Workshop Jogos Digitais

Workshop de Jogos
Digitais na Educação
9 e 10 de novembro de 2005
Juiz de Fora, MG – Brasil
ANAIS
Workshop realizado durante o
XVI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação
Organizadores
João Ricardo Bittencourt
Esteban Walter Gonzalez Clua
Editor
www.ludensartis.com.br/workshop
Juiz de Fora, MG
2005
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Organizadores
João Ricardo Bittencourt – joaorb@unisinos.br
Esteban Walter Gonzalez Clua – esteban@inf.puc-rio.br
Ilustrador
Rafael Pinto Sperafico (“Spera”) - spera_rafa@walla.com
Editor
Ludens Artis – www.ludensartis.com.br
W926a Workshop de Jogos Digitais na Educação (2005 : Juiz de

Fora/MG)
Anais do Workshop de Jogos Digitais na Educação, 9 e 10 de

novembro de 2005 / João Ricardo Bittencourt, Esteban Walter
Gonzalez Clua; organizadores. -- Gravataí : Ludens Artis, 2006.
34 p. : il.
ISBN: 85-99925-01-6
Workshop realizado durante o XVI Simpósio Brasileiro de

Informática na Educação.
1. Jogo digital . 2. Jogo digital – Educação. 3. Jogo –

Informática – Programação. 4. Engenharia de software. I.
Bittencourt, João Ricardo. II. Clua, Esteban Walter Gonzáles.
Catalogação na Publicação:
Bibliotecária Eliete Mari Doncato Brasil - CRB 10/1184
Apresentação
Na atualidade ampliou-se a discussão referentes as potencialidades
mercadológicas e pedagógicas dos jogos digitais. Os aprendizes do século XXI
estão integrados com uma realidade pós-industrial, com novos valores e
vivenciando o ciberespaço. Diante desta realidade torna-se necessário repensar
as metodologias de ensino-aprendizagem adotadas desde os ambientes
acadêmicos da Educação Infantil até aos programas de pós-graduação. Neste
contexto os jogos digitais recebem destaque pelo fato de serem considerados
excelentes ferramentas motivadoras que poderão ser adotadas como uma
metodologia de ensino-aprendizagem. Desde os primórdios da Informática na
Educação que os jogos educativos estão em pauta, entretanto tal ferramenta
precisa ser revisada através de uma abordagem contemporânea e
transdisciplinar que adequa-se a este aprendiz do século XXI, resgatando o
sentido original dos jogos que trata-se da ludicidade, do prazer, tornando-se
menos didatizantes e conteudistas e tornando-os verdadeiros artefatos culturais
potencializadores de Inclusão Digital. É importante destacar que entende-se
como jogo qualquer software interativo, imersivo e lúdico (é fundamental que
seja divertido) com objetivos pedagógicos explícitos ou implícitos.
O Workshop de Jogos Digitais na Educação ocorreu nos dias 9 e 10 de

outubro de 2005 em Juíz de Fora como um evento do XVI Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação (SBIE), pertencente à SBC - Sociedade Brasileira da
Computação- exatamente com o objetivo de discutir os jogos digitais no âmbito
educacional com um enfoque transdisciplinar.
A comunidade de pesquisadores submeteu 27 artigos, dos quais foram

escolhidos 11, representando 40.74% dos artigos enviados. Destes tivemos
contribuições de 7 estados brasileiros - Amazonas, Bahia, Espírito Santo, Paraná,
Pernambuco, Rio de Janeiro e São Paulo. Artigos nas áreas da Computação,
Neurociência, Educação, Comunicação e Lingüística. É importante destacar que o
comitê de programa do workshop constitui-se de pesquisadores altamente
qualificados que atuam diretamente com jogos digitais na educação sob a
perspectiva de diferentes áreas do conhecimento incluindo Computação,
Educação, Lingüística e Comunicação.
No primeiro dia do evento, o Prof. Esteban Clua da PUC-Rio e coordenador do

workshop apresentou para comunidade a Rede Nacional de Educação Interativa
que está sendo criada com o objetivo de fomentar os jogos digitais na educação.
Também o Prof. João Ricardo Bittencourt da UNISINOS, outro coordenador do
workshop, apresentou um projeto de um Portal de Jogos Digitais Livres que
servirá de um repositório de jogos e conteúdo livres. Ao término destas
exposições foram apresentados cinco artigos com ampla participação do público
presente.
Durante o segundo dia do workshop os seis artigos restantes foram
apresentados. É importante destacar que somente um artigo não foi apresentado
(no show). No término deste dia foi aberto um debate para toda comunidade
participante. Em síntese durante estes dois dias foram apresentadas diferentes
contextos em que os jogos digitais estão sendo utilizados. Basicamente os jogos
digitais estão sendo pesquisados sobre três eixos: (a) o jogo digital para ensinar
algo (inclusive um jogo, no caso do Xadrez); (b) desenvolver jogos digitais para
ensinar; e (c) os jogos digitais sendo utilizados em determinado contexto, por
exemplo, a reabilitação cognitiva.
Por último deve-se destacar os pontos que foram discutidos no debate final que
podem servir como diretivas para discussões e ações futuras. Primeiramente os
próprios educadores que atuam no Ensino Médio e/ou Fundamental fizeram uma
convocação para os educadores se engajarem neste movimento de uso dos
jogos digitais na educação procurando compreender os desafios referentes as
licenças, a nova cultura do digital, do tempo em sala de aula. Foi manifestado
que cada educador deveria ser um multiplicador, estimulador do uso dos jogos
digitais no âmbito educacional. Os demais tópicos seguem listados abaixo:
• Continuidade deste workshop nos próximos anos. É fundamental manter

um debate constante sobre este tema;
• Crença na Rede Nacional de Educação Interativa como forma de
promover os jogos digitais na educação;
• A importância de discutir novas tecnologias e novas didáticas;
• A necessidade dos educadores manterem-se atualizados e
acompanhando as pesquisas que estão sendo desenvolvidas no âmbito
computacional;
• Má preparação dos docentes do Ensino Médio, Fundamental e Educação
Infantil. A necessidade de sensibilizá-los e capacitá-los nestas novas
tecnologias e didáticas;
• Enfatizar mais jogos que envolvam múltiplos jogadores;
• A importância de buscar referencial nos Role-Playing Games (RPG) pelo
fato destes estimularem a cooperação e possuirem um forte aspecto
lúdico e narrativo;
• Integração das inúmeras áreas do conhecimento, adotar uma abordagem
transdisciplinar no momento de desenvolver jogos digitais que serão
usados na educação;
• Necessidade da criação de ferramentas de autoria para que os
educadores possam criar facilmente jogos digitais e possam utilizá-los no
âmbito escolar.
No término do workshop foi possível concluir que tal temática atrai o interesse de
toda a comunidade devido a grande participação do público. Foi possível
apresentar diferentes pesquisas em várias áreas do conhecimento que estão
envolvendo jogos digitais e debater com a comunidade necessidades que
poderão ser transformadas em ações nos próximos anos. Também é importante
destacar a importância desta iniciativa de divulgar digitalmente e sob a licença
Creative Commons os proceedings do workshop. Espera-se desta forma
colaborar na democratização do conhecimento acadêmico permitindo
principalmente que os educadores do Ensino Médio, Fundamental e Infantil
possam ter acesso ao que está sendo produzido nas universidades brasileiras,
nas diferentes regiões do país e com isto possa inspirá-los e motivá-los na sua
prática docente.
Por último, agradecemos as organizadoras do SBIE Fernanda Campos (UFJF) e

Neide dos Santos (UERJ), aos coordenadores de workshop do SBIE Claúdia Motta
(UFRJ), Alexandre Direne (UFPR), Mariza Lucena (PUC-Rio) e Mauro Pequeno
(UFC). Além de todos os avaliadores, autores, pesquisadores que submeteram
artigos que não foram aceitos e participantes do workshop. Sem a colaboração
de todos o nosso workshop não teria sido este grande sucesso.
Abraços cordiais,
João Ricardo Bittencourt

Esteban Clua
Workshop de Jogos Digitais na Educação
O objetivo principal deste workshop é ampliar o debate teórico-prático através de
um enfoque transdisciplinar questões referentes ao projeto, implementação,
avaliação e adoção de jogos digitais com fins educativos explícitos ou implícitos
no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma ampliando os potenciais dos
ditos jogos comerciais como forma de ensino-aprendizagem semelhante as
demais obras audiovisuais. Além disso, o workshop procura atender os seguintes
objetivos secundários:
(a) criar uma comunidade de pesquisadores que estejam interessados em

discutir as potencialidades dos jogos digitais no âmbito escolar, da
Educação Infantil aos programas de pós-graduação;
(b) oportunizar um espaço de troca de experiências entre desenvolvedores,
educadores e demais profissionais que utilizam/projetam/desenvolvem
jogos digitais para serem utilizados como apoio ao processo de ensino-
aprendizagem;
(c) apresentar estudos de casos que demonstram experiências na utilização
dos jogos digitais em diferentes plataformas (computadores, celulares,
handhelds, TV, consoles) e com diferentes fins educativos ou clínico
considerando as intervenções psicopedagógicas referentes aos déficits de
aprendizagem.
Coordenadores Gerais
João Ricardo Bittencourt - (UNISINOS)
Esteban Walter G. Clua - (PUC-Rio)
Comitê do Programa
Dinorá Moraes de Fraga (UNISINOS)
Dulce Marcia Cruz (UNISUL)
Eduardo Augusto Riccioppo (PUC-Rio)
Esteban Walter Gonzalez Clua (PUC-Rio)
Fabiano Andrade Curi (Faculdade Radial de São Paulo)
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita (UEPB)
Jacques Duílio Brancher (URI - Campus de Erechim)
Kátia Cilene Neles da Silva (CEULM/ULBRA - UNIP Manaus)
Lynn Rosalina Gama Alves (UNEB/FVC)
João Ricardo Bittencourt (UNISINOS)
Maurício Rosa (UNESP - Rio Claro - SP)
Odette Mestrinho Passos (UEA)
Lucia Maria Giraffa (PUC-RS)
Maria das Graças Chagas (PUC-Rio)
Romero Tori (Senac-SP / Interlab-USP)
Rudimar Luís Scaranto Dazzi (UNIVALI)
Tânia Ramos Fortuna (UFRGS)
Sumário
Ambiente Lúdico para Ensino de Computação Gráfica 1

André Battaiola e Rangel Jungles dos Santos
Desenvolvimento de Jogos Eletrônicos no Ensino de Computação: 4
um Caso de Sucesso
Francisco Monaco, Adenilso Simão, Luciana Martimiano, Elaine Sousa e
Fabiola Monaco
Intelligent Agents Tutoring Environment 7
Jacques Robin e Fabio Pereira
JETetris Cooperativo: Ludicidade, Competitividade e Cooperação no 10
processo de aprendizagem
Jeane Teixeira, Eveline de Jesus Viana Sá, Tatiane Prudêncio, Clovis
Fernandes, José Maria Parente de Oliveira e Inaldo Costa
Jogos Inteligentes Adaptativos aplicados à Neuropsicologia 13
Cognitiva
Leila Andrade
Novos leitores, novas formas: a emergência dos jogos eletrônicos 16
como forma textual e suas implicações no campo da educação
Glaucio Aranha
O uso de jogos digitais na Reabilitação Cognitiva 19
Rosa Costa
Um Ambiente Virtual para a Aprendizagem de Xadrez 22
José Francisco Netto, Orivaldo Tavares e Crediné de Menezes
Uma Nova Metodologia de Aplicação com Softwares de Autoria de 25
Jogos: Um Estudo de Caso no Contexto Escolar
Josué Freitas e Katia Silva
Using Electronic Games to Teach Computer Graphics with a Top- 28
Down Approach
João Bernardes Jr., Ricardo Nakamura e Romero Tori
Vídere: Jogos para Estimulação Visual 31
Graziela C. V. P. Rodrigues e Fabrício Martins Lopes
Ambiente Lúdico para Ensino de Computação Gráfica
AndréL. Battaiola1, Rangel J. Santos2, Paulo V. Caxeiro2, Gustavo Kira1, Daniel
Avilez3
1
Departamento de Design,2Departamento de Informática,3Departamento de Produção
Sonora
Universidade Federal do Paraná(UFPR)–Curitiba –PR –Brasil

albattaiola@ufpr.br, {rangel.jungles, paulovsc}@gmail.com
Abstract. This paper presents Edugraph, ludic learning environment

developed in the context ofthe LudicLearning project, which purpose is to
facilitate the learning process ofcomputer graphics basic concepts.The paper
describes the game general characteristics, the production motivations, its
objectives and its phase divided structure.Due to space limitation, only the
game phase 2is detailed described in this paper.
Resumo. Este artigo apresenta o Edugraph, ambiente lúdico de ensino

desenvolvido no contexto do projeto LudicLearning1, cujo objetivo éfacilitar
o aprendizado de conceitos básicos de Computação Gráfica. O artigo
descreve as características gerais do jogo, as motivações para a sua
produção, seus objetivos e a sua estruturação em fases.Devido àlimitação de
espaço, somente a fase 2do jogo édescrita em detalhes neste texto.
Palavras-Chaves:Ambientes Lúdicos de Ensino, Software Educacional
1. Introdução
Atualmente,há um uso acentuado de conceitos de computação gráfica em aplicativos
computacionais.O aprendizado destes conceitos ocorre,na maioria dos casos,de forma
bastante dirigida e superficial.Simultaneamente,técnicas de modelagem e hardware
sofisticados têm permitido a industria de jogos elaborar ambientes lúdicos com grandes
capacidades de interação, imersão e atração visual, os quais além de utilizar
intensamente os conceitos de computação gráfica, despertam muito interesse nos
usuários em geral.Sob esse contexto,um software com características lúdicas,voltado
ao ensino de conceitos de computação gráfica,é uma alternativa interessante para
auxiliar no aprendizado,pois permite que os usuários que antes tinham uma visão
fracionada das interfaces das aplicações,entendam melhor o seu funcionamento,o que
os capacita a se adaptar mais facilmente a interfaces semelhantes de outros aplicativos.
2. Visão Geral
Composto por 5 fases (das quais as três primeiras são em 2D e as demais em 3D),o
jogo Edugraph aborda conceitos de transformações afins, operações booleanas e
1
LudicLearning: Projeto de pesquisa financiado pelo CNPq (processo: 552173/2002-9). M ais
informações vide site http://www.
design.
ufpr.
br/lai/Projetos/LudicLearning/ludiclearning.
html
1
projeções bi e tridimensionais. Edu, o personagem central deste jogo, se vê preso em um
labirinto, do qual só consegue sair após vencer os desafios das diferentes fases. Tais
desafios representam abstratamente os conceitos anteriormente citados.
Após abrir um portal, o Edu é transferido para um cubo-prisão. Durante a transferência
ele perde todas as suas cinco cores. Ele deve percorrer as cinco fases do jogo, buscando
recuperar uma cor em cada fase. Na fase 1, o jogador é desafiado a montar uma chave,
exercitando o conceito de união de formas, bem como se ambienta ao estilo de interação
do jogo. Na fase 2, foco deste artigo, o desafio é montar o próprio personagem através
da rotação e do escalamento de partes de seu corpo. Na fase 3, exercita os conceitos de
rotação e translação ao se deslocar de forma planejada em quatro complexos de
labirintos, os quais contêm perseguidores. A fase 4 desafia o jogador a se movimentar
de forma precisa em um labirinto 3D constituído de diferentes portais. A fase 5 requer
que o usuário aplique os conceitos aprendidos na modelagem de um sólido.
2. A Fase 2 ( Fase Azul)

