ENFOPLI

CONSTRUINDO UMA COMUNIDADE

DE FORMADORES DE PROFESSORES DE INGLÊS
Universidade
Estadual de Londrina

Reitora
Lygia Lumina Pupatto

Vice-Reitor
Eduardo Di Mauro
 Vera Lúcia Lopes Cristovão
Telma Gimenez
(orgs)

ENFOPLI
CONSTRUINDO UMA COMUNIDADE
DE FORMADORES DE PROFESSORES DE INGLÊS

Londrina
2005
Capa

Editoração Eletrônica
Maria de Lourdes Monteiro

Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos

Técnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Depósito Legal na Biblioteca Nacional

2005
 Sumário

APRESENTAÇÃO ............................................................................................... vii

O PROFESSOR DE LE E O COMPROMISSO SOCIAL .................................. 1

Clarissa Menezes Jordão

A FACCAR E O 1º ENFOPLI ............................................................................... 9

A DIMENSÃO PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS .. 15

Denise I. B. Grassano Ortenzi; Alessandra Dutra; Kilda Maria Prado Gimenez

POR RELAÇÕES COLABORATIVAS ENTRE UNIVERSIDADES E

ESCOLAS ............................................................................................................ 19
Vera Lúcia Lopes Cristovão

A ARTICULAÇÃO TEORIA/PRÁTICA NAFORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

INGLÊS ................................................................................................................ 23
Jussara Olivo Rosa Perin

PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA DE FUTUROS PROFESSORES DE INGLÊS .. 29

Telma Gimenez

O PERFIL DO PROFESSOR DE INGLÊS DE ESCOLAS ESTADUAIS ............. 35

Profª Drª Edcleia A. Basso
 Apresentação

P rofessores do ensino superior envolvidos com o programa Paraná

ELT, administrado pelo Conselho Britânico, durante os anos 2000-2002
sentiram, após o término do projeto, a necessidade de fortalecer-se enquanto
comunidade de formadores de professores de inglês. O contato que havia
sido facilitado pelas várias reuniões promovidas pela Secretaria de Educação
possibilitou que muitos tomassem consciência de que havia muito a ser
compartilhado e discutido. Ao invés de reunir-se apenas para discutir a oferta
de cursos a professores da rede pública, foi proposto que a própria formação
inicial se tornasse foco de ações conjuntas.
Deste modo, no final de 2002, um grupo de professores ligados aos
NAPs propuseram ao Conselho Britânico que este apoiasse a realização de
um encontro de caráter regional, com financiamento que possibilitasse a
participação de pelo menos um representante de cada curso de Letras com
habilitação em língua inglesa, no estado do Paraná. Pretendia-se ampliar a
experiência acumulada pelos envolvidos com os projetos NAPs e incluir outras
instituições de ensino superior, inclusive e principalmente as particulares.
O evento, no entanto, teria que se constituir em formato inovador, uma
vez que o objetivo era o de promover verdadeiros debates sobre as diretrizes
curriculares e como os cursos de Letras estavam conduzindo a formação dos
professores de inglês. Assim, as sessões resultaram em combinação de trabalho
em grupo e plenárias, que permitiram que os temas fossem explorados com
mais profundidade do que se alcança normalmente em congressos. Diversas
ações se seguiram e, após a realização do 2º ENFOPLI, sentimos a necessidade
de documentar essa experiência para reforçar os objetivos que originaram o
grupo e para que questões de uma pauta permanente de reflexões sobre o
tipo de formação que proporcionamos permanecessem no horizonte.
Esta coletânea está, portanto, organizada em duas partes principais.
Na primeira parte estão as contribuições de participantes que se voluntariaram
para comentar alguns dos temas tratados, registrando de que modo suas
instituições respondem aos desafios dessa formação ou levantando pontos
para debate. Na segunda parte constam os relatórios mais detalhados do

O PROFESSOR DE LE E O COMPROMISSO SOCIAL

vii
evento, tal como foram produzidos logo após sua realização. Estes possibilitam
melhor compreensão das atividades realizadas e um resumo das discussões.
Na primeira parte, Clarissa Jordão .......

ENFOPLI
viii
 O professor de LE
e o compromisso social
Clarissa Menezes Jordão
Universidade Federal do Paraná

Compreender e transformar o mundo são movimentos considerados

fundamentais para a formação de um indivíduo no século XXI. Educar para a
cidadania planetária e participativa pode ter outras denominações, mas o
princípio de que os jovens devem ser formados para assumir uma posição no
mundo é constante pelo menos nos discursos educacionais oficiais (cf., por
exemplo, os PCN e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores
para a Educação Básica do MEC). Evidentemente, para que alguém possa
assumir uma posição de fato participativa no cenário global, conhecer uma LE
é essencial.
Essencial não apenas para que se possa receber e transmitir
mensagens, mas também e principalmente porque uma língua, materna ou
estrangeira, não é só um código através do qual se transmitem informações:
uma língua é um espaço de construção de conhecimento, um espaço no qual
se delimitam possibilidades de entendimento e se moldam identidades; uma
língua é um espaço múltiplo de potencialidades e de procedimentos
interpretativos hierarquizados, ou seja, uma arena de conflitos, como a ela se
referiu Bakhtin. Conhecer uma LE é ter acesso a outros conjuntos de
possibilidades interpretativas, de entendimentos de mundo, de perspectivas
além daqueles que nossa língua materna nos permite alcançar: o entendimento
de si mesmo enquanto pessoa que constrói significados a partir das formações
discursivas com que se depara é significativamente ampliado quando se
conhece mais de uma língua, mais de um sistema de procedimentos
interpretativos (BOURDIEU, 1996).
Pois bem, diante dessa concepção de língua e de construção de
conhecimentos, uma questão crucial é como formar professores capazes de,
além de serem eles mesmos agentes de seus significados em suas línguas
maternas, serem-no também numa LE, e ainda por cima levarem seus futuros
alunos a fazer o mesmo. Qual seria o perfil ideal para o professor de LE apto
a desenvolver em seus alunos essa potencialidade? Como deveria ser sua
formação, que conteúdos e práticas deveria abordar a fim de propiciar ao
futuro professor as condições necessárias para tal fim? Quais as direções que

O PROFESSOR DE LE E O COMPROMISSO SOCIAL

1
devem tomar os professores de LE para que seus alunos possam apropriar-
se dos significados que os constituem?
Produzir uma resposta única para tais perguntas significaria tentar
homogeneizar as salas de aula, os alunos, os professores e seus formadores,
como vem fazendo o MEC, ao transformar em lei diretrizes que especificam
para todo o país inclusive quantas horas devem ser dedicadas a cada tipo de
conteúdo trabalhado nos cursos de formação de professores,
independentemente de onde se localizem as IES. As respostas às perguntas
devem ser contingentes e provisórias, descobertas em cada contexto específico,
na interação entre os sujeitos que participam de cada momento na sala de
aula. A educação é espaço de resistência, local que não se deixa controlar,
onde professores e seus alunos (inseridos em suas comunidades
interpretativas) são aqueles que determinam os parâmetros do que acontece
de fato em sala de aula, resistindo à imposição daquilo em que não acreditam
(USHER; EDWARDS, 1996).
É preciso lembrar, portanto, que alunos e professores não existem
isolados de seu entorno e das relações sociais e políticas da sociedade onde
se inserem. Mesmo contra a vontade de muitos educadores, a escola – e
também a universidade que forma professores (ou pelo menos habilita pessoas
a exercer a profissão de professores) – relaciona-se ativamente com as
comunidades não-escolares que dela participam, direta ou indiretamente. Os
universitários têm vida fora da IES, os docentes têm (ou deveriam ter) vida
fora dela, ou seja, há vida – até inteligente – fora da universidade, apesar de
muitos professores parecerem ignorar isso, ignorando também, durante suas
práticas educativas, sua própria existência exterior ao espaço físico da sala
de aula. Os sujeitos do processo educacional circulam por vários contextos,
por múltiplas dimensões ideológicas; eles são atravessados por vários
discursos, convivem com uma multiplicidade de realidades que exigem deles
diferentes comportamentos.
Entretanto, embora seja no mínimo ingênuo e pretensioso ditar métodos
ou técnicas para a formação de professores, parece-me perfeitamente
justificável e desejável assumir posturas éticas diante da complexidade do
processo de formação de professores de línguas estrangeiras. Considerando
que o papel principal do ensino/aprendizagem de uma LE seja a oportunidade
de confrontar-se com procedimentos interpretativos diferentes, que nos permitam
construir um novo habitus1 a cada confronto com possibilidades interpretativas
variadas, formar professores de LE deve ser formar para o exercício ativo da
cidadania, local e global, para a participação política informada, para a atuação
efetiva nos rumos das sociedades em nível mundial, mas também e
principalmente, local. Atuando em suas esferas mais imediatas, em seus

ENFOPLI
2
contextos mais próximos, as pessoas atuam também globalmente. Esse tipo
de agência não está limitado a um engajamento ativo em movimentos sociais
locais e globais, mas decorre principalmente de uma mudança de atitude: ao
oferecer diferentes possibilidades de percepção e interpretação da realidade
escolar, um curso de formação de professores deve permitir que leituras de
mundo sejam alteradas, que os procedimentos interpretativos adotados
culturalmente se modifiquem no confronto discursivo com a alteridade, e que
assim, sob novas perspectivas, sejam construídos novos entendimentos e
novas posturas contingentes (JORDÃO, 2004).
Acredito que as instituições formadoras, públicas ou particulares,
devem estar comprometidas com a educação continuada dos docentes, bem
como dos futuros professores que estão formando, e dos futuros alunos dos
futuros professores igualmente, para que através deles as condições de vida
de todos os cidadãos possam ser mais justas. Parece-me fundamental que
decisões sobre o processo de formação de professores envolvam
preocupações constantes com o desenvolvimento de posturas éticas
comprometidas com o bem-estar da humanidade em geral; a universidade
precisa pensar constantemente sobre seu papel enquanto agente social,
enquanto espaço de transformação de subjetividades e de discursos, enquanto
local de confronto, questionamento e luta por condições dignas de vida a
todos os habitantes do planeta. Nesse sentido, engajar-se nessa luta é agir e
pensar localmente, porque a agência localizada tem implicações também nos
espaços mais distantes, e para agir – global ou localmente – é preciso modificar-
se internamente, é preciso desenvolver atitudes transformadoras das próprias
subjetividades, o que a universidade precisa ser capaz de promover nos
futuros professores.

