentos: família, vida amorosa, amigos e relações sociais.
Dimensão 4 - Qualidade de Vida: espiritualidade, saúde e lazer.
Versão 1 do Tabuleiro do Jogo

Cada jogador posiciona seus respectivos pinos em cada um dos quadrantes do tabuleiro -
conforme sinalizado. A pontuação inicial é definida pelas cartas dos personagens. E movimento
se dá de maneira progressiva até 10 pontos, ou de modo regressivo até 1 ponto.
Pinos
Personagens
O jogo é composto de 12 personagens. Cada personagem do jogo é único e representa jovens
adultos universitários com média de idade entre 18 e 28 anos, estudantes de cursos de
tecnologia, bacharelado e pós-graduação em áreas das ciências sociais aplicadas relacionados

como administração de empresas, gestão de negócios, gestão empresarial etc. inseridos no

mercado de trabalho.
Cada jogador sorteia a carta de um personagem que irá representá-lo durante a partida. As
cartas contêm os seguinte atributos de perfil:
1. Foto Ilustrativa3
2. Nome
3. Idade
4. Gênero
5. Orientação sexual
6. Raça/Cor
7. Curso atual
8. Trabalho atual
9. Renda Mensal
10. Relacionamento
11. Filhos
12. Religião
Cada personagem tem uma pontuação pré-determinada para as 4 dimensões da vida. A

pontuação inicial determina a posição de cada pino no começo do jogo. Exemplo: o
personagem que tem 4 pontos na dimensão Vida Pessoal, começa, nesta dimensão, na casa 4.
1. Vida Pessoal: x pontos

2. Vida Profissional: x pontos
3. Relacionamentos: x pontos
4. Qualidade de Vida: x pontos
3
As fotos utilizadas nas cartas não são de pessoas reais. Foram geradas por meio de uma inteligência
artificial que gera imagens a partir de atributos físicos como idade, sexo, etnia/cor etc. Essa ferramenta
é gratuita e pode ser acessada pelo endereço: https://generated.photos/faces/

Dado
A cada rodada, o jogador lança o dado tetraédrico para definir qual dimensão ele deve tirar ou
trocar uma carta. A face do dado que ficar sobre a superfície é a que define a dimensão da
carta a ser tirada ou trocada.

Dado Tetraédrico com as Quatro Dimensões do Tabuleiro
Cartas
Esta versão do jogo tem 82 cartas. As cartas estão categorizadas em quatro dimensões. Elas
contém eventos positivos e negativos que variam de +3 a -2 pontos. Os pontos determinam
como o jogador deve avançar ou regredir no tabuleiro na respectiva dimensão.
Exemplo de Cartas Positivas e Negativas na Quatro Dimensões
Tabela de Cartas com respectivas referências
Em resumo, as dimensões tem os seguintes números de cartas:
Pontos Qtd de Cartas

Cartas por Cartas por
Dimensão Dimensão Sub-dimensão Subdimensão 3 2 1 -1 -2
1 20 1.1 9 0 3 2 3 1
1.2 3 2 0 1 0 0
1.3 8 2 1 1 1 3

2 22 2.1 8 2 3 3 0 0
2.2 5 0 1 1 2 1
2.3 9 2 0 2 2 3
3 20 3.1 6 0 2 2 1 1
3.2 7 0 2 2 2 1
3.3 7 4 0 0 1 2
4 20 4.1 7 2 1 2 1 1
4.2 7 2 1 1 1 2
4.3 6 0 2 1 2 1
Média de Cartas por Pontos 4 4 4,5 4 4
Cada carta teve como referência artigos com pesquisas que possibilitaram a criação dos
eventos. Nem sempre as referência apresentam a situação de maneira explícita e específica..
Mas apontam na direção em que o texto da carta foi escrito. Um recurso utilizado foi a criação
de cartas inversas aos eventos positivos, de modo que a carta tenha pontuação negativa. As
referências utilizadas nesses casos serviram como inspiração e não como recurso para
transcrição direta do conteúdo consultado. A seguir apresenta-se as cartas em suas respectivas
dimensões, subdimensões e tipos de eventos.
# Dimensão # Subdime Categoria do Fonte Evento (O Quê?) N/P Pontos

nsão Evento
1 Pessoal 1.1 Pes: Esgotamento Matta et al. Um ente muito querido Positiva 2
Emocional Emocional (2019) conquistou algo que te deixou
muito orgulhoso e feliz. Vocês
vão sair para celebrar!
1 Pessoal 1.1 Pes: Depressão Matta et al. Estou entusiasmado e cheio de Positiva 2
Emocional (2019) energia para estudar e
trabalhar.
1 Pessoal 1.1 Pes: Ansiedade Matta et al. Estou conseguindo manter o Positiva 1
Emocional (2019); foco e me concentrar nas
Padovani et coisas prioritárias que tenho
al. 2014 para fazer. A cada conquista,
fico mais cheio de energia.

