MANUAL

DE APOIO

Curso/Unidade: Formador/a:
Comportamentos Disfuncionais nas Crianças Diana Garcês Oliveira

Código da Unidade (se aplicável): Carga horária:

3255 25 Horas

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Índice
Objetivos................................................................................................................................................3

Conteúdos programáticos:.....................................................................................................................4

Introdução..............................................................................................................................................5

1. Imaturidade de desenvolvimento..................................................................................................6

1.1 Falta de auto confiança e auto estima..............................................................................................6

1.2 Deficiências sensoriais especiais....................................................................................................9

1.2.1 Deficiência Visual............................................................................................................................................... 9

1.2.2 Deficiência auditiva..................................................................................................................................... 12
1.3 Distúrbios emocionais..................................................................................................................14

1.3.1 Medos e ansiedade..................................................................................................................................... 14

1.3.2 Indisciplina........................................................................................................................................................ 16
1.3.3 Hiperatividade e deficit de atenção............................................................................................................... 18
1.3.4 Depressão......................................................................................................................................................... 23
1.3.5 Psicoses............................................................................................................................................................ 25
1.4 Crianças com necessidades educativas especiais (NEE).......................................................................28

1.4.1 Da Integração à inclusão................................................................................................................................ 28

1.4.2 Definição de Inclusão.................................................................................................................................. 29
1.4.3 Da Sinalização à Intervenção com crianças com NEE..........................................................................30
1.4.4 Domínios das NEE........................................................................................................................................... 30
1.4.5 Autismo............................................................................................................................................................. 33
Conclusão.............................................................................................................................................39

Bibliografia.............................................................................................................................................40

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Objetivos
Objetivo Geral:

 Identificar as dificuldades de desenvolvimento comportamental da criança.

Objetivos Específicos:

 O/A formando/a deverá ser capaz de enunciar de cor, pelo menos 3 caraterísticas de uma criança com falta de
autoestima.
 O/A formando/a deverá ser capaz de enumerar de cor, pelo menos 3 atitudes dos cuidadores que promovam o
bom desenvolvimento da autoestima.
 O/A formando/a deverá ser capaz de, sem recurso ao manual de apoio, em 10 minutos, distinguir boa autoestima
de baixa autoestima.
 O/A formando/a deverá ser capaz de, identificar, de cor pelo menos 4 sinais de alerta na criança para problemas
visuais.
 O/A formando/a deverá ser capaz de, enumerar, sem recurso ao manual de apoio em 5 minutos, algumas tarefas
que se deve realizar com uma criança com deficiência visual.
 O/A formando/a deverá ser capaz de, definir, sem recurso ao manual de apoio, em 5 minutos, deficiência auditiva.
 O/A formando/a deverá ser capaz de, enumerar, de cor, pelo menos 3 estratégias de comunicação com uma
criança com deficiência auditiva.
 O/A formando/a deverá ser capaz de diferenciar, sem recurso ao manual de apoio, em 5 minutos, ansiedade
normal de patológica.
 O/A formando/a deverá ser capaz de identificar, de cor pelo menos 3 caraterísticas de indisciplina.
 O/A formando/a deverá ser capaz de enumerar de cor, pelo menos 4 comportamentos característicos de uma
criança com hiperatividade e deficit de atenção.
 O/A formando/a deverá ser capaz de identificar, de cor, pelo menos 4 sinais de uma criança com depressão.
 O/A formando/a deverá ser capaz de enumerar, de cor, pelo menos 4 domínios das Necessidades educativas
especiais.
 O/A formando/a deverá ser capaz de identificar, de cor, pelo menos 4 caraterísticas de uma criança com autismo.


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Conteúdos programáticos:

Imaturidade de desenvolvimento

 Falta de auto confiança e auto estima

 Deficiências sensoriais especiais

 Distúrbios emocionais

 Crianças com necessidades educativas especiais (NEE)

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Introdução
O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de curta duração nº 3255 –
Comportamentos disfuncionais da criança, de acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações.

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1. Imaturidade de desenvolvimento

1.1 Falta de auto confiança e auto estima

A autoestima relaciona-se com a avaliação que fazemos sobre nós mesmos. É constituída por três componentes básicos: a
dimensão cognitiva (pensamentos, ideias, crenças, valores, atribuições, etc.); a dimensão comportamental (o que dizemos e
fazemos); e a dimensão afetiva (o que sentimos). O que sentimos relaciona-se com o valor que atribuímos às situações,
coisas e pessoas que nos rodeiam, e com o valor que nos damos a nós mesmos.

A autoestima saudável traduz-se no reconhecimento das coisas positivas que temos e das coisas ou aspetos menos
positivos que também temos e que não funcionam tão bem como desejávamos. Se estamos conscientes dos aspetos do
nosso comportamento que devemos mudar, estaremos a caminho de aumentar, melhorar e desenvolver a nossa
autoestima.

A autoestima pode variar em função dos diferentes aspetos da vida. Uma criança pode valorizar-se como um bom
desportista ou bom amigo e, no entanto, ter um baixo autoconceito em relação à escola ou às relações com os outros
membros da família.

A autoestima não se herda. Aprende-se da mesma forma que muitos outros comportamentos: de acordo com as
experiências pessoais da criança. A autoestima, entendida como uma atitude, é adquirida e modelada, constituindo o centro
da nossa forma de pensar, de sentir e agir.

Quando existe na família um ambiente de comunicação afetiva adequada entre pais e irmãos, a criança aprende a
desenvolver a sua autoestima. Quando se elogia e valoriza as coisas positivas que a criança diz, pensa e sente, contribui-se
para o desenvolvimento da autoestima da criança. Quando, pelo contrário, não se elogia o bom comportamento da criança
ou não existe um ambiente suficientemente afetivo para que a criança sinta segurança, está-se a dificultar o
desenvolvimento da sua autoestima.

A autoestima é um sentimento de capacidade pessoal. Representa confiança e respeito por si mesmo e reflete o juízo de
valor que fazemos sobre nós próprios. É necessária para enfrentar os problemas da vida e superá-los. Uma criança com
pouca autoestima tem uma menos-valia comparável à de qualquer pessoa incapacitada fisicamente. Quando se tem pouca
autoestima possui-se também pouca capacidade para ter êxito em qualquer aprendizagem, nas relações humanas e em
qualquer outro domínio da vida.

A autoestima é como um escudo invisível. Está lá mas não se vê. É a melhor herança que alguém nos pode deixar e tem
raízes na infância. As crianças que sabem valorizar adequadamente as suas qualidades e capacidades têm maiores
possibilidades de realizar diferentes tarefas pessoais e sociais com mais êxito. Ao contrário, as crianças com uma baixa
autoestima sentem-se tristes consigo mesmas e projetam nos outros esse estado de insatisfação pessoal. Uma criança ou
pessoa com uma baixa autoestima evita situações em que tem que pôr em jogo as suas capacidades e, por isso, reduzem-
se as oportunidades de desenvolvimento pessoal e social.

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Uma boa autoestima protege de problemas psicológicos. A autoestima é fundamental para a saúde física e mental das
pessoas. A saúde física é muito influenciada pelo nosso estado de ânimo. Quando o nosso estado de ânimo é otimista e
estamos felizes, o nosso corpo sente-se bem. Note-se que a autoestima está associada a problemas de ansiedade e de
depressão. As pessoas com boa autoestima podem superar melhor, estados de ansiedade. A elevada autoestima fornece
melhores defesas pessoais para enfrentar as situações, devido a autoconfiança nas próprias capacidades.

A autoestima influencia o rendimento escolar. A criança tem perceções acerca da escola e do seu funcionamento enquanto
estudante (autoconceito académico). Quando a valorização que faz sobre o seu aproveitamento escolar e as suas
capacidades é boa, a criança tem confiança nas suas possibilidades enquanto estudante, supera as avaliações e é
valorizado positivamente pelo professor, tem respeito e admiração pelos seus colegas e os seus pais reconhecem o seu
esforço e valia pessoal e escolar. Quando a criança tem uma boa autoestima, sente-se capaz de aprender e ter sucesso. A
existência de autoestima é essencial para que o processo de aprendizagem escolar se desenvolva sem dificuldades.

O que faz, pensa e sente uma criança com uma má autoestima?

 Evita as situações que lhe podem provocar ansiedade ou medo, especialmente aquelas em que é obrigado a
mostrar a sua capacidade para fazer coisas.
 Deixa-se influenciar pelos outros com facilidade. Parece que não tem capacidade para tomar decisões, tanto para
dizer que sim como para recusar propostas inadequadas de amigos e colegas.
 Os seus pensamentos são depreciativos e dá-se pouco ou nenhum valor.
 Desvaloriza as suas capacidades naturais porque acredita que não sabe, não serve e é um inútil para… qualquer
atividade ("Sou um desastre! Não sirvo para isto!").
 Algumas crianças, em vez de se auto-culparem por não fazer bem as coisas, culpam os outros, os colegas,
amigos, adultos…das coisas que fazem mal ou não fazem.
 A reação contrária também é frequente, isto é, auto-culpar-se de todo o mal que lhes acontece. Tem tendência a
distorcer ou alterar os seus sentimentos de forma negativa.
 Frequentemente utilizam as palavras "nunca", "sempre", "tudo", "nada", para os seus pensamentos ("Nunca faço
as coisas bem!"; "Faço tudo mal!").
 Sente-se impotente, infeliz, triste, desiludido e frustrada porque as coisas não lhe correm bem e porque as outras
pessoas não valorizam suficientemente as suas capacidades.
 A sua atitude é defensiva em relação às propostas dos outros.

