MANUAL DO CURSO DE LICENCIATURA EM

PSICOLOGIA EDUCACIONAL

1º Ano
Disciplina: PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Código:
Total Horas/1o Semestre: 125
Créditos (SNATCA):5
Número de Temas: 6

INSTITUTO SUPER

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - ISCED

1
Direitos de autor (copyright)

Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância

(ISCED), e contêm reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou
reprodução parcial ou total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer
meios (electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão
expressa de entidade editora (Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância
(ISCED).
A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos
judiciais em vigor no País.

Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

Direcção Académica
Rua Dr. Almeida Lacerda, No 212 Ponta - Gêa
Beira - Moçambique
Telefone: +258 23 323501
Cel: +258 82 3055839
Fax: 23323501
E-mail: isced@isced.ac.mz
Website: www.isced.ac.mz

iii
Agradecimentos

O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) agradece a colaboração dos

seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste manual:

Autor Luzia

Coordenação Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

Direcção Académica
Departamento de Apoio ao Estudante

Design ISCED

Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distancia (IAPED)

Revisão Científica e Abiba Mamade, Mestrado em Terapia Familiar e Comunitária,

Linguística UEM. Licenciada Psicologia Social e das Organizações, UEM.

Ano de Publicação 2016

Local ISCED – Beira -Moçambique

iv
ÍNDICE

Visão geral 1

Como está estruturado este módulo 2

Ícones de actividade 4

Habilidades de estudo 4

Precisa de apoio? 7

Tarefas (avaliação e auto-avaliação) 8

Avaliação 8

Unidade I: Fundamentos da Psicologia Educacional 10

1.2. Influências Educacionais 17

1.1.Importância da Psicologia Educacional 34

Unidade II – Objectivos educacionais 39

Unidade III – Avaliação no contexto educacionais 55

Unidade IV - Desempenho escolar 80

Unidade V – Motivação e seu efeito na sala de aula 100

Unidade VI – (In) disciplina na sala de aulas 110

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 132

v
Visão geral

Bem-vindo à Disciplina/Módulo de Psicologia educacional

Objectivos do Módulo

Ao terminar o estudo deste módulo de Psicologia Educacional

deverá ser capaz de compreender e explicar os fenómenos
educativos, bem como intervir em situações que envolvem falta
de ajustamento educacional, de um modo geral, de forma
específica, no final deste módulo o estudante deve ser capaz de
definir e situar a psicologia educacional, conhecer os agentes
educativos, bem como os diferentes factores que influenciam o
processo educativo, conhecer a relação entre os objectivos
educacionais e avaliação no contexto escolar, conhecer os factores
que influenciam o desempenho escolar, bem como as estratégias
para gerir as diferenças individuais, conhecer o papel do agente da
educação na motivação escolar, na disciplina, assim como no
sucesso escolar.

Objectivos Gerais
 Compreender e explicacar os fenómenos educativos;
 Intervir em situações que envolvem problemas de falta de
ajustamento educacional.
Objectivos
Específicos
Objectivos específicos
 Definir e situar a psicologia educacional;
 Identificar os agentes da educação;
 Conhecer os diferentes factores que influenciam o
processo educativo;
 Compreender a relação existente ente os objectivos educacionaisucaciona
e a avaliação em contexto escolar;
 Conhecer os factores que influenciam o desempenho escolar;
 Conhecer as estratégias de gestão das diferenças individuais ara o benefíc
do aluno e da sociedade;
 Conhecer as potencialidades da motivação enquanto
elemento fundamental na condução do processo de ensino
e aprendizagem e o papel do professor na promoção da

1
 motivação;
 Descrever as principais técnicas que ajudam no controle e
manutenção da disciplina em sala de aulas;
Discutir as técnicas que permitem a integração dos alunos co
necessidades educativas especiais.

Quem deveria estudar este módulo

Este Módulo foi concebido para estudantes de vários curso, pela

natureza da disciplina, que está associada ao seu objecto de
estudo, que é importante para vários cursos. Poderá ocorrer,
contudo, que haja leitores que queiram se actualizar e consolidar
seus conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não
sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderá adquirir o
manual.

Como está estruturado este módulo

Este módulo de Psicologia Educacional, para estudantes do 1º ano,

a mesma constitui uma disciplina transversal, deste modo, ela
abarca a vários cursos oferecidos pelo ISCED, este manual
apresenta a seguinte estrutura:

Páginas introdutórias

 Um índice completo.

 Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo,

resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para
melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta
secção com atenção antes de começar o seu estudo, como
componente de habilidades de estudos.

2
Conteúdo desta Disciplina / módulo

Este módulo está estruturado em Temas. Cada tema, por sua vez
comporta certo número de unidades temáticas ou simplesmente
unidades. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma
introdução, objectivos, conteúdos .

No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são

incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação, só
depois é que aparecem os exercícios de avaliação.

Os exercícios de avaliação têm as seguintes caracteristicas: Puros

exercícios teóricos/Práticos, Problemas não resolvidos e
actividades práticas algunas incluido estudo de caso.

Outros recursos

A equipa dos académicoa e pedagogos do ISCED, pensando em si,

num cantinho, recóndito deste nosso vasto Moçambique e cheio
de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem,
apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu
módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na
biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos
relacionado com o seu curso como: Livros e/ou módulos, CD, CD-
ROOM, DVD. Para elém deste material físico ou electrónico
disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus
estudos.

Auto-avaliação e Tarefas de avaliação

Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final

de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresntam duas caracteristicas:
primeeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes.
Segundo, exercícios que mostram apenas respostas.

3
 Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação
mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de
dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras.
Parte das terefas de avaliação será objecto dos trabalhos de
campo a serem entregues aos tutores/doceentes para efeitos de
correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame
do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exrcícios de avaliação é uma grande vantagem.

Ícones de actividade

Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas

margens das folhas. Estes icones servem para identificar
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,
uma mudança de actividade, etc.

Habilidades de estudo

O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a

aprender. Aprender aprende-se.

Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos
estudos, procedendo como se segue:

1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de

leitura.

4
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).

3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e

assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).

4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.

5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

as de estudo de caso se existir.

IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando estudar, e como estudar,
foi referido no início deste item, antes de organizar os seus
momentos de estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria
ideal para si: Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar?
Estudo melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao
longo da semana? Estudo melhor com música/num sítio
sossegado/num sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30
minutos, em cada hora, etc.

É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido

estudado durante um determinado período de tempo; Deve
estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao
seguinte quando achar que já domina bem o anterior.

Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler

e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos
conteúdos de cada tema, no módulo.

Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso
(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja que

5
durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos
das actividades obrigatórias.

Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalhjo intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado
volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo,
criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência
lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai
em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!

Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistemáticamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobre tudo,
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área
em que está a se formar.

Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

matérias deve estudar durante a semana; Face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.

É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e Pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;

6
 Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
não conhece ou não lhe é familiar;

Precisa de apoio?

Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página
trocada ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os seriços de
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),
via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta
participando a preocupação.

Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes

(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor,
estudante – CR, etc.

As sessões presenciais são um momento em que você caro

estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff
do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED
indigetada para acompanhar as sua sessões presenciais. Neste
período pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza
pedagógica e/ou admibistrativa.

O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%

do tempo de estudos a distância, é muita importância, na medida
em que permite-lhe situar, em termos do grau de aprendizagem
com relação aos outros colegas. Desta maneira ficar’a a saber se
precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver
hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos

7
 programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade
temática, no módulo.

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e

autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
duas semanas antes das sessões presenciais seguintes.

Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de
campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da
disciplina/módulo.

Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os

mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.

Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.

O plágio1 é uma viloção do direito intelectual do (s) autor (es). Uma

transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do testo de um
autor, sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autoriais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).

Avaliação

Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/turor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja
uma avaliação mais fiável e concistente.

1 Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade

intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.

8
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A
avaliação do estudante consta detalhada do regulamentado de
avaliação.

Os trabalhos de campo por si realizaos, durante estudos e

aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de
frequência para ir aos exames.

Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e

decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.

A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da

cadeira.

Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados

como ferramentas de avaliação formativa.

Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em

consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.

Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de

Avaliação.

9
TEMA – I: Fundamentos da Psicologia Educacional

Unidade I: Fundamentos da Psicologia Educacional

Bem-vindo à disciplina de Psicologia Educacional, esta disciplina

assume extrema importância no curso de Psicologia, na medida em
que pretende fornecer aos futuros profissionais conhecimentos
sobre os modelos teóricos e os conceitos que contribuem para a
compreensão dos processos de desenvolvimento psicológico dos
indivíduos, e dos factores que interferem nesse desenvolvimento,
em contextos educativos. Constitui também campo de interesse
desta disciplina o funcionamento das instituições educacionais, na
medida em que estes se constituem como espaços de modelação e
aprendizagem social de comportamentos, a compreensão do
desenvolvimento humano em função de diferentes contextos
socioculturais, e a compreensão dos factores que promovem as
potencialidades do sujeito, na sua interacção com o meio social.

