Sumário

1. Psicologia do Desenvolvimento ............................................................................................ 3

1.2 Qualidade de Vida no Desenvolvimento Humano ........................................................ 4
1.3 Diferença Entre os Conceitos ........................................................................................ 5
1.4 Para que serve o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)? ..................................... 6
1.5 Três Dimensões do IDH ................................................................................................. 7
1.6 Ranking do IDH .............................................................................................................. 8
2 O Desenvolvimento Infantil........................................................................................................ 9
3 Fases do Desenvolvimento Humano ........................................................................................ 15
3.1 Período Sensório Motor (0 a 2 anos) .......................................................................... 16
3.2 Período Pré-Operatório (2 a 7 anos) ........................................................................... 20
3.3 Período das Operações Concretas (7 a 12 anos) ......................................................... 24
3.4 Período das Operações Formais (12 anos em diante) ................................................ 28
4 O Papel dos Pais no Desenvolvimento Infantil......................................................................... 32
4.1 Ser Criança......................................................................................................................... 32
4.2 Separação dos Pais / Novas Famílias................................................................................. 37
4.3 Filho Único......................................................................................................................... 39
4.4 Stress Infantil ..................................................................................................................... 41
4.5 Reconhecendo Quando a Criança Precisa de Ajuda ......................................................... 46
5 O Papel dos Educadores do Desenvolvimento Infantil ............................................................ 50
5.1 A Importância do Brincar .................................................................................................. 53
5.2 Dificuldades de Aprendizagem .......................................................................................... 55
5.3 Como Utilizar Livros e Histórias no Processo Educativo ................................................... 58
5.4 Relação Família X Escola na Educação Infantil .................................................................. 67
6 Conclusões Finais ..................................................................................................................... 68
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 70
 1. Psicologia do Desenvolvimento
Como todos sabemos, a psicologia do desenvolvimento é o estudo
científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a
vida de uma pessoa.

A psicologia do Desenvolvimento pretende explicar de que maneiras

importantes as crianças mudam no decorrer do tempo e como essas mudanças
podem ser descritas e compreendidas.

Representa uma abordagem para a compreensão da criança e do

adolescente através da descrição e exploração das mudanças psicológicas que
as crianças/adolescentes sofrem no decorrer do tempo.

Para Baggio (1980):

‘’O que interessa à Psicologia do Desenvolvimento são as mudanças de

comportamento que ocorrem não em função do tempo, mas em função de
processos intra-organísmicos (internos) e de eventos ambientais que ocorram
dentro da determinada faixa do tempo’’ (p.22)

A psicologia do desenvolvimento é o campo da psicologia que se ocupa

do desenvolvimento individual, estudando os seus vários estágios e os
processos e características de cada um.

Esses são alguns dos conceitos que vemos e encontramos mundo afora
a respeito da Psicologia do Desenvolvimento, é importante salientar que o ser
humano está sempre em constante evolução. Percebemos isso ao ver que
nossas avós tinham muitas vezes seus filhos em casa, com a ajuda de uma
mulher experiente em partos, e várias mulheres ao redor para ajudar no que
fosse preciso.

Hoje em dia, as mulheres têm hospitais, obstetras, enfermeiras, doulas,

anestesistas, fotógrafos e por aí vai. A verdade é que o campo do
desenvolvimento humano nunca para de mudar, sendo assim necessário a
verdadeira continuidade dos estudos em relação ao mesmo.

Piaget afirmava que desde que um bebê nasce, ele já é inteligente. Isso
porque esse sujeito (chamado sujeito epistêmico) precisa aprender a interagir
com o mundo físico ou cultural. Não só precisa, como vai, inevitavelmente.
 Por exemplo, o bebê aprende a sugar o leite da mãe porque percebe com
o passar dos dias que, tomando aquela ação, saciará a fome. Com essa frase
Piaget está dizendo: somos humanos biológicos por natureza, pensamos e
agimos para, enfim, interagir socialmente com o nosso meio. Ou seja, criamos
esquemas mentais que resultam em atitudes físicas que nos tornam capazes de
viver, aprender, assimilar e alterar tudo o que nos rodeia.

Para começar essa jornada, temos que voltar lá atrás, quando sua
professora conceituava o desenvolvimento humano em sala de aula. Talvez você
não lembre bem dessa época, mas não é difícil refrescar a memória. Em resumo,
desenvolvimento humano é o processo de ampliação das liberdades das
pessoas.

Faz uma relação com as capacidades e as com a oportunidades que cada

um tem a seu dispor, para que todos possam escolher a vida que desejam ter.
Esse processo inclui dinâmicas sociais, econômicas, políticas e ambientais
necessárias para garantir uma variedade de oportunidades para todos, assim
como o ambiente ideal para que cada indivíduo exerça, na plenitude, o seu
potencial.

Logo, o desenvolvimento humano deve ser centrado nas pessoas e na

melhoria do seu bem-estar. Por isso, é entendido não como o acúmulo de bens
e o aumento da conta bancária, mas como a ampliação de possibilidades das
escolhas e da liberdade de decidir.

A partir desse viés, a renda e a riqueza não são fins em si mesmas, mas
meios para que as pessoas possam viver da melhor forma possível, de acordo
com o que desejam.

1.2 Qualidade de Vida no Desenvolvimento Humano

Alcançar um desenvolvimento humano satisfatório à população implica

em um povo mais feliz e realizado. Por outro lado, somente o crescimento
econômico de uma sociedade não se reflete, automaticamente, na sua melhor
qualidade de vida. Muitas vezes, o que se observa é o oposto disso: o reforço
das desigualdades.
 Qual o caminho, então? Onde desenvolvimento humano e qualidade de
vida se cruzam?

É preciso que uma possível ascensão seja transformada em conquistas

concretas para as pessoas. Entre elas, podemos citar:

 Crianças mais saudáveis

 Educação universal e de qualidade
 Ampliação da participação política dos cidadãos
 Preservação ambiental
 Equilíbrio da renda e das oportunidades entre todos os indivíduos
 Maior liberdade de expressão
Assim, ao colocar as pessoas no centro da análise do bem-estar, a
abordagem do desenvolvimento humano redefine a maneira como se é pensado
e como se lida com o crescimento – internacional, nacional e localmente.

1.3 Diferença Entre os Conceitos

Apesar de serem tratados basicamente como sinônimos, os conceitos de

desenvolvimento humano e de qualidade de vida têm suas peculiaridades – a
começar por suas definições.

Enquanto o primeiro foi cunhado em 1990 – como veremos mais à frente

-, o segundo foi criado pelo economista J.K. Galbraith bem antes disso, em 1958.

Na ocasião, ele buscava veicular uma visão diferente das prioridades e

efeitos dos objetivos econômicos de tipo quantitativo.

Segundo Galbraith, as metas político-econômicas e sociais deveriam

focar na melhoria em termos qualitativos das condições de vida dos homens.

Isso só seria possível através do desenvolvimento da infraestrutura social,

ligado à diminuição da desigualdade e à defesa e conservação do meio
ambiente, por exemplo.

Outra diferença fundamental está na forma como eles são medidos

através de seus indicadores.

A qualidade de vida é determinada a partir de um questionário elaborado

pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
 O documento leva em conta as especificidades dos grupos sociais de
diferentes países e culturas.

As perguntas são compostas por seis domínios centrais: o físico, o

psicológico, o do nível de independência, o das relações sociais, o do meio
ambiente e o dos aspectos religiosos.

Já o desenvolvimento humano, como será mostrado no próximo tópico,

é medido pelo IDH.

1.4 Para que serve o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)?

Com o objetivo de trazer maior materialidade à medição do

desenvolvimento humano, foi criado um indicador.

Apresentado em 1990 junto com o conceito de desenvolvimento humano,

no primeiro Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), o IDH foi idealizado pelo economista paquistanês Mahbub ul Haq, com
a colaboração do economista Amartya Sen.

O índice passou a ser adotado como medida do grau de desenvolvimento

humano de um país, em alternativa ao Produto Interno Bruto (PIB) – hegemônico
até aquele período.

Mais simples, de fácil compreensão e, ao mesmo tempo, mais

abrangente, o IDH foi aos poucos ganhando adeptos e, com eles, repercussão
mundial.

O medidor reúne três dos requisitos mais importantes para a expansão

das liberdades das pessoas: saúde, educação e renda. Mais à frente, você verá
com mais detalhes esses três requisitos.

Apesar de amplificar a maneira de aferir o desenvolvimento humano, vale

um alerta: o IDH não mede a representação da felicidade das pessoas, como
seria de se supor.

Tampouco indica o melhor lugar no mundo para se viver.

Democracia, participação, equidade e sustentabilidade são alguns dos

muitos aspectos que não são contemplados na mensuração do índice.
 1.5 Três Dimensões do IDH

Como vimos anteriormente, o IDH reúne três requisitos básicos. Veja a

seguir, de forma mais detalhada, cada uma de suas dimensões:

1. SAÚDE

Ter uma vida longa e saudável é peça chave para que seja plena. A
promoção do desenvolvimento humano requer que sejam ampliadas as
oportunidades que as pessoas têm de evitar a morte prematura, elevando
a expectativa de vida.

Mas mais do que isso, é preciso que seja garantido um ambiente

saudável, com acesso à saúde de qualidade, tanto física quanto mental.

2. Educação

Um dos pontos fundamentais desse item é manter taxas baixas de

analfabetismo e promover o desenvolvimento da capacidade de interpretação de
texto, além da resolução de problemas simples de matemática.

O acesso ao conhecimento é um determinante crítico para o bem-estar e

é essencial para o exercício das liberdades individuais, da autonomia e
da autoestima.

Afinal, como esperar que uma pessoa possa buscar o melhor para o seu
futuro sem ter o domínio de informações básicas?

E como viver com qualidade em condições de inferioridade?

Educação constrói confiança, confere dignidade, amplia os horizontes e

as perspectivas de vida.

3. Renda

A renda é essencial para que as pessoas tenham acesso a necessidades

básicas, tais como água, comida e moradia.

Mas também para que possam ir além, rumo a uma vida de escolhas
genuínas e exercício de liberdades.
 Ela também é o meio para uma série de fins, lembrando que a sua
ausência pode limitar as oportunidades de vida.

1.6 Ranking do IDH

A partir de levantamentos que consideram justamente os três quesitos

que acabamos de detalhar, o IDH monta o seu ranking global. Quanto mais perto
de 1 estiver o valor do país, maior será o seu índice de desenvolvimento humano.

No último relatório, divulgado em 2017, a Noruega (0,949) foi a primeira

colocada do indicador. Completam o top 10 outros cinco países da Europa
(Suíça, Dinamarca, Holanda, Alemanha e Irlanda), dois da Oceania (Austrália e
Nova Zelândia), um da Ásia (Cingapura) e dois da América do Norte (Estados
Unidos e Canadá) – estes últimos empatados em 10º lugar

O primeiro país da América do Sul a aparecer no índice é o Chile (0,847),

em 38º lugar. Eles são seguidos pela Argentina, que ocupa a 45ª posição (0,827)
e pelo Uruguai, na 54ª (0,795). O próximo sul-americano da lista é a Venezuela,
que ficou em 71º lugar (0,767)

Não está sentindo falta de alguém?

Sim, o Brasil. A sua posição é a de número 79, com 0,754 de valor

agregado. Na confortável, portanto. Fora dos 50 melhores, o desenvolvimento
humano por aqui é considerado de nível médio.

Saindo um pouco do âmbito da geografia humana e deixando de lado os

conceitos aprendidos na escola e relembrados aqui, vamos continuar falando de
desenvolvimento humano.

Mas, agora, sob a ótica de outra ciência: a psicologia.

A psicologia do desenvolvimento humano é uma área de conhecimento

que tem por objetivo analisar e compreender como os processos físicos e
psicológicos se desenvolvem em cada etapa do crescimento humano.

A melhoria física, cognitiva, social, afetiva e psicológica tem princípio na

concepção e fecundação do óvulo e continua durante todas as fases da vida de
um indivíduo. O fim só acontece com a chegada da morte.
 Por isso, para que se considere o desenvolvimento de uma pessoa, é
imprescindível integrar várias áreas de conhecimento.

Entre elas, educação, biologia, sociologia, antropologia e medicina.

Juntas, podem dar um diagnóstico comportamental sobre ela.

2 O Desenvolvimento Infantil

A psicologia do desenvolvimento humano foi proposta pelo suíço Jean

Piaget. Nascido em 1896, ele se interessou desde muito cedo por história
natural, filosofia, mente humana, religião e outros diversos assuntos
relacionados ao nosso tema central.

Mas foi a partir de uma observação cotidiana que Piaget começou a

estudar mais a fundo o assunto.

Ao prestar atenção em suas filhas e em outras crianças, constatou que

elas não se comportavam e raciocinavam como os adultos.
 Isso o instigou e fez com que ele começasse a estudar as mudanças de
comportamento de uma pessoa ao longo de sua vida e as diferentes fases pelas
quais ela passa.