1 Pessoal 1.1 Pes: Ansiedade Matta et al. Em semana de prova, a Negativa -1

Emocional (2019); ansiedade tira meu sono!
Padovani et Acordo cansado e sem
al. 2014 energia.
1 Pessoal 1.1 Pes: Estresse Padovani et É dia de prova: Perdi o ônibus Negativa -2
Emocional al. 2014 e fiquei encharcado por causa
da chuva. Acabei ficando
aliviado pois não tinha me
preparado.
1 Pessoal 1.1 Pes: Estresse Padovani et É dia de prova: Consegui Positiva 2

Emocional al. 2014 chegar no horário sem precisar
correr. Estou tranquilo pois
domino a matéria.
1 Pessoal 1.1 Pes: Sofrimento Matta et al. Estou no primeiro ano da Negativa -1
Emocional Psicológico (2019); faculdade e as coisas estão
Padovani et ficando difíceis. Não sei se vou
al. 2014 dar conta.
1 Pessoal 1.1 Pes: Coping Alves e Apesar de as demandas Positiva 1

Emocional Oliveira estarem aumentando, me sinto
(2008) apud no controle e encaro de frente
DISCONZI; o problema, sem negar a
RODRIGUES realidade.
; CORSO,
2018.
1 Pessoal 1.1 Pes: Coping Alves e O estresse está cada vez mais Negativa -2
Emocional Oliveira alto e, em várias situações,
(2008) apud perco o controle e acabo
DISCONZI; agindo de forma agressiva com
RODRIGUES outras pessoas.
; CORSO,
2018.
1 Pessoal 1.2 Pes: Coping Alves e Conto com a ajuda de Positiva 3

Felicidade Oliveira profissionais (professores,
(2008) apud médicos, psicólogos, coaches,
DISCONZI; etc.) para elaborar estratégias
RODRIGUES de enfrentamento das
; CORSO, dificuldades.
2018.
1 Pessoal 1.2 Pes: Coping Alves e Procuro viver uma filosofia de Positiva 3
Felicidade Oliveira vida que me ajuda e me
(2008) apud fortaleça diante das coisas que
DISCONZI; acontecem.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
1 Pessoal 1.2 Pes: Felicidade e Dela Coleta e Consegui fazer exercícios Positiva 1
Felicidade bem-estar Dela Coleta físicos diariamente por duas
subjetivo (2006) semanas seguidas e estou me
sentindo muito bem. Pretendo
continuar.

1 Pessoal 1.3 Pes: Gestão do FARIA; Descobri e implementei um Positiva 2

Intelectual Tempo CARVALHO, método de gerenciamento do
2005 tempo para maximizar o
desempenho nos estudos e no
trabalho.
1 Pessoal 1.3 Pes: Apresentação FARIA; Preciso apresentar um Negativa -1

Intelectual Oral CARVALHO, seminário na faculdade mas
2005 não tive tempo para me
preparar o suficiente. Me sinto
inseguro.
1 Pessoal 1.3 Pes: Número de FARIA; Não me organizei e acumulei 5 Negativa -2

Intelectual Trabalhos CARVALHO, trabalhos para entregar neste
2005 final de semana. Não como sair
dessa...
1 Pessoal 1.3 Pes: Trabalhos em FARIA; Tenho tido sorte. Nos trabalhos Positiva 1
Intelectual Grupos CARVALHO, em grupo todos colaboram e
2005 fazem cada um sua parte.
1 Pessoal 1.3 Pes: Muitos FARIA; Apesar da grande quantidade Positiva 3