Dicas para pais/cuidadores para promoverem o desenvolvimento de uma boa autoestima:

 Aceitar a criança sem mudá-la enquanto individualidade que é, ir adequando, regulando e monitorizando os seus
comportamentos e atitudes. Fazer a criança sentir-se valorizada no sentido de que se fizer algo de errado, não
fique com a sua individualidade ferida, dando-lhe a oportunidade de ela perceber que pode agir de outra forma
 Desaprove o comportamento, não a criança. A crítica infligida diretamente à criança reduz a autoestima.

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  Transmita a sua apreciação à criança. Um fator importante que contribui para uma criança desenvolver
saudavelmente a autoestima é ela sentir que é apreciada por aquilo que faz.
 Promova a resolução de problemas e a tomada de decisão na criança. A autoestima elevada influencia
a habilidade para resolver problemas. Promova a reflexão na criança sobre possíveis soluções.
 Ainda que possa parecer uma forma de incentivo, evite comentários críticos, lembre-se que está a lidar com uma
criança. Uma coisa é explicar-lhe com tempo e com exemplos o valor do esforço e da dedicação para  potenciar a
obtenção de resultados. Outra coisa, e esta parecerá à criança como algo acusatório, é dizer-lhe para se esforçar
mais, ou que desiste logo.
 Seja empático com a criança. Aceite a dificuldade da criança, e conduza-a calmamente a pensar sobre as
soluções possíveis ou outras formas de se comportar ou realizar algo.
 Apresente alternativas à criança. Essas opções ajudam a definir a base para um sentimento de controlo sobre a
própria vida. Ou se ela teve algum comportamento que você desaprova, encontre uma alternativa e peça-lhe para
fazê-lo de imediato.
 Destaque os pontos fortes da criança. Em determinadas alturas as crianças podem olhar para si mesmas de
forma negativa, especialmente na escola.  Liste as áreas em que a criança tem aptidão, habilidades e executa
bem.
 Promova oportunidades para a criança expressar ajuda. As crianças gostam de ajudar os outros. Ao oferecer-lhe
oportunidades para ajudar, irá fazer com que sinta útil.
 Elogie a criança, não de forma gratuita, mas suportada por fatos. Elogie de preferência os esforços, as atitudes,
as ações.

Alguns comportamentos que ajudam a construir uma forte autoestima:

 Sorrisos
 Abraços
 Toque
 Aceitação
 Tempo de qualidade
 Escuta
 Ser solidário
 Cooperação
 Atitudes ausentes de crítica destrutiva
 Atribuir responsabilidades

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1.2 Deficiências sensoriais especiais
1.2.1 Deficiência Visual

No processo de desenvolvimento infantil normal, a visão promove a integração das atividades motoras, percetivas e
mentais, ou seja, estabelece uma relação na qual a diminuição das capacidades vitais leva a uma série de
comprometimentos em outras áreas do comportamento da criança, causados geralmente pela privação de certos estímulos.

O conceito de deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de
causas congénitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais.
A deficiência visual divide-se em dois grupos de condições distintas: cegueira e baixa visão. Segundo a classificação da
Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência visual está organizada em cinco categorias: moderada e grave,
referentes à baixa visão; profunda, quase total e total referindo-se à cegueira (Ladeira e Queirós, 2002).

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo
irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. Perda da perceção luminosa até perda total da visão.

A baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de
inúmeros fatores isolados ou associados, tais como, baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo
visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do
indivíduo.

Causas:
 Hereditária: Pode ser transmitida de geração em geração.
o Exemplos: catarata ou atrofia do nervo ótico
 Congénita: Adquirida antes do nascimento ou no primeiro mês de vida.
o Exemplos: mal formações oculares, atrofia ótica por problema de parto, glaucoma congénito.
 Adquirida: Pode ser adquirida ao longo da vida por acidente, doença ou idade.
o Exemplos: diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas
oculares.

Sintomas:
Tonturas, náuseas e dor de cabeça; sensibilidade excessiva à luz (fotofobia); visão dupla e embaçada.

Sinais de alerta nas crianças:

 Aperta e esfrega os olhos;
 Irritação, olhos avermelhados e / ou lacrimejantes;
 Pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; estrabismo; nistagmo (olhos em constante oscilação);

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  Piscar excessivamente;
 Franzimento da testa ou piscar continuamente para fixar perto ou longe;
 Dificuldade para seguimento de objeto;
 Cautela excessiva ao andar;
 Tropeço e queda frequentes;
 Desatenção e falta de interesse;
 Inquietação e irritabilidade;
 Dificuldade para leitura e escrita;
 Aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
 Postura inadequada;
 Fadiga ao esforço visual.

Ação educativa:

Compartilhe a organização dos objetos da sala de aula com o aluno, a fim de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha
carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem, comunique alterações previamente e sinalize os objetos para que
sejam facilmente reconhecidos.

O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros didáticos transcritos para o braile ou a reglete para
escrever durante as aulas. Antecipe a adaptação dos textos junto dos educadores responsáveis pela sala de recursos, que
deve contar com máquinas braile, impressora e equipamentos adaptados.

A alfabetização em braile das crianças com cegueira total ou graus severos de deficiência visual é simultânea ao processo
de alfabetização das demais crianças na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento Educacional Especializado
(AEE).

Oferecer ambientes adaptados, com sinalização em braile, escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores
desobstruídos e piso tátil, é mais uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. O espaço à volta da escola
também deve ser acessível, com a instalação de sinais sonoros nos semáforos e nas áreas de saída de veículos próximas
da escola.

O educador deve incentivar o aluno a usar constantemente a visão participando em tarefas como as seguintes:
• Seguir visualmente objetos em movimentos regulares e irregulares, primeiro sem mexer a cabeça e depois
rodando-a para acompanhar o objeto. Treino do movimento dos olhos.
• Recortar, abotoar e desabotoar, atar e desatar, despejar líquidos e objetos pequenos de um recipiente para outro,
lançar e colher objetos, corridas, saltos…, são atividades que desenvolvem a coordenação visuomotora.
• Discriminar objetos por categorias, selecioná-los por identificação de características, relatar o que viu ao “varrer”
com o olhar um espaço. Favorecem a perceção da figura/fundo.

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 • Manipular objetos e materiais, construções livres, classificar segundo o tamanho, forma e cor, desenvolvem a
avaliação da constância percetual.
• Estabelecimento de relações corpo/objeto, direccionalidade, inversão e rotação. Favorecem a perceção dos
objetos no espaço em relação ao indivíduo e dos objetos entre si.
• Memorização de estímulos visuais (sequências visuais).
• Composição de estruturas em formas geométricas com modelo, sem modelo, com troca de posição de uma ou
várias figuras. Desenvolvem a elaboração mental das imagens visuais.

Deve ter-se em conta as seguintes considerações:

• Provocar a utilização da visão em todo o tipo de tarefas. A visão não se gasta com o uso.
• Evitar o fracasso, sobretudo no início das experiencias visuais.
• Explicar “com palavras” as tarefas a realizar.
• Observar as reações da criança.

Currículo escolar e deficiência visual

• O ensino/aprendizagem do Braille, não poderá deixar de ser encarado como verdadeiramente importante no
currículo das crianças e jovens cegos, no sentido de lhes permitir que eles possam ler e escrever na mesma
medida em que o fazem os restantes alunos.

Orientação e mobilidade

Para uma pessoa cega, a capacidade de se locomover no espaço, ou seja, sua mobilidade, é considerada pela maioria dos
autores como a maior de todas as dificuldades

Orientação – capacidade do indivíduo para conhecer o meio que o rodeia e a sua relação espácio temporal em relação ao
mesmo.

Mobilidade – capacidade de deslocar-se de um lugar para outro com relativa facilidade, o que implica interação com o meio.

A mobilidade refere-se a uma capacidade inata do indivíduo, enquanto a orientação é algo que se aprende.

Para se conseguir um desempenho correto na orientação e mobilidade é necessário:

 Capacidade física;
 Detetar obstáculos existentes no solo (saliências ou buracos);
 Detetar obstáculos existentes à altura da cabeça;
 Desenvolver o sentido de obstáculo;
 Capacidade espacial para formar mapas cognitivos;
 Sentido comum e aproveitamento de indícios sensoriais para tomar decisões.

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Técnicas de orientação e mobilidade mais utilizadas:

Guia normovisual, permite ao aluno cego deslocar-se com ajuda de uma pessoa normovisual. Requisitos da técnica:

 Caminhar por lugares planos;

 Alternar o braço de apoio;
 Subir e descer escadas;
 Atravessar portas (abrindo-as e fechando-as);
 Sentar-se;
 Reconhecimento de móveis;
 Entrar e sair de automóveis.

Uso da bengala – permite ao indivíduo uma deslocação independente sem necessidade de guia. Através da bengala pode-
se, de forma segura, detetar e evitar obstáculos.

 Técnica diagonal: segura-se a bengala com o braço estendido, mantendo o dedo indicador ao longo do punho
desta (espaços interiores em que está semi - familiarizado, aproximação de portas que não se sabe se estão
abertas ou fechadas).

Não serve para detetar espaços vazios

Técnica rítmica

 Traçam-se com movimentos da bengala arcos simétricos para ambos os lados do corpo e para a frente, de forma
a que a bengala, ao baloiçar lateralmente, sobressaia cerca de dois centímetros no plano dos ombros.
 A bengala deve formar um ângulo de 45 graus com o chão.
 O dedo indicador coloca-se ao longo do punho da bengala.
 A mão que segura a bengala deve ficar à frente do corpo, a meio.
 O movimento lateral deve fazer-se com o pulso, com o antebraço imóvel.
 A deslocação faz-se alternando os passos com os sucessivos toques da ponta da bengala no chão, nos dois
extremos do arco que descreve.