Resumo: A segunda fase do Edugraph é um quebra-cabeça virtual no qual o jogador
monta o personagem Edu a partir de um molde.
Conceitos Alvo: Transformações afins (rotação, translação e escala).
Roteiro: O personagem foi desmontado e cabe ao jogador recompor a sua forma original a
partir dos seus pedaços (peças do quebra-cabeça). Estes são apresentados ao jogador que
deve utilizar as transformações afins para inseri-los adequadamente ao molde.
Elementos estéticos do ambiente: A cor azul, em diferentes tons, predomina no cenário,
o qual foi inspirado nos braços mecânicos empregados pelas montadoras de veículos.
Personagem e Ponto de Visão: O personagem principal é o Edu, no entanto, a garra
magnética que move as peças desempenha o papel de personagem secundário, dado que
ocupa uma parte significativa da tela e é responsável por selecionar e transportar as
peças da fonte até o molde do Edu. A visão do usuário é dada em terceira pessoa.
Cenário: Composto por 4partes, quais são:
a) Área de Composição – Região que apresenta o molde no qual o jogador colocará as
peças do Edu. É a maior das áreas em razão de exibir todo o corpo da personagem.
b) Área de Comando – Região onde são apresentados os botões (modo analógico) ou as
legendas dos atalhos (modo virtual).
c) Fonte de Peças - Região onde surgem as peças do quebra-cabeça.
d) Braço Mecânico - Estrutura que executa a ação central da fase, a qual é pegar as
peças na Fonte de Peças e movê-las adequadamente para a Área de Composição.
Interface: Criada a fim de permitir dois modos de interação: virtual e analógico.
a) Modo Virtual: a movimentação do braço é comandada pelo mouse e por atalhos
segundo as seguintes regras:
x Translação: comandada pelo movimento do mouse sobre a janela.
x Rotação: ordenada pelo pressionamento simultâneo da tecla Ctrl e dos botões do
mouse (botão esquerdo para rotação àesquerda e direito para rotação àdireita).
x Pegar: ordenada pelo pressionamento do botão esquerdo do mouse.
2
x Soltar: ordenado pelo botão direito do mouse.
x Mudança de Escala: ordenada pelo pressionamento simultâneo da tecla Alt e dos
botões do mouse (botão esquerdo para aumentar e direito diminui a escala).
b) Modo Analógico: O braço se move através dos 12 botões da Área de Comando.
Botões de Escala: Comandam o aumento ou a diminuição proporcional do tamanho das
peças. Juntos formam uma pastilha única com dois lados. O lado esquerdo (local onde
funciona o botão aumentar) é maior, desta forma reforça a noção de aumento de
tamanho. O lado direito, menor, ao contrário, reforça a noção de redução de tamanho.
Botões de Rotação: Servem para girar as peças para a esquerda ou para a direita. A
interface possui um formato circular, o qual é dividido em duas partes. Cada parte
possui um formato que reporta o movimento de rotação para um determinado sentido.
Botões de Translação: Quatro botões que movimentam a garra nas quatro direções
principais: esquerda, direita, cima e baixo.
Botões Pegar e Soltar: são dois botões inseridos em uma pastilha única que fazem a
garra pegar e soltar uma peça. Seu formato ajuda a reforçar a associação do ato de pegar
com o movimento para cima e o de soltar com o movimento para baixo.
Áudio: Consiste de música de fundo cíclica e efeitos sonoros associados a cada
operação realizada. Os sons também notificam o status da realização das operações.
Jogabilidade: O jogador é desafiado a utilizar as ferramentas acima citadas para
manipular as 19 peças componentes no quebra-cabeça e montar a figura exibida no
molde em um tempo determinado. Extrapolado o tempo, a peça manipulada não é
colocada sobre o molde, impossibilitando a finalização correta do quebra-cabeça.
Níveis de dificuldade:
x Nível Fácil: apenas a translação é necessária para a montagem do quebra-cabeça.
x Nível Médio: as operações de translação e rotação são necessárias.
x Nível Difícil: as três operações geométricas são necessárias para a montagem.
x Nível Muito Difícil: o tempo de manipulação das peças diminui.
3. Estado Atual do Projeto

As três primeiras fases do jogo foram implementadas, mas ainda requerem alguns
ajustes. As duas fases 3D são tema de dissertação de mestrado em desenvolvimento. Os
conhecimentos obtidos com a elaboração desse software possibilitaram a produção de
outros trabalhos, como, por exemplo, o EEHouse (ambiente lúdico educacional para
ensino dos conceitos de eficiência energética), que se encontra em desenvolvimento.
Referências
Battaiola, A. L., Dubiela, R. P. e Santos, R. J. (2004) “Ludic Learning Environment
Development”. W orld Congress on Engineering and TechnologyEducation - W CETE.
Santos, R. J., Battaiola, A. L. e Dubiela R. P. (2004) “Aspectos Fundamentais da
Criação de Jogos em Shockwave 3D”. Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento
Digital 2004 (SBGames 2004), Curitiba / Paraná.
3
Desenvolvimento de Jogos Eletrônicos no Ensino de
Computação: um Caso de Sucesso
Francisco J. Monaco1 , Adenilso S. Simão1 ,
Elaine P. M. de Souza1 , Luciana A. F. Martimiano1 , Fabı́ola M. Monaco2
1
Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, Universidade de São Paulo
Caixa Postal 668, CEP 13560-970, São Carlos, SP, Brasil
2
Departamento de Metodologia de Ensino, Centro de Educação e Ciências Humanas
Universidade Federal de São Carlos, Caixa Postal 676, CEP 13565-905, SP, Brasil.
{monaco, adenisdo, parros, luciana}@icmc.usp.br, fabiolamonaco@uol.com.br
Abstract. Given the diversity of technological emphases emcompassed by the

basic curriculum of Computer Sciences courses, as well as the specificity which
distinguishes them as single topics, the importance of the learning content in-
tegration is a relevant argument in any discussion concerning this matter. In
this paper, the authors describe an experience involving the whole ensamble of
specific disciplines coursed by third-year undergraduating students and discuss
results and lessons learned.
Resumo. Dadas a diversidade de ênfases tecnológicas abordadas no currı́culo

básico de cursos na área de Computação, e a inerente especificidade que os dis-
tinguem enquanto tópicos isolados, a importância da integração dos conteúdos
de ensino é um argumento em pauta nas dicussões pertinentes à matéria. Neste
artigo os autores descrevem uma experiência envolvendo todo o conjunto de
disciplinas especı́ficas cursadas por alunos do terceiro ano de graduação e dis-
cutem os resultados e lições angariadas.
1. Introdução
O currı́culo básico de cursos de graduação na área de Computação é caracterizado por
um rico elenco de disciplinas de variadas ênfases tecnológicas, que vão das de cunho
mais metodológico, tais como as associadas à Engenharia de Software, às essencialmente
teóricas como Algoritmos e Estruturas de Dados, indo até as de natureza fundamental-
mente técnica, a exemplo das que cobrem itens como Arquitetura e Organização de Com-
putadores. Dada a diversidade de temas abordados, e a inerente especificidade que os
distinguem enquanto tópicos isolados, a importância da integração dos conteúdos de en-
sino é um argumento consensualmente aceito como relevante nas discussões pertinentes
a essa matéria. Que muitas vezes o enfoque praticado pelo professor não favorece a visão
interdisciplinar dos temas estudados, e que não raro mesmo os alunos expressam sua difi-
culdade em perceber as correlações entre objetos de aprendizagem aparentemente estan-
ques, é constatação bastante comum. Formas de ação eficazes no trato dessa deficiência é
que constituem mormente um problema em aberto, em que cabem contribuições de estu-
dos de caso bem sucedidos. Neste artigo os autores descrevem uma de tais experiências
envolvendo todo o conjunto de disciplinas especı́ficas da área de Computação cursadas
por alunos do terceiro ano de graduação, e discutem os resultados e lições angariadas.
4
Motivação
Além das disciplinas de outras áreas, o quinto semestre do curso de Bacharelado em
Ciências de Computação (ICMC-USP1 ), compreende quatro disciplinas especı́ficas da
área: Redes de Computadores (RC), Sistemas Operacionais (SO), Banco de Dados (BD)
e Programação Orientada a Objetos (POO). Em uma experiência inédita na Unidade, em
sua forma de execução, as quatro disciplinas foram envolvidas em um projeto de ensino
interdisciplinar, em que o objeto de estudo e de avaliação constituiu um único trabalho
prático integrando conhecimento de todas as áreas. Os objetivos consistiram em propiciar
aos alunos experiências com:
• visão integrada dos objetos de aprendizagem (abordagem transversal);
• trabalho com problemas abertos (i.e. não completamente especificados);
• situações do mundo real (problema prático, sem simplificações idealizadas);
• caracterı́sticas do ambiente de trabalho profissional (prazos, qualidade etc.);
• aprendizado colaborativo (estimular a liderança e trabalho em equipe).
Quanto a este último item [John-Stainer et al., 1998], nas práticas de atividades
colaborativas [Perrenoud, 2000] não é incomum certa frustração ou ressalva com respeito
à efetividade. Empenho desequilibrado entre membros da equipe e dificuldade de avaliar
o aproveitamento individual respondem por duas das razões importantes. Tendo em vista
essa constatação, o projeto deveria ter como tema um assunto que fosse a) do conheci-
mento de todos os alunos e b) capaz de motivá-los a explorar proveitosamente os objetivos
assinalados. Jogos eletrônicos fornecem uma das possı́veis opções que contemplam am-
bos os aspectos, com a adição de constituir um objeto de estudo em que praticamente
todas as áreas da computação são envolvidas.
O projeto integrado foi então especificado de forma simples: “Desenvolver um
protótipo operacional de um jogo ’multiplayer on-line’ para PCs”. Nenhum requisito ex-
tra foi adicionado, nem mesmo quanto às caracterı́sticas da interface ou funcionalidade,
ou quanto a propriedades não-funcionais, como desempenho e escalabilidade. Às equipes
foi dada a opção de desenvolver desde um MUD2 texto apenas até um ambiente gráfico
3D. Cada uma das equipes teria todo semestre letivo para desenvolver seu projeto, cujas
etapas intermediárias deveriam ser entregues segundo um cronograma pré-estabelecido.
Cada trabalho seria avaliado independentemente em cada disciplina, podendo receber no-
tas diferentes conforme atendessem aos critérios firmados em cada uma delas. No intuito
de encorajar uma atitude profissional, determinou-se que a apresentação final dos projetos
seria realizada em um Workshop aberto à comunidade, em que uma banca avaliadora se-
ria composta pelos docentes responsáveis pelas disciplinas e também por representantes
de uma empresa privada, da área de desenvolvimento de jogos, convidada para o evento.
Resultados
Tratando-se de uma experiência pioneira e que necessitaria, para seu sucesso, da
aprovação e empenho dos alunos, a proposta, depois de discutida entre os docentes, foi
apresentada aos mais de 80 alunos em uma reunião. Foram debatidos detalhes como
composição das equipes, participação dos alunos que não cursavam as quatro disciplinas,
questões relativas à avaliação, entre outros. A decisão final foi condicionada à anuência
1
Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, Universidade de São Paulo
2
Multi-User Dungeon, ou Multi-User Dimension.
5
unânime dos alunos presentes, o que se deu com entusiasmo. Durante o semestre as dis-
ciplinas foram ministradas normalmente, segundo a ementa e os procedimentos usuais.
Foi dado enfoque ao seus conteúdos regulares e não ao projeto em si, cuja preocupação
foi delegada às equipes que deveriam tratá-lo como problema aberto. Quinzenalmente os
docentes se reuniram para avaliar o andamento do experimento [Argyris e Schon 1996]
e resolver eventuais dificuldades, conforme discutido adiante. O I Workshop de Traba-
lhos Interdisciplinares de Graduação foi realizado no dia 01/07/2005, contando com a
presença da empresa 3WT, na figura de seu sócio-diretor e três funcionários da área de
desenvolvimento, vários ouvintes inscritos, alunos e docentes participantes do projeto.
Como principais resultados destaca-se que, não obstante o tempo escasso para
o desenvolvimento do projeto, os protótipos apresentados superaram, em muito, as ex-
pectativas tanto dos docentes quanto dos avaliadores externos, dada a dimensão e quali-
dade dos trabalhos apresentados — culminando inclusive na contratação de alguns alunos
pela empresa convidada. Atribui-se esse ganho ao fato de que, sendo um problema em
aberto, as equipes não se limitaram a metas pré-estabelecidas, guiando-se pela motivação
central, que é a satisfação do projeto bem sucedido e o tema escolhido, o jogo. Pela
mesma razão, não havendo uma “quantidade de trabalho” fixa, e encorajados a prosseguir
até onde fosse sua motivação, não houve, até onde pôde ser notado durante a avaliação
contı́nua dos projetos, margem para tempo ocioso em que parte da equipe fosse capaz de
realizar todo trabalho; o grau de participação de cada membro foi máximo e praticamente
homogêneo. Além de integrar o conteúdo de ensino previsto na ementa das disciplinas,
questões práticas (como mapear informações sobre um mundo descrito na forma de obje-
tos em um banco de dados relacional) obrigaram os alunos a desenvolverem conhecimento
suplementar não coberto formalmente durante o curso.
Conclusões
Houve, evidentemente, diversas dificuldades, desde as de natureza logı́stica (espaço em
laboratório) até culturais (oficialmente não é permitido utilizar os laboratórios para jogar)
e técnicas (firewalls dificultando testes de acesso remoto). Todavia, os problemas levam
às seguintes conclusões: A maioria das equipes superdimensionou os projetos, de tal sorte
que não foi capaz de implementar toda funcionalidade especificada. Isso revela a inex-
periência em planejamento e desenvolvimento de projetos abertos. Foi necessário intervir
diversas vezes durante as aulas para acalmar a ansiedade geral às vésperas do Workshop.
A não consecução plena das metas pretendidas gerou grande frustração entre os alunos, o
que mostra como esses guiaram-se mais pela motivação pessoal do que pelo compromisso
da avaliação. É opinião dos autores que a escolha do tema, Jogos Eletrônicos, foi uma
decisão fundamental para a motivação necessária para o sucesso do projeto.
Referências
Perrenoud, P, 10 Novas Competências para Ensinar: Convite à Viagem. Porto Alegre;
Artes Médicas Sul, 2000, 180p.
Argyris, C; Schon, D. A. ,Organizational Learning II. Theory, Method and Practice. Rea-
ding (Ma), Addison Wesley, 1996.
John-Stainer, V; Weber, R.J.; Minnins, N., The Challenge of Study Collaboration. Ame-
rican Educational Research Journal, v.35,4,p773-784, 1988.
6
Intelligent Agents Tutoring Environment
Fábio Pereira1,Jacques Robin2
1
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
2
Centro de Informática – Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
{fmp2, jr}@cin.ufpe.br
Abstract. This paper presents IATE: an intelligent agents tutoring
environment.IATE explores the benefits ofthe integration between artificial
intelligence and software engineering to build an environment that can serve
for artificial intelligence and multi-agent systems teaching, research and tests.
It integrates several development methods, like component based development,
aspect oriented programming, model driven architecture and product line
engineering through an extension ofthe KobrA method.
Keywords: artificial intelligence, tutoring environment, multi-agent systems.
1. Introduction
Overcoming the limitations of the existent simulation environments used as framework
for artificial intelligence application development, teaching and researching, we present
the development of the IATE – Intelligent Agents Tutoring Environment.
The aim of this research project is the development of an extensible, fully
parametric, multi-agent environment that can serve as reusable kernel for:(1)Artificial
Intelligence (AI)and M ulti-Agent System (M AS)tutoring environment;(2)AI and
M AS controlled experiments environments;and (3)AI and M AS based team ball sport
computer games. The research evaluates, adapts and extends the model-driven, aspect-
oriented, component-based, product line engineering methodology KobrA [Atkinson et.
al. 2001]. This is a highly multi-disciplinary research proj ect on the intersection of
software engineering, artificial intelligence, multi-agent systems, simulation, games and
educational software fields.
2. A FullyParametric Intelligent Agents Environment