Foi então que o psicólogo passou a caracterizar atitudes a partir de faixas

etárias. Vamos avançar no assunto no próximo tópico.

O desenvolvimento infantil é um processo de aprendizado pelos quais as

crianças passam para adquirir e aprimorar diversas capacidades de
âmbito cognitivo, motor, emocional e social.

Ao conquistar determinadas capacidades, a criança passa a apresentar

certos comportamentos e ações (como, por exemplo, dizer a primeira palavra,
dar os primeiros passos, etc.) que são esperados a partir de determinada idade.

O desenvolvimento infantil acaba por ser um conjunto de aprendizados

que, pouco a pouco, vai tornando a criança cada vez mais independente e
autônoma.

Durante o processo de desenvolvimento, a criança evolui em diferentes

aspectos de sua formação. A evolução não se dá somente no crescimento físico
da criança, mas também na sua parte cognitiva e social, dentre outras.

Segundo Piaget, as mudanças estão relacionadas à formação da

identidade de um indivíduo, ao seu entendimento, habilidades físicas e
intelectuais, percepção de conceitos, desenvolvimento dos aspectos emocionais
e sociais, entre outros.

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do

modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os
mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida
até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de
constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão
dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático.
Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma
final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações
que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".

Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica

matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse
sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão
fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille). Imbricam-se
nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que
a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo
de elaboração das idéias? Como a elaboração do conhecimento influencia a
adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a

gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico
não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente
construído na interação homem-objeto.

Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um

mecanismo auto-regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas
(inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio
ambiente - físico e social (Rappaport). Tanto a experiência sensorial quanto o
raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do
pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma

estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse
fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu
desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora
essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o
exercício do raciocínio.

Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um

processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar
descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o
processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo

piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de
relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante
complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são
complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a
experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do
organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de

Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência,
um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos
culturais do meio em que o indivíduo está inserido.

Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação

de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e
os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo

recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e
neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas
estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas
mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo
carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização
e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o
'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito

de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do
modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de
interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda.
Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e
o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.

Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o

organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille.), haja vista
que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que
rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de
adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são
indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma

determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele
momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na
medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como
o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de
aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em
contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as
informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes
(La Taille), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação

da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do
conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do
objeto sobre o sujeito" (Freitas) emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência
é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo
provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo
de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

Os processos de assimilação e acomodação são complementares e

acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de
adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma
situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente
um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a
outra.

Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação

como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da
espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo
seguinte quadro:
 Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um
mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente
que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à
realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La
Taille), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em
que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos
cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los.

Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha

piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do
conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas
resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento
lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva

em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de
entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para
avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para
transformações cognitivas, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo
que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio
do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de

como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso
porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém
nos diversos estágios da sua vida.

Para ele, essas mudanças são adquiridas em determinadas fases da vida

e as alterações são divididas em quatro estágios do desenvolvimento humano.
3 Fases do Desenvolvimento Humano

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de

organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo
relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987).

De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na

mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer
variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que
ele estiver inserido.

Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência,
e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado. Abordaremos, a seguir, sem
entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um
desses períodos.
 3.1 Período Sensório Motor (0 a 2 anos)

A criança adquire controle motor, percepção das coisas, cria laços

afetivos e começa a demonstrar os primeiros movimentos e reflexos. Por se
tratar de um estágio anterior à linguagem, ela ainda controla suas ações somente
por meio de informações sensoriais.

Segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos

ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e
explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para
ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez
fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e
causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência".

No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício

dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é
conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o
movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos

e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem".

Nesse período, os bebês desenvolvem a capacidade de reconhecer a

existência de um mundo externo a eles, tendo autonomia para explorá-lo e
construir sua percepção de mundo. Passam a agir não mais apenas por reflexo,
mas direcionam seus comportamentos tendo objetivos a alcançar. É subdividido
em 6 subestágios:

1ª subestágio: Vai do nascimento até aproximadamente 1 mês e meio de

vida. Os reflexos inatos, ao serem exercitados, vão sendo controlados e
coordenados pelos neonatos. Os autores Cole & Cole (2003) citam que Piaget
acreditava que os reflexos presentes no nascimento proporcionavam a conexão
inicial entre os bebês e seus ambientes. Contudo, esses reflexos iniciais não
acrescentavam nada de novo ao desenvolvimento, pois sofrem muito pouca
acomodação. Assim, eles refletem os limites provenientes de nossa herança
genética.

Segundo Piaget (1977, apud COLE & COLE, 2003) “poder-se-ia dizer que
a lei básica da atividade psicológica desde o nascimento é a busca pela
manutenção ou repetição de estados de consciência interessantes“ o que
consistiria, então, numa primeira evidência de desenvolvimento cognitivo.

Essas relações circulares nos meses iniciais de vida propiciam o

desenvolvimento tanto da diferenciação, que se refere à capacidade do bebê de
diferenciar objetos (como quando aprendem que certos objetos podem ser
sugados, e outros não), quanto da integração, característica do bebê que permite
uma coordenação com as duas mãos como quando seguram um brinquedo com
uma mão, e o braço da mãe com a outra. (COLE & COLE, 2003)

Nos primeiros meses de vida, o bebê não possui a capacidade de

entender a permanência do objeto, que é a capacidade de assimilar que objetos
continuam a existir mesmo quando não estão no campo visual da criança ou
quando não podem ser manipulados por ela. Em A construção do real pela
criança (1996), Piaget descreve que, inicialmente, no conjunto das impressões
que a criança tem de mundo, ela reconhece e distingue certos grupos estáveis,
denominados de quadros. Quando não percebe um objeto ou pessoa nesse
quadro, a criança ainda não tem maturidade para entender que os objetos
continuam a existir, mesmo quando não estão presentes.

2º subestágio: vai de aproximadamente 1 mês e meio até 4 meses. Nesse

subestágio, a criança, depois de executar por acaso uma ação que provoca uma
satisfação, passa a repetir essa mesma ação repetidas vezes, o que é chamado
de reação circular. Durante esses primeiros meses de vida, em que o objeto de
manipulação é o próprio corpo do bebê, esse comportamento é chamado de
reação circular primária (como quando a criança suga o polegar, primeiro num
movimento aleatório, e depois repete essa ação, em vista da satisfação que gera
na criança). É nessa etapa que os bebês também começam a atentar para os
sons, demonstrando capacidade de coordenar diferentes tipos de informações
sensoriais, como visão e audição, e a coordenar seu universo visual com o tátil.

Piaget (apud PAPALIA et al, 2006) afirma que, através da coordenação

de informações visuais e motoras, os bebê vão desenvolvendo o conhecimento
sobre o meio que o cerca, objetos e espaço, vendo os resultados de suas
próprias ações. Primeiramente, esse conhecimento limita-se àquilo que está ao
seu alcance. Com a chegada da autolocomoção, aí sim os bebês poderão se
aproximar de um objeto, para então avaliá-lo e comparar sua localização com a
de outros objetos.

3º subestágio: vai de 4 a 8 meses. É durante esse período que as reações

circulares do bebê passam a ser secundárias, ou seja, o foco da ação é externo
ao bebê, como quando a criança descobre um brinquedo e o utiliza para brincar.

Nessa fase os bebês dirigem sua atenção ao mundo externo, tanto aos
objetos quanto para os resultados de suas ações. As reações circulares
secundárias também são aplicadas às vocalizações, em que o bebê emite sons
que são selecionados pelos pais, ao reforçarem a emissão dessas vocalizações.

Cole & Cole (2003) citam que essa mudança de reações circulares
primárias para secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a
entender que os objetos são mais do que extensões de suas próprias ações.
Mas não possuem ainda noção definida do espaço à sua volta, descobrindo o
mundo muitas vezes em ações acidentais.

4º subestágio: Vai aproximadamente de 8 a 12 meses. Nessa fase, há um

desenvolvimento na coordenação das reações circulares secundárias. Assim, o
bebê já possui maior controle sobre a manipulação do meio externo, e conduz
ações voltadas a um objetivo, ou seja, tem intencionalidade em seus atos. As
crianças então conseguem coordenar esquemas elementares para conseguir
algo que eles querem.

É nesse período que a criança desenvolve melhor a noção de

permanência do objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por
exemplo, utilizando da preensão para afastar algum objeto que esteja
escondendo aquilo que o bebê quer. Cole & Cole (2003) escrevem que Piaget
defendia que até o subestágio 4, os bebês são totalmente desprovidos da
permanência do objeto e por isso não podem manter na mente objetos ausentes.
Consequentemente eles experimentam o mundo dos objetos como um fluxo de
quadros descontínuos, que estão sendo constantemente aniquilados e
reanimados.
 A criança, aqui, já é capaz de comportar-se deliberadamente, dotada de
intencionalidade, e desenvolvem essa capacidade à medida que vão
coordenando esquemas previamente aprendidos e a usar comportamentos
anteriormente aprendidos para atingir seus objetivos (como engatinhar pela sala
para pegar um brinquedo), podendo inclusive antecipar acontecimentos.
(PAPALIA et al, 2006).

5º subestágio: ocorre entre 12 a 18 meses, aproximadamente. Nessa

fase, os bebês apresentam reações circulares terciárias, em que testam ações
a fim de obter resultados parecidos, ao invés de apenas repetir movimentos que
trouxeram satisfação. Há uma interação das reações primária e secundária,
existindo então um foco nos objetos e no próprio corpo. Cole & Cole (2003)
diferenciam as reações circulares terciárias das secundárias por conta do caráter
de tentativa e erro da primeira, enquanto as reações circulares secundárias
envolvem apenas esquemas anteriormente adquiridos.

Nesse período há o início do desenvolvimento do pensamento simbólico,

em que a criança realiza imagens mentais, ou seja, a capacidade de representar
simbolicamente uma realidade mentalmente.

6º subestágio: último estágio, o das representações, que vai de 18 a 24

meses. Há o domínio da permanência do objeto, ou seja, há representação dos
objetos ausentes e de seus deslocamentos. A representação, ou seja, a
capacidade de representar mentalmente objetos e ações na memória,
principalmente através de símbolos (incluindo os numerais), significa dizer que
os bebês conseguem representar o mundo para si mesmos, envolvendo-se,
portanto, em ações mentais reais. (COLE & COLE, 2003; PAPALIA et al, 2006)

Os autores afirmam, também, que a capacidade de manipular símbolos

proporciona à criança ampliar suas percepções e experiências, não estando
mais limitadas a experiências imediatas, apenas ao seu alcance. Elas já são
capazes de imitação diferida, ou seja, reproduzir uma ação mesmo quando não
está mais à sua frente. Surge o “faz de conta”, pensam antes de agir, têm
compreensão de causa e efeito, podendo então resolver problemas.

Esse subestágio é uma transição para o estágio pré-operacional da

segunda infância. O ponto final do desenvolvimento sensório-motor é a
capacidade de retratar o mundo mentalmente e pensar sobre ele sem ter de
recorrer à tentativa e erro.

3.2 Período Pré-Operatório (2 a 7 anos)

Além de aprimorar os comportamentos anteriores, a criança começa a

usar a linguagem, os símbolos e desenvolve a fala e habilidades físicas. No
entanto, ela ainda não é capaz de realizar operações concretas. Percepções
como se colocar no lugar do outro e ter empatia não surgiram e, por conta disso,
o egocentrismo infantil é predominante.

É o período onde surge a função dos sistemas de significação que permite

o surgimento da linguagem. Podendo criar imagens mentais na ausência do
objeto ou da ação, é o período do faz de conta, no jogo simbólico com a
capacidade de formar imagens mentais transformar o objeto em outro que lhe
traga prazer, satisfação, como por exemplo, brincar com uma caixa fazendo de
conta que é um carrinho ou com uma escova de cabelo fazendo de conta que é
um microfone.

É também o período que a criança dá alma aos objetos (“O meu carrinho
está dormindo”, “a minha boneca está comendo comidinha”). A linguagem está
em nível de monólogo coletivo, ou seja, todas falam ao mesmo tempo sem fazer
relações com a fala das outras, ou seja, dizem frases que não tem relação com
a frase que a outra está dizendo.
 Daí a idéia de fala egocêntrica ou centralizada, conversa consigo mesmo,
sem ter interação comunicativa, pois não há preocupação com o interlocutor.
Esse pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista quando a
linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua
resposta às palavras do companheiro.

Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o

pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a
emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à
emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a
origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron,
op.cit.).

Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma

condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um
trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem,
conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o
desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille,

op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que
ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à
realidade.

Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio

do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos
interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações

importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança
não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de
esquemas conceituais e da lógica.

Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito

bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer
coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo
característico desta fase do desenvolvimento.

Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar

de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-
motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da
realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais),
conforme salienta Rappaport (op.cit.).

Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da

linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz
em sua comunicação.