Outras técnicas: utilização do cão-guia ou dispositivos eletrónicos

Existir no programa específico de educação a área de:

 Educação Física – permite a superação das dificuldades de movimento e deslocação inerentes à deficiência
visual.

1.2.2 Deficiência auditiva

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É descrita como uma incapacidade severa que impede a criança de processar a fala através do ouvido e que afeta
negativamente a sua realização escolar. A criança apresenta uma audição reduzida que dificulta, embora não impeça, a
compreensão da fala através do ouvido – hipoacusia. Esta classifica-se em função do grau de perda auditiva, a sua origem
e localização.

Características mais salientes da escrita do surdo:

• Frases muito simples e curtas.

• As frases têm mais palavras de conteúdo (nomes e verbos) do que palavras de função (artigos, preposições…)
• Grande pobreza de vocabulário
• Uso inadequado do tempo nas frases
• Uso incorreto dos sinais de pontuação
• Erros frequentes de omissão, substituição.

Estratégias de comunicação:

• Quando a turma realiza provas, será oportuno que o aluno Surdo as receba por escrito, afastando possíveis
perdas de tempo e possíveis confusões aquando da compreensão de dados apresentados no quadro, e/ou da
leitura labial.
• Geralmente, o aluno Surdo participa mais ativamente quando lhe são apresentados conteúdos através de
métodos dinâmicos, ou seja, o ensino apoiado na observação e na prática.
• É indispensável que o professor anuncie de forma bastante clara, as mudanças de atividades ou assuntos. No
momento em que o professor solicita a participação oral da turma, deve pedir a um aluno para anotar no quadro
as intervenções de todos os colegas. O aluno que fala deve ser identificado, para que o aluno Surdo saiba quem
está a intervir no momento.
• É importante que o professor proporcione o trabalho em pequenos grupos, já que este beneficia a relação e
participação social do aluno Surdo com os colegas.
• O professor, ao ajudar para a participação do aluno Surdo na turma, favorece a compreensão de todos os
elementos que a compõem, dando-lhes a oportunidade de se habituarem à sua forma diferente de falar. Ou seja,
o professor ao perder algum tempo no início do trabalho, pode conseguir ganhar muito mais na dinâmica integral
da turma.
• Apesar da prótese auditiva, os Surdos nem sempre conseguem orientar a sua própria voz. Para os ajudar e para
que eles aprendam a graduar a sua voz, não se tornando este um elemento de distorção da comunicação, será
indispensável que lhes seja indicado quando devem subir ou baixar de intensidade.

Relações sociais

• O professor deve facilitar aos colegas do aluno Surdo, informação simples e objetiva acerca da surdez, da sua
normalidade e implicações. Seria até importante que estas informações fizessem parte do currículo

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 • O professor deverá facilitar a integração do aluno Surdo, colocando-o num grupo com o qual tenha maior
facilidade de comunicação (relações afetivas mais fortalecidas, conhecimento anterior, número reduzido de alunos
no grupo, etc.)
• O trabalho em pequenos grupos favorece a relação e participação social com os companheiros

Regras elementares a ter em conta no trabalho com o aluno Surdo

• É essencial que o professor esteja sempre em frente ao aluno, para permitir a leitura labial, não devendo voltar-se
para o quadro enquanto fala, ou passear de um lado para o outro à medida que explica um conteúdo ou tarefa.
• O professor deve falar pausadamente e de forma clara.
• Deve recorrer-se a uma comunicação total, utilizar gestos naturais que surjam entre o aluno e o professor, as
formas escritas, as expressões faciais, entre outros.
• O professor deve verificar se o aluno segue corretamente a sequência da explicação fazendo, por exemplo, uma
questão sobre o conteúdo exposto, as dificuldades que encontrou no tema, etc. Será necessário que o professor e
os colegas não facilitem a linguagem ao falar com o surdo. A melhor maneira de o ajudar a aperfeiçoar o uso da
sua.
• O aluno deve ser colocado longe de zonas ruidosas. Há que ter cuidado com as vibrações.
• Utilizar, sempre que possível, um sistema de amplificação (prótese, aparelho FM, etc.)
• Nos casos em que o professor improvise uma atividade que tenha de ser dita à classe, é útil que, ao mesmo
tempo que dita, o escreva num papel e o entregue ao aluno.
• É importante sinalizar as mudanças de atividade ou de tema de forma bem clara.

1.3 Distúrbios emocionais

A vida emocional da criança limita-se inicialmente às suas necessidades elementares, experimentando prazer ou desprazer
quando satisfaz ou não satisfaz aquelas necessidades. Com o progressivo desenvolvimento das suas capacidades de
adaptação ao meio físico e social, a esfera da criança também se vai alargando, aparecendo emoções como a surpresa,
medo, admiração, vergonha, ternura, timidez, simpatia, camaradagem e outras, que são as suas primeiras reações
emotivas perante as diferentes situações do ambiente, os primeiros conflitos e frustrações, começando a emocionalidade a
adquirir um lugar central na personalidade e nas relações sociais.

1.3.1 Medos e ansiedade

À medida que cresce e descobre o mundo à sua volta, a criança vai-se apercebendo como este é grande e por vezes
assustador. Os medos e as preocupações são de facto normais ao longo do crescimento, desde que se mantenham dentro
de certos limites e não perturbem o global funcionamento e desenvolvimento da criança.

Conforme a idade da criança, também o tipo de medos e preocupações varia:

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  Entre os 6 meses e os 3 anos, são frequentes e normais o medo dos estranhos, da separação em relação aos
pais, do escuro, dos trovões ou outros ruídos fortes;
 Entre os 2 anos e os 5 anos, os medos são muito frequentes e variados, como por exemplo de animais,
fantasmas, monstros, palhaços e ainda do escuro das trovoadas, etc.

Estes medos tão frequentes na criança, são normalmente transitórios e rapidamente ultrapassados com o encorajamento e
apoio dos pais.

O que são as perturbações de ansiedade na criança e no adolescente?

Nestas situações a preocupação ou medo da criança é muito intenso e mantém-se por longos períodos, interferindo no seu
dia-a-dia. Por vezes ao medo associam-se dores variadas (de cabeça, de barriga), náuseas ou vómitos, palpitações,
tremores, tonturas e outros sintomas para os quais não é encontrada nenhuma razão “médica”.

De entre as perturbações mais frequentes nestas idades, destacam-se:

 A recusa escolar que é geralmente devida a uma dificuldade da criança em separar-se dos pais e da segurança
sentida em casa. As queixas físicas de dores e mal-estar quando se aproxima a hora da escola/jardim-de-infância,
são frequentes. Muitas vezes a situação é desencadeada por modificações ou problemas familiares (nascimento
de um irmão, doença dos pais, etc.). Por vezes existem também problemas escolares (dificuldades de
aprendizagem, problemas de relacionamento com colegas ou professores, etc.).

 Os medos e fobias estão ligados a situações ou objetos específicos (por exemplo cães, aranhas, cobras, agulhas,
médicos, etc.). O medo é muito intenso e surgem uma série de comportamentos que a criança usa para evitar o
objeto causador do medo – condutas de evitamento – que podem ser elas próprias limitativas para a vida da
criança (por exemplo não sair à rua, etc.).

Para estas situações contribuem vários tipos de problemas:

Problemas familiares:

 Conflitos ou violência familiar que provocam um sentimento de insegurança generalizada na criança;

 Divórcio ou separação dos pais, o que coloca a criança numa situação de divisão de lealdades (para com o pai e
para com a mãe) causando-lhe ansiedade e mal-estar;
 A morte ou a doença de um familiar próximo;
 O modo de relacionamento entre pais e filhos e o estilo educativo dos pais: uma disciplina demasiado rígida e
exigente ou, por outro lado uma atitude de superproteção exagerada, determinam insegurança e falta de
autoconfiança da criança.

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Problemas escolares:

 Crianças que são vítimas de ameaças (bulling) ou abusos na escola e têm dificuldade em defender-se;
 Crianças com dificuldades de aprendizagem que se sentem desvalorizadas e ansiosas.
 Experiências traumáticas anteriores.
 Fatores genéticos ou modos de funcionamento familiar: por vezes os sentimentos generalizados de insegurança e
ansiedade são partilhados por outros membros da família, constituindo como que um modo de funcionamento
particular e específico daquela família.

A ansiedade e o medo podem limitar o desenvolvimento e o quotidiano da criança, impedindo-a por exemplo de frequentar
regularmente a escola, aprender, sair à rua, fazer amigos. A solidão e a falta de autoconfiança podem também ser
problemas duradouros. Estas situações podem passar despercebidas ou não ser valorizadas durante algum tempo porque
não chamam a atenção nem são muito perturbadoras para os outros. No entanto devem ser reconhecidas para que a
criança seja ajudada a ultrapassá-las. Para prevenir o seu aparecimento, os pais podem preparar antecipadamente a
criança para situações novas que podem ser difíceis para algumas crianças, tais como o nascimento de um irmão, a
entrada para a escola ou o jardim-de-infância, explicando-lhe o que vai acontecer e porquê.

Todas as famílias passam fases de grande tensão e preocupação, se nessas alturas a criança manifestar medos ou
ansiedade mais intensa, é importante que os pais a entendam e estejam disponíveis para a ajudar. Sugere-se ainda que os
pais confortem e apoiem a criança mas simultaneamente mantenham uma atitude firme e segura de modo a transmitir-lhe
confiança. A criança deve ser incentivada a encontrar, ela própria, soluções para enfrentar a situação difícil; os pais devem
dar-lhe apoio nesse processo.