1
Segundo Bourdieu, habitus é um conjunto de pré-determinações de pensamento, de
disposições interpretativas arbitrárias que regem nosso comportamento sem que
tenhamos percepção de sua existência; tais disposições, interiorizadas a partir da
imposição legitimada e consentida de significações e transmitidas “através de sugestões
inscritas nos aspectos aparentemente mais insignificantes das coisas, das situações
ou práticas da existência comum […] [essas sugestões são] carregadas de injunções
tão poderosas e tão difíceis de revogar porque silenciosas e insidiosas, insistentes e
insinuantes” (Bourdieu, 1996: 38), determinam as maneiras pelas quais entendemos o
mundo e construímos nosso conhecimento dele.

O PROFESSOR DE LE E O COMPROMISSO SOCIAL

3
Referências bibliográficas

BOURDIEU, P. (1996). A Economia das Trocas Lingüísticas. São Paulo: EDUSP.

JORDÃO, C. M. (2004). Thinking Critically of Critical Thinking: critical pedagogies
revisited. Situation Analysis, no prelo.
USHER, R & EDWARDS, R. (1996). Postmodernism and Education. London:
Routledge.
RAJAGOPALAN, K. & SILVA, F. L. A lingüística que nos faz falhar: investigação
crítica. São Paulo: Parábola, 2004.
 Diretrizes curriculares e práticas de formação
do professor de inglês: em foco a atuação em
tempos e espaços diversificados
Maria Adelaide de Freitas
Luciana Cabrini Simões
Universidade Estadual de Maringá

Este texto sustenta-se em discussões e estudos sobre

cursos de formação de professores para descrever, brevemente na
seqüência, os primeiros passos de uma iniciativa de práticas de formação
para alunos-professores de inglês.
Frente à crescente complexização da realidade com suas respectivas
tensões e, conseqüentemente, do conhecimento que se exige para
compreendê-la e agir sobre ela, a educação escolar, como um dentre os
processos educativos, se mantém na pauta de discussões políticas nacionais
e internacionais. Tais discussões consideram a necessidade de se reverem
princípios e metodologias educacionais para que a educação colabore com o
preparo de um cidadão capaz de lidar com um mundo em ritmo acentuado de
transformação. Como resultado da participação na discussão internacional e
de seu comprometimento com encaminhamentos dela resultantes, um dos
desdobramentos das políticas educacionais brasileiras tem sido a revisão e a
(re)elaboração de leis, diretrizes, referenciais e parâmetros curriculares
nacionais, visando oferecer subsídios necessários para orientar ações
educacionais nas escolas.
A conseqüente ebulição em termos de reorientação de propostas
educacionais, todavia, se articula com reflexões, questionamentos e
direcionamentos apresentados pelos estudiosos da educação, em geral, e
por aqueles envolvidos com a formação do professor, em particular, conforme
pontuam Gimenez e Cristóvão1, as quais enfocam, em seu caso, a formação
do professor de inglês. Na verdade, muitos desses estudiosos se inscrevem
como (co-)autores nos diversos documentos oficiais ou com eles contribuem
como consultores.

1
GIMENEZ, T.N.; CRISTOVÃO, V.L.L. Derrubando paredes e construindo pontes:
formação de professores de língua inglesa na atualidade. Revista Brasileira de Lingüística
Aplicada, v.4, n.2, p. 85-95, 2004.

DIRETRIZES CURRICULARES E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊN:

5
 Diante desse quadro, entende-se como fundamental o envolvimento
dos profissionais da educação e do ensino dos vários níveis e áreas, no
aprofundamento da discussão, das reflexões e dos estudos sobre as questões
educacionais que demandam especial atenção frente a uma realidade
transformada a espera de ações e soluções compatíveis com a mesma.
Na verdade, o momento atual tem se caracterizado por uma
intensificação das discussões nesse sentido, conforme se constata perante
considerável aumento de publicação sobre o assunto, e iniciativas de
agrupamentos interinstitucionais para debater a questão, tomando como um
exemplo regional o ENFOPLI (Encontro de Formadores de Professores de
Língua Inglesa – Paraná), além das discussões institucionais sobre a re-
estruturação curricular, diante da necessidade do cumprimento de prazos
oficiais para que sejam efetivadas as adequações curriculares que as novas
orientações estabelecem.
Volta-se, assim, atenção especial para o processo de formação de
professores, um segmento de acentuada importância a integrar o complexo
universo educacional. Descrever e entender como esse processo está sendo
desenvolvido tem sido a preocupação de inúmeros estudos recentes nas
diferentes áreas do conhecimento, os quais reiteradamente têm apontado
para a insuficiência tanto das disciplinas específicas quanto das pedagógicas.
A insuficiência, conforme se discute, resulta de currículos artificiais, uma vez
que, repetindo Morin2, “o sistema educativo [...] fragmenta a realidade, simplifica
o complexo, separa o que é inseparável, ignora a multiplicidade e a
diversidade”.
Na tentativa de se reverter tal quadro e de se revisar toda uma
tradição que burocratiza os cursos de graduação, em geral, e em especial os
de licenciatura, tradição que se mostra incongruente com as tendências
contemporâneas, juntam-se novamente as orientações oficiais e aquelas
sugeridas pelos diversos estudos sobre a formação de professores.
É dessa forma que as diretrizes oficiais indicam princípios norteadores
para que a formação no nível de graduação seja considerada uma etapa
inicial da formação continuada bem como se vislumbram as competências a
serem desenvolvidas pelos professores. Só a partir de tais elementos é que
se sugere uma diferente organização do percurso de aprendizagem, no qual
o exercício das práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas
ocupam um lugar central. Entende-se com isso que o curso de formação de

2
MORIN, E. A escola mata a curiosidade. Seção Fala Mestre! Nova Escola, n.168, p.
20-22, Dezembro 2003.

ENFOPLI
6
professores deve ser fundamentalmente um espaço de construção coletiva de
conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem.
Ainda, no que tange aos cursos de licenciaturas, as diretrizes oficiais
também apontam eixos articuladores em torno dos quais organizar as
respectivas matrizes curriculares. Um desses eixos é o dos diferentes âmbitos
de conhecimento profissional, o qual destacamos em articulação com os demais.
Assim, contrapondo-se às formas tradicionais concentradas de organização
em disciplinas, apregoa-se a necessidade de outras formas que instituam
tempos e espaços curriculares diversificados e que sejam significativos e
capazes de promover e exigir dos futuros professores, segundo as diretrizes,
atuações diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes
modos de organização do trabalho, possibilitando o exercício das diferentes
competências a serem desenvolvidas. Cremos que implícita nesse eixo está a
articulação necessária com os eixos que implicam a interação e comunicação,
o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional, a vinculação entre
disciplinaridade e interdisciplinaridade e entre teoria e prática.
Entretanto, enquanto a re-estruturação curricular se encontra, ainda,
em processo de formalização para se atingir a todos os envolvidos na formação
de professores, iniciativas que procuram se antecipar a ela continuam a ocorrer
mais isoladamente e são desenvolvidas, em geral, em projetos de ensino,
extensão ou pesquisa (GIMENEZ3, 2004).
Sendo esse o nosso caso, iniciamos uma investigação que enfoca as
práticas de formação em tempos e espaços extra-sala de aula, cujos participantes
são acadêmicos do primeiro ao quarto ano do nosso curso de graduação
português-inglês, envolvidos em um projeto de extensão voltado para o ensino da
língua inglesa. Com base nas referidas práticas (ensino de inglês em programas
para educação de adultos, para vestibular, atuação em eventos, as diversas
atividades do projeto de extensão, compartilhamento e discussão das experiências)
procura-se investigar o que o exercício das mesmas representa para os
acadêmicos em termos de sua formação profissional. Para tanto, concentra-se em
aspectos como o papel da orientação, da reflexão compartilhada sobre as
experiências de cada um, da vivência das práticas de formação articulada à
formação profissional de um modo geral.
Entendemos que, embora a iniciativa se afine com os atuais estudos e
diretrizes para a formação do professor de línguas, é preciso congregar todo
o corpo docente em torno de orientações semelhantes. Por outro lado, iniciativas
como essa contribuem para que tal processo seja acelerado.
3
GIMENEZ, T.N. Tornando-se professores de inglês: experiências de formação inicial
em um curso de letras. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M.H. (org.). Prática de ensino de língua
estrangeira: experiências e reflexões. Pontes, Arte Língua, 2004.