É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir desta fase, a

capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras e interagir
socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados. Esse
período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões:

• De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da linguagem,

do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir das experiências
visuais concretas.

• De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de perguntas

sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas
respostas.

É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela inicia a

construção de significados do que se passa ao redor, de situações e fenômenos
a serem compreendidos. É um período rico em descobertas, em relação à etapa
anterior, podendo-se observar que a criança apresenta traços marcantes e
peculiares.

• De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza seu

mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos que
ainda não possui subsídios para compreender e explicar.
 O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”,
“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança
de dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da
natureza em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada,
portando um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua
manifestação quando algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo
pelo seu feito.

Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta

lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que
acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou
seja, a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando
“claramente” que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que
executam funções, tanto quanto estes.

O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um

personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da
natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O
finalismo é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de
direcionar os eventos e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos
e pessoas existentes em determinadas situações têm a finalidade de servi-la.

A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e

tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre
ao seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes,
as “miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a
acreditar apenas no que enxerga, nas evidências aparentes.

É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum

conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes.

A criança, ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma

quantidade em recipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na
sua experiência visual.
 3.3 Período das Operações Concretas (7 a 12 anos)

Ocorre o aprimoramento das habilidades anteriores e também o

desenvolvimento da capacidade de raciocinar e de decidir algumas questões
mais simples. Fase marcada pelo aprimoramento do pensamento. Ou seja, a
criança começa a raciocinar de forma lógica, a solucionar problemas e a dominar
tempo e números.

A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), pois a

fala egocêntrica desaparece devido o desejo de trabalhar com os outros (idade
escolar), sem que no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que
cheguem a uma conclusão comum.

A criança continua bastante egocêntrica, ainda tem dificuldade de se

colocar no lugar do outro. E a predominância do pensamento está vinculado mais
acomodações do que as assimilações.

Neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se

colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à
emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar
pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico
e coerente (Rappaport, op.cit.).

Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da

capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar
operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta
maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as
mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os

esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem,
nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou
imaginadas de forma concreta.

Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-

operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade,
i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final
de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência
de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A
para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo
dos estágios operatório concreto e formal.

Operar significa, portanto, lidar com relações de classe, série, espaço,

tempo, causalidade, número e outras. Consequentemente é no nível das
operações concretas que o pensamento não se prende mais aos estados
privados do objeto, segue o ritmo das transformações, coordena pontos de vistas
distintos.

Nesse momento é quando se constituem os grupos e agrupamentos

caracterizados pela composição transitiva, reversibilidade, associatividade,
identidade e tautologia ou interação numérica.

Neste estágio, o grande progresso está, exatamente, na conquista das

operações, ou seja, das relações mentais, cuja reversibilidade e flexibilidade
garantem à criança a compreensão lógica das situações vivenciadas.

Ao se confrontarem variadas atividades intrínsecas à leitura e escrita com

as características dos estágios de desenvolvimento cognitivo revela-se então
que as atividades, exigidas pela leitura e escrita, envolvem esquemas
correspondentes aos que caracterizam o estágio das operações concretas
(MICOTTI, 1980).

De acordo com Jean Piaget, a descrição em termos gerais do

desenvolvimento das relações entre indivíduo e meio, revela que na fase das
operações concretas, embora ainda não se tenha completado,
independentemente da ação, o equilíbrio operatório, as operações lógico-
aritméticas e infralógicas se agrupam em sistemas de conjunto das
transformações e realizar as atividades perceptivas, bem como outras
atividades, em nível, a representação possibilita à criança aprender o conjunto
das transformações e realizar as atividades perceptivas, bem como outras
atividades, em nível de coordenação de pontos de vista.

Para Piaget, há três tipos de conhecimentos: o conhecimento físico, social

e o conhecimento lógico-matemático. O conhecimento físico social é fruto das
convenções criadas pelas pessoas. As palavras um, dois, três, são exemplos de
conhecimento social. Para a criança adquirir esse tipo de conhecimento, é
indispensável que conviva com outras pessoas. No entanto, essa convivência só
não é suficiente para que a criança adquira o conhecimento social, já que este
requer uma estrutura lógica-matemática para assimilação e organização.

O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades físicas dos

objetos (a cor, a forma, etc.), que podem ser percebidas empiricamente através
da observação. Há ausência do conhecimento racial. Na abordagem piagetiana
a experiência lógico-matemática é explicada fundamente pela ação do sujeito
sobre os objetos. Dessa ação também se originam as descobertas das
propriedades nelas envolvidas. Na experiência lógica matemática, encontramos
dois tipos de abstração: a abstração pseudo-empírica e a abstração
reflexionante.

A abstração pseudo-empírica caracteriza-se pela ação do sujeito sobre os

objetos nos quais a ação mental do indivíduo introduz propriedades. Segundo
Piaget, a abstração que realmente dá conta da gênese do conhecimento
matemático é a abstração reflexionante, que envolve a construção de uma
relação entre objetos, relação essa que só existe na mente das pessoas. Essa é
a abstração utilizada pelos indivíduos na resolução de problemas ou nas
questões relativas à adaptação.

Então, a abstração empírica é utilizada na aquisição do conhecimento

físico pela criança, enquanto que a abstração reflexionante é utilizada na
aquisição do conhecimento lógico-matemático. A estrutura lógico-matemático é
necessária para a abstração empírica porque as crianças não poderiam ler fatos
da realidade externa se eles não tivessem nenhuma relação com o
conhecimento de uma forma organizada. Inversamente, não poderia construir o
conhecimento lógico-matemático sem o conhecimento físico, já que aquele tem
ser primeiro momento na realidade física, ao experimentar formar relações a
partir de percepções empíricas.

Assim, no conhecimento lógico-matemático, há uma abstração a partir

das relações: perto, maior, etc. Por isso, dá importância especial à matemática
para a aquisição de qualquer conteúdo, incluindo a alfabetização: agrupar,
reunir, separar. Então, a matemática é a forma pela qual a inteligência aborda o
mundo. Por isso, devemos proporcionar tantas atividades quantas possíveis
para estimular esse processo.

Tais progressos do pensamento operacional concreto trazem, também, as

suas limitações, se comparadas ao estágio que lhe segue das operações
formais. Assim, a criança, nesse estágio, necessita do referencial da experiência,
do que pode ser observado e manipulado, para construir a sua compreensão
lógica da realidade. Nesse sentido, os conceitos teóricos, que não puderam ser
integrados a esses referenciais, ficarão, no pensamento infantil, apenas como
informações memorizadas, sem nenhuma garantia de permanência como
resultado de um conhecimento construído.
 3.4 Período das Operações Formais (12 anos em diante)

A última fase. Nela, capacidades e competências estão totalmente

desenvolvidas. Nesse período, a pessoa consegue dominar o pensamento
lógico, agregar valores morais a sua conduta, além de iniciar a transição do
pensamento para o modo adulto e tomar decisões mais complexas.

Corresponde ao nível do pensamento hipotético-dedutivo que é o auge do

desenvolvimento da inteligência. A partir desta estrutura de pensamento é
possível o diálogo, que permite que a linguagem se dê á nível de discussão para
chegar a uma conclusão.

Aos 12 anos a criança já possui a capacidade de compreender situações

abstratas e experiências de outras pessoas.

Mesmo que a própria criança jamais tenha vivido determinada experiência

e nem mesmo nada parecido, ela passa a ter a capacidade de compreender
através de situações vividas por outros, ou seja, a compreender situações
abstratas.

O pré-adolescente também já é capaz de criar situações hipotéticas,

teorias e possibilidades e de começar a se tornar um ser autônomo. É uma fase
de transição, de criar ideias e hipóteses do pensamento. A linguagem tem um
papel fundamental para se comunicar.

Nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase

anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz
de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações
mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta
Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas
sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais
e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire

a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão
intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra
uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior
consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em
profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a

partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos
"pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo
"balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto
concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os
pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio
operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do
desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal).
Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir
condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é
reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver
"novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não
dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de
desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para

Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo
com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille
1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações
interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever
de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange

3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja,
as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas
relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever;
(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a
autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado
entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto,
imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da
moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela
reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue
conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre
todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as

relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações
inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária,
porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade
implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações
verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b)
princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por
exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida,
permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem
seguidas.
 Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras
envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de
dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações
de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de
'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo
piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992).
Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária
ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma
postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).

É importante frisar que os pressupostos do construtivismo piagetiano

descritos em, aproximadamente, 70 livros, centenas de artigos e milhares de
experimentos práticos precisam ser considerado como objeto de reflexão, de
discussão e mesmo de experimentação.

A complexidade desta teoria requer que ela seja estudada com atenção e
cuidado, particularmente se o que se pretende é empregá-la como base teórica
para fundamentar a prática pedagógica. Os diversos experimentos de Piaget e
seus colaboradores mostram que o adolescente raciocina sobre proposições e,
por isso, mesmo, extrapola o real na direção do possível. A inteligência dispensa
a inferência do real e cria um mundo de significações que vão para além dele.
Ocorre uma ampliação sem precedente do espaço e do tempo.

A mudança cognitiva estrutural é profunda e é, em sua raiz, lógico-

matemática. Não importa a dimensão dessa mudança, “no fundo de todas as
dimensões do ser humano, reside uma dimensão fundamental, a dimensão
lógico-matemática. Isso equivale a dizer que o ser humano é radicalmente
lógicomatemático” (Becker, 1999, p. 45).

A afetividade constitui o elemento propulsor das ações. É ela que atribui

valor às ações. No entanto, a afetividade em si não é sufi ciente; é preciso a
intervenção do raciocínio lógico, ou seja, é preciso que os meios cognitivos
necessários sejam ativados para que as ações se efetivem a contento. Embora
Piaget não tenha elaborado uma proposta pedagógica, a explicação que oferece
para o mecanismo operatório do pensamento do adolescente é, sufi
cientemente, rica para ser fonte de reflexão sobre a prática pedagógica.
Compreender este mecanismo e aliá-lo à afetividade parece ser um caminho
promissor.

4 O Papel dos Pais no Desenvolvimento Infantil

Os processos que marcam a vida das pessoas são frutos de sua herança
genética e de suas vivências. As primeiras relações de uma pessoa começam
no ambiente familiar, e seguem no ambiente escolar, tornando-se referência
primordial e fator decisivo para a saúde mental e qualidade das relações que o
indivíduo vai estabelecer ao longo da vida.

Não existe um manual definitivo, uma regra infalível para educar uma
criança, para garantir a ela seu bem estar psíquico e equilíbrio emocional, porque
diversas são as variáveis envolvidas. Porém, conhecer o processo de
desenvolvimento infantil, os processos psicológicos envolvidos em suas
primeiras relações com o mundo, e o que a psicologia moderna pode ajudar
neste entendimento, certamente fará com que tenhamos um parâmetro, um
mapa, por onde caminhar.

4.1 Ser Criança

 A infância, segundo Calligaris (2000), é uma invenção da modernidade,
que surgiu na nossa cultura a partir do século XIII e se afirmou no final do século
XVIII.

A idéia de infância passou por várias etapas, segundo Postman (1999),

desde não ter uma palavra para definí-la até a descrição detalhada de suas
características. O fato que está ocorrendo com a noção de infância, não
propriamente pelo seu desaparecimento, mas pela mudança das referências
usadas para conceituá-la. Assim, o autor aponta para uma crise no conceito de
infância.

O pesquisador francês Philippe Ariès, em sua obra História Social da

Criança e da Família, publicada em 1960, fala que o conceito que se tem da
infância foi sendo historicamente construído. A criança, por muito tempo, não foi
vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades
próprias, mas sim, como um adulto em miniatura, na maneira de vestir-se, na
participação ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se relacionavam com
as crianças sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras
grosseiras.

A primeira idade é a infância, que planta os dentes, e essa idade começa

quando nasce, durando até os sete anos. “Nessa idade aquilo que nasce é
chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois, nessa idade a
pessoa não pode falar bem e nem formar perfeitamente suas palavras” (ARIÈS,
1981, p. 36).

Ariès (1978) ainda comenta sobre a duração da infância, para ele, a

infância era reduzida ao seu aspecto mais frágil, “enquanto o filhote do homem
ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum
desembaraço físico, era logo misturada ao mundo dos adultos” (p.10).

Os adultos são porta vozes quando se diz respeito à infância, ou seja, a

concepção de infância é aprendida a partir das construções feitas pelos adultos,
assim muitas vezes as crianças não podem expressar-se, defender-se ou falar
sobre si mesmas.

Mrech (2003) argumenta que em toda a tradição desde a literatura,

passando pela arte, até os dias atuais, apenas o comportamento social da
criança é levado em conta, estudado e descrito. A mesma autora comenta que
um dos problemas mais sérios da chamada psicanálise com crianças, é resgatar
com toda autenticidade a palavra e o brincar da criança, através da sua fala e da
sua palavra.