A simulation environment is a framework for AI application development and
researching like autonomous agents’ proj ects, multi-agent collaboration, knowledge
acquisition strategies, real-time reasoning, etc. It must be initialized with configuration
parameters, which purpose is identify the relevant subclass of the environment
simulated class, besides creating a random instance peculiar of that subclass. Once
initialized, the environment simulator passes for its processing cycle, where it will
generate the agents'perceptions starting from the current state of the environment. After
having generated, those perceptions are sent to the agents. It is also function of the
simulator to receive and to process the agents chosen actions, in way to update the state
of the environment in order to reflect those actions.
As examples of simulation environments, we can mention the W umpus W orld
[Russel and Noving 2002], used in the teaching of AI, and the RoboCup [RoboCup
2005], an international initiative with the purpose of encouraging the research in AI and
robotics and to integrate education projects.
7
Although the Wumpus World is a simple game in comparison with the modern
computers patterns of games, it is an excellent environment for intelligent agents' tests.
It was popularized by its use as tool for didactic explanation of several investigating
problems in artificial intelligence in the text book more used to teach AI. In spite of its
quality as illustrative example, it suffers of the two following limitations as teaching and
execution environment for controlled experiments of empiric research in AI and MAS:
(1) all of its instances possess the same characteristics: it is always treated as an
inaccessible, discrete, deterministic, non-episodic, finite and mono-agent environment,
and (2) there is no diversity at level of agents' classes, of their perceptions, actions and
goals, as well as of the objects and locations of the environment.
The RoboCup objective is the creation of multiple robots that collaborate
amongst themselves for the resolution of dynamic problems. Although the objective of
RoboCup is a world cup with real robots, it offers a software platform for research
accomplishment in the aspects of software [Kitano et. al. 1997]. A soccer game is a
multi-agent specific real time environment, but it is very attractive in the point of view
of distributed AI and multi-agent research. Although the simulated robot's soccer
environment is partly complementary to the Wumpus World, for being a continuous,
non-deterministic, asynchronous and multi-agent environment with great size at
instance level, it shares with the Wumpus World two limitations: (1) those
characteristics are fixed and (2) it not presents diversity of agents' classes, perceptions,
actions, objectives, objects and locations.
Consequently, even using both environments the problems of a lot of real
environments classes cannot be taught or researched empirically, in particular all the
accessible or episodic environments or involving a great conceptual diversity.
Overcoming the limitations of the Wumpus World and of the RoboCup we
propose the development of the IATE, a simulation environment for ends of teaching,
research and tests in AI. IATE owe to be a game with parameters for all of its
characteristics, allowing the creation of any possible kind of environment.
IATE is being developed accordingly a methodology based in reusable
components automatically generated from an UML ontology. It should also be
integrated to a web site for AI teaching purposes and to be the only one in its category.
The environment simulates a single base domain – a futuristic fusion team ball
sport – in all of its possible variations in terms of accessibility, determinism,
dynamicity, physics modeling granularity and agent communication, as well as the size
and diversity of agent action, agent perception, objects and location sets.
3. Development Methodology
Despite agent-oriented software engineering is a very active area of research, there are
essentially two approaches to agent development. One dictates that agent-oriented
methodologies should be developed independently of object-oriented methodologies.
The alternative approach is to take an existing OO methodology and extend it to support
agent concepts. The approach of this research project is evaluates, adapts and extends
the methodology KobrA to development of the environment: it extends KobrA with
concepts from formal methods, agent-oriented software engineering, declarative
programming and generative meta-programming. It also extends KobrA with a sub-
methodology for GUI (Graphical User Interface) engineering. The KobrA method
8
represents a synthesis of several advanced software engineering technologies, including
production line development, component based software development and the use of
frameworks, among others.
The IATE project is based on some software standards and development
techniques as Model Driven Architecture (MDA) [OMG 2005] and Aspect-Oriented
Programming (AOP) [Colyer 2004].
4. Current Stage ofDevelopment

As a result of IATE’s fist steps we already have developed the UML profile meta-model
for agents’ environments that can be seen in [http://www.cin.ufpe.br/~fmp2/IATE] and
the abstract domain model. Profiles [Blanc 2005] provide a mechanism to manage UML
extensions: standard ways for handling certain software languages, such as Java or
.NET; information needed for certain business domains, such as health or insurance; or
mechanisms for advanced concepts, such as frameworks, or complex real-time systems.
In IATE environment meta-model the simulator is an active class that posses
some characteristics and states and controls changes in the environment. A state shows
the situation of the environment entities (agents and objects) in some point of the time.
Agents are components that can send actions for and receive information from the
environment through interfaces. Automatic changes in the environment, behavior of
entities and actions sent by agents are limited through constraints.
5. Conclusions and Further W ork

In this paper, we have presented the IATE project, which is an extensible, fully
parametric, multi-agent artificial intelligence tutoring environment. IATE was
motivated by the limitations of the simulation environments currently existent and by
the integration of the potential of AI technology in the context of software engineering.
IATE purpose it to improve the development of AI teaching and research.
There are several issues remaining for future work. It include the development of
a weaving engine that can automatically build MAS domain specific models from
different meta-models and uses a specific model transformation language [Blanc, 2005].
References
Atkinson, C. et al. (2001) “Component-Based Product Line Engineering with UML”,
Component Software Series, Addison-Wesley.
Blanc, X. (2005) “MDA en action : Ingénierie logicielle guidée par les modèles”,
Architecte logiciel, Eyrolles, France.
Colyer, A. (2004) “AspectJ in Action - Practical Aspect-Oriented Programming”,
Computer Journal, Vol. 47, No. 1, p. 134-135.
Kitano, H., et al (1997) “Robocup: The Robot World Cup Initiative”, In International
Conference on Autonomous Agents, United States, ACM Press.
OMG (2005) “The Architecture of Choice for a Changing World: OMG Model Driven
Architecture”, Available at: http://www.omg.org/mda/, August.
RoboCup (2005) “Overview”, RoboCup Official Web Site, Available at:
http://www.robocup.org/overview/2.html, September.
Russell, S. and Norvig, P. (2002) “Artificial Intelligence: A Modern Approach” 2nd ed.,
Prentice Hall.
9
JETetris Co o p era tiv o : L u d ic id a d e, Co m p etitiv id a d e e
Coop e r ação n o p r oc e sso d e ap r e n d iz ag e m .
Je an e S . F . T e ixe ir a 1 2, E ve lin e d e J. V . S á 1 2 , T atian e M . P r u d ên c io 1, Clovis
T or r e s F e r n an d e s 1, José M . P .O live ir a 1, In ald o C. Costa 1, D ’Ilton M . S ilve ir a1
Divisão de Engenha ria da C omputa ção – IEC /IT A , S ão José dos C a mpos, S P – B ra sil
jmlew s@ gma il.c om
Abs tr a c t. The C ollabor ativ e J E Tetr is w as c onc eiv ed to be used as c omplementar y tool dur ing
the pr oc ess of lear ning in c lassr oom, for the lear ner s of E lementar y Sc hool. J E Tetr is has thr ee
inter c onnec ted phases namely N egotiation, C ompetition and C ollabor ation. The lear ner c an
ex er c ise c ognitiv e and soc ial sk ills w hile impr ov e his/her c onc eptual k now ledge. The teac her
w ill hav e the func tion of guide the lear ning pr oc ess, planning its ac tions w ith basis in the
adopted instr uc tional model.
R e s u m o. O J E Tetr is C ooper ativ o foi c onc ebido par a ser utiliz ado c omo fer r amenta
c omplementar no pr oc esso de apr endiz agem em sala de aula, c om alunos do E nsino
F undamental. P ar a tal, for am modeladas fases de negoc iação, c ompetição e c ooper ação a fim
de lev ar o apr endiz à fix ação de c onc eitos de for ma simultânea ao ex er c íc io de habilidades
soc iais e c ognitiv as. O pr ofessor ter á o papel de c onduz ir o pr oc esso de apr endiz agem,
planejando suas ações c om base no modelo instr uc ional adotado.
1. In tr od u ção
A tua lmente não são c omuns projetos que integrem a o pla no de a ula do professor
ferra menta s que via bilizem um proc esso de a prendiza gem c oopera tiva em sa la de a ula .
T a is projetos fa vorec eria m o a prendiza do de novos c onc eitos pelo a prendiz, de forma
c onc omita nte à prátic a de a titudes e va lores. A ssim, os a rtefa tos que poderia m a uxilia r
no referido proc esso c ompõem um a spec to c ha ve nesta problemátic a . Nesse c ontexto,
podem ser utiliza dos os jogos, em espec ia l os jogos c oopera tivos, que possibilita m a o
professor tra ba lha r a c ompetição de forma positiva em sa la de a ula .
O s jogos c oopera tivos a plic a dos a o c ontexto educ a c iona l, a lém de fa vorec erem
os a spec tos menc iona dos, ta mbém proporc iona m momentos lúdic os a os a prendizes
[P rensk y , 2001]. A ssim, a intera tivida de dos jogos c oopera tivos, integra da c om prátic a s
peda gógic a s a propria da s, podem proporc iona r uma melhor qua lida de no a prendiza do de
c ria nça s e jovens [F erreira Júnior, 2003].
Neste a rtigo é a presenta do o JET etris C oopera tivo (Jogo Educ a c iona l T etris
C oopera tivo) e seu modelo subja c ente. T ra ta -se do projeto e prototipa ção de jogo
eletrônic o a mpla mente c onhec ido pa ra ser joga do remota mente, entre dupla s. O objetivo
do seu uso é fomenta r a a prendiza gem de c onc eitos de uma da da disc iplina , de forma
c ompetitiva e c oopera tiva . Na s seções seguintes desc reve-se o JET etris C oopera tivo e
a presenta m-se a lguma s c onc lusões e perspec tiva s futura s deste tra ba lho.
2. O JE T e tr is Coop e r ativo e se u M od e lo S u b jac e n te
O T etris tra dic iona l [P a tnov, 2005] propic ia o entretenimento pelo enc a ixe de
figura s geométric a s, a juda ndo o joga dor a desenvolver ha bilida des c ognitiva s e motora s.
1
L a bora tório de A prendiza gem e Intera ção - L A I, Instituto T ec nológic o da A eronáutic a – IT A . S ão José dos C a mpos, S P – B ra sil.
2
C entro F edera l de Educ a ção T ec nológic a do M a ra nhão - C EF ET -M A . S ão L uis, M A – B ra sil.
10
O JETetris Cooperativo foi projetado a partir do jogo Tetris, podendo ser
utilizado em rede local ou via Internet. Na sala de aula, permite aos aprendizes
competirem e cooperarem entre si, definindo regras, resolvendo e discutindo questões
para consolidação de conceitos. As interações em uma partida ocorrem sempre entre
pares de aprendizes, jogador-adversário ou jogador-aliado, escolhidos pelo professor,
que possui um papel fundamental como mediador responsável pela culminância de todo
o processo. Este poderá conduzir atividades de acordo com a faixa etária do público
alvo escolhido, ou seja, crianças e jovens de 8 a 14 anos do Ensino Fundamental.
A Figura 1 ilustra o modelo de jogo cooperativo proposto, com o fluxo de ações
do professor e dos aprendizes ao utilizarem o JETetris Cooperativo. As ações do
professor, em consonância com o modelo instrucional adotado, permitem definir um
conjunto de regras que delimitam o escopo de atuação dos aprendizes. Isto evita uma
sobrecarga de conteúdos para a qual o aprendiz não esteja preparado, facilitando ao
professor trabalhar aspectos cognitivos e sociais na sala de aula. Dentre as ações do
professor estão as duas seguintes: a) cadastro de conteúdos e aprendizes; b) delimitação
das regras para aquela partida. A delimitação de regras do jogo tem reflexos nos
conteúdos a serem trabalhados, na organização das duplas adversárias e aliadas, no
tempo de cooperação entre os jogadores e no tempo de resolução das questões, além de
atuar também na delimitação do nível de dificuldade do jogo.
Figura 1. Modelo de jogo cooperativo empregado.
U m aspecto importante com relação ao papel do professor é identificar