DIRETRIZES CURRICULARES E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊN:

7
 A FACCAR e o 1º ENFOPLI
Alessandra Dutra
Faculdade Paranaense
Kilda Maria Prado Gimenez
Universidade Estadual de Londrina

Como pode a disciplina de Metodologia e Prática de Ensino da Língua

Inglesa ou o Estágio Supervisionado de Língua Inglesa levar eficazmente o
aluno do Curso de Letras ao desempenho competente do magistério? Como
o licenciando em Letras chega à aquisição das habilidades necessárias para
o exercício de sua profissão? Qual conteúdo seria essencial na oferta de um
Curso de Letras? Existe um “kit básico” que o aluno de Letras deveria ter em
mãos durante sua formação de professor de língua inglesa?
Em busca de resposta para questionamentos como os acima, a então
coordenadora do curso de Letras da Faculdade Paranaense – FACCAR e a
professora de língua inglesa e estágio supervisionado representaram a
instituição no 1º Encontro de Formadores de Professores de Língua Inglesa –
1º ENFOPLI. Junto com representantes de cerca de 32 instituições de ensino,
das 43 que ofertavam o Curso de Letras no Estado do Paraná, por ocasião
do evento, participamos de intensos debates sobre os currículos atuais e em
mudanças voltados para a formação de futuros professores de inglês do
ensino fundamental e médio.
Pudemos saber sobre os pontos fortes e fracos de cada instituição, no
que se refere à grade curricular, ementas, objetivos e metodologias de ensino,
apresentados em pôsteres e discutidos em pequenos grupos. Atividades de
leituras pontuais foram propostas e realizadas e forneceram base para o
estabelecimento de metas e objetivos a serem buscados a partir deste primeiro
encontro. Em um momento no qual o Ministério de Educação e Cultura
propunha mudanças curriculares para os Cursos de Letras em todo o país,
sentimos-nos seguras para afirmar que estávamos no caminho certo destinado
à formação de um cidadão crítico e competente para atuar na área de ensino.
Embora a heterogeneidade de conhecimento da língua inglesa nas
várias turmas do curso, tanto na FACCAR quanto em muitas outras instituições
de ensino, seja um elemento que requer grande atenção e cuidado por parte
dos docentes, a metodologia, grade curricular, conteúdo e objetivos adotados
no nosso curso apontavam para uma tranqüilidade e a certeza para todos de
que um trabalho eficaz e eficiente estava sendo realizado, não obstante a
premência de algumas alterações.

A FACCAR E O 1º ENFLOPI
9
 Ao compararmos nossa situação com as das demais instituições de
ensino no Paraná, verificamos que nossos alunos encontravam-se amparados
em bases sólidas de legislação acadêmica e qualificação institucional. A
autorização para funcionamento, as instalações da instituição, o acervo
bibliográfico, o corpo docente, e a administração estavam, todos, em
conformidade com a política de ensino vigente em nosso país.
A apresentação e discussão sobre a nova lei que exigia alterações
nos Cursos de Letras a entrar em vigor a partir de 2005, nos fez deixar o
evento com uma disposição ainda maior de fazer com que os professores de
língua inglesa formados pela Faculdade Paranaense um dia ocupem um
espaço profissional a partir de um processo de formação responsável e
sentindo-se, por sua vez, responsáveis pela formação de outros.
Uma reflexão mais profunda sobre o que foi discutido no 1º Enfopli e
do que estávamos ofertando aos alunos que ingressaram o curso estruturado
em 2000, nos levou a promoção de debates com os colegas da instituição,
seus diretores e com os próprios alunos. Um questionário aplicado aos alunos,
com perguntas de múltipla escolha e perguntas abertas, teve o objetivo de
detectar as razões para a escolha de um curso de licenciatura em língua
inglesa e portuguesa, as concepções de formação de professor, necessidades
de adaptação ou alteração, satisfações e insatisfações quanto ao programa
do curso. Os dados coletados também serviram de subsídios para um novo
projeto pedagógico que deveria ser implantado já a partir de 2004.
As principais alterações apresentadas na segunda grade curricular
implicam diretamente na concretização dos objetivos de formação do professor.
Dentre estas alterações, destacamos o acréscimo no número de aulas de
língua e literatura inglesa, a implantação das práticas educativas para as 4
séries, e a adoção de uma metodologia de ensino que promove a integração
do aluno com o contexto escolar externo desde o início do curso.
No ano de 2003 a FACCAR recebeu a visita da comissão de avaliação
do MEC com vistas ao reconhecimento do curso de Letras. Esta comissão
pode então conhecer a proposta curricular em andamento e que havia sido
autorizada para a abertura do curso e o novo projeto para 2004.
Abaixo apresentamos as grades curriculares dos dois projetos

ENFOPLI
10
Grade implantada em 2000

Grade curricular implantada em 2004

Em novembro de 2003, os projetos pedagógicos avaliados pelo MEC

obtiveram conceito Muito Bom e em Janeiro de 2005 a Faccar finalmente teve
decretado o reconhecimento do curso de Letras. Acreditamos que a primeira
proposta de conteúdo e metodologia atendia determinados princípios da
formação do professor de língua inglesa e as alterações feitas a partir do 1º
Enfopli culminaram com o êxito das nossas idéias.

Disciplinas Carga horária

Língua Portuguesa I 136
Língua Latina I 068
Teoria da Literatura 136
Lingüística I 136
1ª série

Filosofia da Linguagem 068

Língua Inglesa I 136
TOTAL 680

Disciplinas Carga horária

Língua Portuguesa II 136
Lingüística II 068
Língua Latina II 068
Literatura Portuguesa I 068
Língua Inglesa II 136
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e
2ª série

068
Médio
Psicologia da Educação 068
TOTAL 612

A FACCAR E O 1º ENFLOPI
11
 Disciplinas Carga horária
Língua Portuguesa I 136
Língua Latina I 068
Teoria da Literatura 136
Lingüística I 136
1ª série

Filosofia da Linguagem 068

Língua Inglesa I 136
TOTAL 680

Disciplinas Carga horária

Língua Portuguesa II 136
Lingüística II 068
Língua Latina II 068
Literatura Portuguesa I 068
Língua Inglesa II 136
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e
2ª série

068
Médio
Psicologia da Educação 068
TOTAL 612

Disciplinas Carga horária

Língua Portuguesa III 068
Semântica e Pragmática 068
Literatura Portuguesa II 068
Literatura Brasileira I 136
Didática e Ensino de Línguas 068
3ª. Série

Estágio Supervisionado I – Português 068

Estágio Supervisionado I – Inglês 068
Língua Inglesa III 136
TOTAL 680

Disciplinas Carga horária

Língua Portuguesa IV 136
Literatura Brasileira II 068
Literatura e Ensino 068
Estágio Supervisionado II –Português 102
Estágio Supervisionado II – Inglês 102
4ª série

Literatura de Língua Inglesa 136

Linguagem e Sociedade 068
TOTAL 680

ENFOPLI
12
 Disciplinas Carga Horária
Psicologia da Educação 68
Lingüística I 68
Teoria da Literatura 68
Língua Latina I 68
1ª Série

Língua Inglesa I 136

Língua Portuguesa I 136
Prática Educativa 136
TOTAL 680

Disciplinas Carga Horária

Lingüística II 68
Literatura Portuguesa I 68
Literatura Brasileira I 68
Língua Latina II 68
2ª Série

Língua Inglesa II 136

Língua Portuguesa II 136
Prática Educativa II 136
TOTAL 680

Disciplinas Carga Horária

Didática de Ensino 68
Semântica e Pragmática 68
Literatura Portuguesa II 68
Literatura Brasileira II 68
Língua Inglesa III 68
Língua Portuguesa III 136
3ª Série

Prática Educativa III 68

Estágio Supervisionado I – Inglês 102
Estágio Supervisionado I- Português 102
TOTAL 680
Disciplinas optativas 68
Atividades complementares 50

Disciplinas Carga Horária

Linguagem e Sociedade 68
Literatura de Língua Inglesa 68
Literatura Brasileira III 68
Língua Inglesa IV 102
Língua Portuguesa IV 102
4ª Série

Prática Educativa IV 68
Estágio Supervisionado II – Inglês 102
Estágio Supervisionado II- Português 102
TOTAL 680
Atividades complementares 50

A FACCAR E O 1º ENFLOPI
13
 A dimensão prática da formação de
professores de inglês
Denise I. B. Grassano Ortenzi
Universidade Estadual de Londrina
Doutorado em Estudos da Linguagem