Para que seja resgatado o infantil e a criança é necessário que os adultos

fiquem atentos a alguns esclarecimentos básicos (MRECH, 2003):

 Especificidade da noção de infantil: antes do século XVII, a criança era

vista como um adulto em miniatura. São adultos que falam da sua infância
e não a criança falando. “A criança tem sido confundida com uma
concepção de infância ou de infantil apresentada pelos pesquisadores”
(p.107).
 Reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano: cada indivíduo
se constitui conforme sua experiência vivida. “Como se bastasse saber as
etapas do desenvolvimento infantil, para saber como se dá o processo de
construção do infantil” (p.107).
 Processo de desenvolvimento linear e único: este tido como comum a
todas as crianças e culturas. “O corpo humano em toda a sua
complexidade ainda não foi simbolizado em relação aos referenciais
individuais e sociais. A psicossomática revela estes impasses” (p.107).
 Sexualidade humana: está reduzida a questões físicas, naturais e pré-
determinada. A psicanálise trouxe à tona as dificuldades do sujeito em
assumir seu sexo.
 Palavra à criança: os adultos acham que as crianças não sabem se
explicar muito bem, porque não tem vocabulário suficiente para
argumentar, colocando- a em posição de não saber, reduzindo-a na
tentativa de deduzir como ela age e pensa. “A psicanálise enfatiza a
importância de se passar a palavra à criança, para que ela nos diga quem
ela é e como pensa” (p.108).

A criança internaliza a palavra dos adultos que convivem com ela,

acreditando na imagem que eles fazem dela. Só que cada criança tem a sua
singularidade o seu modo de se estruturar como sujeito do inconsciente.

Assim como os adultos costumam acreditar que a sua imagem a respeito da

criança é a própria criança. [...] eles acabam por confundir a imagem da criança
universal trazida pelas teorias com a criança particular [...] tomam as ações da
criança como tendo um só direcionamento, um só sentido, uma só
intencionalidade: aqueles que eles atribuem (MRECH, 2005, p.109).

As crianças também se referenciam com outros contatos - televisão,

internet, amigos tanto no contato pessoal como em meios de comunicação, como
por pessoas que atribuem significantes para o seu desenvolvimento como
sujeito, e sua estrutura. Isto demonstra o quanto ainda a criança não foi
percebida em sua singularidade. “A palavra da criança precisa ser resgatada.
Para que ela deixe de ser objeto dos desejos e necessidades dos adultos, para
se investigar como ela pensa, sente, percebe o mundo a sua volta” (MRECH,
2003, p.109).

Se déssemos voz à criança seria possível que ela relatasse situações que
envolvem sentimentos e sensações diferentes da perspectiva do adulto, como
momentos de alegria, dando direito a serem respeitadas, como também ouvir
histórias tristes, atos de injustiça, violência, desamparo, enfim, a tudo que a
criança está exposta.

Mrech (2003) comenta que não basta saber como as imagens, os

sentidos, as significações são construídas, é preciso saber como a criança
constrói e tece estes objetos interiormente, ao mesmo tempo que é tecida pela
linguagem e pela fala, a sua matriz simbólica, porque estas constituirão o sujeito.

Partindo do pensamento de Mrech (2003, p. 17), “como fazer então para

acessar aos outros reais, aos outros concretos?” É procurar ouvir as crianças,
sem nos colocar em uma posição de defesa como a escuta prévia, para que
possamos perceber e resgatar os ideais que colocamos no Outro, pois, caso nós
não estivermos interagindo com o Outro concreto, mas com nós mesmos, não
poderemos saber o que realmente o Outro necessita.

Deixar o mundo imaginário com sacrifício em proveito ao mundo racional

é algo doloroso e real, fazendo parte da castração humana. “a criança reproduz
o ciclo da humanidade desde as origens: ela crê na razão mágica ao passo que
nós submetemos às leis da ciência que explica tudo de modo racional” (DOLTO,
2005, p. 34).
 Neste contexto, como a criança se vê? O que é para ela ser uma criança
em um mundo onde a partir do momento que se sai do colo – bebê - e começa
a andar, não pode ser e ter comportamentos de criança? “Como repensar a
infância e seus problemas na complexidade do mundo atual?” (LEVIN, 2007,
p.9).

Segundo Levin (2007, p.11), o mundo da criança mudou como também,

as expectativas e exigências sobre ela e para com ela aumentaram. Os tipos de
brinquedos são outros, “as crianças da atualidade têm outro jeito de brincar,
imaginar, sofrer, pensar e construir sua realidade infantil.

Para a mesma autora essas experiências infantis estruturam-

se de maneira diferente que em qualquer outra época, “hoje, o fascínio e a
sedução exercidos pela imagem estão em posição central” (LEVIN,2007, p.11).

A mesma autora comenta que as representações não se sustentam mais

no objeto externo, e sim na nova realidade computadorizada, informatizada e
digitalizada. A realidade artificial, as imagens dominam as crianças que
acreditam no oposto, levando-as a uma experiência solitária e individual. Ao se
identificarem com a imagem, banalizam o sofrimento, a violência, o perigo, o
horror, a dor, a morte, a sexualidade, o pudor, o amor.

Existe o perigo do uso incorreto da tela consumir o elemento infantil,

fazendo com que se distorça a experiência corporal.

Nas palavras de Levin (2007, p.15):

Não se trata de julgar, acusar, desconhecer ou dispensar os avanços científicos,

tecnológicos, informáticos, digitais. Longe disso, pois eles são necessários, até
imprescindíveis, para a criação e a descoberta do universo cênico da meninice.
A questão é situar o desenvolvimento atual em função das necessidades, dos
desejos e problemas que as crianças nos apresentam, em lugar do contrário, isto
é, que o impulso, a imaginação, o pensamento e as experiências infantis fiquem
condicionadas à própria evolução e reprodução tecnológica, como tem
acontecido até agora.

Ao decorrer do trabalho, abordaremos temas que consideramos

relevantes em relação à infância, como foi e ainda é tratada a criança durante as
décadas, chegando à atualidade da infância, de alguns aspectos da experiência
contemporânea na qual as crianças estão inseridas “mantendo um
relacionamento vivo, de transformação, de ruptura, que nos permita refletir não
só a respeito do valor estruturante do acontecimento infantil, mas também sobre
este modo original de pensamento que não deixa de nos indagar” (LEVIN, 2007,
p.9).

4.2 Separação dos Pais / Novas Famílias

Muitas são as famílias que se deparam com a realidade de uma

separação que culmina em divórcio, enfrentando desafios que os adultos e
crianças experienciam de forma diferente.

São recorrentes os conflitos entre os adultos, a disputa ou o afastamento

dos filhos, provocando momentos de mal-estar nestes, na família alargada e
respetivos amigos. Mas existem cada vez mais casais preocupados, e que,
perante a situação de divórcio, tentam minimizar as consequências nos filhos,
abordando o assunto com estes, mantendo laços de afeto e de proximidade,
minimizando os conflitos.

Existe consenso na literatura de que as crianças de pais divorciados

apresentam um risco maior para o desenvolvimento de problemas psicológicos,
comportamentais, sociais e escolares.

A adaptação das crianças a este processo depende de vários fatores,

nomeadamente da quantidade e qualidade do contato com a figura parental que
saiu de casa, do ajustamento psicológico das crianças, da capacidade de
cuidado da figura parental que fica em casa, do nível de conflito entre os pais
após a separação ou o divórcio, das dificuldades sócio-económicas e dos
elementos stressores que incidiram sobre a vida familiar.

Deixamos algumas sugestões práticas para os pais ajudarem os filhos a

lidarem de forma mais saudável com o acontecimento do divórcio:

• No momento de anunciar a decisão do divórcio ao seu filho, é importante

que o discurso seja adequado à idade do mesmo, assim como a presença de
ambos os pais, tendo em mente que nesse momento o mais importante é o bem-
estar da criança, pelo que não devem entrar em discórdia;

– Explique ao seu filho que a rutura dos pais não vai alterar a relação que
têm com ele, e que apesar de surgirem mudanças em casa, vão continuar a estar
presentes, ainda que as promessas devam ser geridas de acordo com o que
cada figura parental se pode responsabilizar;

– O seu filho poderá demorar algum tempo até conseguir perceber esta
nova situação e a integrá-la no dia a dia, respeite o seu tempo;

– Mais tarde, quando possível, deverá ser explicado ao seu filho onde vai
morar o progenitor que sai de casa e combinar próximos encontros;

– Proporcione um ambiente de liberdade no qual o seu filho possa exprimir

as emoções e preocupações, incentive a expressão deste, aceitando-o,
mantendo a calma e demonstrando compreender o que está a sentir;

– Evite que o seu filho se sinta culpado pela situação de divórcio, ajude-o
a desconstruir esta ideia, uma vez que se trata de uma decisão do casal;

– Proporcione um ambiente de respeito, evitando que o seu filho crie uma

visão negativa sobre a outra figura parental;

– Não peça ao seu filho que tome partido de um dos pais, é crucial que
ele sinta que pode contar com ambos, ainda que separados;

– Sempre que possível, demonstre ao seu filho que a separação não vai
mudar o amor que sente por ele;

– Evite a competição com o outro progenitor, agindo de forma apropriada,

sem recurso a presentes;

– Mantenha as rotinas e as regras do seu filho o mais possível e permita

que o contato com a figura parental que saiu de casa aconteça sempre que
ambos desejarem;

– No caso de existir família alargada e relações de proximidade e de afeto,

permita que o seu filho as mantenha;
 – Informe o professor do seu filho da situação de divórcio, para que, caso
surjam mudanças de comportamento, possa estar atento e intervir
atempadamente.

O divórcio pode ser um longo e complexo processo, envolvendo múltiplas

mudanças, em que é necessário que todos os elementos respeitem o tempo de
cada um, até que todos os ajustamentos familiares tenham ocorrido.

A procura de um psicoterapeuta para ajudar o seu filho a lidar com esta

situação adversa é uma decisão que o ajudará a lidar com sentimentos de
insegurança e a aprender a gerir a nova situação familiar.

4.3 Filho Único

A família é a única instituição social que permanece sólida ao longo de

todo o processo de evolução histórica, entretanto, a dinâmica interna familiar e
a maneira de educar os filhos mudou muito nas últimas décadas.
Famílias nucleares numerosas foram substituídas por famílias cada vez
menores.

Antigamente a função mais importante da mulher era ter e criar filhos e

para isso contava com a orientação e ajuda da própria mãe, sogra, avó, tia e
toda a linhagem feminina da família. Atualmente, as mulheres se inseriram no
mercado de trabalho, já não contam com muitas ajudas e ambos os pais
assumem o quotidiano da casa e o cuidar dos filhos.

Mães e pais têm carreiras, ambições profissionais e a falta de ajuda

objetiva para cuidar e os altos custos financeiros relativos à criação e à educação
de uma criança, levam, cada vez mais, os casais à opção do “filho único”.

Nem sempre esta é uma decisão tranquila. Ainda existe o preconceito que
uma criança precisa de irmão e os pais, ao escolherem ter só um filho, costumam
conviver com sentimentos de culpa, julgam-se egoístas e procuram, muitas
vezes, compensar o filho com mimos excessivos e superproteção.
 Criança necessita de mimos e cuidados, mas o excesso e a superproteção
constituem um risco para o seu desenvolvimento e poderá levar a uma
estruturação frágil da sua personalidade.

Para proporcionar ao filho um crescimento saudável, os pais devem estar

atentos e impor limites na medida do necessário, com o cuidado para não
satisfazer sempre todos os seus desejos, pois também é importante que o filho
aprenda a lidar com a frustração.

O problema de um filho único crescer sem irmãos é que todas as

expectativas e as exigências familiares estarão postas sobre ele.

Os pais projetam nele suas próprias ilusões e, por vezes, lhe exigem dar
o melhor de si, o que poderá fazer com que ele cresça com ideias de vencedor
ou sofra os medos e erros dos pais.

O conceito de filho único, muitas vezes, está associado com a extrema

proteção e com a má educação. O filho único tem a fama de ser o centro do
universo, egoísta, caprichoso, mal-educado e rebelde e com dificuldades de
adaptação para integrar-se num grupo.

Tem algumas características como: apego excessivo aos pais, exigir

atenção imediata, conviver excessivamente com adultos e qualidades como
saber se entreter sozinho e viver uma carga menor de ansiedade, por não ter
que disputar o espaço nem a atenção dos seus pais com outros irmãos.

O filho único terá sempre algumas características de personalidade

peculiares relacionadas com a sua qualidade de filho único, mas o importante é
que tenha espaço para crescer independente dos pais, que possa socializar e
estar em contato com outras crianças para conviver com pessoas de sua própria
idade.

Se os pais tiverem essa consciência e proporcionarem ao filho essa

diversidade de experiências, sem confiná-lo ao convívio com os adultos, o filho
único será tão feliz e saudável como qualquer outra criança.