As situações que causam ansiedade à criança não devem ser excessivamente evitadas mas ela também não deve ser
forçada a enfrentá-las para além da sua capacidade de adaptação. Na maioria dos casos a criança acaba por ultrapassar a
situação. No entanto pode manter-se uma tendência para manifestar ansiedade e depressão ao longo de desenvolvimento
particularmente em situações de maior tensão, podendo ser necessário um apoio nesses períodos.

1.3.2 Indisciplina

A criança manifesta os sentimentos face ao mundo que a rodeia através do seu comportamento: reage negativamente se é
frustrada mas aprende ao longo do desenvolvimento a comportar-se de forma socialmente adequada. Neste processo o
papel e encorajamento dos pais, educadores e professores, é fundamental.

A maioria das crianças aprende rapidamente mas é também normal as crianças “portarem-se mal”. Fazer birras, reagir
agressivamente, desobedecer, etc., dentro de certos limites e em certas idades não é preocupante (por exemplo é normal
uma criança fazer birras e descontrolar-se aos 2-3 anos mas se tal acontece sistematicamente num pré-adolescente a
situação já não é de todo adequada).

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Os problemas de comportamento podem surgir em qualquer idade e frequentemente começam cedo. Os comportamentos
de oposição e desafio, por exemplo, são frequentes na idade pré-escolar mas atingem por vezes grandes proporções
(grandes birras, bater, morder, dar pontapés, partir objetos). Ao longo do desenvolvimento os comportamentos desajustados
vão-se também modificando, tornando-se progressivamente mais violentos. Passam a incluir mentiras, furtos, fugas, a
recusa das regras estabelecidas e comportamentos de risco antissociais.

São sinais de alerta para o desenvolvimento destas perturbações:

 Comportamentos muito fora do normal que ultrapassam seriamente as regras aceites na família e na comunidade
(diferente de uma “criança que se porta mal” ou um “adolescente rebelde”);
 Estes comportamentos mantêm-se de forma contínua durante meses ou anos;
 As perturbações interferem no desenvolvimento da criança e na sua integração e funcionamento familiar, escolar
e noutras atividades.

Existem características da criança que a colocam em risco para o desenvolvimento destes problemas:

 Crianças com temperamento difícil, hipersensíveis, irrequietas, impulsivas, com dificuldade de autocontrolo e em
se adaptarem a situações novas;
 Crianças com dificuldades de aprendizagem;
 Crianças desvalorizadas, deprimidas e com o sentimento de não serem amadas;
 Crianças ameaçadas ou vítimas de maus-tratos.

Por outro lado, também fatores familiares podem propiciar ou agravar estas situações:

 Formas de educação e disciplina inadequadas tais como: não valorizar os bons comportamentos e criticar
excessivamente os comportamentos desajustados, não estabelecer claramente regras e limites e ser demasiado
flexível quanto ao seu (in)cumprimento, não controlar suficientemente a criança, etc.
 Pais deprimidos, com outras doenças ou sobrecarregados e exaustos, sem apoio da família alargada;
 Ambiente familiar conflituoso, violento ou situações de rutura familiar.

Também a nível escolar existem fatores de risco que tendem a agravar estes sintomas:

 Más condições físicas da escola;

 Excessivo número de alunos por professor;
 Fraca disponibilidade e motivação dos professores;
 Fraco incentivo às competências da criança e adolescente.

17 / 42
Finalmente a existência de fatores sociocomunitários adversos também contribui para o desenvolvimento destas situações
(em particular quando vários destes fatores se associam):

 Pobreza;
 Desemprego;
 Sobrepopulação do domicílio;
 Viver num bairro violento e inseguro.

Estes comportamentos constituem um forte motivo de preocupação para as famílias, a escola e outros meios onde a criança
está inserida:

 Estas crianças e jovens têm com frequência dificuldade em fazer amigos e integrar-se nos grupos da sua idade;
muitas vezes ligam-se a grupos com comportamentos de risco o que contribui para agravar os seus problemas;
 Embora tenham normalmente um nível intelectual normal, o seu rendimento escolar tende a ser fraco e há grande
risco de insucesso e abandono escolar;
 Muitas vezes existe também um sentimento de mal-estar intenso e uma desvalorização, dos quais se defendem
culpando os outros pelos seus problemas.

Globalmente a integração social destes jovens corre um sério risco e, sem ajuda, têm grande dificuldade em ultrapassar os
seus problemas. É importante salientar que estas situações se vão “construindo” ao longo do tempo e que é fundamental
intervir precocemente para obter melhores resultados. A prevenção é de longe a intervenção mais eficaz.

Como recomendações gerais aos pais, sugere-se que:

 Sejam pais próximos, dispostos a brincar, entender e ajudar a criança, mas simultaneamente capazes de impor
regras com autoridade, o que dá segurança à criança;
 Mais do que darem conselhos, deem o exemplo;
 Estabeleçam regras claras e consistentes assim como as consequências resultantes da quebra desses limites;
 Organizem tempo com disponibilidade, afeto e diálogo para com os filhos, desde os primeiros tempos de vida e ao
longo do desenvolvimento; assim poderão conhecê-los em profundidade e compreender as suas necessidades,
capacidades e fragilidades;
 Proteger e estimular a criança, de forma adequada às suas características e idade;
 Estimulá-la a pensar e falar do que sente em alternativa a descarregar a sua irritação e o seu mal-estar através do
comportamento;

18 / 42
  Encontrar formas de “negociar” e chegar a um acordo com ela em situações de conflito, incentivando-a assim a
desenvolver estratégias de resolução de conflitos;
 Valorizar o bom comportamento e os esforços da criança para melhorar;
 Controlar e supervisionar a criança: saber onde ela está, com quem e a fazer o quê;
 Chegar a acordo com o companheiro(a) quanto à forma de educar a criança e quanto às regras a estabelecer;
 Manter-se em contacto com a escola ou jardim-de-infância, trabalhando em conjunto com os professores e
educadores para melhorar o desenvolvimento e a integração da criança.

1.3.3 Hiperatividade e deficit de atenção

As crianças pequenas são naturalmente mexidas, excitadas, barulhentas e irrequietas. Embora isso seja cansativo, não há
geralmente motivo para preocupação. Por vezes denominamos estas crianças instáveis, irrequietas e até hiperativas; este
último termo pode introduzir a confusão entre uma criança irrequieta normal e uma criança realmente hiperativa com
Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção.

O que é a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA)?

As crianças com PHDA têm uma série de sinais e comportamentos:

 São agitadas, incapazes de estar paradas;

 Falam sem parar, interrompem os outros e têm dificuldade em esperar a sua vez;
 Distraem-se com tudo e têm muita dificuldade em acabar o que começam;
 São impulsivas e não pensam antes de agir.
 Problemas de comportamento,
 Falta de maturidade,
 Inconstância nas respostas,
 Emotividade,
 Coordenação motora pobre.

No entanto estes comportamentos têm também as seguintes características:

 São muito mais intensos do que os das outras crianças da mesma idade;
 Interferem com o dia-a-dia, e com a adaptação escolar e social da criança;
 Geralmente estão presentes desde os primeiros anos de vida da criança.

Causas:

 Fatores genéticos e do sistema nervoso - Transmitidos como uma tendência familiar para o problema

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  O Temperamento da criança - Cada criança nasce com um temperamento diferente: por vezes calmo, adaptável e
fácil de lidar, outras vezes agitado, irregular e difícil de satisfazer. As crianças com este segundo tipo de
temperamento são mais exigentes e precisam de uma maior firmeza e capacidade de contenção por parte do
meio que as rodeia. Se uma criança destas nasce numa família mais frágil ou menos disponível, é possível que a
situação se complique e que se instale uma Perturbação de Hiperatividade.
 Dificuldades de audição, visão ou aprendizagem - Estas situações limitam as capacidades da criança,
diferenciam-na dos outros e geram sofrimento e mal-estar. Estes, por sua vez, expressam-se muitas vezes na
criança através do comportamento podendo dar origem ou agravar uma PHDA pré existente.
 Fatores familiares - Se existem problemas sociofamiliares que cansam, esgotam ou perturbam os pais de
qualquer forma, estes estarão menos disponíveis e menos atentos aos filhos. Nestes casos, a criança
rapidamente se apercebe que a melhor forma de obter a atenção dos pais é fazendo asneiras ou agitando-se,
como que a dizer “Estou aqui, olha para mim!”.

As crianças com hiperatividade e défice de atenção podem ter maiores dificuldades em:

 Integrar-se e aprender na escola ou noutras atividades;

 Fazer novos amigos mas sobretudo mantê-los.

Estes problemas podem criar ou acentuar na criança sentimentos de tristeza e desvalorização, aos quais ela poderá reagir
agitando-se ainda mais, revoltando-se e agredindo quem a rodeia. Criam-se assim círculos viciosos que tendem a agravar o
comportamento da criança e a complicar a sua relação com os outros.

Sintomas relacionados à desatenção, hiperatividade e impulsividade:

A. Falta de Atenção:
1. É frequente não acabar as coisas que começa.
2. É frequente não escutar o que se diz.
3. Distrai-se facilmente.
4. Tem dificuldade em se concentrar no trabalho escolar ou nas tarefas que exigem muita atenção.

B. Impulsividade:
1. Age antes de pensar.
2. Muda constantemente de atividade.
3. Tem dificuldade para se organizar no trabalho (sem que exista algum défice cognitivo.
4. Necessita de constante supervisão.
Nos jogos ou outras situações de grupo, é-lhe difícil esperar pela sua vez.