Introdução

Oobjetivo deste trabalho é discutir como a dimensão prática da formação

de professores de inglês vem sendo tratada nos cursos de Letras. Irei voltar-
me para as experiências que nós, formadores paranaenses, tornamos públicas
em nossos encontros estaduais e regionais que aconteceram nos anos de
2003 e 2004. De acordo com Britzman (1991, apud Kincheloe, 1997) teorizar
é um processo tentativo de reflexão sobre a própria experiência com o objetivo
de se tornar autor dessa mesma experiência. Acredito que este artigo, bem
como os demais desta obra, colabora para avançarmos nesta direção.
É curioso observar o que acontece quando os alunos-professores
inserem-se nas salas de aula para realização do estágio curricular munidos
de seus planos elaborados cuidadosamente sob a orientação do professor
supervisor. Freqüentemente se deparam com a apreciação dos professores
colaboradores sobre sua atuação, comumente rotulada de teoria. O termo
teoria parece assumir o sentido de prática que não se aplica ao contexto.
Elbaz (1983 apud Golombek, 1998) define o conhecimento que os
professores possuem e utilizam como conhecimento prático, que engloba o
conhecimento que se tem de si mesmo, do ambiente de ensino, do conteúdo,
de desenvolvimento de currículo e da instrução. Segundo a autora, os
professores o utilizam de maneira situacional, teórica, pessoal, social e
experiencial e ele se estrutura em três níveis: regras da prática, princípios da
prática e imagens. Acredito que baseados nessas regras e princípios é que
os professores em serviço avaliam o conhecimento trazido por quem é “de
fora” (estagiários e supervisores de estágio). O conhecimento dos professores
é, em parte, advindo da experiência e construído pelos próprios professores
à medida que eles respondem aos contextos de suas salas de aula (Golombek,
1998). Isso implica em perceber a construção desse conhecimento como um
processo, no qual o professor pode implementar ações, experimentar suas
conseqüências e tirar conclusões. Os cursos de formação deveriam, portanto,

A DIMENSÃO PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS

15
conceber a dimensão prática como oportunidades para o desenvolvimento
desse conhecimento, bem como para interagir com o conhecimento dos
professores em-serviço.
Durante o 1º e o 2º ENFOPLI e os encontros regionais dos formadores
do Norte do Paraná, a questão da prática na formação dos professores foi
trazida em pauta. Passo, agora, a enfocá-la a partir dos relatórios desses
eventos. Embora os registros contenham apenas sínteses do que foi discutido,
acredito que possam representar os entendimentos do grupo paranaense
por ter sido viabilizada a participação de todos em grupos de discussão.

Análise e Discussão

Ao tentarmos responder como a dimensão prática está sendo

contemplada nos cursos de Letras, apresentamos alguns entendimentos do
que isso significa. A prática aparece como um componente do conteúdo das
disciplinas do curso (Prática associada às disciplinas (Rel. II ENFOPLI);
Componente de prática diluído nas disciplinas (Rel. II ENFOPLI); Dimensão
teórica e prática em cada disciplina (Rel. II ENFOPLI)). Ela é vista, também,
como elemento que determina os conteúdos (Temas que norteiam a prática
dentro de todas as disciplinas (Rel. II ENFOPLI). Além disso, o termo é
tomado como sinônimo de estágio supervisionado. Desse entendimento, infere-
se uma visão de que as disciplinas dariam conta dos aspectos teóricos e o
estágio supervisionado daria conta da prática.
Diante da mesma questão apresentada acima, expomos os meios
pelos quais procuramos abordar a dimensão prática. Um exame desses
instrumentos permite dividi-los em atividades nas escolas e atividades nas
instituições de ensino superior (IES daqui em diante). No primeiro conjunto,
estariam as regências de aulas, opções de atuação em projetos de reforço
escolar, projeto de recreação, projetos em instituições de caridade ou de
serviço público como hospitais. É mencionada ainda a “adoção de uma
escola onde devem realizar todas as etapas do estágio (análise, estudo,
direção) (ENFOPLI NORTE 2004)”. Nota-se que esse não é um meio
adotado em todas as instituições, pois há formadores que expressam seu
desejo de conduzir o “estágio supervisionado curricular nos colégios de
aplicação (estagiários durante o ano letivo todo como funcionam os
Hospitais Universitários, os escritórios de direito, as clínicas odontológicas,
etc.). (Rel. I ENFOPLI).
No segundo conjunto, encontram-se os grupos de estudos, análises
de livro didático das aulas observadas, análises de prova de vestibular ou de
outras avaliações de diferentes escolas (todas relacionadas ao período de

ENFOPLI
16
observação) (ENFOPLI NORTE 2004). Pode-se dizer que essas atividades
trazem para o trabalho realizado na IES elementos do ambiente escolar e da
instrução. Não informamos, no entanto, quais seriam os interlocutores dessas
atividades. A fim de proporcionar um engajamento com a comunidade escolar,
seria fundamental garantir a perspectiva dos envolvidos nessas análises, isto
é, professores colaboradores e alunos, sob pena de estarmos produzindo
teoria no sentido apresentado no segundo parágrafo deste artigo.
Um aspecto que compõe o conhecimento prático do professor é o
conhecimento de conteúdo. É possível identificar nos relatórios uma
preocupação com esse tipo de conhecimento, no que se refere ao
distanciamento entre o conteúdo ministrado nos cursos de Letras e aqueles a
serem ministrados no Ensino Fundamental e Médio. Enquanto isso se coloca
como um problema para alguns formadores, outros expõem a maneira como
optaram por solucioná-lo: adotando nas aulas de língua inglesa da IES o
mesmo material utilizado no Ensino Médio em escolas da região (ENFOPLI
NORTE 2004). Esse aspecto apresenta-se ainda como um dilema pois os
formadores se vêem divididos entre lidar com a “total falta de competência
lingüística dos alunos e se concentrar nos aspectos educacionais ao mesmo
tempo (Rel. II ENFOPLI).
O que chama a atenção nos relatórios é a presença de inúmeras
interrogações a respeito da dimensão prática da formação. Parece que não
temos clareza do que ela significa (Rever concepção do que é prática (?)
(Rel. II ENFOPLI); (Prática como reprodução da teoria ? (Rel. II ENFOPLI).
Além disso, não sabemos ao certo de que forma a prática é tratada dentro das
disciplinas (O que seria esta prática dentro das disciplinas? Elaboração de
materiais? O que mais? (Rel. II ENFOPLI). Parecemos não acreditar que
mudanças de ordem quantitativa ou ajustes na grade curricular possam permitir
que a dimensão prática esteja garantida (Aumentar a carga horária representa
efetivamente a inserção da prática? Quando se fecham as cortinas .... (Rel.
II ENFOPLI). Outra questão é a possibilidade de quebra da formação 3 + 1 na
grade – (Esta quebra se perpetua nas ementas? (Rel. II ENFOPLI).
Retomando os elementos que compõem o conhecimento prático do
professor, a saber: conhecimento que se tem de si mesmo, do ambiente de
ensino, do conteúdo, de desenvolvimento de currículo e da instrução (Elbaz,
1983 apud Golombek, 1998), percebe-se pouca ênfase no primeiro deles,
embora haja nos relatos indicação do uso de diários reflexivos. Assim sendo,
parece que corremos o risco de perder de vista que o conhecimento é utilizado
de maneira pessoal, e que só poderemos compreendê-lo e fazer nossos

A DIMENSÃO PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS

17
alunos-professores o compreenderem se oferecermos condições para
explicitação e reflexão sobre ele.

Considerações Finais

As considerações que me permito traçar diante do quadro apresentado

remetem-se a questões abordadas em outros capítulos deste livro, quais sejam,
a relação teoria-prática e a relação universidade-escola. Diante de tantas
interrogações, parece que nos encontramos diante da necessidade de tornar
mais explícito o que fazemos nas salas de aula das IES para garantir que a
prática esteja sendo contemplada. Além disso, ao atribuirmos aos professores
colaboradores papéis de mais destaque e relevância, poderíamos criar
condições para que pudessem explicitar seu conhecimento prático, que deveria
tornar-se objeto de reflexão e conseqüente teorização por parte dos envolvidos
no processo de formação. O panorama apresentado nos impele a proporcionar
aos alunos-professores oportunidades de vivenciar de maneira mais intensa
a sala de aula e o contexto escolar, como já vêm fazendo algumas IES e como
desejam outras.

Referências

GOLOMBEK, P.R. A study of language teachers’ personal practical knowledge.

TESOL Quartertly, vol. 32, nº 3, 1998.
KINCHELOE, J. A formação do professor como compromisso político:
mapeando o pós-moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

ENFOPLI
18
 Por relações colaborativas
entre universidades e escolas
Vera Lúcia Lopes Cristovão
Universidade Estadual de Londrina

Das recorrentes avaliações que recebemos a partir das vivências do

estágio supervisionado curricular de inglês do curso de Letras e dos inúmeros
depoimentos dos participantes envolvidos com a prática de ensino (professor
regente, professor supervisor, aluno-professor, alunos da escola, supervisor
e coordenador da escola, diretor, coordenadora de inglês do NRE, pais,
comunidade), destaca-se a insatisfação quanto à experiência. Esta tem se
resumido em 1) fortalecimento de relações pessoais entre supervisor(es) da
universidade e professor(es) de escola(s) pública(s) para garantia de campo
de estágio; 2) experiência inócua para a escola, para o professor regente e
para o aluno-professor devido à falta de comprometimento; 3) espaço para
realização de “novidades” quando o estagiário assume a aula. Em outras
palavras, poucas são as experiências de desenvolvimento profissional
colaborativo para os professores regentes dos campos de estágio, para os
professores supervisores universitários das disciplinas de prática de ensino
de inglês em cursos de formação inicial e para os alunos-professores.
A LDB (9.394/96) assegura aos professores em serviço o
aperfeiçoamento profissional contínuo cuja constituição pode e deve, a meu
ver, envolver as próprias instituições (IES, escola de ensino fundamental e
médio) como espaços de ações coletivas e individuais voltados para o
aprimoramento do trabalho educacional e instalação de comunidades de prática
(científicas e de trabalho).
Com isso, pretendo pontuar uma questão importante que é a prática de
formação/educação relevante para os participantes envolvidos na educação. A
relevância pode se mostrar pelo envolvimento desses agentes sociais em um
processo de construção de conhecimento em contexto(s) específico(s).