O amor, o equilíbrio na educação, sem exageros de superproteção, num

ambiente rico em estímulos e sentimentos positivos, com valores e regras,
permitem um desenvolvimento saudável da criança e um crescimento com uma
boa autoestima, responsabilidade e abertura para o mundo.

4.4 Stress Infantil

Natação, inglês, equitação, tênis, futebol. É cada vez mais comum

encontrar crianças que mal saíram da pré-escola e já cumprem agendas de
“miniexecutivo”, com compromissos que se estendem ao longo do dia.

A intenção dos pais ao submeter os filhos a essas rotinas é torná-los

adultos superpreparados para o competitivo mundo moderno. O preço que se
paga por tanto esforço, porém, pode ser alto. Ainda pequenas, essas crianças
passam a apresentar um problema de gente grande, o estresse. “É uma troca
que não vale a pena”, afirma o psicoterapeuta João Figueiró, um dos fundadores
do Instituto Zero a Seis, instituição especializada na atenção à primeira infância.
“Frequentemente essa rotina impõe à criança um sentimento de incompetência,
pois lhe são atribuídas tarefas para as quais ela não está neurologicamente
capacitada.”

Como uma bomba-relógio prestes a explodir, o estresse infantil tem

ganhado status de problema de saúde pública. Nos Estados Unidos, por
exemplo, a Academia Americana de Pediatria publicou, em dezembro, novas
diretrizes para ajudar os médicos a identificar e tratar esse mal. O risco dessa
exposição, alertam os cientistas, são danos que vão bem além da infância, como
a propensão a doenças coronarianas, diabetes, uso de drogas e depressão.

Dos poucos estudos brasileiros sobre estresse infantil, se destaca um

levantamento realizado pela pesquisadora Ana Maria Rossi, presidente da
International Stress Management Association no Brasil (Isma-BR). A pesquisa,
feita com 220 crianças entre 7 e 12 anos nas cidades de Porto Alegre e São
Paulo, revelou que oito a cada dez casos em que os pais buscam ajuda
profissional para seus filhos por causa de alterações de comportamento têm sua
origem no estresse. “O estresse é uma reação natural do nosso corpo, o
problema é esse estímulo atingir níveis muitos altos ou se prolongar por longos
períodos”, diz Ana Maria.

Para ajudar pais e profissionais de saúde a identificar quando há risco,

cientistas do Centro de Desenvolvimento da Criança da Universidade de
Harvard, nos Estados Unidos, propuseram uma divisão: o estresse positivo,
aquele em que há pouca elevação dos hormônios e por pouco tempo; o tolerável,
caracterizado pela reação temporária e que pode ser contornada quando a
criança recebe ajuda; e o tóxico, o que deve ser combatido, ligado à estimulação
prolongada do organismo, sem que a criança tenha alguém que a ajude a lidar
com a situação.

“A origem pode estar em episódios corriqueiros que gerem frustração ou

aflição frequentemente, como brigas na escola ou com familiares, ou em
situações únicas, mas com impacto muito grande, como a morte inesperada de
alguém próximo, abuso sexual ou acidente”, esclarece Christian Kristensen,
coordenador do programa de pós-graduação em psicologia da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Quando exposto a
quantidades muito grandes dos hormônios do estresse, o organismo sofre uma
espécie de intoxicação. Cai a imunidade, deixando a pessoa mais exposta a
infecções, há uma interferência nos hormônios do crescimento e até mesmo o
amadurecimento de partes essenciais do cérebro, como o córtex pré-frontal, é
afetado. “Essa região é responsável pelo controle das funções cognitivas, como
a capacidade de moderar a impulsividade e a tomada de decisões”, explica o
neurocientista Antônio Pereira, do Instituto do Cérebro da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.

SINAIS

Uma professora alertou Liliana para a dificuldade do filho Rafael em ler

os enunciados. No médico, descobriu-se o porquê: o garoto tem ansiedade e
déficit de atenção

Mas o que tem tirado as crianças do eixo tão prematuramente? No estudo

realizado pelo Isma-BR, em primeiro lugar aparecem a crítica e a desaprovação
dos pais, seguidas pelo excesso de atividades, o bullying e os conflitos
familiares. Esse último fator mereceu atenção especial em uma pesquisa
realizada na Universidade de Rochester, nos Estados Unidos.
 E o resultado comprovou uma suspeita antiga. “Em nosso estudo
demonstramos que o ambiente estressante está associado à ocorrência mais
frequente de doenças nas crianças”. Muitas vezes, os pais nem desconfiam que
a enfermidade do filho pode ter raízes no estresse. “Passa tão batido que às
vezes a criança é medicada de modo errado”, diz Marilda Lipp, diretora do Centro
Psicológico de Controle do Stress e professora da PUC-Campinas. Encontrar
reações físicas intensas, mas sem nenhuma doença de fundo não é mais
novidade para os médicos. “Cefaleias e dores abdominais causadas por estresse
são as queixas mais comuns”, diz Ricardo Halpern, presidente do departamento
de comportamento e desenvolvimento da Sociedade Brasileira de Pediatria.

Outro perfil que se tornou comum nos consultórios é o da criança

estressada pela superproteção dos pais. São os “reizinhos mandões”, como
apelidou a psicopedagoga Edith Rubinstein. “Esses meninos e meninas têm
muita voz dentro de casa e dificuldade de lidar com o esforço”, diz a especialista.
Não deixar a criança aprender a contornar situações difíceis é extremamente
prejudicial. Isso porque uma característica importante para evitar os quadros de
estresse tóxico é justamente a resiliência – a capacidade de a pessoa se adaptar
e sair de situações adversas. “Quando a criança é sempre tirada pelos pais do
apuro, ela não desenvolve essa habilidade e se torna mais suscetível ao
estresse”, diz a psicanalista infantil Ana Olmos.

Com a evolução científica, o que se tem constatado é que não só no

comportamento as reações ao estresse são distintas. Estudando um grupo de
210 crianças de 2 anos, pesquisadores da Universidade de Rochester, nos
Estados Unidos, notaram que comportamentos diferentes estão associados a
níveis distintos de cortisol no sangue.

Os pequenos voluntários foram divididos em dois grupos: as “pombas”

(crianças cautelosas e dóceis) ou os “falcões” (atrevidas e assertivas). Enquanto
as “pombas” apresentavam uma elevação abrupta na quantidade de cortisol
circulando na corrente sanguínea quando expostas a situações estressantes,
nos “falcões” a concentração desse hormônio permanecia praticamente
inalterada. E isso trazia consequências diversas para os dois grupos: “pombas”
demonstraram mais chances de desenvolver depressão e ansiedade.
 Já os “falcões” estavam mais suscetíveis a comportamentos de risco,
hiperatividade e déficit de atenção.

MÉTODO
Edmara de Lima coordena os professores e funcionários da Prima Escola
Montessori para diagnosticar as mudanças emocionais dos alunos

“O estresse é um fator de risco importante para a grande maioria das

doenças mentais”, diz Guilherme Polanczyk, do Instituto de Psiquiatria da
Universidade de São Paulo. “E seu efeito sobre o organismo é bem maior em
sistemas menos maduros, como o das crianças.” Prova disso foram os dados
apresentados por pesquisadores da Universidade de Michigan, nos Estados
Unidos.

A exposição à violência, ainda que moderada, foi capaz de gerar

modificações no comportamento em 90% das 160 crianças entre 4 e 6 anos
analisadas no estudo. As principais alterações eram pesadelos, voltar a fazer xixi
na cama e a chupar o dedo.

Em um terço dos pequenos voluntários, a consequência foi mais grave:

ocorreram crises de asma, alergias e déficit de atenção ou hiperatividade. E 20%
deles desenvolveram transtorno do estresse pós-traumático. “Quanto mais
estresse na infância, maior a chance de se ter alterações físicas e psicológicas
quando adulto”

Foi após dois eventos estressores que a menina R., 14 anos, desenvolveu
o transtorno obsessivo compulsivo (TOC). Na mesma semana, em 2009, ela viu
o som do carro da mãe ser roubado e o pai escapar, por pouco, da tragédia no
voo 3054 da TAM (que se chocou contra um hangar do aeroporto de Congonhas,
em São Paulo, matando todos a bordo). Depois dos sustos, começou a
manifestar manias de repetição. “O ritual de repetição me deixa muito ansiosa e
me abate muito”, diz a menina. “Para os pacientes de TOC, a própria doença é
considerada estresse crônico”, avalia o psiquiatra Eduardo Aliende Perin,
membro do Consórcio Brasileiro de Pesquisa em TOC.

RECOMEÇO

Em Realengo, o desafio é apagar da memória de alunos, funcionários e

pais a experiência negativa de ver estudantes mortos dentro da sala de aula
 Estresse e transtornos mentais também vêm juntos quando falta
diagnóstico. Foi o que ocorreu com o psiquiatra Jorge Simeão, 38 anos. Sem
saber o que tinha, ele sofreu durante toda a sua adolescência e juventude.
Muitos o consideravam um rapaz distraído, que não se preocupava com os
outros.

Foi preciso se formar na faculdade como médico psiquiatra para Simeão

finalmente descobrir que os traços de comportamento que o acompanhavam não
eram uma falha de caráter, mas uma alteração no funcionamento do seu cérebro.
Ele tem transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). “O esforço que
precisava fazer para me concentrar e a falta de compreensão de colegas me
geraram uma tensão muito forte, a vida toda.” Histórias como a de Simeão são
bem mais comuns do que se imagina. Pelos cálculos da Organização Mundial
da Saúde, uma em cada cinco crianças tem alguma desordem psiquiátrica e a
grande maioria leva anos até receber o diagnóstico.

A mais comum, de acordo com pesquisas do Instituto Nacional de Saúde

Mental dos Estados Unidos, é a ansiedade, presente em 8% dos meninos e
meninas abaixo dos 18 anos. Em seguida, aparecem a depressão (7,8%), os
distúrbios de conduta (5,6%) e o TDAH (5%).

Ainda há poucas ações voltadas para a saúde mental infantil, mas

algumas já demonstram bons resultados. Edmara de Lima, coordenadora
pedagógica da Prima Escola Montessori, em São Paulo, orienta uma dessas.
“Observamos as crianças sob três ângulos: primeiro analisamos o corpo, se ela
enxerga e fala bem e se está com os hormônios em níveis adequados. Depois
analisamos a inteligência, se está adequada à idade. Por último vemos as
questões emocionais.” No Rio, o neurologista do comportamento Alexandre
Ghelman ajusta os últimos detalhes para iniciar, no próximo semestre, um
trabalho com alunos do terceiro ano do ensino médio para evitar a tensão, em
especial a gerada pelo vestibular. “Vamos ensinar-lhes técnicas para que lidem
melhor com as situações estressantes”, diz Ghelman.

Entre as lições, os jovens vão aprender como identificar o que os tira do

sério, quais são os sentimentos que os dominam nessa hora e como relaxar
diante dos fatores estressores. A escola tem mesmo muito que contribuir. Foi
graças ao alerta de uma professora que a editora gráfica Liliana Franco, 48 anos,
levou o filho Rafael, então com sete anos, ao médico. “Ela me disse que ele
estava lendo só a primeira linha dos enunciados das perguntas antes de
responder às questões”, afirma Liliana. No psiquiatra, se descobriu que Rafael
tem TDAH e ansiedade. Com o treino cognitivo-comportamental e o tratamento
medicamentoso, porém, o garoto, hoje com 15 anos, conseguiu reverter vários
sintomas e se prepara para prestar vestibular. Nem todos, porém, têm a sorte de
receber um diagnóstico precoce. Daí advêm as complicações. “Podemos fazer
um paralelo entre os transtornos mentais e a diabete.

Em ambos, você não vai curar a pessoa, mas quanto mais cedo é a
intervenção, maiores as chances de reduzir seus impactos”, avalia o psiquiatra
Christian Kieling. “A lacuna entre quem tem algum transtorno mental e aqueles
que recebem o atendimento especializado é muito grande”, avalia Dévora Kestel,
assessora regional de Saúde Mental da Organização Panamericana de Saúde
(Opas). No Brasil, o governo federal planeja os primeiros passos. “Estamos
começando a pensar uma política integrada entre os ministérios para cuidar da
saúde mental na infância”, informou Paulo Bonilho, coordenador nacional de
Saúde da Criança do Ministério da Saúde. Medida mais que necessária para
desarmar a bomba-relógio do estresse infantil.
4.5 Reconhecendo Quando a Criança Precisa de Ajuda
As crianças geralmente dão sinais de quando precisam de ajuda, muitas
das vezes um momento de choro em um bebê de 8 meses quer dizer sono, fome,
dor. E a medida que as crianças vão crescendo, os sinais continuam sendo
dados. Birras, choros, reclamações são uns dos diversos sinais que podem ser
dados para as frustrações encontradas na infância.

Autoconfiança é um ingrediente fundamental em todos os aspectos do

desenvolvimento saudável da criança e essencial em seu sucesso escolar.
Autoconfiança é crucial para que a criança se relacione com os outros e encare
tantos desafios sociais como partilhar, competir e fazer amigos, que são
apresentados nos ambientes escolares.