aprendizes cujos resultados estejam incompatíveis com o objetivo planejado. Caso haja
discrepância significativa entre os níveis dos aprendizes nos resultados apresentados, o
professor poderá organizar uma melhor distribuição dos pares dentro do grupo [W essner
and Pfister, 2001]. Tal distribuição deverá estar compatível com a estratégia pedagógica
adotada em sala de aula. Esse aspecto, entretanto, não constitui o foco deste trabalho.
No que tange às ações dos aprendizes, estas ocorrem a partir de três fases
interativas: negociação, competição e cooperação. A interação entre as duplas de
jogadores ocorre via B ate-Papo. A seguir são descritas as fases acima mencionadas:
1. Negociação - Consiste na interação entre duplas de jogadores adversários, em tempo
real, com o objetivo de negociar as regras da partida, dentre as quais, o nível de
dificuldade do jogo. Este, por sua vez, poderá ser iniciante, intermediário ou avançado.
A diferença entre esses níveis está na quantidade e nível das questões a serem
11
resolvidas, bem como no valor do bônus a ser ganho. Entre duplas adversárias o nível
de dificuldade das questões deverá ser o mesmo. A cada duas duplas de adversários
haverá também duas duplas aliadas que poderão cooperar entre si. Um jogador jamais
poderá ser adversário e aliado, simultaneamente, de outro jogador. Os jogadores das
duplas aliadas poderão estar jogando em níveis de dificuldade diferentes, já que tais
diferenças podem beneficiar o processo de aprendizagem.
2. Competição - É a fase onde os aprendizes jogam o Tetris, competindo em duplas.
Cada linha preenchida é enviada ao adversário, reduzindo sua área de atuação e
dificultando suas jogadas. V ence a partida aquele que preencher e, conseqüentemente,
enviar um maior número de linhas. Na medida em que forem completadas as linhas, o
aprendiz ganhará bônus que, ao serem acumulados, serão trocados por questões de
múltipla escolha que estão armazenadas na base do JETetris, mas que poderia ser
qualquer tipo de questão, inclusive discursivas. O nível de dificuldade do jogo,
juntamente com a bonificação obtida, especificará a quantidade total de questões ganhas
pelo aprendiz.
3. Cooperação - Consiste na interação entre as duplas aliadas para troca de idéias e
eliminação de dúvidas durante a resolução da lista de questões obtida na fase anterior. O
aliado, quando solicitado, poderá não retornar por ainda estar competindo, estar
resolvendo sua lista, não querer responder etc. Porém, enquanto a solicitação estiver
ativa pelo jogador solicitante, o tempo total para a cooperação da dupla estará sendo
decrementado. A interação entre jogadores adversários também é permitida nesta fase.
Após o término das interações entre os pares, aliados ou adversários, o resultado do jogo
será apresentado aos aprendizes. O professor poderá conduzir discussões sobre tais
resultados de acordo com o seu planejamento, modelo instrucional adotado e faixa
etária do grupo de aprendizes.
3. Conclusão e Perspectivas Futuras

Desenvolveu-se, em Java, um protótipo do JETetris Cooperativo usado para
testes preliminares. O seu aspecto lúdico é um fator que poderá promover aumento de
motivação nos aprendizes, mas provar isto constitui um trabalho futuro de longo prazo.
Como trabalhos futuros propõe-se um modelo de jogo cooperativo educacional
que permita integrar outros tipos de jogos ao modelo atual do JETetris. Para tal,
pretende-se investigar jogos que possam ser aplicados ao contexto educacional, técnicas
de formação de grupos, estratégias pedagógicas e elementos de percepção em ambientes
cooperativos que favoreçam a subjetividade do aprendiz etc.
A gradecimentos
À FAPEMA, Fundação de Amparo a Pesquisa do Maranhão, pelo apoio concedido.
R eferências
1. Ferreira Júnior, Delzuite Martins, Modelo de Educação a Distância com Atividades de
Cooperação e Competição. 2003. 160p. Dissertação (Mestrado em Informática). Instituto
Tecnológico em Informática, São José dos Campos.
2. Patnov: http://www.vipvale.com.br/vocesabia_marcas.htm. Acessado em 19/08/2005.
3. Prensky M. Digital G ame-Based Learning. McG raw-H ill 2001.
4. Wessner, Martin and Pfister, H . G roup Formation in Computer-Supported in Collaborative
Learning. ACM - G R OU P’01, Sept. 30-Oct. 3, 2001, Boulder, Colorado, USA.
12
Jogos Inteligentes Adaptativos Aplicados àNeuropsicologia Cognitiva
Leila ANDRADE1 e 2, PatrickMORATORI2, Catia ARAUJO3, Cláudia FRANCO2, Cabral LIMA2,

Paulo MATTOS3 e 4, Carlos FRANCO2, Adriana SOARES2 e 5
1
Escola de Informática Aplicada da Universidade Federal do Estado Rio de Janeiro (UNIRIO)
Avenida Pasteur 458- Térreo - Urca - Rio de Janeiro - RJ- Brasil
2
Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(NCE - UFRJ)
Cidade Universitária - Ilha do Fundão - Rio de Janeiro - RJ - Brasil
3
Centro de Neuropsicologia Aplicada (CNA)
4
Instituto de Psiquiatria (IPUB - UFRJ)
5
Universidade Gama Filho - Departamento de Psicologia (UGF)
leila@uniriotec.br, moratori@posgrad.nce.ufrj.br, caraujoqb@yahoo.com.br, critafranco@yahoo.com.br,

clima@nce.ufrj.br, paulomattos@mandic.com.br, casfran@unisys.com.br, absoares@posgrad.nce.ufrj.br
Resumo: Este trabalho aborda a pesquisa, a avaliação e o desenvolvimento

de jogos computacionais inteligentes adaptativos para avaliação cognitiva. A
avaliação cognitiva é um processo complexo que exige equipe
multidisciplinar, profundo conhecimento da função cognitiva avaliada e
recursos computacionais específicos, como mecanismos adaptativos criados
utilizando, por exemplo a Lógica Fuzzy.
Palavras-chave: Jogos Computacionais Inteligentes Adaptativos, Lógica Fuzzy,

Neuropsicologia Cognitiva
1 - Introdução
Esse projeto foi iniciado em janeiro de 2003 por um grupo composto por professores,
psicólogos e pesquisadores da área de computação ligados à pós-graduação da UFRJ.
Inicialmente, a pesquisa concentrou-se em fazer o levantamento dos jogos disponíveis no
mercado que possuíssem técnicas ou características de Inteligência Artificial (IA), com o intuito
de avaliar o potencial do uso de jogos para fins cognitivos. Alguns resultados obtidos neste
estudo podem ser verificados em [Andrade et al, SBIE-2003].
Em 2004, o projeto foi ampliado, contando com a participação de pesquisadores da área
de saúde e com apoio de especialistas de jogos computacionais da PUC-Rio, que promoveram a
especificação e a implementação do jogo computacional intitulado “M apa do Zoológico”,
inspirado no teste neuropsicológico chamado Zoo Test contido na Bateria Behavioural
Assessment of Disexecutive Syndrome (BADS), utilizada para avaliação do comprometimento
da função de planejamento em quadros de disfunção executiva. Esse teste, originalmente, era
realizado em papel e apresenta duas versões. Na versão 1 é apresentado um mapa onde locais
obrigatórios devem ser visitados e regras específicas devem ser seguidas. O jogador deve traçar
uma estratégia válida para cumprir o percurso. A atividade avaliada nesse teste,
primordialmente, é a capacidade de planejamento. Nessa versão o tempo é limitado em 10
13
minutos. A versão 2 deste teste possui o mesmo contexto e regras da versão 1, apresentando um
percurso pré-definido válido que deve ser seguido pelo paciente. O indivíduo possui apenas 15
segundos para iniciar a execução da tarefa proposta, sendo este tempo considerado como um
dos parâmetros de pontuação. Outros detalhes desta pesquisa podem ser encontrados em
[Andrade et al, SBIE-2004] e [Andrade et al, Sbgames- 2004].
Atualmente, a pesquisa encontra-se na fase de investigação e implementação de técnicas
de Inteligência Computacional (IC), utilizando Lógica Fuzzy, que permitirão implementar
mecanismos inteligentes adaptativos no jogo.
2- Jogos inteligentes e sistemas adaptativos aplicados à Neuropsicologia Cognitiva
Os sistemas inteligentes adaptativos possuem mecanismos que permitem uma

adequação às necessidades de cada usuário. Diferentes técnicas podem ser utilizadas para prover
estes recursos. A Lógica Fuzzy, por exemplo, utiliza regras que expressam incertezas e
imprecisões do conhecimento gerenciado, permitindo elaborar modelos mais próximos de uma
situação real. Os sistemas de decisão criados com Lógica Fuzzy são robustos e estáveis, como
podemos ver em [Moratori et al, ICCC-2005], [Moratori et al, FUZZ-IEEE 2005] e [Moratori et
al, SBC-2005], pois operam até com retiradas de regras. Esses sistemas são de fácil construção,
manutenção, validação e podem ser prototipados rapidamente quando comparados ao
desenvolvimento utilizando outras técnicas. A Figura 1 mostra, sinteticamente, um esquema de
aproximação de funções utilizando Lógica Fuzzy.
Figura 1:Aproximação de funções utilizando Lógica Fussy .
Neste trabalho investiga-se a utilização de lógica nebulosa para criação de fases para a
versão 1 e 2 do jogo do Mapa do Zoológico, avaliando e adaptando as características das fases
de acordo com desempenho do usuário. A Figura 2 mostra o esquema previsto para promover
esta adaptação na avaliação da disfunção executiva.
Figura2:Estrutura do módulo adaptativo
14
Inicialmente, o usuário joga a fase 1 e 2 com as mesmas configurações presentes
no teste original do mapa do zoológico. O sistema avalia um conjunto de parâmetros
(número de locais visitados, tempo e erros cometidos para verificar se o jogador obteve
um grau desejado de rendimento (metas), ou se há a necessidade de adaptações para que
seu desempenho seja mais adequado.
3 - Conclusão e trabalhos futuros

A Lógica Fuzzy permite uma melhor aproximação do conhecimento do especialista
através de representações semânticas de termos lingüísticos, permitindo definir poucas regras
para trabalhar com termos imprecisos, criando uma modelagem mais próxima da realidade .
Na próxima etapa da pesquisa, deseja-se implementar mudanças sucessivas de contexto
para as adaptações presentes no jogo. Por exemplo, uma fase de planejamento e execução no
zoológico e um próximo momento no supermercado. Assim seria possível verificar a
transferência do aprendizado obtido pelo usuário, além de ampliar o caráter motivacional para o
jogador. Após a implementação dos módulos de decisão Fuzzy no sistema de avaliação de
disfunção executiva, será realizado de um teste piloto para verificação de possíveis alterações.
Após a finalização, o sistema será testado com indivíduos normais e com algum grau de
disfunção executiva e realizada a análise estatística dos resultados obtidos.
Referências Bibliográficas:
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2004] C.; MATTOS, P.; SOARES, A. B.; LONTRA, M. ROCHA, L.
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Captura Cognitiva para Auxiliar no Diagnóstico de Disfunção
Executiva. Simpósio Brasileiro de Jogos para Computador e
Entretenimento Digital - SBgames 2004, Curitiba- PR.
[Andrade et al, SBIE-2004] ANDRADE, L. C. V.; ARAUJO, C.; MORATORI, P. B.; LIMA,
C.; MATTOS, P.; FRANCO, C.; SOARES, A. B. - Mapa do
Zoológico - Captura Cognitiva para Disfunção Executiva. XV
SBIE - Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, realizado
de 9 a 12 de novembro de 2004 em Manaus-AM, Volume I,
pags.505 a 512. ISBN 85-7401-161-4.
[Andrade et al, SBIE- 2003] ANDRADE, L. C. V.; ZAVALETA, J.;VAZ, F.; LIMA, J.
C.;ARAUJO, C.;SOARES, A. Jogos Inteligentes são
Educacionais? Anais do XIV SBIE – Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação, Rio de Janeiro, 2003.
[Moratori et al, FUZZ-IEEE Analysis of the stability of a Fuzzy Control System developed to
2005] control a simulated robot. MORATORI, P. B.; CRUZ, A. J. O.;
PEDRO, M. V.; FERREIRA, E. B., MANHAES, L. M. B.,
ANDRADE Leila, C. V.; LIMA, C.2005 IEEE International
Conference on Fuzzy Systems - FUZZ-IEEE 2005 May 22-25, 2005
Reno, Nevada, USA
[Moratori et al, SBC-2005] Análise de Estabilidade e Robustez de um Sistema de Controle