C. Hiperatividade:

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 1. Corre agitadamente de um lado para o outro, sobe mesas,…
2. Tem muita dificuldade em estar quieto num lugar e mexe-se excessivamente.
3. Custa-lhe estar sentado.
4. Mexe-se muito enquanto dorme.

D. Início dos sintomas antes dos sete anos.

E. Duração de, pelo menos seis meses.
F. Não é devida a esquizofrenia, nem a perturbações afetivas, nem a atraso mental grave ou profundo.
Nos primeiros anos de escolaridade, a prevalência das perturbações por défice da atenção – hiperatividade duplica a das
perturbações por défice da atenção – não hiperatividade. As perturbações por défice de atenção são mais frequentes nos
rapazes; a proporção é de 1/3 nos rapazes contra 1/6 nas raparigas, aproximadamente.

A nível comportamental
1. Hiperatividade, entendida como movimento corporal constante, é a perturbação mais evidente. Esta mobilidade
quase permanente é manifestada pela criança desde muito cedo. Em consequência pode apresentar:
 Hiperatividade verbal (fala muito, mas sem conseguir manter o fio do discurso).
 Destruição.
 Agressividade

2. Défice de atenção e controlo – É outra das características fundamentais do síndrome, parece que a criança se vê
forçada a reagir perante estímulos, mostrando-se atraída por pormenores irrelevantes e, por falta de capacidade
para os organizar hierarquicamente, tem a mesma reação perante o essencial ou o acessório.

3. Impulsividade – a criança hiperativa atua sem medir as consequências dos seus atos; dá a impressão que não
pode inibir os seus impulsos.

A Nível Emocional

1. Irritabilidade – a criança torna-se imprevisível, gerando situações de tensão e consequentes birras, convulsões ou
ataques fingidos, devidos à sua escassa tolerância à frustração.
2. Labilidade afetiva – a criança apresenta uma deficiente auto estima e dificuldade para se relacionar com os
colegas.

Modelos de Intervenção Terapêutica

1. Tratamento médico – farmacológico: esta não está indicada em todos os casos e diminui apenas temporariamente
os sintomas da criança; não deve ser usada isoladamente sem outro tipo de intervenção.
2. Terapia de comportamento
3. No âmbito familiar: Disciplina; rotina; evitar gritos, ameaças e castigos físicos, reforçar esforços escolares através
de recompensas, atuar como modelos positivos…

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 4. No âmbito escolar:

Técnicas utilizadas na sala de aula

Individuais
a) Incrementação de comportamentos desejáveis.
1. Recompensas sociais (atenção, louvores, afeto, privilégios…) e recompensas materiais (comestíveis e não
comestíveis), sempre que se verificar o comportamento desejado.
2. Programa de economia de fichas: utilização de pontos-fichas trocáveis por determinados reforços quando se
verifica o comportamento-objetivo
3. Contrato comportamental: determina-se em conjunto o comportamento desejado e as consequências que advirão
do seu cumprimento ou incumprimento

b) Diminuição de comportamentos desajustados.

4. Abolição: não prestar atenção às condutas desadaptadas.
5. Custo das respostas: perda de um privilégio esperado.
6. Time-out: tempo de afastamento da classe.
7. Sobre correção: trabalhos extra
8. Reforço de comportamentos alternativos.

Grupais
1. Economia de fichas.
2. Companheiros como agentes de modificação:
• O comportamento de uma criança faz ganhar pontos a toda a classe.
• O grupo deve alcançar um determinado objetivo para conseguir a recompensa (cada criança, individualmente,
ganha pontos para o grupo.
• Competição entre grupos, com uma recompensa para o melhor ou para todos os que alcançarem o objetivo
estabelecido (“jogo da boa conduta”).

Orientações psicopedagógicas
A. Planeamento de um ambiente de aprendizagem adequado.
B. Treino de relaxação.
C. Atividades para aumentar o nível de atenção-concentração
D. Jogos educativos

A escolha de uma forma concreta de tratamento dependerá dos diferentes agentes ou fatores que estiverem a provocar os
comportamentos hiperativos. Assim, em certos casos, pode ser necessária a administração de fármacos, mas, o certo é
que, do ponto de vista educativo, será sempre necessário um apoio psicopedagógico que incidirá no melhorar as relações
professor – aluno como no superar das dificuldades académicas e da relação interpessoal manifestada pela criança
hiperativa na sala de aula.

22 / 42
O Deficit de Atenção, não inclui a hiperatividade, conseguindo a criança estar quieta e parada, mas mantendo dificuldades
em manter e concentrar a atenção

Principais sinais da DDA na criança:

 Falha em prestar atenção aos detalhes, cometendo erros por descuido na realização das tarefas e atividades
escolares;
 Dificuldades em manter a atenção concentrada, durante tarefas ou brincadeiras;
 Parece não ouvir, quando lhe dirigem a palavra;
 Falha e seguir instruções ou terminar tarefas;
 Evita tarefas que requerem grande esforço mental de concentração e organização;
 Distrai-se com extrema facilidade;
 Esquece-se frequentemente das coisas;
 Adia frequentemente as tarefas, deixa-as a meio e tem dificuldade em reiniciá-las;
 Dificuldades em fazer as tarefas de casa.
Algumas atitudes dos pais podem contribuir para limitar estas situações:

 Passarem mais tempo com os filhos e mostrarem-lhes o seu afeto;

 Fazer com eles algo que dê prazer a ambos (pais e filhos);
 Lembrar-se que a criança precisa de tempo e espaço para fazer barulho, correr, saltar e “gastar” a energia que
tem;
 Aproveitar todas as oportunidades para elogiar e valorizar a criança;
 Manifestar de forma clara e simples o seu desagrado perante as situações em que a criança ultrapassa os limites
previamente estabelecidos;
 Defina com ele/ela as consequências da quebra das regras combinadas e cumpra-as.

A irrequietude é normalmente resolvida com o crescimento normal da criança. No caso de existir uma perturbação de
hiperatividade e défice de atenção, o tratamento adequado e o desenvolvimento, ajudam a maioria das crianças a
ultrapassar o problema ao longo da adolescência. Por vezes persistem na idade adulta alguns problemas de concentração
ou dificuldade do controle dos impulsos.

1.3.4 Depressão

Os sentimentos de tristeza, desapontamento, desvalorização e culpa, surgem pontualmente no nosso dia-a-dia e a criança,
ao longo do seu crescimento, aprende igualmente a conviver com eles. São geralmente sentimentos transitórios que
ocorrem na sequência de episódios de vida difíceis, frustrantes ou perturbadores, como por exemplo: o nascimento de um
irmão (“Os meus pais agora já não gostam de mim!”), a doença ou morte de um familiar próximo (Será que foi porque eu me
zanguei com ele/ela?”) ou um insucesso na escola ou noutra atividade (“Não presto para nada!”).

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Nestas circunstâncias, a criança ou o adolescente, tende a ultrapassar espontaneamente a situação com algum apoio dos
pais ou outros adultos próximos. Mas nem sempre estes sentimentos são benignos, transitórios e facilmente ultrapassáveis.
A depressão é frequente na criança e muito frequente no adolescente em particular no sexo feminino. A criança ou o
adolescente deprimido sente-se desvalorizado e/ou culpado, de modo persistente e tal interfere no seu dia-a-dia e no seu
desenvolvimento.

Pode ter:

 Um ar triste, insatisfeito, por vezes chora com facilidade;

 Um cansaço ou aborrecimento constantes;
 Alterações do sono ou do apetite;
 Isola-se dos outros, fala pouco;
 Parece desinteressado em relação a tudo e não tem prazer em nada;
 O seu rendimento escolar tende a baixar, tem dificuldade em concentrar-se, falta à escola;
 Anda irritado, revoltado, agressivo;
 É extremamente sensível à rejeição e ao insucesso;
 É propenso a acidentes;
 Tem pensamentos de suicídio, tenta suicidar-se ou fazer mal a si próprio.

A criança mais nova tem dificuldade em expressar o que sente por palavras e o seu mal-estar manifesta-se de outras
formas:
 Um aspeto pouco saudável (com palidez ou olheiras);
 Cansaço, dores de cabeça ou barriga
 Comportamento excessivamente calmo ou, mais frequentemente irritável, agressivo ou revoltado;
 Diminuição do rendimento escolar.

Os fatores que contribuem para a depressão da criança são múltiplos:

 Características da própria criança ou jovem, como o seu temperamento ou a sua personalidade, que o tornam
mais frágil e vulnerável a esta perturbação;
 Uma tendência familiar para a depressão que pode ser herdada;
 Fatores familiares, tais como:
o Dificuldades no relacionamento pais-criança, em particular nos primeiros anos de vida;
o Separações repetidas dos pais ou mudanças frequentes de dadores de cuidados nos primeiros anos de
vida; estas situações podem ser sentidas pela criança como experiências de perda;
o Depressão dos pais que os torna pouco disponíveis, irritáveis, desistentes e pouco capazes de apoiar e
estimular a criança;
o Conflitos ou violência familiar;

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 o Maus tratos ou rejeição da criança.
 Acontecimentos vividos como traumáticos:
o Separação, morte ou doença grave de um familiar próximo;
o Rutura de uma relação romântica na adolescência, experiências de frustração, abandono e rejeição no
grupo de pares;
o Experiências repetidas de pequenas frustrações no quotidiano, com sentimentos de rejeição, abandono,
desvalorização, vividas em particular por crianças já fragilizadas, com falhas anteriores de autoestima.