Intelectual exames para CARVALHO, de conteúdo a ser estudado,
o final do ano 2005 obtive um bom desempenho
nas provas e não fui reprovado
em nenhuma matéria.
1 Pessoal 1.3 Pes: Realização de FARIA; O trabalho está puxado. Não Negativa -2
Intelectual Provas CARVALHO, consegui me preparar para as
2005 provas que começam essa
semana. Estou muito
ansioso(a).
1 Pessoal 1.3 Pes: Pressão e Matta et al. A pressão está aumentando Negativa -1
Intelectual Complexidade (2019) por causa do volume de
do Conteúdo conteúdo e da complexidade
dos assuntos que estou
estudando.
1 Pessoal 1.3 Pes: Apresentar FARIA; Sei dos prazos de entrega dos Positiva 3
Intelectual Relatórios CARVALHO, trabalhos do semestre. Me
2005. Alves e organizo para elaborá-los o
Oliveira quanto antes, sem deixar tudo
(2008) apud para a última hora.
DISCONZI;
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.1 Prof. Expectativas FARIA; Estava procurando por Positiva 1

l Carreira de Emprego CARVALHO, emprego e já participei de
2005 vários processos seletivos.
Hoje recebi a notícia de que fui
selecionado!

2 Profissiona 2.1 Prof. Custo de Vida FARIA; Meu trabalho está sendo Positiva 2
l Carreira CARVALHO, reconhecido. Fui promovido e
2005 meu salário vai dobrar.
2 Profissiona 2.1 Prof. Cooperação Alves e Gosto de trabalhar em Positiva 1

l Carreira Oliveira cooperação com outras
(2008) apud pessoas. Me sinto mais
DISCONZI; comprometido(a) e
RODRIGUES motivado(a).
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.1 Prof. Foco Alves e Procuro definir objetivos a Positiva 2

l Carreira Oliveira atingir. Faço um plano de ação
(2008) apud e o sigo. Me adapto quando as
DISCONZI; coisas não saem conforme o
RODRIGUES previsto.
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.1 Prof. Prudência Alves e Sempre procuro me controlar Positiva 2

l Carreira Oliveira para não agir impulsivamente.
(2008) apud
DISCONZI;
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.1 Prof. Adaptabilidad Alves e Diante de um problema, mudo Positiva 3

l Carreira e Oliveira meu comportamento e me
(2008) apud adapto para lidar com a
DISCONZI; situação.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.1 Prof. Autonomia Alves e Diante de uma situação Positiva 3

l Carreira Pessoal Oliveira complicada, vou direto ao
(2008) apud ponto. Enfrento a situação e
DISCONZI; ataco a causa raíz da questão
RODRIGUES sem deixar para depois.
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.2 Prof. Divergencias Alves e A demissão veio em uma Negativa -2

l Carreira no Emprego Oliveira péssima hora e a ansiedade
(2008) apud não me deixa pensar no que
DISCONZI; fazer daqui pra frente.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.2 Prof. Campanhas Alves e Me sinto muito engajado em Positiva 2

l Contribuiç sociais Oliveira participar das campanhas
ão (2008) apud solidárias organizadas no
DISCONZI; trabalho ou na faculdade.
RODRIGUES Gosto de contribuir para o bem
; CORSO, estar de outras pessoas.
2018.

2 Profissiona 2.2 Prof. Campanhas Alves e Não gosto de contribuir ou Negativa -2

l Contribuiç sociais Oliveira participar de ações sociais.
ão (2008) apud Acho que cada pessoa tem se
DISCONZI; virar sozinha. Ninguém me
RODRIGUES ajudou quando precisei.
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.1 Prof. Compartilhar Alves e Sou reconhecido no trabalho Positiva 1

l Contribuiç conhecimento Oliveira por ajudar os colegas -
ão (2008) apud principalmente os novos. Me
DISCONZI; sinto satisfeito em contribuir,
RODRIGUES mesmo não recebendo
; CORSO, nenhum pagamento adicional.
2018.
2 Profissiona 2.2 Prof. Filosofia de Alves e Para mim é muito importante Positiva 1
l Contribuiç vida Oliveira trabalhar em algo que
ão (2008) apud considero ser relevante para a
DISCONZI; sociedade.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.2 Prof. Filosofia de Alves e Não me preocupo se a Negativa -1

l Contribuiç vida Oliveira empresa onde trabalho
ão (2008) apud contribui ou não para a
DISCONZI; sociedade. Só preciso pagar as
RODRIGUES minhas contas.
; CORSO,
2018.
2 Profissiona 2.3 Prof. Custo de Vida FARIA; O custo de vida está Negativa -1
l Finanças CARVALHO, aumentando e eu não consigo
2005 um emprego ou um estágio
que me remunere melhor.
2 Profissiona 2.3 Prof. Custo de Vida FARIA; Meu custo de vida está Positiva 3
l Finanças CARVALHO, aumentando mas consegui um
2005 trabalho que vai me muito bem.
Estou feliz com esta conquista!
2 Profissiona 2.3 Prof. Vulnerabilidad Matta et al. Um trabalho acadêmico em Negativa -1