Fuzzy Otimizado desenvolvido para guiar um robô simulado.
MORATORI, P. B.; CRUZ, A. J. O.; FERREIRA, E.B.; PEDRO
M.V., MANHAES, L. M. B.; ANDRADE, L. C. V., LIMA C.
XXXII Seminário Integrado de Software e Hardware - SBC, 2005,
São Leopoldo. Anais do XXXII Seminário Integrado de Software e
Hardware - SBC, 2005.
15
Novos leitores, novas formas: a emergência dos jogos
eletrônicos como forma textual e suas implicações no campo
da educação.
Gláucio Aranha
Instituto de Ciências Cognitivas (ICC) e Universidade Federal Fluminense (UFF)
Rua Saldanha Marinho, 37/301, Centro, Niterói – RJ – Brasil
glaucioaranha@yahoo.com.br
Resumo. Os jogos eletrônicos introduziram um novo tipo de leitura. Trata-se

de modo de ler amparado em sistemas de alimentação e retro-alimentação da
informação por meio da interação física do leitor com o suporte de
atualização do texto. Tal leitura se estrutura no uso de avatares, de
representações do próprio leitor no cerne do texto. Esta mudança veio
reconfigurar não só o modo de leitura tradicional, mas também o modo como
este leitor vai se portar diante deste texto. Abordo neste trabalho,
considerações em relação a este novo leitor e o ambiente cognitivo no qual é
treinado, destacando as implicações de se pensar como este novo leitor se
coloca em relação aos formatos tradicionais de ensino.
Palavras-chave: jogos eletrônicos; leitura; texto; educação.
1. Introdução
O presente trabalho acompanha a evolução de uma linha de pesquisa que tem
como foco central o advento dos jogos eletrônicos e seus impactos sócio-culturais. Já
tendo sido observado o processo de formação desta tecnologia [Aranha, 2004c], a
emergência dos cibertextos [Aranha, 2004a; Aasett, 1997] e a reconfiguração dos gestos
de leitura dos leitores de tais aparatos tecnológicos [Aranha, 2004b], damos relevo aqui
a algumas questões que surgem a partir da apuração da sensibilidade para a existência
de um novo perfil de leitor, dentre as quais questões pertinentes ao campo da educação.
2. Desenvolvimento
Ao longo de nossas pesquisas, foi possível constatar que o advento dos jogos
eletrônicos culminou na construção de um novo modelo de comunicação que
rapidamente se revelou tão influente quanto modelos já estabelecidos e aceitos, tais
como os modelos cinematográficos, fonográficos, dentre outros [Dizard Jr., 2000]. Com
o desenvolvimento dos jogos de narrativa ocorreu uma ruptura no modo como o leitor
deste formato se coloca em relação ao conteúdo veiculado em ambiente multimídia
[Albuquerque e Sá, 2000]. Trata-se, com destaque, do modo como aquele leitor é levado
à uma imersão no texto [Murray, 1997], reconfigurando tanto o seu gesto de leitura,
quanto o seu desempenho.
O espaço de realização destes procedimentos de leitura será a tela do monitor,
onde o texto é atualizado. É neste espaço que o leitor desempenha sua leitura, clicando
sobre imagens, acessando arquivos de som, observando gráficos, controlando e
alterando índices, etc. O desktop torna-se deste modo o espaço central de realização da
leitura, sendo os elementos que ali se atualizam metáforas que expressam as mensagens
16
trocadas entre o autor e o jogador [Johnson, 2001]. Seguindo o pensamento de Steven
Johnson (2001), o desktop com suas metáforas representa um espaço comunicativo
através do qual o processo comunicativo será posto em movimento, impulsionado,
articulado. Esta função diz respeito aos procedimentos de enunciação e resposta de
mensagens através da interface gráfica manifesta no desktop.
Nos jogos eletrônicos de narrativa, como, por exemplo, os Role-Playing Game
(RPG), é possível observar novas formas de enunciação de conteúdo, as quais vão sendo
propostas ao longo do jogo em diversos níveis de interação com o software. Em jogos
como o clássico Diablo e outros jogos de RPG eletrônico, as enunciações surgem
muitas vezes como proposições de exploração do jogo, através de missões, as quais são
lançadas diretamente ao avatar do jogador. Cumpre observar que com a expressão
avatar, estou me referindo ao efeito-função que vai representar e atuar como extensão
do leitor dentro do texto eletrônico [Aranha, 2004b].
No sistema de leitura dos jogos eletrônicos, o leitor por meio de seu avatar
fornece uma informação, gerando uma resposta por parte do software que, por sua vez,
demandará um feedback do leitor, sem o qual o sistema de comunicação não prossegue.
Perceba-se que sem a resposta do leitor o que se dá é a suspensão do processo de
enunciação. Esta exigência procedimental será fundamental na convenção de leitura.
Deparamo-nos aqui com um elemento que deve ser central em todo procedimento de
utilização do formato jogos eletrônicos para fins educativos, qual seja, a necessidade de
se estabelecer não apenas um “diálogo” com o usuário, mas uma dinâmica de
comportamentos e trocas de informações adaptada à lógica do meio eletrônico. Para
tanto, vale retornar a Johnson (2001) pensando o desktop como espaço comunicativo,
como palco plurireferencial no qual emerge uma profusão de signos passíveis de ser
provocativos para o leitor.
Chegamos assim a um caro conceito levantado por Espen Aarsett (1997), o qual
ele denominou de cibertexto. Com rubrica Aarsett se refere a uma máquina geradora de
textos, ou tanto melhor, um mecanismo capaz de gerar materialmente múltiplos textos.
Não se trata de trabalhar com o aspecto cognitivo da questão, isto é, com o nível
interpretativo, mas com o aspecto material. Neste sentido não estaremos lidando com o
texto apenas como um objeto dotado de múltiplos sentidos, mas sim o vendo como um
aparato que em sua materialidade, comporta e congrega múltiplos estímulos para que o
leitor possa ser imerso no texto durante o processo de leitura. No caso dos cibertextos, a
multiplicidade poderia ser explorada fisicamente pelo leitor para que o texto venha a se
atualizar.
3. Conclusão
É necessário que estejamos sensíveis às novas convenções de leitura que a
tecnologia dos jogos eletrônicos nos impõem. Isto significa também estarmos cientes de
que não podemos mais trabalhar com estes novos leitores sem mergulhar na lógica
inerente a estes novos sistemas de leitura. Muitos dos jogos educativos hoje produzidos,
ainda seguem a lógica dos livros didáticos, tratando de modo raso a questão da
interatividade [Jensen, 1999; Fillion, 2001], ainda atrelados à lógica do impresso e,
portanto, sem operar a natural remediação das formas [Bolter e Grusin, 1999]. O
reconhecimento das regras envolvidas na execução deste modo de leitura é, sem sombra
de dúvida, um ponto crucial para que exista assim uma plena utilização desta tecnologia
com fins educativos.
17
BIBLIOGRAFIA
Albuquerque, A. de, e Sá, S. P. (2000). “Hipertextos, jogos de computador e

comunicação”. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n. 13, dez., pp. 83/93.
Aarsett, E. (1997). “Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature”. Baltimore: John´s
Hopkins University Press.
Aranha, G. (2004a). “As metamorfoses do texto: as tecnologias de comunicação na
construção de gêneros literários e processos cognitivos”. Ciências & Cognição; Ano
1, Vol 01: 02-12. Disponível em www.cienciasecognicao.org
Aranha, G. (2004b). “A reconfiguração do gesto de leitura e leitor nos textos narrativos
mediados pela tecnologia dos Jogos Eletrônicos”. Ciências & Cognição; Ano 1, Vol
02. Disponível em www.cienciasecognicao.org
Aranha, G. (2004c). “O processo de consolidação dos jogos eletrônicos como
instrumento de comunicação e de construção de conhecimento”. Ciências &
Cognição; Ano 01, Vol 03, pp. 21-62. Disponível em www.cienciasecognicao.org
Bolter, J. D. e Grusin, R. (1999). “Remediation: Understanding New Media”. MIT
Press.
Dizard JR., W . (2000). “A nova mídia: a comunicação de massa na era da informação”.
Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
Fillion, O. (2001). “A era da interatividade”. Folha de São Paulo, Folha Mais!, 14 de
janeiro.
Jensen, J. F. (1999). “`Interactivity´ - tracking a new concept in media and
communication studies”. In: Computer media and communication: a reader. Oxford.
University Press, pp. 160/187.
Johnson, S. (2001). “Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira
de criar e comunicar”. Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
Murray, J. (1997). Hamlet on the Holodeck: the future of the narrative in cyberspace.
Cambridge (Mass.): The MIT Press.
18
O uso de jogos digitais na Reabilitação Cognitiva
Rosa Maria Esteves Moreira da Costa 1, Luís Alfredo Vidalde Carvalho 2
1 2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro -UERJ Universidade Federal do Rio de Janeiro -UFRJ
IM E –Dept de Informática e Ciência da Computação COPPE -Programa de Eng.de Sistemas e
Rua São Francisco Xavier524-6o andar–Bl.B Computação
CEP 20550-013 Caixa Postal 68511-CEP 21945-270
Rio de Janeiro -RJ-Brasil Rio de Janeiro -RJ-Brasil
rcosta@ime.uerj.br alfredo@cos.ufrj.br
Resumo: Os jogos têm sido explorados em diferentes contextos, não somente com fins de
entretenimento, mas visando aproveitar sua grande capacidade de estimular funções
cognitivas, tais como atenção, concentração e memória.Neste sentido, o objetivo deste
artigo é apresentar alguns resultados da utilização de jogos digitais com pacientes
portadores de distúrbios neuropsiquiátricos, que apresentam deficiências de funções
cognitivas, que os impedem de realizar atividades da vida diária.
Palavras-chave: jogos digitais, realidade virtual, reabilitação cognitiva
1. Introdução
O sucesso que o uso dos computadores vem obtendo na prática educativa abre novas perspectivas de
aplicação em diferentes áreas do conhecimento. Neste sentido, observa-se que nos últimos anos, a área de
saúde vem sendo impulsionada pelas novas tecnologias integradas aos procedimentos médicos, onde
destacamos a utilização dos computadores para o treinamento e educação de pessoas portadoras de
necessidades especiais, visando a melhoria de sua qualidade de vida.
De acordo com Rieder et al. [Rieder, 2005], os jogos educativos exploram atividades lúdicas que
possuem objetivos pedagógicos especializados para o desenvolvimento do raciocínio e o aprendizado. Em
geral, eles contêm elementos lúdicos e motivadores e apresentam diferentes tipos de desafios, que ao serem
resolvidos estimulam várias funções cognitivas básicas, tais como atenção, concentração e memória.
M uitos jogos tradicionais, tais como Jogo da M emória, Jogo do Siga-sons-e-cores, Quebra-cabeças,
que são facilmente acessados via W W W , podem ser ferramentas poderosas para estimular as funções
cognitivas de pessoas com diferentes tipos de problemas neuropsiquiátricos. Estes programas visam
desenvolver as potencialidades e diminuir as limitações destas pessoas, buscando estimular as habilidades
físicas, mentais e sensoriais por meio da ajuda técnica de software.
Neste contexto, a Reabilitação Cognitiva (RC)é o processo que visa recuperar ou estimular as
habilidades funcionais e cognitivas do homem, ou seja, (re)construir seus instrumentos cognitivos
[Costa,2003].
Em 1989, quando ainda não havia muitas pesquisas verificando o valor dos jogos para a RC, Larose
et al. [Larose,1989]realizaram um experimento com 60pessoas com disfunções cerebrais e deficiências de
atenção e perceberam que eles tiveram um expressivo aumento do nível de atenção após realizarem
algumas sessões com jogos digitais.
Especificamente, para a Reabilitação Cognitiva, verifica-se a disseminação de produtos que vão de
jogos simples, que utilizam o potencial da multimídia, com imagens 2D e exploram interfaces semelhantes
à prática desenvolvida nos procedimentos terapêuticos tradicionais [Rehacom,2005], a propostas mais
sofisticadas, que se apóiam em tecnologias promissoras como a Realidade Virtual. Os ambientes 3D
oferecem amplas possibilidades para o treinamento de atividades relacionadas com as tarefas da vida
diária, que são essenciais para a reintegração social dessas pessoas [Costa,2003].
Neste contexto, o objetivo deste artigo é apresentar resultados preliminares de um projeto que
explora o uso de jogos digitais na reabilitação cognitiva de pessoas que possuem variadas deficiências
cognitivas, causadas por insuficiência mental.
Neste sentido, o artigo está organizado em seções:esta introdução;seguida pela seção 2 que
apresenta as possibilidades dos jogos para o processo educacional;a seção 3 que descreve os resultados do
experimento;e por fim, são tecidas as considerações finais e listadas as referências.
19
2. Possibilidades dos jogos na Educação e Reabilitação Cognitiva
A Reabilitação Cognitiva pode ser considerada como um processo educacional com objetivos
bastante específicos, que engloba tanto aspectos ligados ao desempenho físico, quanto ao desempenho
intelectual. Neste domínio, o computador emerge como uma ferramenta de alto potencial cognitivo e
motivacional. Segundo Todeschini et al [Todeschini, 2000], os jogos desenvolvem a percepção, a
inteligência, a curiosidade e estimulam o afloramento de instintos sociais.
Existem diferentes abordagens para a reabilitação cognitiva, que se diferenciam a partir do critério
conceitual utilizado. Segundo Rizzo [Rizzo,2001], o enfoque restaurador utiliza a repetição sistemática e
hierárquica de exercícios, visando obter melhora de desempenho dos componentes cognitivos. Já as
estratégias compensatórias são trabalhadas visando o desenvolvimento de atividades mais práticas e
aplicadas a vida diária.
Atualmente, verifica-se o fortalecimento das teorias construtivistas que consideram que as
estratégias educacionais devem pressupor que o aprendizado se processa através da integração de estímulos
externos em conjunção com os processos internos. Quando os processos internos se encontram debilitados,
os estímulos externos devem ser otimizados de maneira a suprir estas necessidades, incentivando os
processos de integração de conhecimentos e a criatividade.
As primeiras experiências de educação apoiadas em computador exploraram mais o enfoque
comportamentalista, principalmente, através dos programas de exercício-e-prática, com o conhecimento
chegando através de fontes externas e sob um enfoque de adestramento.
A tendência atual é de exploração de ambientes mais livres, em formato de jogos. Entretanto, não
existe uma abordagem que possa ser considerada melhor do que outra, e sim, situações onde uma se aplica
de forma mais apropriada do que a outra. Especificamente, para a Reabilitação Cognitiva de pacientes com
diversos tipos de deficiências cerebrais, várias experiências práticas têm sido realizadas [Costa,2003],
sendo observado também, a oferta comercial de diferentes tipos de produtos de software [Rehacom,2005].
A seguir são apresentados os resultados da utilização dos jogos, no contexto de um projeto de
reabilitação cognitiva de jovens com insuficiência mental.
3. O uso de jogos na Reabilitação Cognitiva
O projeto de Reabilitação Cognitiva de pessoas com deficiências de memória e atenção causadas
por insuficiência mental explorou diferentes tipos de jogos simples. O projeto foi estruturado em três fases:
em uma primeira etapa os pacientes utilizaram o Paint©, para se acostumarem a usar o mouse. Na segunda
fase, foram explorados um jogo de memória com 25 peças, que tinha três níveis de dificuldade (Figura 1a);
um jogo de quebra-cabeças, também com três níveis (Figura 1b); e um jogo de siga-os-sons-e-cores (Figura
1c). E uma terceira etapa, onde os pacientes navegavam em um ambiente virtual 3D, que representava uma
cidade, com diferentes tipos de atividades propostas [Costa,2003].
Figura 1a: Jogo da memória”O mundo de Ozzie”, Figura 1b: Quebra-cabeças de “O