A depressão limita o funcionamento global da criança e do jovem e, quanto mais cedo se inicia e mais tardio é o tratamento,
maior é o impacto que tem no próprio desenvolvimento:

 As dificuldades de aprendizagem são muito frequentes e podem limitar o sucesso da escolaridade.

 As dificuldades de socialização perturbam o desenvolvimento e interferem na integração escolar, social e mais
tarde na adaptação ao mundo do trabalho.
 O consumo de drogas e álcool é também mais frequente nestes casos, assim como a gravidez na adolescência,
pois constituem formas do jovem tentar fugir ao seu sofrimento interior.
 Finalmente o suicídio é um risco real nestas situações, em particular na adolescência e mostra como é
fundamental o diagnóstico e tratamento da depressão nestas idades.

A depressão nestas idades desenvolve-se muitas vezes “silenciosamente”, sem perturbar ou chamar a atenção das
pessoas próximas. No entanto, pode ser uma situação complicada, com consequências graves. É portanto fundamental
reconhecê-la precocemente e iniciar o tratamento rapidamente.

Para tal é importante:

 Que os pais estejam atentos ao eventual sofrimento da criança ou do jovem, que pode, como vimos, manifestar-
se de muitas formas (diminuição do rendimento escolar, isolamento, desinteresse, irritabilidade, etc.);
 Tentar melhorar o relacionamento mútuo pais/filhos, mostrar disponibilidade para ouvir as preocupações da
criança ou jovem e tentar entender as razões do seu mal-estar;
 Perante situações de vida mais difíceis e eventualmente traumáticas, os pais devem estar alerta para o impacto
que estas possam ter no filho(a) e para uma possível necessidade de ajuda.

O tratamento é variável conforme o caso, a sua gravidade e a idade da criança/adolescente. Pode incluir um apoio
psicológico à criança, uma intervenção familiar (tanto mais importante quanto mais jovem for a criança) e até uma
medicação (geralmente reservada para os casos mais graves, em particular na adolescência). Um trabalho em articulação
com a escola ou outras estruturas da comunidade pode também ser importante.

A evolução é variável mas podemos globalmente considerar que quanto mais cedo a depressão se instala e quanto mais
tardio é o tratamento, pior tende a ser a evolução.

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1.3.5 Psicoses

As psicoses são doenças mentais raras que, geralmente, se iniciam no fim da adolescência ou idade adulta. O seu início na
criança antes da puberdade é muito raro e nem sempre é fácil de reconhecer. São situações que alteram a noção da
realidade e a capacidade de se relacionar e comunicar com os outros.

Existem essencialmente dois tipos de psicoses nestas faixas etárias:

• A esquizofrenia
• A Perturbação bipolar

Esquizofrenia

É uma doença psiquiátrica grave em que existem pensamentos e emoções estranhas e o comportamento se encontra
também perturbado. O início antes da puberdade é raro mas pode ocorrer.

Nas fases iniciais as alterações dos pensamentos, emoções e comportamento podem ser ligeiras e difíceis de detetar:

 Pensamentos confusos;
 Desinteresse por atividades apreciadas anteriormente;
 Diminuição do rendimento escolar.

Progressivamente ou de forma mais rápida surge então o quadro completo dos sintomas:
 Comportamento, pensamento ou discurso confusos, sem sentido, estranhos;
 Confusão entre fantasias, sonhos, filmes e a realidade;
 Ver coisas ou, mais frequentemente, ouvir vozes que não existem (alucinações);
 Sensação de ser alvo de conversas, críticas ou perseguições (atitude de desconfiança e vigilância constante);
 Grande angústia e medos excessivos;
 Isolamento, dificuldade em relacionar-se com os colegas e em manter as amizades;
 Grande agitação.

A esquizofrenia é uma doença grave que, sem tratamento, perturba seriamente o funcionamento global e o quotidiano da
criança ou adolescente, a sua integração e aprendizagem escolar e a relação com a família e amigos. Por esse motivo é
essencial a sua deteção e tratamento precoces. Quanto mais cedo for reconhecida a doença e iniciado o tratamento, mais
rápida será a recuperação e a diminuição dos sintomas e menores serão as consequências a longo prazo.

A medicação é uma parte importante do tratamento da esquizofrenia que permite a diminuição dos sintomas e o reatar da
vida normal. Além dos medicamentos utilizam-se geralmente também outros tipos de tratamentos e apoios:

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  Informação para uma melhor compreensão da doença;
 Apoio psicoterapêutico individual à criança ou adolescente;
 Apoio ao regresso à escola ou ingresso no trabalho;
 Intervenção familiar para ajudar a família a lidar com a situação e gerir as dificuldades.

Perturbação bipolar

É uma doença psiquiátrica pouco frequente e severa que geralmente inicia-se no fim da adolescência ou na idade adulta. A
ocorrência na criança antes da puberdade é muito rara e, nestas idades mais precoces as manifestações são geralmente
diferentes das do adulto.

A criança ou adolescente com perturbação bipolar tem grandes variações de funcionamento:

 Grandes oscilações do humor, variando entre uma grande excitação, agitação e aparente alegria e uma extrema
irritabilidade, agressividade, tristeza e depressão.
 Por vezes alguns destes sintomas manifestam-se simultaneamente e as variações do humor são muito mais
intensas e rápidas do que o habitual em crianças da mesma idade.
 Um discurso muito rápido, com mudanças constantes de assunto ou, por outro lado, uma recusa em falar, aliada
a apatia e isolamento.
 Grandes oscilações do apetite e do peso e desinteresse pela higiene pessoal.
 Irregularidade do sono e do nível de energia com fases de grande energia, sem necessidade de dormir e com
insónia e outras fases grande cansaço, perda de energia, sono constante e isolamento.
 Extrema sociabilidade ou alheamento e afastamento da família e amigos.
 Sentimentos de grandeza e grande poder (sentir-se um super-herói) ou, por outro lado, sentimentos de culpa,
desespero e perda da autoestima.
 Preocupações com a morte e tentativas de suicídio.
 Ideias, crenças ou experiências estranhas.

Entre estas oscilações e perturbações do humor e do comportamento podem existir ou não períodos em que a criança ou
adolescente funciona normalmente. No entanto quanto mais nova é a criança mais rápidas e frequentes tendem a ser as
variações emocionais e do comportamento e a associação de manifestações de excitação/alegria com
irritação/agressividade/tristeza.

As grandes oscilações do funcionamento causadas por esta perturbação afetam várias áreas da vida da criança:
 Dificultam a sua relação com a família, os colegas e os outros de um modo geral;
 Diminuem a capacidade de concentração e aprendizagem escolar;
 Provocam comportamentos que colocam a sua saúde e vida em risco;
 Perturbam o sentimento de controlo sobre si próprio e sobre a sua vida.

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Quanto mais tempo a doença evoluir sem tratamento maiores serão as repercussões negativas na vida e no
desenvolvimento da criança ou adolescente.

O tratamento inclui:

 Informação da criança/adolescente e família sobre a doença, a melhor forma de lidar com as dificuldades e
detetar novos episódios de descompensação.
 Apoio psicológico individual à criança ou adolescente.
 Suporte à (re)integração escolar e laboral.
 Apoio às relações familiares.
 Tratamento medicamentoso que pode incluir vários tipos de medicamentos e deve ser cumprido com
regularidade.

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1.4 Crianças com necessidades educativas especiais (NEE)

Uma criança com necessidades educativas especiais caracteriza-se por possuir uma deficiência ou imperfeição física ou
psicológica que lhe dificulta a realização de um processo de ensino-aprendizagem semelhante ao das crianças ditas
“normais”.

Os educadores devem procurar saber todas as formas de apoio educativo adequadas ao problema de cada criança. É
importante concentrar-se na criança como pessoa em vez de se concentrar no seu problema e resistir em atribuir tudo o que
corre menos bem na vida da criança ao seu problema.

Por muito urgentes que sejam as suas necessidades, deve recordar-se sempre que é uma criança e que, sempre que
possível, deve tratá-la como trataria qualquer outra criança. Este tipo de criança precisa de ser acarinhada e de ter as
mesmas brincadeiras que uma criança normal, que necessita tanto de brinquedos como de livros para estimular o
desenvolvimento das suas capacidades. A diferença consiste no facto de necessitarem de ser apropriados para as suas
capacidades mentais e/ou físicas em vez da sua idade cronológica.

Há o perigo de a criança com necessidades especiais ficar demasiado mimada, uma reação natural dos pais que sentem
que as oportunidades da vida do seu filho terão sido diminuídas. A criança com NEE precisa de ser tratada, dentro do
possível, como o seu irmão ou colega saudáveis o são.

A criança precisa de ter conhecimento dos seus limites, à semelhança do que se passa com os irmãos ou colegas,
necessitando de ser disciplinada quando “passa das marcas”.
As crianças com necessidades educativas especiais precisam de apoio adicional para enfrentarem e em certa medida
ultrapassar os seus problemas. São crianças com necessidades educativas especiais as crianças com problemas físicos e
psíquicos, com problemas de comunicação, com atrasos no desenvolvimento intelectual, mas também crianças
especialmente dotadas e talentosas a que se costuma chamar sobredotadas.

1.4.1 Da Integração à inclusão

Em 1972, o Ministério da Educação cria departamentos de Educação Especial – Divisões de Ensino Especial do Ensino
Básico e Secundário.

Crenças da comunidade científica:

• Todos os cidadãos, inclusive com deficiência, têm os mesmos direitos e, portanto, deverão frequentar um ensino
universal e gratuito, adaptado às suas necessidades;
• É de valorizar a educação como forma de mudança e a integração como forma de normalização;
• O despiste deverá ser feito de forma não estigmatizante e a avaliação deverá estar ligada à intervenção (precoce).