O desenvolvimento de tal tipo de modelos de formação envolve

necessariamente novas cumplicidades entre a comunidade de investiga-dores/
formadores e a comunidade de professores de forma a constituir uma
comunidade de formação. (CACHAPUZ, 2003, p. 459-460)

A DIMENSÃO PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS

19
 Sendo assim, tenho como objetivo principal enfatizar o que é chamado
de parceria entre universidade e escola (ORTENZI ET AL, 2004; CACHAPUZ,
2003, p. 460). Isso significa que a institucionalização das parcerias
universidade/escola para a formação inicial de futuros professores e a contínua
daqueles já em exercício profissional visa à preparação dos futuros profissionais,
ao desenvolvimento profissional dos educadores, à melhora na aprendizagem
dos alunos, à pesquisa e ao questionamento para avanços teórico-práticos
do trabalho educacional.
Experiências nesse escopo vêm sido relatadas na literatura. Teitel (2003)
apresenta as Escolas de Desenvolvimento Profissional nos Estados Unidos como
um exemplo de parceria cujos objetivos se voltam para as reformas educacionais
que contemplam a qualidade no processo de ensino-aprendizagem, bem como
um espaço de formação inicial e continuada inserida em um contexto específico. A
parceria é estabelecida a partir de um comprometimento coletivo dos envolvidos,
e desenvolvida a partir de uma análise das necessidades, seguida de investigação,
iniciação, implementação e institucionalização.
No Brasil, Dutra & Mello (2004, p.32) apresentam o projeto ARADO
(Agrupar, Refletir, Agir e Doar) como um espaço para “unificar as ações
extensionistas com a formação inicial, continuada e o curso de pós-graduação em
estudos lingüísticos”. A proposta expõe inúmeras ações voltadas para a identificação
de problemas e a busca por soluções contando com experiências colaborativas e
intervenção com apoio pedagógico.
Já Mizukami (2003) desenvolveu uma pesquisa em que analisa os
processos de desenvolvimento/aprendizagem profissional e da aprendizagem
da docência em situações de parceria envolvendo universidades e escolas.
Segundo a autora, a colaboração é condição sine qua non para “melhorar o
desenvolvimento profissional por meio de oportunidades para a reflexão sobre
a prática, críticas partilhadas e mudanças apoiadas” (op.cit, p.209).
Nesse sentido também, Barros (2004, p.97) defende que

os espaços coletivos de análise são elementos fundamentais para que se

construa o conhecimento de trabalhadores e pesquisadores e, no mesmo
movimento, atuar na formação de profissionais comprometidos com a proposta
de invenção da escola. Exercita-se o ouvir, o entender, o discordar, o debater
e o criticar.

Motivadas por tais exposições e movidas por essas preocupações,

foi proposta uma sessão de discussão do tema “A prática de ensino no curso
de Letras e a relação IES e escolas” em nossos Encontros de Formadores de
Professores de Inglês (ENFOPLI) do Paraná. No 1º ENFOPLI, a

ENFOPLI
20
problematização do estágio foi levantada em torno dos seguintes eixos: prática
de ensino como atividade episódica; falta de articulação universidade/escola;
resistência dos campos de estágio; relações hierarquizadas e definição de
campo de estágio. No 2º ENFOPLI, os participantes se dividiram em 5 grupos
com membros de diferentes instituições com a finalidade de discutir alternativas
encontradas por alguns formadores para as problemáticas citadas. Depois da
leitura de um artigo com ênfase na parceria entre universidade(s) e escola(s),
cada grupo comentou sobre os papéis do formador, do professor do campo
de estágio, do aluno-professor, os modos de construção de conhecimento, a
contribuição do exemplo para superar problemas atuais da Prática de Ensino
de Língua Inglesa e encaminhou algumas sugestões.
As discussões exaltaram a necessidade de: a) relações colaborativas e
mais simétricas; b) práticas reflexivas e inverstigativas e c) apoio pedagógico e
acadêmico. Em sintonia com uma perspectiva que contemple essas condições, a
extensão universitária da UEL, por exemplo, busca a institucionalização da parceria
universidade/escolas visando à melhoria do processo de ensino/aprendizagem
de língua inglesa nas escolas públicas por meio do Projeto Parceria universidade/
escolas na formação de professores de inglês. os objetivos específicos do Projeto
são estimular o desenvolvimento profissional a partir de uma convivência crítica e
reflexiva com a comunidade escolar; buscar um ambiente favorável para formação
de futuros professores; criar espaço de formação continuada; definir papéis e
tarefas para os formadores (professores do campo de estágio, supervisores,
diretores, etc.); romper barreiras entre o conhecimento teórico e prático de modo
que um dê suporte ao outro; contribuir para a reflexão crítica e análise das
concepções e práticas curriculares vigentes no ensino de língua inglesa.

“Desta forma, o estágio dos cursos de formação docente e a Prática de Ensino, se

tratados na perspectiva da extensão como mão dupla, integradora e não única e
dominadora, podem possibilitar o desencadeamento de uma prática pedagógica
que privilegia a construção e reavaliação de conhecimentos, levando a um repensar
de seus objetivos e das suas ações. Nesse processo, com os alunos , professores
e escola, propicia-se a criação de um espaço social de participação coletiva e
política.” (FREITAS, 2004,p. 229)

Referências Bibliográficas

BARROS, M. E. B. As comunidades ampliadas de pesquisa: construindo conhecimento

nas escolas a partir da experiência dos educadores. In: LINHARES, Célia Frazão
Soares (org.) Formação continuada de professores: comunidade científica e poética –
uma busca de São Luís do Maranhão. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

A DIMENSÃO PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS

21
CACHAPUZ, A . F. Do que temos, do que podemos ter e temos direito a ter na
formação de professores: em defesa de uma formação em contexto. In: BARBOSA,
R. L. L.(org.) Formação de educadores: desafios e perspectives. São Paulo: Editora
UNESP, 2003. p. 451 – 477.
DUTRA, D. P. ; MELLO, H. A prática reflexiva na formação inicial e continuada de
professores de língua inglesa. In: VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (org.) Prática de ensino
de língua estrangeira: experiências e reflexões. Campinas, SP: Pontes Editores, Arte
Língua, 2004.
FREITAS, M. T. M. A relação do ensino, da pesquisa e da extensão com a prática de
ensino e a didática. In: ROMANOWSKI, J. P; MARTINS, P. L. O . ; JUNQUEIRA,
S. R. A . (orgs.) Conhecimetno local e conhecimento universal: pesquisa, didática e
ação docente. Curitiva: Champagnat, 2004, p. 219 – 230.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. A pesquisa sobre formação de professores:
metodologias alternativas. In: BARBOSA, R. L. L.(org.) Formação de educadores:
desafios e perspectives. São Paulo: Editora UNESP, 2003. p. 201-232.
ORTENZI, D.I.B.G; GIMENEZ, T; CRISTOVÃO, V.L.L.; FURTOSO, V.A. B.
;PERIN, J. O . R. Interação universidade/escola na formação de professores de
inglês: experiências brasileira e norte-americana. . XII Encontro Nacional de Didática
e Prática de Ensino, 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: 2004. P .239 – 245.
TEITEL, L. The professional development schools handbook: starting, sustaining, and
assessing partnerships that improve student learning. Thousand Oaks, Corwin Press,
2003.

ENFOPLI
22
 A articulação teoria/prática naformação
de professores de inglês
Jussara Olivo Rosa Perin
Universidade Estadual de Maringá–Instituto de Línguas
Universidade Estadual de Londrina
Doutorado em Estudos da Linguagem

Introdução

Como professora há algum tempo envolvida em formação de

professores de línguas estrangeiras pré e em serviço, tenho refletido sobre o
que tem sido feito em nível de graduação nos cursos de Licenciatura em
Letras atualmente com relação à introdução da prática na matriz curricular.
Pregam as novas Diretrizes para os cursos de Letras (regulamentadas pelas
Resoluções do CNE/CP 1 e 2 de 2002) que a mesma não poderá ficar
reduzida a ‘um espaço isolado’ (art.12). O estágio, como é comumente
conhecido e desenvolvido em muitos cursos de licenciatura, é ainda muitas
vezes ‘desarticulado do restante do curso’. Enfatiza-se que tal prática deva
existir desde o início do curso e ‘permear toda a formação do professor’.
Todas as disciplinas devem, portanto, mostrar a sua ‘dimensão prática’.