Mundo de Ozzie”, Figura 1c: Jogo do siga-os-sons-e-cores do site da Turma da Mônica1
3.1. O experimento
Este experimento foi realizado com três jovens, que possuem o diagnóstico de insuficiência mental
de causa não identificada, moram com os pais, não saem de casa sozinhos, têm idade média de 23 anos e
um deles não sabe ler.
Esta pesquisa foi aprovada pelo comitê ético do centro psiquiátrico onde eles são atendidos, de
acordo com o Conselho Nacional de Saúde do Brasil. Todos os pacientes assinaram um termo de
consentimento para participar do experimento.
1
Site http://www.turmadamonica.com.br/index.htm
20
Os sujeitos participaram de três sessões de uma hora de duração usando um software gráfico e
quatro sessões utilizando os jogos. Seus desempenhos na realização das atividades com os jogos foram
observados, visando verificar a evolução e a motivação em participar das sessões.
A Tabela 1 apresenta o tempo total e o número de tentativas realizadas por cada paciente para
realizar as atividades propostas no primeiro e no quarto dias, a média do desempenho dos três pacientes e o
percentual de diferença entre a média de desempenho dos pacientes no primeiro e a média do quarto dia.
Tabela 1. Desempenho dos pacientes participantes do experimento
(1) (2) (3) Média %
o 8,09 min 4,10 min 9,20 min 7,13 min -30 %
1 dia 66 tentativas 94 tentativas 63 tentativas 74 tentativas
Jogo da do tempo
Memória 6,39 min 3,44 min 4,32 min 4,58 min -14% das
4o dia 63 tentativas 83 tentativas 44 toques 63 tentativas tentativas
(nível 1)
Quebra- 1o dia 9,03 min 10,18 min 12,14 min 9,06 min - 33 %
cabeças 4o dia 7.37 min 5.28 min 7,37 min 6,03 min do tempo
Chegou à Chegou à Chegou à
Siga-sons- 1o dia fase 1 fase 2 fase 5 4 fases + 79% no
e-cores número das
Chegou à Chegou à Chegou à
4o dia fase 2 fase 4 fase 8 7 fases fases
Como pode ser observado na tabela, os resultados obtidos foram bastante positivos, pois percebe-se
diferenças significativas no desempenho dos pacientes no primeiro e no quarto dia do experimento. Houve
diminuição do tempo e do número de tentativas para concluir os jogos de memória e de quebra-cabeça. O
resultado de uso do jogo siga-sons-e-cores se destaca numericamente, mas ele é muito difícil de ser
trabalhado por pessoas com este tipo de deficiência, pois exige muita atenção e capacidade de memória de
curto-prazo.
No entanto, a avaliação dos ganhos cognitivos não pode considerar somente estes tipos de
resultados, pois vários procedimentos neuropsicológicos são realizados para que possamos obter dados
mais conclusivos. Em geral, a avaliação da evolução dos pacientes é feita comparando-se os resultados de
pré-testes e de testes realizados após uma série de sessões utilizando os jogos. Esta etapa está sendo
finalizada atualmente. No caso dos pacientes com maiores comprometimentos funcionais, a família
também foi entrevistada. Os pais relataram que eles se mostravam muito interessados em realizar
atividades que nunca tinham realizado anteriormente, tal como acompanhar a mãe ao supermercado, olhar
o preço dos produtos e pagar a passagem do ônibus.
Os resultados até então obtidos, nos levam a considerar que estes jogos se mostram como
instrumentos bastante eficazes para estimular os processos de atenção e memória. Entretanto, não
apresentam atividades da vida diária, que são fundamentais para que certos pacientes se integrem na vida
social, desempenhando atividades comuns do dia-a-dia.
Como o potencial de generalização destes jogos é baixo, uma etapa posterior ao seu uso, utilizou
uma cidade virtual que possui ambientes onde podíamos propor desafios associados às tarefas diárias.
4. Conclusões
Este artigo ressalta o potencial dos jogos simples, que podem ser facilmente obtidos em CD infantis
ou em sites de jogos infantis, para apoiar os procedimentos de estimulação de funções cognitivas básicas,
como atenção e memória.
Apesar da amostra ser pequena e o número de sessões também ser reduzido, observa-se que os
resultados obtidos são bastante animadores, principalmente, se considerarmos os relatos dos familiares e
dos terapeutas.
Bibliografia
Costa, R. M.; Carvalho, L., (2003), “A Realidade Virtual como instrumento de inclusão social dos portadores de
deficiências neuropsiquiátricas”. XIV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, pp. 431-440.
Larose, S., Gagnon, S., Ferland, C., Pepin, M.,(1989), “Psychology of computers: XIV. Cognitive rehabilitation
through computer games”, Percept Mot Skills.69(3), pp.851-858.
RehaCom, Em: http://www.schuhfried.co.at/eng/index_eng.htm, visitado em setembro de 2005.
Rieder, R; Zanelatto, E.; Brancher, J., (2005), “Observação e análise da aplicação de jogos educacionais
bidimensionais em um ambiente aberto”, INFOCOMP: Journal of Computer Science, vol 4, n. 2, pp.63-71.
Rizzo, A.S., (2001), “Virtual Environment Applications in Clinical Neuropsychology”, IEEE Virtual Reality 2001,
Tutorial 1, Japan, pp. 29-54.
Tordeschini, R.; Pereira, A; Stradiotto, C., (2000), “Jogos e entretenimentos em realidade virtual: perspectivas e
possibilidades, IIICongresso Internacional de Engenharia Gráfica nas artes e no desenho, Ouro Preto.
21
Um Ambiente Virtual para a Aprendizagem de Xadrez
JoséFrancisco de M agalhãesNetto1,3,Orivaldo Lira Tavares2,Crediné M enezes2,3
1
Departamento deCiênciadaComputação –ICE –Univ.Federaldo Amazonas
(UFAm)
Av.Gen.Rodrigo Octávio Jordão Ramos,3000–69.
077-000–Manaus –AM –Brasil
2
Instituto deInformática–CT – UniversidadeFederaldo Espírito Santo (UFES)
3
ProgramadePós-Graduação em EngenhariaElétricaPPGEE-UFES
Av.Fernando Ferrari,sn–29.
060-970–Vitória–ES–Brasil
jnetto @ dcc.
fua.
br,tavares@ inf.
ufes.
br,credine@ inf.
ufes.
br
Resumo. Este artigo descreve o AVAX, um ambiente virtualde prática e

aprendizagem de Xadrez, composto por usuários, clones e agentes
heterogêneos, formando o que designamos de Comunidade Virtual de
Convivência. Os agentes procuram atuar na Zona Proximal de
Desenvolvimento, criando condições para a aprendizagem de todos os demais
agentes envolvidos.Ao final,éapresentado o estágio atualdo protótipo.
1.Introdução
O jogo deXadrezéum jogo amplamentedifundido,sendo incentivadasuapropagação
pelo seu lado esportivo e também pelo lado pedagógico. O Xadrez é visto como um
estimuladordevárias potencialidades cognitivas eum fatorquepromove asocialização
deseus praticantes [Netto 1995].A importânciado Xadrez,pelo seu lado estimulador
dacognição,éreconhecido porvários educadores.Atualmentecom o avanço das novas
tecnologias háestudos em como seinseriro Xadreznapráticaescolarintegrando-o às
diversas tecnologias computacionais jáexistentes [Direne2004].
Emborao uso pedagógico do Xadrezjásejaumarealidade,pouco setem feito
com respeito àutilização deRecuperação deInformações edeSistemas Multiagentes
parainovaro suporteàinteração nas comunidades virtuais deXadrez.
O propósito deste artigo é apresentar o estado atualdo AVAX (Ambiente
VirtualdeAprendizagem deXadrez),queobjetivapromoveraaprendizagem do Xadrez
pelos usuários,pormeio de interações entre pessoas,agentes mediadores e agentes
dotados de habilidades e competências no jogo.O restante do artigo está dividido da
seguinte maneira:na seção 2 apresentamos como se dá a aprendizagem do jogo de
Xadrez;naseção 3 descrevemos o AVAX;efinalizamos com aseção 4deconclusões e
trabalhos futuros easeção 5dereferências.
2.A Aprendizagem de Xadrez
A aprendizagem em Xadrez,após o jogadordaros primeiros passos aprendendo os
movimentos das peças e regras gerais, dá-se pela interação com jogadores mais
experientes.Nesta interação,são mostrados e discutidos conceitos,técnicas e jogadas
mais avançadas,processo queédenominado treinamento pelos praticantes destejogo.
Há em clubes de Xadrez e na W eb pessoas com o perfil de treinadores que
22
desempenham a função de promover o progresso técnico dos jogadores. A interação
entre técnico e jogador baseia-se, essencialmente, na análise conjunta de partidas e
posições, de onde podem ser obtidos alguns ensinamentos. A Figura 1 mostra uma
posição que, normalmente, é utilizada para estudos e discussão.
Figura 1. Uma Posição de Estudo de R. Reti

A posição tomada como exemplo está associada a conceitos ligados à teoria
enxadrística tais como final de peões, promoção do peão, quadrado do peão e controle à
distância do peão passado. Cada posição pode ser associada a conceitos e habilidades
específicos. As posições em estudo provêem de livros clássicos, de sítios da Internet, do
conhecimento e da prática do treinador, ou ainda, uma posição que surgiu em uma
partida real (ou que poderia ter surgido, caso um dos jogadores tivesse optado por outro
lance). O treinamento pressupõe que posições análogas às estudadas reproduzir-se-ão
durante as partidas reais [Netto 1995].
O treinamento em Xadrez pode ser conduzido usando a abordagem da Zona
Proximal de Desenvolvimento, proposto por Vigotsky[Netto 1995]. Vigotskyasseverou
que o processo de ensino/aprendizagem é mais efetivo quando se dá na Zona Proximal
de Desenvolvimento, isto é, na área onde o aprendiz soluciona problemas com a
assistência de adultos ou de pares mais experientes [Vigotsky 1998]. O principal papel
do treinador é criar situações desafiadoras que, dentro dos limites atuais de
compreensão do jogador, possibilite avanços.
3. O AVAX
O AVAX objetiva apoiar o desenvolvimento de jogadores na prática de Xadrez. O
usuário ao se cadastrar no sistema tem o seu perfil caracterizado pelo nome, idade, sexo
e com a avaliação aproximada de sua força de jogo (rating, na terminologia
enxadrística). Adicionalmente é criado um agente chamado clone para cada usuário,
cuja função é aprender sobre seu proprietário e substituí-lo em algumas situações [Netto
2004] [Netto 2005]. O sistema é composto, também, por inúmeros agentes especialistas
em algum aspecto do Xadrez. Ao conjunto de pessoas, clones e agentes em geral dá-se o
nome de Ambiente Virtual de Convivência [Netto 2004]. Agentes monitoram
constantemente os progressos do usuário, registrando suas ações e atualizando seu
rating. Com as constantes atualizações de força de jogo e histórico, as interações são
mais apropriadas para o perfil do jogador. A comunidade de agentes auxilia as pessoas
quando são solicitados ou de forma autônoma, na solução dos diversos problemas que
surgem [Netto 2005]. As posições são mostradas para o usuário e as respostas são
analisadas, inferindo-se o grau de domínio do usuário sobre o tema em discussão. Os
agentes Matchmakers realizam a busca de agentes que possam atender a uma requisição
de um usuário [Netto 2004].
23
A Figura 2 mostra um trecho da interação entre o AVAX e um usuário (nome
fictício), preparando-o para o domínio da habilidade de dar xeque-mate em final
elementar de Rei e Torre contra Rei, passo importante na aprendizagem de Xadrez.
Este tipo de final elementar é discutido em [Bratko 1990].
Figura 2. Uma interação do AVAX com um aprendiz

O AVAX apresenta as funcionalidades de treinar, jogar e observar o ambiente,
isto é, ver partidas em andamento. O AVAX é desenvolvido em Java 2 Platform
Standard Edition (J2SE) 5.0 e JADE (Java Agent Development Framework), usando o
paradigma de Sistemas Multiagentes [Wooldridge 2002], implementando a arquitetura
proposta por [Netto 2004].
4. Conclusões e Trabalhos Futuros
O presente texto apresentou de forma resumida o AVAX. Este ambiente já está em uso
e os resultados, mesmo iniciais, confirmam-no como um elemento motivador para a
aprendizagem de Xadrez. O uso de agentes têm permitido observar o comportamento
dos usuários, caracterizando seus progressos e os pontos que precisam ser mais
trabalhados. A proposta aqui apresentada é inédita ao conciliar pessoas, agentes
representando pessoas e agentes dotados de habilidades específicas em Xadrez. O
trabalho prossegue com a ampliação de suas bases de conhecimentos e a expansão de
seus usuários na realização de experimentos mais abrangentes.
5. Referências
Bratko, I. (1990) “Prolog Programming for AI”. Editora Addison-Wesley, Inglaterra.
Direne, A. (2004) “Conceitos e Ferramentas de Apoio ao Ensino de Xadrez nas Escolas
Brasileiras”. X WIE, Salvador.
Netto, J.F.M.(1995) “Um Tutor Inteligente para o Ensino de Xadrez”.Tese de Mestrado.
COPPE/UFRJ, Rio de Janeiro.
Netto, J.F.M., Menezes, C.S, Castro, A. (2004) “AmCorA:Uma Arquitetura Multiagente
Baseada em FIPA”. XVI SBIE, Manaus.
Netto, J.F.M., Tavares, O., Menezes, C.S. (2005) “AVAX - Ambiente Virtual para a
Aprendizagem de Xadrez”. SBGames 2005, São Paulo (a aparecer).
Vigotsky, L. (1998) “A Formação Social da Mente”. Editora Martins Fontes, Brasil.
Wooldridge, M. (2002) “An Introduction to MultiAgent Systems”.Editora John
Wiley&Sons, Inglaterra.
24
Uma Nova Metodologia de Aplicação com Softwares de
Autoria de Jogos: Um Estudo de Caso no Contexto Escolar
Josué F. Freitas, Kátia C. N. da Silva
Curso de Sistemas de Informação Centro Universitário Luterano de Manaus -