Mas como ela se desenvolve? Na maior parte, o senso de confiança da

criança é moldado e nutrido (ou não) por aqueles que cuidam dela. Saiba como
fazê-lo:

 Estabeleça rotinas para seu filho. Quando eventos são previsíveis,

quando ocorrem em aproximadamente a mesma maneira no
mesmo horário diariamente, a criança se sentirá mais segura,
protegida, confiante e em controle de seu mundo. Ela sabe, por
exemplo, que primeiro vem o banho, depois jantar, leitura e então
hora de dormir, por exemplo. Ela percebe o que acontecerá em
seguida e pode se preparar para essas mudanças. Se eventos
diários parecem ocorrer randomicamente, isso pode causar muita
ansiedade. Se a vida não faz sentido, explorá-la pode ser muito
assustador. Quando a criança sabe o que esperar sente-se livre
para brincar, crescer e aprender.
 Permita e facilite muitas oportunidades para brincar. Brincar é
como a criança aprende sobre si mesma, sobre os outros e sobre
o mundo à sua volta. Pelo brincar, as crianças também aprendem
como solucionar seus problemas e desenvolvem confiança –
encontrando a bola atrás do sofá, encaixando a forma no seu
buraco, fazendo o boneco aparecer da caixa. Uma criança que
pressiona o botão em um boneco que produz um agradável som
está aprendendo que ela pode fazer algo acontecer. É também
através do brincar que as crianças aprendem como é ser outra
 pessoa, experimentar novos papeis e elaborar sentimentos
complicados. Uma criança de dois anos que se veste brincando de
ser uma mãe indo para o trabalho, pode estar resolvendo seus
problemas com relação à separação. Outra de três anos brincando
de Power Rangers pode estar praticando ser mais positivo,
dominando medos e dando vazão à sentimentos agressivos. Dica:
deixe seu filho guiar o tempo do brincar – isso desenvolve a
confiança, assertividade e liderança.
 Ajude seu filho a aprender a resolver problemas. Auxilie-o a lidar
com problemas mas nem sempre resolva-os para ele. Mexa os
blocos debaixo da torre para que ela fique mais estável, mas não
coloque as peças para ele, deixe-o descobrir como estabelecer seu
balanço. Dessa forma você fornece uma possibilidade de ele sentir-
se bem sucedido. Dê dicas, sugestões, mas não faça por ele. O
objetivo é guiá-lo e apoiá-lo nos seus esforços para solução de
problemas mas não fazer por ele o que tem capacidade de
conquistar por si mesmo.

Às vezes, os momentos de grande frustração são de fato oportunidades

de ouro para o desenvolvimento da confiança, competência e domínio.

Ele aprenderá que pode depender de você para encorajá-lo. No meio

tempo, ele encontrará a solução.

Dê responsabilidade para seu filho. Sentir-se útil e necessário faz a

criança se sentir importante e desenvolve a confiança. As tarefas, no entanto,
devem ser apropriadas para a idade. Crianças muito novas podem, por exemplo,
separar a roupa, ajudar a alimentar os animais de estimação, regar plantas,
guardar os brinquedos. Seja específico e diga: “por favor, coloque cada
guardanapo no prato” e não “me ajude a arrumar a mesa”.

Comemore o sucesso de seu filho. Demonstrar para ele que você

reconhece que está crescendo e aprendendo ajuda a criar confiança. Faça um
álbum de fotografias com suas conquistas. Tire fotos de seu filho se esforçando
para subir em uma cadeira, e outra dele sentado orgulhoso.

Encoraje seu filho a tentar dominar tarefas nas quais está se esforçando.
Crianças aprendem fazendo. Separe dificuldades em passos controláveis para
que ele se sinta em controle, confiante e seguro. Por exemplo, se ele está
aprendendo a colocar seus sapatos:

1 - Desamarre os sapatos e abra-os para ele/ Alinhe-os para que ele possa entrar
neles/ Deixe-o debruçar-se enquanto entra neles/ Guie suas mãos, se
necessário, enquanto ele o aperta/ Diga: “Bom trabalho em colocar seus
sapatos!”

2 - À medida em que se trabalha em uma tarefa ou habilidade que é difícil para

a criança – como realizar a transição da bicicleta de rodinhas ou descer uma
ladeira – deixe-a acreditar em si mesa, mas também comunique que não ficará
desapontado se ela não estiver pronta ainda. Você está lá para apóia-la sempre
que estiver disposta a tentar novamente. Quando a criança se sente no controle,
ela se sente mais forte no mundo.

Proporcione linguagem para a experiência da criança que pontualmente

reflita sua experiência, mostre compreensão e empatia e instigue confiança.
“Você tentou se servir de suco. Muito bem. Entornou um pouco e parece estar
triste… Aqui, limpe com esse pano. Essa jarra é pesada para mãos pequenas.
Darei uma menor para você tentar novamente.”

Seja um modelo você mesmo. Crianças estão sempre observando

profundamente seus pais para dicas de o que fazer ou como se sentir sobre as
diferentes tarefas e interações sociais. Quando for para aprender como lidar com
emoções como sofrimento, raiva ou frustração, são eles aqueles a quem ela vai
recorrer. Se conseguir moldar persistência e confiança em si mesmo, seu filho
também aprenderá. Tente novas coisas e elogie-se em voz alta. “Eu estava
frustrada montando aquela estante. É difícil. Quando caiu fiquei muito brava.
Agora estou orgulhosa de mim mesma por ter conseguido realizar essa tarefa
sem desistir.”

Se conseguir dizer para seu filho quando estiver brava: “Não gosto quando
você joga uma bola em mim. Sei que está bravo e tudo bem. Mas jogar coisas
machuca. Você pode me dizer que está bravo e bater nessa almofada se quiser
fazer algo com seu corpo”, você não só estará se referindo a atitude de seu filho
e também lhe oferecendo alternativas, mas da maneira que está lidando com a
raiva dá a ele um modelo saudável de lidar com sentimentos fortes.
5 O Papel dos Educadores do Desenvolvimento Infantil

A psicologia do desenvolvimento infantil é responsável por estudar as

alterações que ocorrem no comportamento do ser humano durante a infância e
defende que ele precisa passar por algumas etapas de aprendizado para
finalmente adquirir determinada capacidade.

Esse estudo engloba não só o desenvolvimento

emocional/afetivo (emoções e sentimentos), mas também
o cognitivo (conhecimento/razão)

A psicologia do desenvolvimento busca estudar também os fatores que

promovem as mudanças de comportamento que levam a determinado fim.

O psicólogo suíço Jean Piaget, fez uma analogia entre o desenvolvimento

infantil e o desenvolvimento de um embrião: ele considerou que o percurso do
desenvolvimento infantil consistia em fases e que a conclusão de uma
determinada fase era condição necessária para passar à fase seguinte, ou seja,
defendia que o desenvolvimento ocorria de forma sequencial, sem pular etapas.

Piaget definiu o desenvolvimento cognitivo como uma espécie

de embriologia mental.

A construção da criança enquanto indivíduo está diretamente relacionada

com o ambiente que a cerca. A demanda do ambiente pode influenciar
diretamente o alcance de determinadas capacidades.

Essa condição estabelece algumas relações do desenvolvimento infantil

com a aprendizagem: uma criança que não sofre estímulos, pode, por exemplo,
desenvolver certas capacidades mais tarde ou até mesmo vir a não desenvolvê-
las.

Em outras palavras, se o ambiente não demanda, a criança pode não

“reagir” e não “construir”.

Em suma, a psicologia do desenvolvimento infantil defende que a

construção acontece através da interação com o meio.
 A teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor
uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a seguinte
observação: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem
coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato,
de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da
aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicação da teoria genética

no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os resultados
práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos.
Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu
conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e
pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as publicações de Piaget" (idem
p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria
genética tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de
ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como
instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de
especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios
erros; b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar
em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de
transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição
escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não
técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas idéias da sociedade; c) a
parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da
argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a
noção do desenvolvimento do pensamento crítico; d) a idéia básica do
construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de
explicar o caráter da intervenção por parte do professor; e) a idéia de que o
indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das
suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de
desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem
aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
 Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética
podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos
educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o
'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do
desenvolvimento; b) em oposição às visões de teorias behavioristas que
consideravam o erro como interferências negativas no processo de
aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua
tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra
contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos
diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria

psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia
entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética"
(idem, p. 192) e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um
reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso
debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética
trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

Engana-se quem pensa que o papel do professor é apenas ensinar. Ele

também é um dos responsáveis por estimular atitudes respeitosas por parte das
crianças: o professor ensina o seu filho a respeitar os demais colegas de classe,
a aguardar a vez dele na fila, a ser gentil com as outras pessoas que trabalham
na escola, entre outras atitudes que, consequentemente, serão levadas para fora
do ambiente escolar.

O educador também é responsável por proporcionar às crianças

experiências que auxiliam a desenvolver suas capacidades cognitivas, como
atenção, memória, raciocínio e o bem estar em um ambiente cheio de
pluralidade. Para isso, ele promove atitudes, estratégias e comportamentos que
favorecem a melhor aceitação e desenvolvimento da criança no ambiente
escolar, sempre de maneira carinhosa, servindo de exemplo para os mais novos.

É na fase dos 0 aos 6 anos, chamada de primeira infância, que as crianças

passam a perceber o mundo e despertam uma curiosidade nata e investigativa,
sempre questionando e querendo saber o porquê das coisas. Com isso, a
criança constrói sua própria identidade, baseada na exploração do meio em que
vive, na construção dos relacionamentos interpessoais, na obtenção do
conhecimento e valores a ela ensinados, e nas brincadeiras, que são a forma
mais produtiva de adquirirem conhecimento e se relacionarem com outros.

Por isso, na primeira infância, é primordial que o educador também

ofereça, juntamente com os pais, todas as ferramentas necessárias para a
construção dessa identidade. Vocês podem fazer isso criando situações que
permitam agregar conhecimento, organizar o espaço físico, ensinar como
manipular e explorar materiais concretos e harmonizar trocas orais constantes
com crianças e adultos.

Dessa forma, ocorrerão as trocas afetivas, enfrentamentos e resoluções

de conflitos, e vocês perceberão como a criança lida com frustrações e desafios.

O professor é uma figura fundamental na vida das crianças, e aqueles que

atuam na educação infantil são verdadeiros pilares para o desenvolvimento do
seu filho. A escola é o segundo ambiente socializador em que a criança é
inserida, onde o educador pode ajudar a adquirir novos conhecimentos todos os
dias e a desenvolver interações, impactando em seu modo de perceber o mundo.

As brincadeiras e jogos constituem uma parte fundamental do processo

de desenvolvimento infantil. Através das brincadeiras, as crianças têm a
possibilidade de explorar seus sentimentos e emoções e também seus medos e
angústias.

O lúdico também permite que as crianças criem situações hipotéticas que

auxiliam no desenvolvimento das capacidades de reflexão, análise, raciocínio,
imaginação e criatividade. A brincadeira com outras crianças, por exemplo,
ensina a criança a partilhar seja um brinquedo ou mesmo um espaço. Desta
forma, a socialização ajuda a criança a ultrapassar a fase do egocentrismo.

5.1 A Importância do Brincar

O momento da brincadeira é uma oportunidade de desenvolvimento para

a criança. Através do brincar ela aprende, experimenta o mundo, possibilidades,
relações sociais, elabora sua autonomia de ação, organiza emoções.
 Às vezes os pais não tem conhecimento do valor da brincadeira para o
seu filho. A ideia muitas vezes divulgada é a de que o brincar seja somente um
entretenimento, como se não tivesse outras utilidades mais importantes.

Através do jogo, a criança compreende o mundo à sua volta, aprende

regras, testa habilidades físicas, como correr, pular, aprende a ganhar e perder.
O brincar desenvolve também a aprendizagem da linguagem e a habilidade
motora. A brincadeira em grupo favorece alguns princípios como o compartilhar,
a cooperação, a liderança, a competição, a obediência às regras. O jogo é uma
forma da criança se expressar, já que é uma circunstância favorável para
manifestar seus sentimentos e desprazeres. Assim, o brinquedo passa a ser a
linguagem da criança.

É importante que os pais permitam que o filho passe por todas as etapas
do seu desenvolvimento. Muitas vezes a “bagunça” incomoda e isto acaba
contribuindo para que os pais não permitam a exploração das brincadeiras que
possibilitam o real desenvolvimento da criança.

Fique atento a essas duas etapas da brincadeira, segundo o

desenvolvimento da criança

De 0 a 2 anos de idade a criança participa do que chamamos de Jogos do

Exercício. Nessa etapa a criança está adquirindo suas competências motoras e
desenvolvendo autonomia. Ela demonstra alegria ao imitar a fala e demanda que
os adultos a coloquem no chão. Também revela prazer ao descobrir seu corpo
através dos sentidos. E assim as brincadeiras da criança se desenvolve em torno
da exploração dos objetos através dos sentidos. É essencial ter cuidado com
artefatos pequeninos que as crianças tendem a inserir nas narinas, ouvidos e
boca. Com os chamados Jogos de Manipulação a criança fortalece a autoestima.