l Finanças e (2019) que coloquei muita energia foi
Socioeconômi selecionado num importante
ca congresso, mas não tenho o
dinheiro para viajar.
2 Profissiona 2.3 Prof. Vulnerabilidad Matta et al. Meu trabalho foi selecionado Positiva 1
l Finanças e (2019) num importante congresso e eu
Socioeconômi consegui que todas as
ca despesas fossem pagas pela
faculdade.
2 Profissiona 2.3 Prof. Vulnerabilidad Matta et al. Recebi um cartão de crédito Negativa -2
l Finanças e (2019) universitário com um limite
Socioeconômi maior do que eu podia pagar.
ca Não me atentei e acabei
gastando mais do que devia.

2 Profissiona 2.3 Prof. Vaidade, Frankenberg Sou inseguro(a) e dou muito Negativa -2
l Finanças Ostentação e (1999) p. valor aos elogios e às
Exibicionismo 240-246 aparências. Gosto de ostentar
e me preocupo com a maneira
que os outros me percebem.
2 Profissiona 2.3 Prof. Vaidade, Frankenberg Gosto de usar somente roupas Negativa -1
l Finanças Ostentação e (1999) p. de grife, almoçar e jantar nos
Exibicionismo 240-246 restaurantes da moda e tento
passar a impressão de que
conheço pessoas importantes
e famosas. Acabo gastando
demais.
2 Profissiona 2.3 Prof. Vaidade, Frankenberg Prezo pela discrição e não faço Positiva 1
l Finanças Ostentação e (1999) p. questão de estar na moda nem
Exibicionismo 240-246 frequentar os lugares mais
badalados.
2 Profissiona 2.3 Prof. Vaidade, Frankenberg Não me importo com elogios Positiva 3
l Finanças Ostentação e (1999) p. nem aparências. A maneira
Exibicionismo 240-246 como os outros me percebem
não influencia na minha
auto-estima.
3 Qual. Vida 3.1 QV: Coping Alves e Para mim, o sentido de Positiva 2
Espirituald Oliveira comunidade é muito
ade (2008) apud importante. Voltei a fazer parte
DISCONZI; de um grupo que me fortalece
RODRIGUES espiritualmente.
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.1 QV: Coping Alves e Para controlar a ansiedade e o Positiva 2
Espirituald Oliveira estresse, estou meditando 15
ade (2008) apud minutos toda manhã.
DISCONZI;
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.1 QV: Coping Alves e Terceirizo todos os meus Negativa -2
Espirituald Oliveira problemas a entidades
ade (2008) apud espirituais, nunca admitindo
DISCONZI; que a responsabilidade possa
RODRIGUES ser minha.
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.1 QV: Coping Alves e Meu líder espiritual é uma Positiva 1
Espirituald Oliveira pessoa com quem eu posso
ade (2008) apud conversar e me aconselhar.
DISCONZI; Isso me ajuda em situações
RODRIGUES difíceis.
; CORSO,
2018.

3 Qual. Vida 3.1 QV: Coping Alves e Minha família não concorda Negativa -1
Espirituald Oliveira com minha religião e isso me
ade (2008) apud afasta um pouco deles. Me
DISCONZI; sinto em conflito.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.1 QV: Coping Alves e Li um livro que é referência Positiva 2
Espirituald Oliveira para o desenvolvimento da
ade (2008) apud espiritualidade. Isso abriu muito
DISCONZI; o meu campo de visão e estou
RODRIGUES conseguindo lidar melhor com
; CORSO, as coisas.
2018.
3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Coping Alves e Apesar da semana cheia, aos Positiva 2
Oliveira finais de semana, estou
(2008) apud conseguido aproveitar melhor o
DISCONZI; meu tempo e tenho ido ao
RODRIGUES parque mais vezes com amigos
; CORSO, e familiares.
2018.
3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Coping Alves e Nada como encontrar os Positiva 2
Oliveira amigos no final de semana
(2008) apud para colocar os assuntos em
DISCONZI; dia e espairecer a mente das
RODRIGUES preocupações.
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Coping Alves e Saí com amigos no final de Positiva -1
Oliveira semana e me diverti muito,
(2008) apud mas acabei bebendo demais. A
DISCONZI; ressaca não me deixa estudar.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Coping Alves e Eu tinha programado fazer um Negativa -1
Oliveira trilha num lugar sensacional
(2008) apud esse final de semana. Choveu
DISCONZI; e eu não vou conseguir ir.
RODRIGUES Estou muito frustrado(a).
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Coping Alves e Ganhei uma coletânea de livros Positiva 1
Oliveira que tanto queria. Não vejo a
(2008) apud hora de ter um tempo livre para
DISCONZI; mergulhar nesse tipo de leitura
RODRIGUES que tanto gosto.
; CORSO,
2018.
3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Qualidade de DISCONZI; Os amigos da faculdade me Negativa -2
vida RODRIGUES convidaram para uma festa.
; CORSO, Não me sinto à vontade em ir
2018. apesar de querer muito. Não
sei lidar com isso.