Universidade Luterana do Brasil - (CEULM/ULBRA)
Manaus AM Brasil
{josueff,katia}@ulbra-mao.br
Resumo: O trabalho apresentado neste artigo mostra os resultados parciais
de uma pesquisa que busca propor uma metodologia específica que auxilie
professores e alunos na construção do conhecimento através da utilização de
softwares de autoria de jogos, para tanto são destacadas as etapas que
consideram o levantamento bibliográfico, estudo e análise de softwares de
autoria e realização de um estudo de caso com 22 pré-adolescentes com
idades variando entre 10 e 15 anos.
Palavras-Chave: Software de autoria de jogos, Educação, Games Engines
1. Introdução
No decorrer dos tempos a informática tem oferecido novas formas de interação entre
professores e alunos e à medida que a tecnologia se aprimora as possibilidades de
utilização nos segmentos educativos também evoluem. Por isso, tais tecnologias devem
ser exploradas pelo professor para que este tenha uma visão abrangente e atualizada das
informações.
Neste contexto é possível encontramos um relevante trabalho que inclui a
utilização de jogos como excelentes auxiliares em uma perspectiva interdisciplinar nas
aulas do ensino fundamental e médio.
O jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fazes da vida dos seres
humanos, tornando especial a sua existência. Este traz, inerente a sua natureza, a
concepção de lúdico que tem a significação de brincar. De alguma forma o lúdico se faz
presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas,
possibilitando que a criatividade aflore.
A utilização de tipos de jogos no contexto escolar é discutível e não está bem
claro devido a carência de pesquisa na área. Para Clua (2004) uma abordagem
educacional que inclua jogos por computador não caracteriza uma única tecnologia para
desenvolvimento de habilidades nos estudantes, mas esta deve ser levada em
consideração enquanto estiver enquadrada no contexto cibercultural do século XXI.
2. Softwares de autoria, o que são?

Os softwares podem ser classificados, para especificar sua utilização e categoria, de
diferentes formas, para este trabalho o que é relevante é a definição de software de
autoria para classificar corretamente as ferramentas de autoria de jogos. Segundo França
(2005) seriam as linguagens de programação primitivas como Fortran, Cobol, etc. ou
25
mais recentes como Visual Basic e Delphi que permitem a criação de outros softwares e
segundo Câmara (2005), relaciona-se àqueles que desenvolvem a criatividade do aluno
fazendo-o trabalha como Autor.
Os softwares de autoria de jogos trazem consigo geralmente uma infinidade de
possibilidades de mídias para utilização (som, imagem, animação, código e texto)
oferecendo a possibilidade de se criar uma aplicação sem ter que muitas vezes digitar
sequer uma linha de código, como é possível observar nos Softwares de Autoria
Blender [Blender 2005] e Maya [Alias 2005] que podem ser denominados engines,
ferramentas próprias para a criação de jogos que são utilizados no estudo de caso aqui
apresentado.
3. Metodologia de Aplicação com softwares de autoria de jogos: um estudo

de caso
A metodologia proposta inclui cinco etapas de desenvolvimento, que serão aplicadas em
laboratório de informática na Escola Concórdia de Ensino Fundamental e Médio
ULBRA Manaus, tendo como amostra 10 pré-adolescente na faixa etária dos 12 aos 15
anos, sendo os mesmos observados pelo pesquisador, que aplicará uma seqüência de
etapas, para que os jovens desenvolvam atividades em softwares de autorias de jogos,
objetivando a criação de um jogo simples por estes, assim como a exposição de idéias
para futuros jogos. Todo material confeccionado pelos participantes será guardado para
analise e coleta de dados. As etapas a serem aplicadas podem ser descritas da seguinte
forma:
Etapa 1.: 02 a 05/setembro - aplicação de técnica de criação manual de desenho
em perspectiva; Etapa 2.: 12/set a 14/out - Exploração do software de criação de jogos
Blender, através de etapas no desenvolvimento de formas geométricas e suas
transformações poligonais no ambiente gráfico virtual formando objetos conhecidos no
mundo real, apresentação e manipulação das técnicas básicas de criação de personagens
e modelagem gráfica. Etapa 3: 18/0ut a 11/nov - exploração do software de criação
Maya, com os mesmos procedimentos utilizados na etapa anterior; Etapa 4: 15 a 18/nov
- conceituação das etapas de criação de jogos computadorizados e elaboração individual
ou em grupo de processo de criação de um jogo através da criação textual baseado em
procedimentos técnicos de criação de jogos. Etapa 5: 11 a 29/nov - modelagem e
aplicação do projeto em um dos softwares de autoria utilizados nessa pesquisa.
3.1.Resultados parciais do estudo de caso e considerações

Com o início dos trabalhos no dia 02 de setembro de 2005, optou-se pela aplicação de
um questionário, para levantamento de algumas questões pertinentes que facilitariam a
análise do grupo. Através do qual verificou-se que a maioria dos participantes
interessados pertence ao sexo masculino e a metade dos participantes tem idade de 13
anos e estão cursando a (7ª série ou 4 ciclo etapa 1).
Quando inquiridos sobre sua participação na pesquisa apareceram como
destaques: o gostar de computadores, a aquisição de conhecimento e saber criar jogos.
Outro dado mostra que a maioria (setenta por cento) desconhece o que é software de
autoria, sessenta e cinco por cento conhecem o que é um software de criação gráfica e
somente trinta por cento conhecem algum tipo de linguagem de programação, sendo que
a maioria dos participantes tem computador em suas residências. Outros dados
26
importantes estão relacionados ao gosto por algum jogo eletrônico, a utilização de jogos
com freqüência. Os jogos mais citados foram Counter Strike, G. Bound, Warcraft,
Ragnarok e The Sims.
Em torno de 45% dos participantes não conseguiram distinguir tipos físicos e
materiais diferentes de jogar, somente citando jogos eletrônicos e por computador como
referência. Muitos dos participantes tentaram criar jogos individualmente, nesta questão
foi avaliada a intencionalidade de criação do participante. A metade dos participantes
assiste de 4 horas para mais de televisão por dia e os programas preferidos são
desenhos, filmes e novelas e o tipo preferencial de leitura ficou entre ficção e aventura.
No desenvolvimento do trabalho a primeira etapa da metodologia foi constituída
de técnicas de sensibilização utilizando-se de técnicas com colagem aleatórias e
desenho tridimensional de objetos com o objetivo de observar e trabalhar a criatividade,
percepção visual, motricidade fina, estética, a tridimensionalidade, perspectiva, projeção
visual, unidades de medidas, escala e viso motricidade.
Uma das atividades desta etapa incluiu o uso do software gráfico simples -
MSPaint que permitiu aos alunos o desenvolvimento, em ambiente computacional, dos
conceitos ora trabalhados. Uma constatação feita nesta atividade diz respeito à
facilidade que os alunos tem no manuseio da ferramenta e na satisfação da proposta.
Outra atividade envolveu a instalação do engine Blender e a exploração dos exemplos
de projetos que acompanham o software.
A etapa atual de desenvolvimento está sendo implementada com o objetivo de
instrumentalizar o conhecimento dos alunos nos engine Blender. Posteriormente outras
etapas serão desenvolvidas para o alcance completo da motivação deste trabalho.
O trabalho de pesquisa ainda está no começo, mas foi percebido o interesse que
os jovens têm com relação ao assunto e o que irá determinar a continuidade do interesse
será a aprendizagem das técnicas de domínio para modelagem. O que pode ser
observado até a presente etapa é a dificuldade dos participantes com menor idade, 12
anos, de acompanharem o desenvolvimento geométrico dos seus trabalhos em um
ambiente virtual 3D, muitas vezes alguns participantes esquecem da tridimensionalidade
das formas, principalmente profundidade, este dado dificulta o progresso do trabalho,
além disso os participantes na idade de 15 ou 16 anos desistiram da participação no 4º e
5º encontros, assim como os participantes do sexo feminino. Os participantes
remanescentes somam um total de 14 e estão já entrando na animação de objetos.
5 Referências Bibliográficas
Alias, Sistem Corp (2005). Introducing Maya 6: 3D for Beginners. Encontrado em
http://www.alias.com/glb/eng/community/tutorials.jsp, acessado em 20-04-2005.
Câmara, Vera Lúcia (2005). O Software Educativo. Artigo disponível em
http://www.centrorefeducacional.pro.br/sofedu.html, acessado em 18/05/2005.
Clua, Esteban Walter Gonzalez, Bittencourt, João Ricardo (2004). Uma Nova
concepção para a Criação de Jogos Educativos.
Blender (2005). Guia do Usuário: modificação em 02/2005, traduzido por Natanael
Nunes Osório. Disponível em http://www.blender.com.br, acessado em 03/03/2005.
27
Using Electronic Games to Teach Computer Graphics with
a Top-Down Approach
João LuizBernardes Jr.1,Ricardo Nakamura1,Romero Tori1,2
1
EscolaPolitécnicadaUniversidadedeSão Paul
o
2
Centro Universitário SENAC
{joao.bernardes, ricardo.nakamura}@poli.usp.br; tori@acm.org
Abstract. Educators, researchers and developers familiar with electronic