Entre os 2 e 4 anos de idade a simbologia passa a exercer um papel

fundamental nas brincadeiras da criança. Daí a preferência por fantoches,
desenhos, histórias e faz de conta. Nessa fase a criança já é capaz de produzir
imagens mentais e com a fala substitui objetos por símbolos. Através desta
simbologia a criança compreende os papeis sociais que integram sua cultura
como do pai, da mãe professores, irmãos entre outros. Brincar não significa
apenas ter recreação. Trata-se da forma mais complexa de uma criança se
comunicar com o mundo e consigo mesma.
 Por isto uma das melhores formas de acompanhar e incentivar
o desenvolvimento infantil e proporcionar um ambiente rico para brincadeiras
tanto no âmbito escolar como familiar fazendo com que as crianças explorem
diferentes linguagens e desenvolvam sua criatividade, imaginação e uma grande
diversidade de habilidades cognitivas. É de suma importância que a família
estimule o brincar. Brinque com seu filho e fique atento as atividades oferecidas
pelo espaço infantil que fará parte deste processo.

5.2 Dificuldades de Aprendizagem

No grande tema da Educação,

principalmente nas dificuldades que são
vividas por vários jovens e famílias é
essencial, mais do que atribuir um nome
imediato a uma dificuldade específica
ou perturbação ao nível do
desenvolvimento/aprendizagem, estar atento a
sinais de alarme.

As dificuldades de aprendizagem estão

presentes nas escolas, em muitas famílias e
assumem-se como uma gigante areia na
engrenagem que dificultam
o sucesso escolar das nossas crianças. Estas dificuldades existem sempre que
um aluno apresente um perfil de funcionalidade discrepante com o esperado
para sua faixa etária e nível de escolaridade. Podem traduzir-se em dificuldades
de concentração, dificuldades na leitura e escrita (leitura silabada, trocas
fonológicas, erros ortográficos) orientação espacial e perceptiva comprometida.
 Uma atitude informada e de prevenção por parte dos pais, escola, e outros
intervenientes educativos podem ajudar na identificação de alguns sinais de
alarme que não devem ser ignorados: aquisição tardia da linguagem; trocas
fonológicas, agitação psicomotora; leitura silabada e incongruente. Na existência
de um destes sinais de alarme deve ser realizada uma avaliação conjunta entre
escola, família e profissionais de saúde de modo a existir uma intervenção
atempada não comprometendo assim o percurso pessoal e académico da
criança.

A escola tem o papel de sinalizar junto dos pais e intervenientes

educativos quais as dificuldades sentidas com o aluno de forma a encontrar a
intervenção mais adequada a cada caso. Deve também, se assim o considerar
e existir um relatório que justifique, referenciar o aluno para os apoios educativos
que considere mais ajustados.

Os pais devem ser aliados da escola neste processo para melhor

compreender a situação; evitar procurar rótulos imediatos sem a ajuda de um
profissional; perceber qual o modus operandi que melhor se adequa ao seu filho
e estar informado e consciente das medidas tomadas para permitir o seu
sucesso. A par desta atitude é fundamental um trabalho atento em torno da
psicomotricidade e em torno das ferramentas de leitura a escrita que se
assumem como essenciais para dotar o percurso das crianças com as
estratégias e ferramentas necessárias para o seu desenvolvimento.
 O diagnóstico do transtorno de aprendizagem ou da dificuldade de
aprendizagem deve ser realizado por equipe multidisciplinar, com a participação
da escola e da família. É importante o conhecimento de como se deu o
desenvolvimento da aprendizagem da criança, desde as fases iniciais, visto que
a aprendizagem acontece em todas as esferas da vida, e não só escolar.

É importante frisar que, independente da origem da terminologia ou

etiologia da dificuldade, a criança sempre aprenderá, a seu modo.

5.3 Como Utilizar Livros e Histórias no Processo Educativo

A literatura infantil é muito importante, ela contribui para o conhecimento,

recreação, informação e interação necessária ao ato de ler, podendo assim
influenciar de maneira positiva no desenvolvimento social, emocional e cognitivo
da criança.

O desenvolvimento da leitura deve ser estimulado desde a sua mais tenra

idade. A participação da família é de suma importância neste processo, para que
a criança crie o hábito de leitura. Quando esse contato inicial com o mundo da
leitura não acontece no seio familiar, fica para a escola a incumbência e iniciar
esse trabalho. Na escola, espaço da educação formal, que tem a competência
de educar para a boa interpretação, compreensão e aderência ao mundo da
leitura. O gosto pelo ler, é debatido abertamente, nas faculdades. A importância
e necessidade de leitura são evidenciadas por grande número de estudiosos da
educação e foco de estudo pelos acadêmicos.

O desenvolvimento da leitura deve ser estimulado desde a sua mais tenra

idade. A participação da família é de suma importância neste processo, para que
a criança crie o hábito de leitura. Quando esse contato inicial com o mundo da
leitura não acontece no seio familiar, fica para a escola a incumbência e iniciar
esse trabalho. Na escola, espaço da educação formal, que tem a competência
de educar para a boa interpretação, compreensão e aderência ao mundo da
leitura. O gosto pelo ler, é debatido abertamente, nas faculdades. A importância
e necessidade de leitura são evidenciadas por grande número de estudiosos da
educação e foco de estudo pelos acadêmicos.

A literatura infantil surgiu, na história da humanidade, quando apareceu o

conceito de infância. Trabalhar com crianças da educação infantil é fazer com
que ela aprenda a ler e escrever. Mas também para o adulto, com a seguinte
afirmação os livros que têm resistido ao tempo, seja na literatura infantil, seja na
literatura geral, são os que possuem uma essência de verdade capaz de
satisfazer a inquietação humana, por mais que os séculos passem são também
os que possuem qualidades de estilo irresistíveis cativando o leitor da primeira á
ultima página ainda quando nada lhe transmitam de urgente ou essencial.

A literatura infantil é muito importante, ela contribui para o conhecimento,

recreação, informação e interação necessária ao ato de ler, podendo assim
influenciar de maneira positiva no desenvolvimento social, emocional e cognitivo
da criança.
 Mas infelizmente em geral, de acordo com Cervo (2001), a maioria das
crianças não gosta de ler e fazem-no por obrigação. Mas afinal, por que isso
acontece? Talvez seja pela falta de exemplo dos pais ou dos professores, talvez
não.

Diante disso, é preciso um incentivo maior por parte da família e da escola,

onde a leitura seja colocada como mecanismo de lazer e cultura proporcionando
elementos que chamem a atenção de forma prazerosa, e apontando
dificuldades, e sugerindo alternativas para tentar resolver o problema.

A leitura valoriza a autonomia intelectual e social, motivando e desafiando

nos alunos a capacidade de transformar e compreender o contexto em que vive
e modifica-lo de acordo com a sua necessidade.

O ato de ler e interpretar são um processo abrangente e completo, é um

processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma característica
particular: a capacidade de interação com o outro através das palavras, que por
sua vez estão sempre submetidas a um contexto. De acordo com AGUIAR
(2002, pg. 22) que afirma:

Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através

de uma conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as
circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um
determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão
particular da realidade.

Por meio dessa citação pode-se afirmar a importância da leitura, as

crianças enquanto sujeitos formadores dos seus saberes devem estar em
constante contato com o mundo das letras, pois tendo convívio constante com a
leitura é que vão criar gosto pela mesma.

A literatura infantil pode influenciar na formação da criança, que passa a

conhecer o mundo em que vive e a compreendê-lo. Assim como destaca CERVO
(2001, p. 16) “A leitura para a criança não é, como às vezes se ouve, meio de
evasão ou apenas compensação. É um modo de representação do real. Através
de um "fingimento", o leitor reage, reavalia, experimenta as próprias emoções e
reações." Ao contemplarmos esta afirmativa vemos como a leitura e a sua
utilização pode promover condições de aprendizagem e relaxamento, buscando
um aprendizado fluente. Também Goldembergue (2000, pg.141) explica que,

[...] a literatura infantil vem sendo criada, sempre atenta ao nível do leitor a que
se destina [...] e consciente de que uma das mais fecundas fontes para a
formação dos imaturos é a imaginação – espaço ideal da literatura. É pelo
imaginário que o eu pode conquistar o verdadeiro conhecimento de si mesmo e
do mundo em que lhe cumpre viver.

A partir daí os laços entre a escola e literatura começam a se estreitar,

pois para adquirir livros era preciso que as crianças dominassem a língua escrita
e cabia a escola desenvolver esta capacidade. De acordo com Amorim, “a escola
passa a habilitar as crianças para o consumo das obras impressas, servindo
como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo”. (1999, p.25)

Assim, surge outro enfoque relevante para a literatura infantil, que se

tratava na verdade de uma literatura produzida para adultos e aproveitada para
a criança. Seu aspecto didático-pedagógico de grande importância baseava-se
numa linha moralista, paternalista, centrada numa representação de poder. Era,
portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a igreja, o governo
ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre
premiando o bom e castigando o que é considerado mal. Seguem à risca os
preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de acordo com o
desejo dos que a educam, podendo-lhe aptidões e expectativas (CASTRO,
2005).

Os contos de fada são realmente importantes no desenvolvimento da

criança em sua totalidade, mas a razão do sucesso dos contos de fadas reside
justamente no fato de abordarem a linguagem emocional em que a criança se
encontra. Mas o mais importante que os contos ensinam é que uma luta contra
dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca do ser humano e
quando tudo finda a personagem emergirá vitoriosa.

Ao mesmo tempo em que a criança necessita viver essas experiências,

ela precisa também que sejam oferecidas sugestões em forma simbólica sobre
como ela pode lidar com estas questões da vida e crescer. Quando em um conto
de fadas existe o bem e o mal, oportuniza a criança criar relações com esses
sentimentos, vivenciar as vitórias e derrotas e por fim criar para si uma convicção
moral que, conforme Barros, (2002, pg. 10). “Sem o passaporte mágico, dessas
narrativas, é difícil conceber viagens, aventuras, temores, medos e receios
imaginários fundamentais ao nosso desenvolvimento intelectual e emocional’’”.

Daí a necessidade das crianças conviverem com os contos de fadas, eles

estimulam seu cociente e entram até o subconsciente fazendo com a criança
tenha oportunidade de sonhar e de viver a realidade com outros olhos.
Igualmente aos contos de fadas a literatura infantil, que advém desses contos de
fadas tradicionais adaptados para os dias de hoje auxiliam no desenvolvimento
cognitivo e afetivo de nossas crianças (CASTRO, 2005).

Hoje a dimensão de literatura infantil é muito mais ampla e importante. Ela

proporciona à criança um desenvolvimento emocional, social e cognitivo
indiscutíveis. Segundo Abramovich (1999) quando as crianças ouvem histórias,
passam a visualizar de forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao
mundo. As histórias trabalham problemas existenciais típicos da infância, como
medos, sentimentos de inveja e de carinho, curiosidade, dor, perda, além de
ensinarem infinitos assuntos.

São através de uma história que se podem descobrir outros lugares,

outros tempos, outros jeitos de agir e de serem, outras regras, outra ética, outra
ótica... É ficar sabendo história, filosofia, direito, política, sociologia, antropologia,
etc. sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara
de aula (ABRAMOVICH, 1999, p.17).

A leitura possibilita que as pessoas sejam inseridas num mundo

comunicativo, e que através desse código, elas possam se relacionar, de várias
formas, obter conhecimento e se comunicar de maneira totalmente
compreensível.

Neste sentido, Batista (2013) explica que a leitura é fundamental para que
o ser humano seja inserido na sociedade. A leitura possibilita acesso a
informações, a melhoria e o aumento do vocabulário, bem como o
desenvolvimento da concepção crítica sobre os mais diversos assuntos,
melhorando o interesse pela busca do conhecimento acerca de assuntos
diversos. A leitura pode, também, contribuir para a formação de relações sociais,
e no caso da criança, a leitura precisa ser ensinada ao passo que se explica o
seu significado, para que este aprendizado seja mais motivador. Assim, é
interessante que a criança fique atenta à leitura e explicação da mesma,
apresentando a leitura como um momento lúdico, que envolve fantasia e
diversão.

Assim, a leitura mostra-se como uma base para a aquisição de

conhecimento, através da qual é possível compreender não apenas os textos
que se lê, mas também todo o próprio contexto social em que se está inserido,
aprendendo a desenvolver um pensamento crítico dentro da sociedade,
construindo cidadãos, através de um processo de comunicação eficiente e que
há muito transformou a humanidade.