3 Qual. Vida 3.2 QV: Lazer Qualidade de DISCONZI; Ganho o suficiente apenas Negativa -1
vida RODRIGUES para pagar as minhas contas.
; CORSO, Nunca sobra para me divertir e
2018. fazer as coisas que gostaria.
3 Qual. Vida 3.3 QV: Síndrome de Padovani et O cansaço, o nervosismo e o Negativa -2

Saúde Burnout al. 2014; estresse tem tirado minha
DISCONZI; vontade de sair de casa e de
RODRIGUES continuar com a rotina. Odeio
; CORSO, as segundas-feiras.
2018;
3 Qual. Vida 3.3 QV: Síndrome de DISCONZI; Sou uma pessoa leve e com Positiva 3
Saúde Burnout RODRIGUES bom senso de humor. Tenho
; CORSO, facilidade em criar um
2018. ambiente tranquilo ao meu
redor.
3 Qual. Vida 3.3 QV: Síndrome de DISCONZI; Me sinto cansado logo cedo. Negativa -2
Saúde Burnout RODRIGUES Não estou conseguindo ter
; CORSO, boas noites de sono. No fim do
2018. dia estou esgotado (a).
3 Qual. Vida 3.3 QV: Coping Silva, 2010; Levo minha saúde muito a Positiva 3
Saúde sério. Não abro mão de praticar
esportes e ter uma alimentação
saudável e regular.
3 Qual. Vida 3.3 QV: Mental Silva, 2010; Busquei por ajuda de um Negativa -1
Saúde profissional especializado
(psicólogo, coach etc.) mas
não consegui uma consulta.
Vou ter que aguardar e tentar
novamente.
3 Qual. Vida 3.3 QV: Mental Silva, 2010; Estou controlando a ansiedade Positiva 3
Saúde e o estresse com atividade
física sem precisar usar
medicamentos.
3 Qual. Vida 3.3 QV: Físico Silva, 2010; Meu treino diário está dando Positiva 3
Saúde resultados: me sinto mais
vigoroso(a) e disposto(a). Isso
me motiva continuar.
4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Conflito Matta et al. Um(a) ex está me procurando. Negativa -1
mentos Amoroso (2019) Ainda não tenho certeza do
que quero. Isso tem tirado a
minha concentração das coisas
importantes.
4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Relacionamen SILVA, 2006. Meu parceiro afetivo sempre Positiva 2
mentos to saudável me apoia com as escolhas que
tomo na minha vida, sendo
elas boas para mim.

4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Relacionamen SILVA, 2006. Meu(minha) parceiro(a) Positiva 2
mentos to saudável afetivo(a) é alguém em quem
confio e com quem posso
contar.
4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Relacionamen SILVA, 2006. Estou ficando com alguém Positiva 1
mentos to amoroso muito interessante. Alguém que
me satisfaz afetiva e
sexualmente.
4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Conflito SILVA, 2006. Eu traí meu(minha) parceiro(a). Negativa -2
mentos amoroso Os conflitos que tenho tido tira
o foco das coisas que preciso
fazer na faculdade e no
trabalho.
4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Solidão Gottman e Ter um acompanhamento Positiva 2