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Nos anos 80, deu-se um grande salto qualitativo com a alteração do próprio conceito de crianças com NEE, estas crianças
deixam de ser apenas os cegos, os surdos, etc., para serem também todas aquelas que no seu percurso escolar são
marcadas pelo insucesso. Assiste-se a partir de então ao lançamento de diversas iniciativas propulsoras da Integração,
destinadas a crianças com dificuldades escolares.

Integração – integrar física, social e pedagogicamente na máxima medida do possível, a criança com NEE na escola
regular. O meio escolar deverá prestar o apoio educativo que a criança necessita para superar as suas dificuldades, mas
não obriga a que a criança com NEE permaneça sempre na classe regular. Os alunos podem beneficiar de um apoio
específico e adaptações curriculares próprias, assim como estratégias e tratamentos diferenciados.

A escola passa a ter dois tipos de alunos, os que seguem o currículo uniforme e principal e os que, tendo deficiências ou
dificuldades reconhecidas e estando integrados, têm legitimidade para seguirem caminhos mais ou menos alternativos.

Em Junho de 1994, a Conferência de Salamanca traz-nos de novo a noção de Inclusão que se traduz numa escola onde
não há ninguém para integrar, pois a escola é de todos e para todos.

“que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças
que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se
aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades (…) Deixamos, deste modo, a perspectiva centrada nas incapacidades ou
dificuldades da criança utilizando métodos de ensino e estratégias de aprendizagem apropriadas, de modo a garantir o
sucesso dos alunos, numa Escola Para Todos.” (Declaração de Salamanca, 1994).

1.4.2 Definição de Inclusão

Inserção de alunos com NEE na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços educativos
adequados, contando-se para isso, com um apoio adequado (ex. de outros técnicos, pais…) às suas características e
necessidades. O quadro abaixo mostra-nos os pressupostos de uma educação inclusiva.

Ilustração 1 - Alguns pressupostos da Inclusão

Este novo quadro exige que a escola assuma como princípios:

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 • Considerar a totalidade dos alunos;
• Considerar e respeitar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos;
• Acolher e gerir a diversidade de interesses, motivações, expectativas, capacidades e ritmos de
desenvolvimento de todos os alunos

Uma comunidade educativa inclusiva deverá possibilitar que:

• Os alunos com mais competências e capacidades possam progredir ao seu próprio ritmo;
• Os alunos com progresso mais lento potenciem as suas capacidades (aprendendo estratégias mas também
envolvendo-se nos temas e atividades na sala de aula);
• Os alunos com dificuldades mais específicas recebam, efetivamente, os apoios de que necessitam.
• Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema educativo (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro, na alínea d do artigo 3º,
alterada pela Lei nº 115/97 de 19 de Setembro, estabelece: “assegurar o direito à diferença, mercê do respeito
pelas personalidades e pelos projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos
diferentes saberes e culturas”.

1.4.3 Da Sinalização à Intervenção com crianças com NEE

Quem são as crianças que necessitam de ser identificadas, sinalizadas ou enviadas para estruturas mais complexas de
avaliação?

• Crianças entre os 0-3 anos, (quando há uma condição de incapacidade estabelecida/adquirida, se verifica um
atraso no desenvolvimento, quando se verificam situações de risco: de natureza biológica, social, psicológica
menos acentuadas, mas que podem conduzir ou agravar uma situação que comprometa o desenvolvimento.)
• Crianças em idade pré-escolar e escolar

A avaliação é feita através de:

• Critérios biomédicos e de diagnóstico
• Instrumentos e técnicas de avaliação do comportamento (referenciadas a normas ou critérios): Escalas de
desenvolvimento; Questionários; Observações.

As entidades implicadas: equipa transdisciplinar e os pais.

1.4.4 Domínios das NEE

Domínio cognitivo

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Aqui incluem-se as crianças e jovens que apresentam graves problemas cognitivos, que comprometem
acentuadamente a sua aprendizagem e participação no contexto educativo escolar e que, tradicionalmente,
eram considerados como tendo uma deficiência mental moderada, severa ou profunda.

Os sobredotados também fazem parte deste domínio. São crianças cujo funcionamento intelectual e potencial
aprendizagem são superiores à média e que, caso os programas não estejam em consonância com as suas
características, podem também experimentar insucesso escolar.

Domínio sensorial

Audição – Surdez severa e / ou profunda

Ao nível das funções do corpo

 Limitações acentuadas ao nível das funções auditivas que permitem sentir a presença de sons e discriminar a
localização e as qualidades dos sons. Inclui funções de discriminação auditiva, localização de fontes sonoras,
lateralização do som e discriminação dos sons da fala (linguagem oral).

Ao nível das atividades de participação

 Dificuldades acentuadas ao nível da comunicação oral.

 Dificuldades no acesso à linguagem escrita.

Surdez moderada
Ao nível das funções do corpo
 Limitações ao nível das funções auditivas que permitem discriminar as qualidades dos sons. Inclui funções de
discriminação auditiva dos sons da fala (linguagem oral).

Ao nível das atividades de participação

 Dificuldades ao nível da comunicação oral.
 Dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita.

Visão - Cegueira e baixa visão

Ao nível das funções do corpo
 Limitações acentuadas ao nível das funções visuais (acuidade visual e campo visual, entre outros, visão
das cores) ou das funções das estruturas adjacentes do olho (dos músculos intrínsecos e extrínsecos
do olho, entre outros).

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Ao nível das atividades de participação
 Dificuldades acentuadas ao nível:
o Da comunicação, nomeadamente no acesso à informação escrita;
o Da orientação e mobilidade;
o Da aprendizagem e aplicação de conhecimentos, nomeadamente na realização de atividades
que impliquem a utilização por períodos prolongados da visão para perto, tais como a leitura e
a escrita, bem como
o Dos cuidados pessoais
o Da vida doméstica.

Dificuldades de aprendizagem
Ao nível das funções do corpo
 Limitações acentuadas ao nível das seguintes funções mentais:
o Intelectuais (Atenção; Memória; Perceção; Pensamento)
o Funções cognitivas de nível superior (abstração, organização e planeamento, gestão do
tempo, flexibilidade cognitiva, autoconhecimento, julgamento e resolução de problemas)

Ao nível das atividades de participação

 Dificuldades acentuadas ao nível dos processos de:
o Aquisição de competências;
o Concentração da atenção;
o Pensamento;
o Resolução de problemas

A DSM IV (manual de diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria utilizado para efetuar diagnósticos) distingue
quatro categorias na classificação dos indivíduos por dificuldades:

 Perturbação da leitura (dislexia)

 Perturbação da escrita (disgrafia e disortografia)
 Perturbação do cálculo (discalculia)
 Perturbação sem outra especificação

Domínio comunicação, linguagem e fala

Ao nível das funções do corpo

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  Limitações acentuadas nas funções mentais específicas relacionadas com a receção (descodificação,
compreensão), decifração e expressão da linguagem oral e escrita
 Limitações acentuadas nas seguintes funções da fala: articulação, fluência e ritmo

Ao nível das atividades de participação

 Dificuldades acentuadas ao nível da comunicação verbal (oral e escrita) e não-verbal
 Dificuldades acentuadas ao nível da aprendizagem e uso da leitura e da escrita

1.4.5 Autismo

A palavra autismo tem origem etimológica grega; deriva do radical autos que significa "próprio". Caracteriza-se por um
transtorno no desenvolvimento que compromete as áreas de comunicação, imaginação e interação social. As pessoas
autistas podem, por isso, apresentar reações diferentes a sensações comuns como ouvir, ver, tocar, sentir… Relacionam-se
com pessoas, objetos e eventos de forma não usual. Não existem características físicas específicas que definam a
fisionomia do autista sendo, contudo, frequente apresentar uma expressão facial vazia.

Muito embora muitos quadros de autismo apresentem um Q.I. abaixo da média, o autismo não pode ser definido como uma
forma de atraso mental. Os seus sintomas variam largamente, manifestando-se do mais leve ao mais alto
comprometimento. Por esta razão, fala-se hoje em espectro de transtornos. Dentro deste espectro que pode ser
diagnosticado como autismo, a patologia pode também receber outros nomes.

Critérios de diagnóstico do Autismo:

As características que ilustram o indivíduo autista são:

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de (1), e um de cada (2) e (3).

1. Marcante lesão na interação social, manifestada por, pelo menos, dois dos seguintes itens:
a) Destacada diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como contacto ocular,
expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a interação social.
b) Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo apropriadas para o nível de comportamento.
c) Falta de procura espontânea em dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por
exemplo: dificuldades em mostrar prazer ou apontar objetos de interesse.

2. Marcante lesão na comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens:
a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de tentativas de
compensação através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas.
b) Em indivíduos com fala normal, destacada diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa
com outras pessoas.

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 c) Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de imitação social apropriadas para o
nível de desenvolvimento.

3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por

pelo menos um dos seguintes itens:

a) Obsessão por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em
intensidade quanto em foco.
b) Fidelidade aparentemente inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos.
c) Hábitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção das mãos ou dedos, ou
movimentos corporais complexos.
d) Obsessão por partes de objetos.