O que se pode fazer na prática

Dependendo da leitura que fazemos (no caso das diretrizes para os

cursos de licenciatura) está a nossa aceitação (tácita ou participativa) das
mesmas. Desde que estejam descontentes com a atual situação do currículo,
os formadores de professores têm agora a chance de fazer com que mudanças
externas não sejam meramente ‘paliativas’, ou que as coisas não ‘permaneçam
as mesmas em essência’, conforme alerta Almeida Filho (2000, p.39).
Gimenez (2003) acredita que propostas curriculares diferenciadas
para bacharelados e licenciaturas em Letras possam facilitar a mudança no
tradicional modelo curricular 3+1, segundo o qual para ser um bom professor
bastaria ter um bom domínio do conteúdo e agregar técnicas de ensino. A
proposição de que a prática esteja presente desde o início do curso e ‘se
integre ao restante das atividades curriculares’ demonstra que ‘a preparação

POR RELAÇÕES COLABORATIVAS ENTRE UNIVERSIDADES E ESCOLAS

23
para ser professor precisa ser tratada ao longo do curso, o que torna inviável
uma formação bacharelesca. A pesquisadora sugere o desenvolvimento da
pesquisa em disciplinas como Lingüística Aplicada e Prática de Ensino de Língua
Inglesa e a identificação do contexto de atuação dos futuros professores ao se
determinar os conteúdos relevantes. Portanto, as disciplinas devem ser propostas
à medida que surjam problemas concretos que poderão ser enfrentados pelos
futuros professores (GIMENEZ; CRISTÓVÃO, 2004, p. 91).
Cristovão (2004), também preocupada com a relação entre teoria e
prática e como esta ocorre no desenvolvimento do professor, considera o
conceito de transposição didática1 constitutivo do processo de formação. Na
prática, Magalhães (apud CRISTÓVÃO, 2004) propõe a condução de
pesquisas colaborativas no contexto escolar, como uma forma de ‘propiciar
oportunidades de reflexão, de crítica e de negociação entre os participantes
de discussões conduzidas na escola.’
Tanto no 1º como no 2º ENFOPLI, procurou-se identificar os pontos
problemáticos na formação dos professores de língua inglesa e construir
coletivamente possíveis soluções para os mesmos, com sugestões para
encaminhamento, ou seja, as soluções de fato. Os formadores de professores
participantes do primeiro evento se comprometeram a formular encontros com
os demais professores do curso de Letras de suas instituições de origem.
Professores de Lingüística, Língua Portuguesa e Literaturas, todos deveriam
também ser formadores dos alunos/professores de LEs.
Como participante do evento, tenho procurado compreender melhor
as implicações (principalmente as do artigo 12 das diretrizes) para mostrar e
debater em reunião com meus colegas de instituição quando possível, e, de
forma individual, colocá-lo de forma efetiva em prática em sala de aula de
Língua Inglesa. Sugestões modestas como a prática da língua em sala (o seu
uso pelo próprio professor pode certamente encorajar alguns alunos que não
encontram resistência ou dificuldade pessoal a fazer o mesmo); oferecimento
de carga horária extra de reforço lingüístico, através de projeto de ensino
contando com o trabalho colaborativo de alunos que apresentam conhecimento
lingüístico mais avançado, além da vontade participativa. (Perin, 2003, 2004).
Sugere-se também a leitura de textos em LE sobre metodologia e ensino, com
posterior reflexão, discussão e aplicação prática em sala de aula de Língua
Inglesa.
1
Segundo Chevallard, transposição didática significa ‘transformações que se operam
no momento em que um elemento do saber teórico é tomado pela escola para ser
trabalhado em um determinado programa de ensino’.

ENFOPLI
24
Algumas sugestões de práticas

Crandal (1999) idealiza programas de formação que possam preparar

os alunos para ensinar em variados contextos de ensino/aprendizagem e
que também os leve a se transformar em profissionais reflexivos e
questionadores, que possam ser capazes de decidir sobre a prática necessária
em um dia típico de trabalho, ou mudá-la quando as condições de trabalho, as
políticas educacionais e seus alunos mudarem. Para Crandal, os programas
devem também encorajar a aprendizagem permanente. Os alunos precisam
ter oportunidades para desenvolver suas próprias teorias sobre ensino/
aprendizagem de LEs, construir novos conhecimentos e testar suas teorias
através da sua aplicação. E através de discussão focalizada, diários dialógicos
ou outro meio interativo, os alunos poderiam refletir sobre o que observaram,
sobre o que leram e tentaram colocar em prática. Quanto ao estágio, a autora
privilegia aqueles que partam das indagações dos próprios alunos, nos
contextos de ensino/aprendizagem sugeridos por eles. Estágios de LEs em
escolas de nível fundamental e médio, escolas de línguas e ajuda a alunos-
visitantes de outros países. Para isto, programas de parceria são firmados
com outras instituições, nacionais ou internacionais. Para Crandal, os programas
de parceria de longa duração entre escolas e programas de formação de
professores se confirmam em um meio seguro de se obter a integração entre
a teoria e a prática.
Paiva (2003) sugere também projetos de pesquisa em forma de estudos
de caso e pesquisa-ação, além de projetos de educação continuada (fazendo
valer uma ligação mais duradoura entre professor-aluno e os cursos de
licenciatura) em que sejam estabelecidas parcerias entre professor em
formação e seu formador para que, juntos, ‘o primeiro se forme e o segundo
garanta a sua qualificação continuada’.
Dentro de uma noção de parceria e ligações ‘mais duradouras’ entre
escolas receptoras e instituições formadoras de professores, Teitel (2004) tem
aplicado com muito sucesso nos Estados Unidos o seu já consagrado programa
denominado PDS (Professional Development Schools), ou ‘Escolas de
desenvolvimento profissional’ (desenvolvidas em nível de pós-graduação).
Trata-se de um programa de imersão total e parceria entre uma instituição de
ensino superior e uma escola de ensino fundamental e/ou médio, ou seja,
entre o professor em formação (pré-serviço ou em serviço em qualificação
profissional), o professor colaborador (da escola de níveis fundamental e/ou
médio) e o formador de professor (participação da IES) que pode trazer

POR RELAÇÕES COLABORATIVAS ENTRE UNIVERSIDADES E ESCOLAS

25
contribuições importantes para a reformulação de programas que almejam
integrar, de modo mais efetivo, a formação inicial e continuada de professores.
No âmbito da formação continuada, Magalhães e Celani (2005) têm
revelado a necessidade de os professores tornarem-se multiplicadores de
experiências bem-sucedidas em ensino de Língua Inglesa no seu próprio contexto
de trabalho. Mas para que isto ocorra, tais professores devem entender que os
momentos de prática crítico-reflexiva constantes dos cursos de formação possam
se tornar ferramentas efetivas na (re)construção de suas próprias práticas.

Considerações finais

As diretrizes curriculares para os cursos de Letras aí estão.

Necessitamos encontrar a forma mais efetiva para colocá-las em prática. Ou
seja, é sempre tempo de se fazer a sua transposição didática, para transformá-
las em oportunidades de aprendizagem efetiva para nossos alunos em
formação.

Referências

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professores de línguas. In: In: Fortkamp, M. B. M. & Tomitch, L. M. B. Aspectos da
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Florianópolis: Insular, 2000, p.33-47.
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CRANDAL, J. Preparing Teachers for Real Classrooms. TESOL Matters, Vol. 9, Nº
3 (Junho, Julho, 1999).
Cristóvão, V. L. L. A relação entre teoria e prática no desenvolvimento do Professor.
GIMENEZ, T. N. Opção pela formação de professores (mimeo). Palestra proferida
como parte da disciplina ‘Propostas governamentais para o ensino de línguas e suas
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Lopes Cristóvão. Programa de Mestrado/Doutorado em Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Londrina, 25/04/2003.
GIMENEZ, T. N.; CRISTÓVÃO, V. L. L. Derrubando paredes e construindo pontes:
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LEFFA, V. J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In:
Leffa, V. J. (org) O professor de línguas estrangeiras - Construindo a profissão. Pelotas:
EDUCAT, 2001, p. 333-355).
MAGALHÃES, M. C. C.; CELANI, M. A . Reflective sessions: a tool for teacher
empowerment. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, Vol.5, nº1 – 2005, p.135-160.
PAIVA, V. L. M. DE O . O novo perfil dos cursos de licenciatura em letras. Palestra
proferida durante o XV Encontro Nacional de Professores Universitários de Língua
Inglesa. Universidade Estadual. de Londrina, março de 2003.
PERIN, J. O . R. Projeto de Ensino ‘Ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras’.
CESUMAR – Centro Universitário de Maringá.
“Topics for Discussion”, Disciplinas Língua Inglesa I e I – Teoria e Prática, 2003, 2004. .
Resolução CNE/CES 18, de 13/3/2002, estabelece diretrizes curriculares para os
cursos de Letras.
TEITEL, L. Visita ao professor da University of Massachusetts at Boston e da Harvard
Graduate School of Education. Programa INTERNATIONAL VISITOR PROGRAM -
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN THE U.S. - A Voluntary
Visitor Project for Brazil. Estados Unidos, 7 a 17 de março de 2004.
ZEICHNER, K. M. Educating Reflective Teachers for Learner-Centered Education:
Possibilities and Contradictions. Conferência. XVI Encontro Nacional de Professores
Universitários de Língua Inglesa, Universidade Estadual de Londrina, novembro/ 2001.