mentos Notarius psicológico tem sido essencial
(2002) apud para que eu consiga lidar
SILVA, 2006. melhor com a solidão e com a
frustração que tenho com
relacionamentos amorosos.
4 Relaciona 4.1 Rel. Amor Casamento Gottman e Sinto que sair do meu Positiva 3
mentos Carrère relacionamento afetivo anterior
(1994) apud foi a melhor decisão que tomei
SILVA, 2006. recentemente.
4 Relaciona 4.2 Rel. Conflitos Matta et al. Meus pais estão pensando em Negativa -2
mentos Família Familiares (2019) se divorciar. Me sinto
totalmente dividido pois não sei
lidar com essa situação.
4 Relaciona 4.2 Rel. Coping Alves e Depois de muitos anos, minha Positiva 1
mentos Família Oliveira família se reuniu e deu tudo
(2008) apud certo. Fiquei muito feliz.
DISCONZI;
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
4 Relaciona 4.2 Rel. Coping Alves e Um antigo conflito familiar Positiva 2

mentos Família Oliveira importante foi resolvido
(2008) apud recentemente. Me sinto
DISCONZI; aliviado.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
4 Relaciona 4.2 Rel. Suporte Alves e Quando surge um problema, Positiva 3

mentos Família Social Oliveira tenho a liberdade de discuti-lo
(2008) apud com minha família. Me sinto
DISCONZI; acolhido por eles.
RODRIGUES
; CORSO,
2018.

4 Relaciona 4.2 Rel. Suporte Alves e Quando surge um problema, Negativa -2

mentos Família Social Oliveira sei que não posso contar com
(2008) apud minha família. Me sinto
DISCONZI; sozinho(a).
RODRIGUES
; CORSO,
2018.
4 Relaciona 4.2 Rel. Uso de HERNANDEZ Meus conflitos familiares e Negativa -2

mentos Família drogas ; meus problemas pessoais me
RODRIGUEZ; levam a usar drogas.
SCHERER,
2008.
4 Relaciona 4.2 Rel. Uso de HERNANDEZ Nunca precisei recorrer a Positiva 3

mentos Família drogas ; drogas para lidar com conflitos,
RODRIGUEZ; problemas, baixa autoestima,
SCHERER, solidão e necessidade de
2008. esquecer algo ruim.
4 Relaciona 4.3 Rel. Social Burnout DISCONZI; Me relaciono muito bem com Positiva 2
mentos RODRIGUES as pessoas. Me sinto animado
; CORSO, em trabalhar com elas, mesmo
2018. sabendo que todo mundo tem
suas qualidades e defeitos.
4 Relaciona 4.3 Rel. Social Burnout DISCONZI; Não me dou muito bem com as Negativa -2
mentos RODRIGUES pessoas e me sinto esgotado
; CORSO, após trabalhar com elas.
2018. Ninguém me entende.
4 Relaciona 4.3 Rel. Social Esgotamento DISCONZI; Tenho facilidade para me Positiva 1
mentos emocional RODRIGUES relacionar com as pessoas.
; CORSO, Sou capaz de ajudar as
2018. pessoas a lidarem com seus
problemas.
4 Relaciona 4.3 Rel. Social Esgotamento DISCONZI; Tenho dificuldade em me Negativa -1

mentos emocional RODRIGUES relacionar com outras pessoas
; CORSO, e não sinto capaz de lidar com
2018. os problemas dos outros.
4 Relaciona 4.3 Rel. Social Despersonaliz DISCONZI; Tenho me tornado alguém frio Negativa -1
mentos ação RODRIGUES e insensível com as outras
; CORSO, pessoas. Não confio em
2018. ninguém.
4 Relaciona 4.3 Rel. Social Despersonaliz DISCONZI; Sou uma pessoa calorosa e Positiva 2
mentos ação RODRIGUES sensível com as demais
; CORSO, pessoas. Sempre confio nelas,
2018. mesmo sabendo que elas
podem falhar comigo.

Conclusão
Com o objetivo de ter um alcance maior, prezou-se pela simplicidade na mecânica e regras do
jogo. Ressaltamos que jogo é um mero recurso lúdico para abordar questões complexas. E não
se propõe a ser um instrumento terapêutico de qualquer natureza. Trata-se apenas de um
meio para abordar assuntos que, no ambiente universitário ou profissional, nem sempre
recebem a devida atenção.
Esperamos contribuir para que os jogadores possam entrar em contato com temas, situações e
dilemas e possam refletir sobre os desafios encontrados na busca pelo equilíbrio da vida
pessoal, profissional, os relacionamentos e qualidade de vida. Além disso, acreditamos que
alguns temas tabus relacionados à vulnerabilidade psicológica possam ser abordados de
maneira franca e direta quando um jogador assume o papel de um personagem e vai
descobrindo fatores estressores que podem prejudicá-lo, assim como estratégias de
enfrentamento que podem ajudá-lo ao longo da jornada.