De acordo com Vygotsky (1988) apud Silva e Arena (2012), o início da

vida da criança é marcado pela intensidade do desenvolvimento intelectual,
físico, emocional e moral da criança, assim, ela passa a construir um processo
de humanização. A criança, por estar em relação com a sociedade e seus
costumes, se apropria do mundo, desenvolvendo uma forma de refletir sobre ele,
aprendendo a atuar no mesmo. Assim, a educação infantil mostra-se
fundamental na construção de uma consciência humanizada, que valorize o ser
humano e que perceba como atuar na sociedade.

Este contato social é imprescindível para que a criança se situe e se

desenvolva em sociedade, e a leitura oferecerá recursos para que ela tenha
outra ferramenta comunicativa e para que possa desenvolver a sua cidadania de
maneira mais abrangente, além de ser uma forma muito interessante de trabalho
com o lúdico, através das narrativas, que podem auxiliar no desenvolvimento da
criatividade infantil e de sua habilidade interpretativa.

Para Sousa (2004), as primeiras experiências que as crianças têm com

os livros devem ser impulsionadas pelos adultos, pelos que estão ao seu redor,
até mesmo porque a criança tem uma necessidade constante de imitar os
adultos que conhece. É fundamental que se aguce a curiosidade que a criança
já tem, transformando a leitura num processo agradável e que valorize ariqueza
de detalhes, com uma interpretação que fascine a criança. Não basta ler de
qualquer forma, inventar respostas que a criança pede, é preciso ter cuidado,
pois a criança é atenta, e sabe quando alguém a engana. Portanto, é
fundamental que o adulto transforme a leitura numa prática que desperte a
curiosidade infantil e valorize cada detalhe contado.
 Desta forma, o leitor precisa se encantar com o que lê para a
criança,valorizando cada aspecto, e despertando o interesse na obra, e no livro,
que pode guardar muitos segredos.

Sousa (2004) ainda explica que a escola, sob uma visão mais ampla, se
preocupa demais com os conteúdos programáticos, deixando, muitas vezes, de
se focar no processo de ensino-aprendizagem como um processo prazeroso,
como a leitura pode assumir através do qual se pode atingir muitos outros
conteúdos, valorizando o desenvolvimento da capacidade crítica de cada aluno.

Neste sentido, é preciso transformar o conceito de educação, em

relação ao seu sentido pragmático, que também é importante, mas que precisa
mostrar-se flexível. É preciso formar leitores críticos, e esta é uma tarefa possível
junto com o dialogo, mas é para ser construída uma realidade neste sentido.

Para Fernandes (2010), muitas questões prejudicam a leitura prazerosa,

a leitura que possibilita uma ampliação do conhecimento e da visão de mundo.
Neste sentido, é fundamental que os professores consigam planejar métodos
que possam fazer com que os alunos adquiram gosto pela leitura. O trabalho dos
professores precisa ser direcionado para atrair as crianças para a leitura, para
que elas possam obter mais conhecimento e que isso lhes proporcione um
aprendizado mais sólido, que possa ampliar a visão de mundo.

O educador precisa pensar em métodos pedagógicos para organizar e

explorar a leitura na escola, visando sempre buscar o desenvolvimento infantil,
promovendo o potencial criativo e intelectual, através da construção de
significados e conhecimentos que auxiliem a criança na interação social, ou seja,
a leitura precisa ser usada como ferramenta do ensino lúdico, proporcionando
prazer e descoberta (FERNANDES, 2010, p. 08).

Ao passo que a leitura assume este papel de despertar o interesse e o

prazer, a criança compreende a riqueza que as narrativas podem ter a presença
de seus personagens e da envolvente história que os livros podem trazer,
construindo uma relação de amor e carinho pela leitura.

Para Zilberman (2009), citado por Fernandes (2010), o ato da leitura

precisa ter uma abrangência diversa em relação à satisfação que proporciona,
deve ter intuitos escolares, mas não pode ser uma atividade que deixe de lado a
questão da diversão, é preciso acumular funções, mas elas estão envoltas na
questão do desenvolvimento, para que ocorra o aprendizado, é preciso que se
obtenha resultados através da atenção e do desejo, e se for trabalhada a leitura
de maneira inadequada, ao invés de proporcionar a criação da relação entre a
criança e o livro, pode-se traumatizá-la, e impedir que este processo aconteça,
valorizando tudo o que há de positivo em sua prática.

Fernandes (2010) defende que é através da exploração de

elementos simbólicos presente nos livros, ou seja, da magia da leitura, que
tornam-se possível que haja a socialização de conhecimentos e experiências, o
livro pode assumir um domínio sobre o leitor, que em constante estado de
interesse por descobertas passa a se relacionar com a leitura, e desejar o
contato com o livro, sentindo falta de sua magia.

Ao se envolver com a história, a criança vive como se fosse o

personagem, misturando realidade e fantasia, sentindo as alegrias e angústias
do mesmo, e a criatividade explica magicamente dúvidas que vão surgindo. Visto
que as histórias são construídas socialmente, de acordo com os contextos em
que se encontram, abrangem também o âmbito cultural e social, situando a
criança na sua realidade e, portanto, propiciando experiências sociais e culturais
que poderão servir de base, em que a criança poderá se apoiar ao se deparar
com semelhante situação real (FERNANDES, 2010, p. 25).

Neste sentido, Fernandes (2010) cita Fabre (2001), que esclarece o

motivo pelo qual a leitura foi proibida para grande parte da sociedade,
principalmente para mulheres, pois esta magia e a relação de encantamento com
a leitura era associada a algo diabólico, pois fazia com que as pessoas
contestassem a própria realidade, e as regras que regiam a sociedade, e esta
intervenção social não era interessante, pois transformava as relações, e essas
mudanças eram vistas como entraves, para as autoridades da época, por tornar
os cidadãos mais críticos e conscientes de seu papel social.

Contudo, atualmente, quando a construção da consciência crítica e da

noção do papel do cidadão é algo que a escola busca de forma constante, o
trabalho com a leitura deve ser incentivado em todas as etapas da educação,
para que se formem leitores capazes de ler e compreender quaisquer tipos
textuais.
 Entretanto, para que a leitura provoque este tipo de reação, é preciso
que o livro proporcione descobertas e levante dentro da criança muitos
questionamentos, possibilidades que ela ainda desconhecia, e assim, o seu
conteúdo precisa estar ligado a outros assuntos, a vivências diversas, a
curiosidades e às dúvidas pertinentes à sua idade, com ideias apresentadas
numa linguagem própria, mas que prime pela qualidade. Atingindo o objetivo de
aumentar as possibilidades para que as crianças desenvolvam a sua curiosidade
e ampliem a busca pelo conhecimento (FERNANDES, 2010).

Existe o tipo certo de leitura para cada idade, e o professor precisa saber
as narrativas que irão encantar seus alunos, buscando um enriquecimento de
suas personalidades, e possibilitando a construção de um aprendizado de
qualidade e do gosto pela leitura.

Acredito que a formação profissional é um processo de construção

contínua e que se baseiam nas ações, os professores formadores têm sobre si
a exigência da produção, construção e socialização de conhecimentos,
habilidades e competências que permitam o desenvolvimento desses saberes.

A leitura é algo crucial para a aprendizagem do ser humano, pois através

de lá podemos obter conhecimentos, dinamizar o raciocínio e a interpretação.

Durante a leitura descobrimos um mundo novo, cheio de coisas

desconhecidas (CASTRO, 2005).

O hábito de ler deve ser estimulado na infância, para que aprenda

desde pequeno que ler é algo importante, prazeroso e dinâmico. é de grande
importância incentivar a formação do hábito de leitura na idade em que todos os
hábitos se formam.

A literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a

imaginação, emoções, e sentimentos de forma prazerosa significativa. Hoje a
dimensão da leitura infantil é muito mais ampla e importante, proporcionando um
desenvolvimento social e emocional. Quanto mais cedo à criança tiver contato
com os livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior será a probabilidade
dele se tornar um adulto leitor (COSTA, 2005).

Da mesma forma através da leitura a criança adquire uma postura crítico-

reflexivo, extremamente relevante a sua formação cognitiva. Desenvolver o
interesse e o hábito pela leitura é um processo constante, que começa muito
cedo, em casa, aperfeiçoa-se na escola que continuará pela vida inteira.

Sabemos que esse desinteresse pela leitura, acarreta grandes problemas

futuros. Daí o grande papel do pedagogo, devemos cada vez mais incentivar a
leitura infantil, nas escolas. Mostrando as crianças que a partir da literatura
infantil que se desenvolve imaginação, e se a leitura for implantada desde cedo
com ajuda do pedagogo, pode-se adquirir diversos conhecimentos.

5.4 Relação Família X Escola na Educação Infantil

A escola por si só não é suficiente para suprir todas as necessidades

educacionais de uma criança, assim como os pais sozinhos não são capazes de
oferecer uma educação completa, e é por isso que a relação entre pais e
educador é tão importante.

Quando você se relaciona com o profissional que conhece a sua criança,

é possível abrir um canal de diálogo para saber, por exemplo, se a criança está
com dificuldade de desenvolver a escrita na escola e pensar em estratégias que
podem ser feitas dentro de casa para ajudá-la a passar por esse desafio.

Os pais que se comprometem em saber como está evoluindo o

desempenho dos filhos estão mais dispostos a ajudarem o professor a vencer
os desafios educacionais, adotando medidas complementares em casa. Isso é
fundamental para que as crianças tenham um melhor desenvolvimento não só
relacionado ao aprendizado intelectual, mas também a preservação de valores
e atitudes que serão usadas por elas em todos os ambientes os quais estão
inseridas.

Quando pais e profissionais da educação interagem de maneira contínua

e tentam resolver conflitos juntos, considerando sempre as causas e
dificuldades, é maior a probabilidade de que o problema seja resolvido
rapidamente e de forma efetiva, favorecendo todos os envolvidos, mas
principalmente a criança. Além disso, pesquisas comprovam que os pais que
participam ativamente das atividades escolares das crianças criam filhos mais
dedicados e esforçados, e eles sentem que recebem mais atenção e apoio dos
adultos.

Os ambientes familiar e escolar são parte constante do pequeno universo

das crianças e, por isso, é imprescindível que pais e professores sistematizem
um processo educacional conjunto. Se você é pai, vai precisar acompanhar as
atividades realizadas no colégio, conversar com o professor e discutir as
melhores formas de aprendizado dos filhos, baseado no perfil da criança. As
atividades e brincadeiras feitas em casa podem e devem complementar a
educação da escola, proporcionando um desenvolvimento infantil integral para o
seu filho.

6
Conclusões Finais

Como você deve ter percebido, o desenvolvimento humano é um tema

complexo, que envolve diferentes níveis.

Para falar sobre esse assunto, iniciamos com uma volta à sua infância,
relembrando as aulas do Ensino Fundamental, que tratavam de qualidade de
vida e bem-estar a partir de índices como o IDH.

Nesse ponto, o desenvolvimento humano é visto a partir do ambiente

externo. Afinal, toda uma nação é avaliada.
 Para trazer o assunto para um âmbito mais próximo, avançamos para a
psicologia e os conceitos criados por Piaget.

Aqui, a análise ainda é global e assume-se um mesmo padrão para todos.

Ainda assim, estamos olhando para o indivíduo.

Para Sarmento (2002), a infância está passando por um processo de

“reinstitucionalização” como resultado das transformações e das crises que
acompanham a segunda modernidade, as quais radicalizaram as condições em
que vive o homem moderno, e particularmente a infância. Tal
reinstitucionalização, tem como núcleo central a inserção da criança na esfera
econômica.

Um bom exemplo disso pôde ser observado na presente pesquisa, hoje

parece que o que é mais importante e valorizado são os brinquedos que se pode
adquirir, a Barbie e seus inúmeros acessórios, o vídeo-game, maquiagens,
roupas, etc.

Acredita-se que é assim que as crianças são apresentadas como adultos

e esse estereótipo do adulto passa a ser o ideal e referência da estética infantil:
as bonecas Barbie constituem um bom exemplo que aparece no ideal feminino
adulto transplantado para o universo infantil. Nesta perspectiva as brincadeiras
e jogos vivenciados pelas crianças, que eram passados pelos adultos como
forma de preservar valores ancestrais das comunidades ou preparar a infância
para ser introduzida no universo adulto, foram se extinguindo.

O que os meios atuais de comunicação fizeram foi transformar a criança

em potencial consumidor e para tanto, foi preciso transformá-la em adultos em
miniatura, a boneca Barbie e seu namorado Ken são exemplos de brinquedos
que despertam o desejo de consumo e instigam a infância a imitar o adulto.

Para Jean Piaget, o desenvolvimento infantil se evolui a partir da

conclusão de determinada fase para que seja possível ir em direção à próxima,
comparando esse percurso comparando com o próprio desenvolvimento de um
embrião. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo seria um tipo de embriologia
mental.
 Por isso, a psicologia do desenvolvimento infantil acredita que
a construção ocorre por meio da interação com o meio, isto é, a criança deve
interagir o máximo possível para que ela evolua como ser humano.

REFERÊNCIAS

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https://psicologado.com.br/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/o-
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