B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de
idade:

1. Interação social.
2. Linguagem usada na comunicação social.
3. Ação simbólica ou imaginária.

C. O transtorno não é melhor classificado como transtorno de Rett ou doença degenerativa infantil.

Alterações e défices sociais de comunicação

 Os bebés autistas não respondem praticamente à voz humana, não pedem colo por sua livre iniciativa e têm
fracas capacidades de adaptação da expressão facial, corporal, gestual e visual (não conseguem seguir as coisas
com o olhar);
 Sorriso aparece normalmente na idade normal, mas mais como resposta a um estímulo físico (cócegas…) do que
social;
 Não exploram o meio nem solicitam a atenção, quando necessitam de consolo ou afeto;
 Apresentam incapacidade para os jogos interativos e de imaginação.

Alterações da linguagem
 Há crianças que nunca chegam a adquirir uma linguagem, nem compensam esta falta com outras formas
alternativas de comunicação, à exceção de quando querem satisfazer alguma necessidade material (pega na mão
do adulto para que este lhe dê o que deseja…)

As crianças que conseguem uma linguagem falada, apresentam vários problemas de fala:
 Alterações do timbre;

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  Ênfase;
 Velocidade;
 Ritmo e entoação;
 Falta de iniciativa para iniciar ou manter um diálogo;
 Uso de “tu” em vez do “eu”;
 Falta de expressão emocional;
 Ausência de fantasia e imaginação;…

Tipos de Comportamento Repetitivos e Estereotipados

1. Interesses muito restritos e estereotipados (bater com um carrinho, agrupar tacos em série repetitivamente…).
2. Vinculação a determinados objetos (cordas, pedras…e insistem em levá-los consigo para todos os lados).
3. Rituais compulsivos (rotina para entrar ou sair de uma sala, na hora das refeições, etc…); qualquer alteração
nessas rotinas provocará grande ansiedade na pessoa autista.
4. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos – aparecem sobretudo quando existe deficiência mental severa:
o Baloiçar o corpo;
o Olhar para os dedos à altura dos olhos;
o Arranhar superfícies;
o Acariciar determinados objetos;
o Cantarolar;
o Dar pancadas numa superfície…
5. Preocupação fixa numa parte de um objeto (os cordões dos sapatos, as rodas dos carrinhos…)
6. Ansiedade perante mudanças de ambiente (há crianças que não suportam mudanças na sua rotina diária, como
seja uma simples mudança de móveis…)

Muitas destas crianças apresentam outro tipo de comportamentos ainda mais difíceis de tratar: hiperatividade,
agressividade, hábitos errados de alimentação e sono.

Domínio motor
Ao nível das funções do corpo
 Crianças e jovens com problemas neuromotores, com ou sem outros problemas associados que apresentem
limitações ao nível das funções corporais:
o Das articulações e da estrutura óssea (mobilidade das articulações e estabilidade das suas funções);
o Muscular (força muscular, tónus muscular e resistência muscular);
o Do movimento (reflexos motores, reações motoras involuntárias, controlo do movimento voluntário,
movimentos involuntários, padrão de marcha e sensações relacionadas com os músculos e do seu
movimento).

Ao nível das atividades e participação

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  Dificuldades acentuadas em:
o Mudar as posições básicas do corpo;
o Manter a posição do corpo;
o Proceder a auto-transferências;
o Levantar e transportar objetos;
o Mover objetos com os membros inferiores;
o Realizar ações coordenadas de motricidade fina;
o Utilizar em ações coordenadas a mão e o braço;
o Andar;
o Deslocar-se excluindo a marcha.

Domínio da saúde física

 Limitações acentuadas em qualquer uma das funções relacionadas com o aparelho cardiovascular, os sistemas
hematológico e imunológico, o aparelho respiratório, o aparelho digestivo, o sistema metabólico e endócrino, o
aparelho genital/reprodutor, o aparelho urinário e as estruturas da pele, que impliquem irregularidade na

assiduidade, comprometendo gravemente o processo de aprendizagem e participação no contexto escolar .

Domínio emocional/personalidade
Ao nível das funções do corpo
 Limitações acentuadas ao nível das seguintes funções mentais:
o Funções psicossociais
o Funções de temperamento e da personalidade
o Funções emocionais

Ao nível das atividades de participação

 Dificuldades acentuadas na realização de ações e tarefas necessárias para as interações básicas e complexas
com outras pessoas de maneira adequada em função das diversas situações e conveniências sociais.

Domínio da multideficiência
A nível das funções do corpo
 Limitações acentuadas ao nível de algumas das seguintes funções mentais: intelectual, atenção, memória,
perceção, pensamento, resolução de problemas.
 Acentuadas limitações ao nível da comunicação e da linguagem.
 Acentuadas limitações ao nível de algumas das seguintes funções motoras:
o Funções das articulações e dos ossos (mobilidade das articulações e estabilidade das funções das
articulações),
o Funções musculares (força muscular, tónus muscular e resistência muscular),

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 o Funções relacionadas com o movimento (reflexos motores, reações motoras involuntárias, controlo do
movimento voluntário, movimentos involuntários, padrão de marcha e sensações relacionadas com os
músculos e funções do movimento),
 Acentuadas limitações ao nível de algumas funções visuais: discriminação visual, localização de objetos e de
pessoas.

 Acentuadas limitações ao nível de algumas funções auditivas: discriminação auditiva, localização das fontes
sonoras, lateralização do som, discriminação dos sons da fala

Ao nível das atividades e participação

 Acentuadas limitações ao nível de alguns dos processos de:
o Aquisição de competências (precisam de mais experiências significativas para manterem as
competências aprendidas e necessitam de vivenciar situações idênticas em diferentes contextos para
facilitar a generalização das competências),
o Concentração da atenção,
o Pensamento,
o Resolução de problemas,
o Interação com o meio ambiente,
o Compreensão do mundo envolvente,
 Acentuadas limitações ao nível da autonomia pessoal e social (necessidade de ajuda para realizar a maioria das
atividades da vida diária).
 Acentuadas limitações ao nível da comunicação e da linguagem como por exemplo na compreensão e produção
de mensagens orais, na interação verbal e não-verbal com parceiros, na conversação e no acesso à informação.
 Acentuadas limitações ao nível da mobilidade, como por exemplo em termos: do andar e da deslocação, das
mudanças e manutenção das posições do corpo e das auto-transferências e da movimentação de objetos e da
motricidade fina.

Audição e visão (Surdo-Cegueira)

A nível das funções do corpo
• Acentuadas limitações ao nível de algumas funções auditivas: discriminação auditiva, localização das fontes
sonoras, lateralização do som, discriminação dos sons da fala.
• Acentuadas limitações ao nível de algumas das funções visuais: discriminação visual, localização de objetos e
de pessoas.
• Acentuadas limitações ao nível da comunicação e da linguagem.
• Poderão ter limitações acentuadas ao nível de algumas das seguintes funções mentais: intelectual, atenção,
memória, perceção, pensamento e resolução de problemas.

Ao nível das atividades e participação

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  Acentuadas limitações ao nível da comunicação e da linguagem: compreensão e produção de mensagens orais,
interação verbal e não-verbal com parceiros, conversação e acesso à informação.

 Acentuadas limitações ao nível de alguns dos processos de aquisição de competências, concentração da

atenção, pensamento, resolução de problemas, interação com o meio ambiente, compreensão do mundo
envolvente e formação de conceitos.
 Acentuadas limitações ao nível da autonomia pessoal e social.
 Acentuadas limitações ao nível da orientação e da mobilidade

Síndrome de Down (trissomia 21)

É um distúrbio genético causado pela presença de um cromossoma 21 extra, total ou parcialmente. Caracteriza-se por uma
combinação de diferenças maiores e menores da estrutura corporal e está associada a algumas diferenças de habilidade
cognitiva, desenvolvimento físico e aparência facial. É identificada ao nascimento e os portadores podem ter uma habilidade
cognitiva abaixo da média, variando de atraso mental leve a moderado.

Aspetos físicos
 Achatamento da parte de trás da cabeça e pele na nuca em excesso;
 Inclinação das fendas palpebrais;
 Pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos;
 Língua proeminente e boca pequena;
 Ponte nasal achatada;
 Orelhas ligeiramente menores;
 Tónus muscular diminuído e ligamentos soltos;
 Mãos e pés pequenos;

Cuidados clínicos especiais

 Problemas Auditivos;
 Cardiopatias;
 Problemas visuais;
 Problemas nutricionais;
 Problemas de Tiróide;
 Problemas ortopédicos;
 Vários outros problemas.

Aspetos cognitivos

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  A criança demora mais tempo para ler, escrever e fazer contas. No entanto, a maioria das pessoas com esta
síndrome tem condições para ser alfabetizada e realizar operações lógico-matemáticas.
 As crianças com deficiência têm o direito e podem beneficiar da oportunidade de frequentar, uma creche e uma
escola comum, desde que adequadamente preparadas para as receber.
 O professor deverá estar informado para respeitar o ritmo de desenvolvimento do aluno com deficiência.

Vários aspetos contribuem para um aumento do desenvolvimento destas crianças: intervenção precoce na aprendizagem,
monitorização de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um ambiente familiar
estável… A Síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se pode fazer para as sobrepor; por outro,
também salienta que a educação pode produzir excelentes resultados independentemente do início.

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Conclusão

Hoje em dia cada vez se houve falar mais em comportamentos disfuncionais nas crianças, pelo que se torna
muito importante estarmos todos conscientes dos diferentes tipos de distúrbios, das suas possíveis causas e
tratamentos, bem como dicas para saber lidar com os diferentes tipos de comportamentos nas crianças.

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Bibliografia

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AA VV., (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar , Ministério de Educação: Departamento de Educação
Básica,

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Bairrão, J., Felgueiras, I., Fontes, P., Pereira, F.,& Vilhena, c. (1998). Os alunos com necessidades educativas individuais:
Subsídios para o sistema de educação. Ministério da Educação.

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