POR RELAÇÕES COLABORATIVAS ENTRE UNIVERSIDADES E ESCOLAS

27
 Proficiência lingüística de futuros
professores de inglês
Telma Gimenez1
Universidade Estadual de Londrina

“Diante de uma situação flagrantemente adversa, o ensino da LE

tem se dado sem um mínimo de resultados. O professor se formou
com uma licenciatura dupla em Português e uma LE, mas as
capacidades lingüística e teórico-pedagógica resultantes dessa
formação para ensinar a LE não convenceriam ninguém. Comumente,
o professor não fala, pouco lê, não escreve e nem entende a LE de
sua habilitação quando em uso comunicativo”
(ALMEIDA FILHO, 1992).

Em 1992 Almeida Filho publicava um artigo na revista

Contexturas, no qual fazia as colocações acima. O título do artigo (O professor
de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da
instrumentalização lingüística) revelava uma preocupação comum a muitas
pessoas, especialmente quando têm em mente o professor da escola pública.
De fato, a baixa proficiência lingüística do professor de inglês tem sido apontada
como uma das vilãs pela qualidade de ensino oferecida nas escolas mantidas
pelo Estado. Embora não se possa dizer que o quadro seja muito diferente
nas escolas particulares de ensino regular, parece haver um consenso de
que um bom professor de inglês é aquele que sabe expressar-se oralmente
naquela língua.
Não foi outra a motivação, por exemplo, para a realização do
programa de capacitação de professores no Paraná no período 2000-2002,
no que ficou conhecido como Programa Paraná ELT. Uma testagem preliminar
com profissionais atuantes em sala de aula revelou que poucos alcançaram
os escores minimamente necessários a usuários daquela língua estrangeira
(ver Gimenez e Mateus, no prelo). É interessante lembrar que o teste media
apenas as habilidades de leitura e compreensão oral. Provavelmente em
provas de compreensão e expressão oral os escores se situariam em níveis
ainda mais insatisfatórios.
Se, por um lado, profissionais já formados com poucas oportunidades
para praticar a língua estrangeira (mesmo a leitura) revelam precariedade no

1
Pesquisadora CNPq.

PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA DE FUTUROS PROFESSORES DE INGLÊS

29
uso da língua; por outro lado, formadores envolvidos com cursos de Letras de
dupla habilitação (língua portuguesa e língua estrangeira) reconhecem a
fragilidade da formação oferecida (E.G. PAIVA, 2004).
Deste modo, a preocupação com o nível de proficiência lingüístico-
comunicativa dos que atuam na educação básica tem sido uma constante,
tanto em nível pré-serviço como em serviço. Pesquisadores no campo da
Lingüística Aplicada têm procurado abordar este tema, especialmente no que
diz respeito à formação inicial nos cursos de Letras (E.G. CONSOLO, 2002;
2004; ROSSI,2004).
Uma questão que me parece central nessa discussão é o que
entendemos por proficiência lingüístico-comunicativa minimamente necessária
aos profissionais formados pelos cursos de Letras. Na medida em que a
proficiência é pensada de maneira contextualizada torna-se mais premente a
discussão sobre o que deveria constituir esse mínimo.
Durante o 1º. ENFOPLI foram discutidas questões relativas às
dificuldades advindas de currículos com pouco tempo para desenvolvimento
das habilidades lingüístico-comunicativas dos futuros professores,
especialmente em função do nível com que chegam no ensino superior. A
maioria dos alunos da habilitação em língua inglesa freqüenta apenas a escola
regular, na qual pouco se consegue realizar em termos de desenvolvimento
da proficiência oral, considerada prioritária para futuros professores. Sentiu-
se a falta de parâmetros mínimos para essa formação, inclusive pela ausência
de língua estrangeira nos exames de ensino de graduação administrados
pela SESu/MEC.
No 2º. ENFOPLI o assunto voltou à baila, e o foco se deu na
necessidade de estabelecimento de parâmetros comuns para a formação em
língua inglesa. Para que se pudesse partir de algum instrumento de aferição,
foram apresentados dois testes: o TKT (Teaching Knowledge Test) e o TEPOLI
(Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa). O TKT é um teste internacional,
recém criado pela University of Cambridge – ESOL examinations, com foco
em aspectos metodológicos da profissão. Difere de outros testes que fornecem
certificados (como CELTA E DELTA) por não avaliar conhecimento de contexto,
aspecto que exigiria observação de prática. Entretanto, por ser administrado
em inglês também mede conhecimentos daquela língua. O nível mínimo
requerido para realização do teste escrito é PET/Council of Europe B12.

2
Um candidato bem sucedido neste nível é capaz, por exemplo, de “write a simple routine
request to a colleague, assess whether a textbook or article is within the required topic area
ou go to a counter service shop and ask for most of what (s)he wants”.

ENFOPLI
30
Os módulos do teste compreendem três áreas, conforme listado abaixo:

Module 1 - Language and background to language learning and teaching

• Describing language and language skills.
• Background to language learning.
• Background to language teaching.

Module 2 - Planning lessons and use of resources for language teaching

• Planning and preparing a lesson or sequence of lessons.
• Selection and use of resources and materials.

Module 3 - Managing the teaching and learning process

• Teachers’ and learners’ language in the classroom.
• Classroom management.

O teste exige que o candidato tenha bom conhecimento da linguagem

profissional e saiba responder questões relativas a aspectos da língua, do
planejamento e da interação em sala de aula.
O TEPOLI, por outro lado, está sendo criado no Brasil para avaliar a
proficiência oral de alunos de Letras/Língua Inglesa, tendo em vista a
necessidade desses futuros professores ensinarem a habilidade oral nos
níveis fundamental e médio. Um candidato bem sucedido, por exemplo, seria
avaliado nos seguintes quesitos:
• Atinge plenamente os objetivos de comunicação e interação verbal,
demonstrando excelente fluência e habilidade na produção oral.
• Utiliza estruturas sintáticas corretamente e não comete erros gramaticais.
• Utiliza-se de estruturas sintáticas complexas, e grande variedade lexical.
• Exibe pronúncia praticamente idêntica aos padrões de falantes competentes
da língua inglesa, sem influências dos padrões de sua língua materna.
• Não apresenta dificuldades de compreensão da fala do interlocutor, em
ritmo normal.

Por razões de espaço não são apresentados mais detalhes sobre os

testes, mas o relatório do evento (páginas ....) traz mais informações sobre
ambos. Recomenda-se também a visita ao site www.cambridgeesol.org/tkt.
A definição dos padrões a partir dos quais se poderia medir o
conhecimento da língua inglesa minimamente necessário a quem vai ensinar
deveria constituir um dos importantes tópicos de discussão pelos formadores.
Essa definição implica em superar a dualidade criada entre metodologia e uso
da língua. Nas discussões sobre formação de professores de inglês tem sido

PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA DE FUTUROS PROFESSORES DE INGLÊS

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comum a separação de tipos de competências necessárias aos profissionais
da área, separação esta que coloca, de um lado, o domínio de conteúdo e, de
outro, o domínio dos métodos e técnicas para ensiná-lo.
Fundamental nessa discussão é também a necessidade de se definir
o que seria a proficiência contextualizada do professor de inglês no Brasil. Em
países como os Estados Unidos, essa proficiência é cobrada em testes realizados
por candidatos ao cargo de professor, definidos regionalmente. Na Califórnia,
por exemplo, são cobradas as quatro habilidades para se ensinar línguas
como francês, alemão, espanhol e coreano, etc. Nas habilidades de
compreensão (leitura e oral) são abordados três aspectos: compreensão
literal, compreensão inferencial e interpretativa e análise crítica. Na escrita é
avaliada a capacidade de produzir textos em diversos contextos comunicativos.
Na expressão oral é exigido que o candidato construa um discurso eficaz,
demonstrando conhecimento de vocabulário, expressões idiomáticas e
estruturas gramaticais.
No cerne dessa discussão está a questão da universalização versus
diversificação dos requisitos mínimos para a formação de professores de
inglês e quem tem autoridade para defini-los. Ou melhor dizendo, se queremos
seguir um padrão internacional (geralmente definido pela Europa) ou se há
razões suficientes para nos debruçarmos sobre os contextos de uso em nosso
país e estabelecermos algo parecido com o Common European Framework
of Reference for Languages, que é um documento descritivo detalhado das
competências necessárias para comunicação, das habilidades e conhecimentos
a elas relacionados e de situações e domínios de comunicação. Neste caso,
faria todo sentido elaborar um teste específico para professores brasileiros de
inglês. Mas seria igualmente fundamental se estabelecer os níveis e contextos
comunicativos mais relevantes para quem vai ensinar essa língua como
instrumento de acesso a bens culturais (e até materiais) em uma perspectiva
de formação para a cidadania.

Referências

ALMEIDA FILHO, J.C. O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A
questão da instrumentalização lingüística. Contexturas, São Paulo, v.1, p. 77-85, 1992.
CONSOLO, D. A. Oral interaction in the foreign language classroom: reviewing roles
and prospects for language development. Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas,
v. 40, 2002, p. 7-100.
CONSOLO, D. A construção de um instrumento de avaliação da proficiência oral do
professor de língua estrangeira. Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas, v.43,
n.2, 2004.