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CENTRO PAULA SOUZA

FACULDADE DE TECNOLOGIA SEBRAE

CURSOS SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM INOVAÇÃO E GESTÃO DE NEGÓCIOS

EBRAIM MARTINS DE ANDRADE

MIKKEL DA SILVA PEREIRA

PEDRO HENRIQUE DE ASSIS CASTRO

PROF. CLAYTON ALVES CUNHA

Conclusão sobre a Viabilidade 43

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 2

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 3

Na segunda parte, caracteriza-se o perfil do estudante universitário brasileiro a partir de

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 4

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 5

Imagem 1: Pedras esculpidas e Peças de Madeira (Wall, 2018)

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 6

Imagem 3: Dados do período romano usados em jogos de tabuleiro (Wall, 2018)

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 7

Imagem 3: Jogo de Senet ilustrado em Túmulo do Egito Antigo

Imagem 4: Jogo de Senet vendido na Internet (Mitra, 2020b)

Ao longo da história, além de divertir e entreter, os jogos tiveram grande importância no

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 8

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 9

Figura X: Uma linha do tempo para Jogos de Tabuleiro - Parte 1

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 10

Figura X: Uma linha do tempo para Jogos de Tabuleiro - Parte 2

Jogos de Aquisição Territorial

Jogos de Raciocínio Espacial

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 11

Jogos de Sobrevivência, Perseguição e/ou Fuga

Jogos de Corrida até o fim

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 12

Outros importantes jogos da categoria são o ​Carcassone​, o ​7Wonders e​ o Citadels​. Segundo

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 13

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 14

jogador desempenha o papel de um ​trader na bolsa com objetivo de encurralar o mercado de

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 15

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 16

Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 17

genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e

Já o jogo de tabuleiro pedagógico criativo tem uma outra abordagem. Os jogadores

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 18

de ensino-aprendizagem oferece algumas vantagens por fazer uso de elementos e valores

- ​governado por um conjunto de regras que descrevem todos os procedimentos de jogar e os

- ​uma situação arbitrária claramente delimitada no tempo e no espaço, estimulando o aluno à

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 19

Quadro 2: Exemplos de Aplicações de Jogos de Tabuleiros

Aplicação Exemplos de Aplicação Categoria do Jogo Inspiração

Ensino de Física Pereira, Fusinato e Neves Corrida até o fim Vários

Ensino de Matemática Assis (2014) Raciocínio Espacial Semáforo e outros

Ensino de Química Soares e Corrida até o Fim Parcheesi (Ludo)

Ensino de Química Silva Aquisição Territorial Monopoly (Banco

Ensino de Química Lemos et al. (2018) Vários Monopoly (Banco

Ensino de Química Lima et al. (2018); Vários Vários

Ensino de Geografia Breda e Picanço (2011) Corrida até o fim Vários

Ensino de Geografia Santos (2013) Jogos de Scotland

Ensino de Ciências Nascimento et al. (2013) Corrida Até o fim Vários

Promoção do Olympio & Alvim (2018) Corrida até o fim Vários

Ensino de História Martins et al. (2019) Construção / Aquisição Carcassone, 7Wonders,

Desenvolvimento do Guarda e Goulart (2018) Raciocínio Vários

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 20

Figura 5: Tabuleiro do jogo Colonizadores de Catan (Teuber, 1995)

FATEC SEBRAE - Gestão de Negócios e Inovação 21

Catan de acordo com Kramer (2000) e informações disponíveis no portal

Outros importantes jogos da categoria são o Carcassone, o 7Wonders e o Citadels. Segundo

jogador desempenha o papel de um trader na bolsa com objetivo de encurralar o mercado de

- governado por um conjunto de regras que descrevem todos os procedimentos de jogar e os

- uma situação arbitrária claramente delimitada no tempo e no espaço, estimulando o aluno à

Segundo KANKAINEN e PAAVILAINEN (2019), enquanto os jogos tradicionais como Monopoly

que podem desencadear um quadro de exaustão emocional, podendo, posteriormente,

ISCONZI; RODRIGUES; CORSO, 2018.