games have tried to incorporate educational games into teachingfor decades,
to take advantage ofthe attraction and engagement this medium inspires. The
alternative presented here is not so often explored:using game programming
as a tool to teach broader programming topics, in particular computer
graphics, using a top-down approach. This alternative has been used and
refined for the past five years and has shown encouragingresults and different
strategies in which game programmingmaybe incorporated in such a course.
This paper discusses some ofthese strategies and results.
Keywords. Computer Graphics, Education, Electronic Games.
1. Introduction
A large percentage of children and young adults nowadays spends considerable time
playing electronic games and this has notgone unnoticed by educators, as Robertson
and Good (2005) pointout.Computer sciences and comput er engineering students are
often even moreinterested in electronicgames than students in other areas.Given the
natureof their curriculum, another game-related toolmay beused for teaching:game
programming. Although it is not necessarily true that interest in playing games
translates int
o interest in programming these applications, several authors such as
Sweedik& Keller (2005) discuss how students can bemotivated by gameprogramming
projects.Recently, game programming has been used to teach, among others, basic
programming skills (M oser, 1997), software engineering (Sweedik & Keller, 2005),
computer graphics (Hoetzlein & Schwartz, 2005) and operating systems concepts (Hill
et al., 2003). This paper presents some of the experience gained in five years
incorporating gameprogramming in Computer Graphics (CG) courses.
2. Course Structure
TheCG coursedescribed hereuses atop-down approach, such as theonepopularized
by Angel(1999), wherestudents study and manipulate3D structures and images from
thebeginning, using third-party software, and only later study and impl ementtheir own
low-levelalgorithms.Sung & Shirley (2003) believethis approach is better-suited for
matureadults than thetraditionalapproach (going upfrom foundationalalgorithms like
rasterization to reach 3D images and lighting effects only by theend of thecourse).
28
Alternating theory and practice classes compose this CG course. These classes
are mostly independent, although some care is taken so the concepts seen in the practice
classes with a hands-on approach and as little formalism as possible precede the more
formal study of those concepts in the theory classes. It' s in the practice classes that
students develop an electronic game as a project assignment. Meanwhile, after an
introduction and overview of CG, theory classes teach concepts in a top-down order,
from human visual perception, models for colors and lights, solid modeling and scene
representation (including discussions of hierarchical scene representations and Level of
Detail algorithms), lighting models, shading algorithms with local or global reflection
and graphics pipelines, down to matrix transformations, curve interpolation and
rasterization algorithms.
The game project developed in the practice classes may be presented as an open
or more restricted project. In an open project, students are able to come up with creative
new games, with a few loose parameters set by teachers. W hen the project is more
restricted, the students are presented with a well-defined game they must implement,
allowing only some variation in gameplay and appearance. Open projects always
created more motivation among the students and often resulted in surprisingly creative
games that managed to entertain students and teachers alike. Besides, as Kjelldahl
(2005) states, open assignments allow the students to focus in the area they are most
interested in. Restricted projects, however, eliminate the considerable time spent in the
game design stage and provide more time for the implementation of more sophisticate
CG features within the game.
Regardless of project restriction, three main activities always compose the
practice half of the course. In each of these activities, the tools or APIs used are first
presented through the use of tutorials developed specifically for the course, followed by
more complicated assignments using the tool or API. These more complicated
assignments are already part of the game development (for instance, the modeling of
game objects or environments). First, students use a 3D modeler to get an intuitive
grasp and hands-on experience with concepts such as polygons and vertices, local and
global reflection algorithms, lights, colors and textures, cameras, viewpoints and
viewports. They also get an end-user' s feel they can apply when developing 3D
interactive applications. Art of Illusion is the modeler that has been used in the course.
It is open source, written in Java and allows manipulation of all the concepts mentioned
above. It's used to model game environments, objects and parts of characters.
Java and the Java 3D APIare used for the programming activities of the course
(which take up over half of the practice classes). Students begin using Interlab3D (Tori
et al., 2002), working with CG concepts such as 3D transforms and lighting parameters
in a graphical environment. Interlab3D is used to build a scene graph representing the
game' s character and its moving parts while students learn the basics of the Java 3D API
and learn to work with scene graphs. Afterwards, students move on to directly coding in
Java. Java 3D' s Behaviors system is used for animation and user interaction. Other
programming activities involve a deeper view of the synthetic camera model and
manipulating polygon data structures directly in the course of the game' s creation.
29
3. Conclusions and Future Works
For the past five years, at three distinct institutions and undergraduate programs (two
computer science and one computer engineering), the authors have been using and
refining alternatives for teaching computer graphics based on electronic game
programming, associated with a top-down approach. In this work it has been discussed
some of these strategies and results.
No matter how much focus is given to CG, game development always touches
on several other major areas of computer science, which leads to the conclusion that a
still better alternative would be to use a game development project in practical classes
not only for CG courses, but in a project relating to several other courses
simultaneously, such as human-computer interface, networking and software
engineering.
The use of enJine, an open-source Java game engine (Nakamura et al., 2003),
will be introduced in future practice classes, so students can build more complex and
compelling games (for instance with multiplayer capabilities) without needing to take
their focus away from CG.
References
Angel (1999), Interactive Computer Graphics, Addison Wesley, 2nd edition.
Hill, J. et al. (2003) "Puzzles and games: addressing different learning styles in teaching
operating systems concepts", In: SIGCSE 2003, Proceedings, pp. 182-186.
Hoetzlein, R. and Schwartz, D. (2005) "GameX: A Platform for Incremental Instruction
in Computer Graphics and Game Design", In: SIGGRAPH'05, Educator's Program.
Java 3D API (2005), http://java.sun.com/products/java-media/3D/
Kjelldahl, L. (2005) "Deepening Assignments", In: SIGGRAPH'05, Educator's
Program.
Moser, R. (1997) "A fantasy adventure game as a learning environment", In: ITiCSE
2005, Proceedings, pp. 114-116.
Nakamura, R. et al. (2003) "Development of a Game Engine using Java", In: Wjogos
2003, Proceedings. 1 CD-ROM.
Robertson, J. and Good, J. (2005) "Story Creation in Virtual Game Worlds",
Communications of the ACM, 48(1), pp.61-65.
Sung, K. and Shirley, P. (2003) "A top-down approach to teaching introductory
computer graphics", In: SIGGRAPH'03, Educator's Program, pp. 1-4.
Sweedik, E. and Keller, R. (2005) "Fun and Games: A New Software Engineering
Course", In: ITiCSE 2005, Proceedings, pp. 138-142.
Tori, R. et al. (2002) "Uma Metolodogia Interativa para Ensino e Aprendizagem de Java
3D", In: Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, 30th, Proceedings.
30
Vídere - Jogos para Estimulação Visual
Graziela C. V. P. Rodrigues, Fabrício M artins Lopes
Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR)
Avenida Alberto Carazzai, 1640, 86300-000 – Cornélio Procópio – PR – Brasil.
grazi_pascoal@yahoo.com.br, fabricio@cp.cefetpr.br
Resumo: Este trabalho apresenta uma abordagem informatizada e inclusiva
de jogos educativos para pessoas com deficiência visual (DV). Os jogos têm o
objetivo de subsidiar a educação da visão residual de sujeitos com visão
subnormal. São propostos nove jogos, os quais disponibilizam alguns métodos
de estimulação visual, e estão direcionados ao auxílio da recuperação e
tratamento de portadores de patologias como: glaucoma, catarata, atrofia
óptica, retinose pigmentar, retinoblastoma, anirídia e albinismo.
1. Introdução
A expressão “deficiência visual”(DV) se refere ao espectro que vai da cegueira até a
visão subnormal (VSN). A VSN é uma alteração da capacidade funcional decorrente de
fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do
campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. Entre
os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como miopia,
estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem deficiência
visual de fato, mas que devem ser identificadas na infância e tratadas o mais
rapidamente possível, para não interferir no processo de desenvolvimento e
aprendizagem [Gil 2000].
A informática pode contribuir no tratamento e recuperação de portadores de DV, por
proporcionar recursos dinâmicos de aprendizado como sons, imagens e a possibilidade
de interação entre o usuário e o computador. Estes recursos são particularmente úteis no
aprendizado de pessoas com necessidades especiais na área da visão.
Observando este contexto, este trabalho é direcionado aos portadores de DV, mais
especificamente às crianças com a VSN (seção 3), e propõe o desenvolvimento de um
software educacional para o auxílio no aprendizado e reabilitação da visão residual
deste público, utilizando jogos educativos (seção 4) direcionados a estimulação visual.
2. Objetivos
O objetivo é incluir a informática como ferramenta de apoio para a estimulação visual,
tendo em vista o trabalho desenvolvido pela fundação Dorina Nowill [Corde 1996], o
qual afirma que a criança cega ou com baixa visão pode ter seu desenvolvimento bem
sucedido se lhe forem oferecidos meios necessários.
Tendo em vista esse objetivo, foi proposto o desenvolvimento de um aplicativo que
disponibilize nove jogos educativos para a estimulação visual de crianças portadoras de
DV. Os jogos estão direcionados ao desenvolvimento da eficiência da visão como:
estímulo da visão para detalhes em cores, percepção de contrastes, estímulos luminosos,
estímulo da interpretação de imagens e cenas e melhoria da memória visual.
31
A vantagem do uso do computador no trabalho com portadores de DV é a construção de
uma situação de aprendizagem na qual não há riscos de bloqueios cognitivos em função
de problemas emotivos ou incapacidade de relacionamento pessoal.
Observando as condições dos indivíduos portadores de DV, este trabalho representa
uma forma de inclusão, tendo em vista que não há mais possibilidade de se ignorar a
presença do computador na sociedade moderna. É necessário que se prepare o sujeito,
seja especial ou não, para conviver com a informatização, presente na sua rotina diária
[Carrancho 2002].
3. Deficiência e Estimulação Visual

Uma criança com visão normal desenvolve naturalmente o sistema visual, relacionando
o que observa com os outros sentidos, sendo estas percepções associadas e reforçadas
mutuamente. Entretanto, a criança com baixa visão dispõe de oportunidades reduzidas
(ou nulas) de recolher informação acidental pela visão, por este motivo, provavelmente
perceberá os objetos como uma massa indefinida, um borrão, sem forma nem contorno
específicos. É preciso ensinar-lhe o processo de discriminação de formas, contornos de
figuras e dos símbolos que não conseguiu identificar espontaneamente em conseqüência
do seu impedimento visual.
O aprendizado pode ocorrer pela estimulação visual, a qual tem início na fase pré-
escolar (4 a 7 anos), neste período uma estimulação adequada conduz a uma melhora
sensível na qualidade do desempenho visual. O trabalho desenvolvido com a criança
portadora de visão subnormal baseia-se em conduzi-la de forma criteriosa e gradativa no
educar de sua visão residual, na compreensão do que pode ver, despertando sua
consciência visual [Cavalcante 1995].
A VSN é uma perda severa da visão que não pode ser corrigida por tratamento clínico
ou cirúrgico nem por óculos convencionais. Também pode ser descrita como qualquer
grau de enfraquecimento visual que cause incapacidade e diminua o desempenho visual.
O portador de VSN, dependendo da patologia, apresenta comprometimentos
relacionados à diminuição da acuidade e/ou campo visual, adaptação à luz e ao escuro e
percepção de cores [Carvalho et. al. 1994].
4. Jogos para Estimulação Visual

Este trabalho é composto por nove jogos educativos, os quais disponilibizam algumas
técnicas de estimulação para o desenvolvimento da eficiência da visão, relacionadas a
algumas patologias. As patologias abordadas por este trabalho, e as respectivas técnicas
de estimulação podem ser observadas na Tabela 1.
A implementação dos jogos utilizou a linguagem Java, a qual se apresenta portável para
entre sistemas operacionais, direcionada a grandes audiências (Web), orientada a
objetos (facilitando o desenvolvimento modular e hierárquico) e livre de ônus para o
desenvolvedor.
No desenvolvimento dos jogos, também foi considerado um contexto de aprendizado
sobre as patologias abordadas, apresentado de forma clara, objetiva e simples as
características de cada patologia e formas de prevenção, utilizando histórias e
personagens infantis.
Um fator importante é o desenvolvimento das interfaces gráficas dos jogos, uma vez
que a falta de padronização gera um grande esforço por parte dos deficientes visuais
para se adaptar a um determinado tipo de sistema.
32
Tabela 1. Patologias abordadas e as respectivas técnicas de estim ulação visual
Patologia Técnica de Estimulação Visual

Fixação e seguimento de objetos, exploração visual dos objetos (objetos
Glaucoma
grandes para objetos pequenos) e sensibilidade a contrastes.
Fixação e seguimento de imagens ofuscadas e borradas. Detalhes em cores.
Catarata
Contrastes. Visão central e periférica.
Exercitar a atenção, fixação e seguimento. Estímulos luminosos.
Atrofia Óptica
Sensibilidade a contrastes.
Altos níveis de iluminação. Seguimento de objetos. Visão de cores e
Retinose Pigmentar
percepção de detalhes. Coordenação viso-motora
Retinoblastoma Estimulação variável dependente da visão residual. Perspectiva.
Fixação, acomodação e seguimento de objetos. Percepção de detalhes.
Anirídia
Interpretação de imagens e cenas.
Acomodação da visão e visão para perto. Interpretação de imagens. Baixa
Albinismo
intensidade de iluminação.
5. Conclusão
O propósito principal é criar algo que seja útil e disponibilizado gratuitamente a todas as
instituições, escolas e indivíduos que queiram ajudar as crianças portadoras de DV a ter
o seu desenvolvimento visual melhorado.
Por meio dos jogos para estimulação visual, pretende-se ajudar a criança portadora de
DV a descobrir caminhos eficazes para obter as adaptações imprescindíveis no campo
visual e também na interação com a informática. Brincar é a forma mais simples e mais
efetiva de interação com a criança.
Os protótipos dos jogos estão prontos e foram aplicados a um grupo reduzido de
usuários portadores de DV, os quais se mostraram receptivos e interessados pelos
recursos audiovisuais que foram disponibilizados. Essa utilização foi muito positiva e
contribuiu para o aperfeiçoamento dos jogos, os quais estão sendo preparados para a
implantação definitiva em uma escola de aprendizado de crianças especiais.
Após a finalização deste trabalho, pretende-se a continuidade por meio da inclusão de
novas patologias e técnicas de estimulação com o objetivo de estender a utilização desta
ferramenta de apoio para uma parcela maior de pessoas portadoras de DV.
6. Referências Bibliográficas
Gil, M. (2000) “Cadernos da TV Escola. Ministério da Educação - Seed”,
http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/pdf/deficienciavisual.pdf, Julho.
Corde (1996) “Mídia e deficiência: Manual de Estilo”, Ministério da Justiça. Secretaria
dos Direitos da Cidadania, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência.
Carrancho, Â. (2002) “A Educação Especial Frente às novas Tecnologias”,
http://www.saci.org.br/index.php?modulo=materia&parametro=2896, Julho.
Carvalho, K.M.M., Gasparetto, M.E.R.F., Venturini, N.H.B., Kara-José, N. (1994)
“Visão Subnormal: Orientações ao Professor do Ensino Regular”, Campinas,
Unicamp, 48 p.
Cavalcante, A. M. M. (1995) “Educação visual - Atuação na pré-escola”, Revista
Benjamin Constant, 1, Instituto Benjamin Constant/MEC.
33
Atribuição-Uso Não-Comercial-Não a obras derivadas 2.0 Brasil
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Anais do Workshop de Jogos Digitais na Educação, 9 e 10 de

Workshop realizado durante o XVI Simpósio Brasileiro de

1. Jogo digital . 2. Jogo digital – Educação. 3. Jogo –

O Workshop de Jogos Digitais na Educação ocorreu nos dias 9 e 10 de

A comunidade de pesquisadores submeteu 27 artigos, dos quais foram

No primeiro dia do evento, o Prof. Esteban Clua da PUC-Rio e coordenador do

• Continuidade deste workshop nos próximos anos. É fundamental manter

Por último, agradecemos as organizadoras do SBIE Fernanda Campos (UFJF) e

João Ricardo Bittencourt

(a) criar uma comunidade de pesquisadores que estejam interessados em

Ambiente Lúdico para Ensino de Computação Gráfica 1

Universidade Federal do Paraná(UFPR)–Curitiba –PR –Brasil

Abstract. This paper presents Edugraph, ludic learning environment

Resumo. Este artigo apresenta o Edugraph, ambiente lúdico de ensino

Palavras-Chaves:Ambientes Lúdicos de Ensino, Software Educacional

2. A Fase 2 ( Fase Azul)

3. Estado Atual do Projeto

Abstract. Given the diversity of technological emphases emcompassed by the

Resumo. Dadas a diversidade de ênfases tecnológicas abordadas no currı́culo

2. A FullyParametric Intelligent Agents Environment

4. Current Stage ofDevelopment

5. Conclusions and Further W ork

Figura 1. Modelo de jogo cooperativo empregado.

U m aspecto importante com relação ao papel do professor é identificar

3. Conclusão e Perspectivas Futuras

Leila ANDRADE1 e 2, PatrickMORATORI2, Catia ARAUJO3, Cláudia FRANCO2, Cabral LIMA2,

leila@uniriotec.br, moratori@posgrad.nce.ufrj.br, caraujoqb@yahoo.com.br, critafranco@yahoo.com.br,

Resumo: Este trabalho aborda a pesquisa, a avaliação e o desenvolvimento

Palavras-chave: Jogos Computacionais Inteligentes Adaptativos, Lógica Fuzzy,

2- Jogos inteligentes e sistemas adaptativos aplicados à Neuropsicologia Cognitiva

Os sistemas inteligentes adaptativos possuem mecanismos que permitem uma

Figura 1:Aproximação de funções utilizando Lógica Fussy .

Figura2:Estrutura do módulo adaptativo

3 - Conclusão e trabalhos futuros

[Moratori et al, SBC-2005] Análise de Estabilidade e Robustez de um Sistema de Controle

Resumo. Os jogos eletrônicos introduziram um novo tipo de leitura. Trata-se

Albuquerque, A. de, e Sá, S. P. (2000). “Hipertextos, jogos de computador e

Palavras-chave: jogos digitais, realidade virtual, reabilitação cognitiva

Figura 1a: Jogo da memória”O mundo de Ozzie”, Figura 1b: Quebra-cabeças de “O

Resumo. Este artigo descreve o AVAX, um ambiente virtualde prática e

Figura 1. Uma Posição de Estudo de R. Reti

Figura 2. Uma interação do AVAX com um aprendiz

Curso de Sistemas de Informação Centro Universitário Luterano de Manaus -

2. Softwares de autoria, o que são?

3. Metodologia de Aplicação com softwares de autoria de jogos: um estudo

3.1.Resultados parciais do estudo de caso e considerações

Abstract. Educators, researchers and developers familiar with electronic

Keywords. Computer Graphics, Education, Electronic Games.

3. Deficiência e Estimulação Visual

4. Jogos para Estimulação Visual

Patologia Técnica de Estimulação Visual

• criar obras derivadas

Sob as seguintes condições:

Atribuição. Você deve dar crédito ao autor original, da forma

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