ENFOPLI
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GIMENEZ, T. E MATEUS, E.F. Conhecimento local e conhecimento estrangeiro: um
olhar retrospectivo sobre o Programa Paraná ELT. In: JORDÃO, C; GIMENEZ, T.;
ANDREOTTI, V. (orgs) Perspectivas Educacionais e Ensino de Inglês na Escola
Pública.Pelotas: EDUCAT, no prelo.
PAIVA, V. L.M. O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de
professor de língua inglesa. In: STEVENS, C.M.T.; CUNHA,M.J. (orgs) Caminhos
e colheita – ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora UnB, 2003.
ROSSI, E. A construção do conhecimento e da identidade do professor de inglês. Diss.
Mestrado (Estudos da Linguagem), Londrina, UEL, 2004, 165p.

PROFICIÊNCIA LINGÜÍSTICA DE FUTUROS PROFESSORES DE INGLÊS

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ENFOPLI
34
 O perfil do professor de Inglês
de escolas estaduais
Profª Drª Edcleia A. Basso
UNESPAR/FECILCAM – NAP´
CAMPO MOURÃO

Neste ensaio incluímos os resultados de duas pesquisas (BASSO,

2001 e 2005) apresentadas no I ENFOPLI e no II ENFOPLI. delineando o
perfil sociolingüístico dos professores de Inglês da Rede Pública Estadual do
Paraná- PRP1 e PRP2- respectivamente. Procuramos discutir os maiores
problemas encontrados na formação inicial, bem como as necessidades sentidas
quando do exercício profissional. Ambas as pesquisas tiveram natureza
qualitativa de cunho interpretativo, uma vez que utilizamos alguns dados
quantitativos para compor e enriquecer a compreensão do perfil encontrado.
Os PRP, sujeitos da pesquisa de 2001, foram os que primeiramente
participaram dos cursos de capacitação oferecidos pela SEED e atuavam
principalmente no Ensino Médio. Eram considerados como excelentes
profissionais, não somente pelo bom nível de proficiência em Inglês, mas,
sobretudo, pela motivação e inquietação que os levavam a procurar por uma
formação continuada. Os sujeitos da pesquisa de 2004 foram PRP atuantes
no Ensino Médio da região atendida pelo NAP de Campo Mourão.
Os dados apontam que os PRP1 são, em sua grande maioria,
egressos de cursos de Letras de universidades/faculdades particulares, sendo
que 57% dos mesmos terminaram sua graduação nos últimos dez anos,
estando, portanto, construindo sua experiência do ‘conhecer na ação’ (Schön,
2000). Dizem lecionar Inglês por opção, e que, se os conteúdos na área
discursiva trabalhados na graduação não foram suficientes para uma melhor
atuação em sala de aula, por outro lado aqueles discutidos em Prática de
Ensino foram mais pragmáticos e apropriados do que os de outras áreas. Isto
os leva a afirmar que o equacionamento entre a teoria e a prática na área de

Os dados da pesquisa revelam muito da atual situação das aulas de Inglês na rede
pública estadual: seus problemas e pontos positivos, bem como deixam evidente a
formação dos professores, abrindo, conseqüentemente, espaço para discutirmos tanto
o curso de Letras, quanto a formação continuada, nas e com as quais os NAPs
desempenham importante papel.

O PERFIL DO PROFESSOR DE INGLÊS DE ESCOLAS ESTADUAIS

35
língua inglesa está entre razoável e médio, o que não deixa de ser um indício
de que um trabalho diferenciado e significativo na área já começa a ser
desenvolvido em Letras.
Confirmando a problemática existente na formação discursiva do
professor de LE, 50% dos PRP1 e 62% dos PRP2 afirmam ter proficiência na
língua inglesa advinda de cursos particulares de idiomas, uma vez que na
graduação é mantida uma forte prevalência do ensino gramatical, em detrimento
do uso real da língua inglesa – entrar em interação pela nova língua, entender
filmes e músicas, ler com compreensão diferentes tipos de textos, redigir cartas,
emails, artigos, resumos –, estando, portanto, aquém das necessidades de
um educador pelas línguas, comprometido com uma nova sociedade.
Em se tratando especificamente do nível de proficiência lingüística, os
resultados obtidos pelos PRP no primeiro teste de proficiência aplicado em
2000 pela SEED/Conselho Britânico revelaram que 27% encontravam-se no
nível elementar, 33% no nível pré-intermediário, 37% no intermediário e
somente 3% no avançado. Posteriormente, outros grupos de PRP foram
testados e os escores foram 31% no nível elementar, 51% no pré-intermediário,
15% no intermediário e apenas 3% no avançado. Os demais escores
encontrados a cada teste inicial foram sempre mais baixos, apontando para a
necessidade de se repensar urgentemente a atenção dada à competência
discursiva na formação do professor de LE nos cursos de Letras, grande e
muitas vezes única fonte de insumo na nova língua.
Ao pensar nos motivos para tal situação, os PRPs colocam em três
vertentes os então tidos como responsáveis: a) a universidade/departamento,
por uma estrutura curricular fixa e arcaica, e pela não qualificação adequada
dos seus professores-formadores; b) os formadores, pela falta de seqüência
nos conteúdos ou por sua repetição, pela falta de linha metodológica ou
abordagem definida, pelo pouco uso da língua inglesa durante o curso, pela
não exigência de seriedade e compromisso para com a nova língua, por
atividades teóricas e pouco práticas, voltadas para aprendentes de língua e
não futuros professores; c) e os próprios graduandos, pela falta de tempo e
condições para estudar, situação agravada por uma base em língua inglesa
muito fraca trazida do ensino fundamental e médio.
Enfim, os dados revelam ainda que, embora algumas modificações estejam
sendo implementadas, muitas exigidas pela LDB, poucas alcançam a maior
vulnerabilidade dos cursos de Letras – o não preparo para o enfrentamento dos
imprevistos e problemas reais, para lidar com os contrastes sociais; carência de
proficiência oral e escrita da LE, que é simultaneamente o conteúdo e o meio de
instrução da disciplina; falta de suporte teórico e de sua adequação aos diferentes
contextos educacionais nos quais o futuro professor vai atuar.

ENFOPLI
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 A formação inicial fraca e sem um programa para os PRP de formação
continuada, independente de política partidária, tem corroborado para o
fortalecimento de crenças primárias que têm acompanhado e marcado o
cotidiano dos professores de LE (BASSO, 2005), tais como: a) ter a gramática
ainda como foco principal das aulas; b) saber a língua corretamente antecede
o saber usá-la; c) é impossível ensinar Inglês nas escolas públicas; d) os
alunos não gostam da disciplina, porque não acreditam que possam aprendê-
la, já que querem falar em Inglês, quando os próprios professores admitem
não serem proficientes na nova língua; d) a falta do livro didático é a grande
responsável pela fraca aprendizagem de Inglês. Tais crenças explicam as
razões pelas quais o ensino de LE no Fundamental e Médio tem se mantido
praticamente inalterado nas últimas décadas: O professor tem seguido e mantido
o status quo da profissão, ou seja, ensina como aprendeu, porém continua
querendo que suas aulas fossem semelhantes àquelas dadas em cursos
particulares. Esta incompatibilidade entre o que faz e o que gostaria de fazer
tem trazido uma grande desmotivação ao professor, uma auto-desvalorização
como profissional que, consequentemente, conduzem à estagnação,
comodismo e à falta de um comprometimento como educador pelas línguas.
Frente a tal problemática, entrevemos grandes desafios como
formadores de professores de Língua Inglesa, tais como: a) trabalhar com os
PRP o sentido, as finalidades e as características da LI no currículo das
escolas públicas; b) fortalecer a identidade do educador pela LE brasileiro,
desmistificando modelos e padrões pré-estabelecidos; c) desenvolver sua
competência discursiva para seu fortalecimento afetivo e cognitivo, d) partir
da prática e da experiência sem se restringir a elas, contudo, para comparar,
explicar e teorizar; compartilhar e mobilizar os saberes. Tais desafios podem
ser superados se, enquanto uma rede de formadores comprometida com a
educação neste país, pensemos com mais objetividade sobre uma reformulação
plausível para os cursos de Letras, oferecermos ajuda e apoio aos diferentes
profissionais; proporcionarmos intercâmbios regulares entre os diferentes níveis
de ensino, traçarmos e assumirmos um projeto de formação continuada que
analise os desafios da profissionalização e do papel da formação inicial, visando
uma evolução na concepção de educação pelas línguas, apoio para a seleção
ou criação de um material didático que tenha e contemple a nossa realidade.
Enfim, buscar uma re-humanização da profissão professor para caber nela a
missão de educar pela nova língua. Um sonho? O sonho sonhado sozinho
pode ser utopia, porém o sonho sonhado em conjunto já é o começo da
possibilidade (FREIRE, 1989).

O PERFIL DO PROFESSOR DE INGLÊS DE ESCOLAS ESTADUAIS

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Referências Bibliográficas

BASSO, E. A. A Construção Social das Competências Necessárias ao Professor

de Língua Estrangeira: entre o Real e o Ideal – um curso de Letras em estudo.
Tese de Doutorado. Campinas: IEL. 2001
_____. Crenças e Imagens do ensino-aprendizagem de Língua Inglesa em
escolas públicas. Revista Desempenho. Brasília: Unb.vol 1, 2005 (no prelo)
FREIRE, P & SHOR, I. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra. 1996.
SCHON, D. A. Educando o Profissional Reflexivo – um novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

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