A disciplina de Psicologia Educacional pretende com o seu

contributo, apoiar a compreensão e explicação de fenómenos
educativos, estabelecendo assim uma relação entre os
conhecimentos específicos da Psicologia com os conhecimentos
específicos do domínio da Educação. Deste modo, a Psicologia
Educacional fornece as ferramentas conceptuais que irão orientar o
futuro psicólogo na actuação em diversas instâncias como
instituições da educação formal, bem como na dinamização de
relações da comunidade educativa (por exemplo, na orientação de
pais e professores, estabelecendo redes que incluem outros
profissionais da educação e diversas organizações educativas).

10
Disciplina que assume extrema importância no curso de Psicologia,
na medida em que pretende fornecer aos futuros psicólogos
conhecimentos sobre os modelos teóricos e os conceitos que
contribuem para a compreensão dos processos de desenvolvimento
psicológico dos indivíduos, e dos factores que interferem nesse
desenvolvimento, em contextos educativos. Constitui também
campo de interesse desta disciplina o funcionamento das
instituições educacionais, na medida em que estes se constituem
como espaços de modelação e aprendizagem social de
comportamentos, a compreensão do desenvolvimento humano em
função de diferentes contextos socioculturais, e a compreensão dos
factores que promovem as potencialidades do sujeito, na sua
interacção com o meio social.

1. Definição de conceitos chave

1.1.1. Educação

Podemos encontrar diferentes formas de definir a educação, seus

objectivos e processos. Por serem históricas, as definições e
caracterizações da educação estão intimamente relacionadas com
uma determinada época ou perspectiva teórico-filosófica dos seus
autores.

As definições de educação consideram-na, genericamente,

enquanto processo de socialização por excelência. Ao receber
educação, a pessoa assimila e adquire conhecimentos. A educação
também envolve uma sensibilização cultural e de comportamento,

11
onde as novas gerações adquirem as formas de se estar na
sociedade transmitida das gerações anteriores.

Esta posição é também defendida por Émile Durkheim (2007:49),

um dos grandes sociólogos da educação, que considera a educação
como uma acção exercida pelas gerações adultas, sobre as gerações
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; a
educação tem por objectivo, na perspectiva deste autor, a educação
é condicionada pela presença de uma geração dos adultos, uma
geração de jovens e uma acção exercida pelos primeiros sobre os
segundos.

O processo educativo é materializado numa série de habilidades e

valores, que promovem mudanças intelectuais, emocionais e sociais
no indivíduo. Dependendo do grau de sensibilização alcançado,
esses valores podem durar toda a vida ou apenas um determinado
período de tempo.

No caso das crianças, a educação visa (entre outros) fomentar o

processo de estruturação do pensamento e das formas de
expressão. De igual modo, contribui para o processo de maturidade
sensório-motor e estimula a integração e o convívio em grupo. Por
outro lado, convém acrescentar que a sociedade moderna atribuiu
grande importância ao conceito de educação e formação
contínuas, e o conceito mais recente de Aprendizagem ao Longo da
Vida, que defende que o processo educativo não se limita
meramente à infância e à juventude, já que o ser humano adquire
conhecimentos ao longo de toda a sua a vida.

No sentido mais amplo e ecológico, a educação pode ser entendida

como um processo de actuação de uma comunidade sobre o

12
desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa actuar numa
determinada sociedade. Nesta perspectiva, considera-se o indivíduo
em dois planos: o físico e o intelectual, consciente das
possibilidades e limitações, capaz de compreender e reflectir sobre
a realidade do mundo que o cerca, considerando o seu papel de
transformação social.

De uma forma global, consideramos que a educação é uma prática

de humanização que visa munir o indivíduo de conhecimentos
(normas, crenças, valores) que permitem a moldagem do seu
comportamento aos padrões pré-determinados da sociedade onde
se encontra inserido, influenciados pelos seus padrões culturais
específicos (como teremos oportunidade de discutir em secção
posterior).

1.1.2. Psicologia Educacional

Não existe uma definição única de Psicologia Educacional, por esta

razão, serão apresentadas aqui algumas dessas definições, com
particular relevância das propostas de Nwanwenda (2005). Apesar
da diversidade de definições que podemos encontrar na literatura,
existem diferentes elementos comuns entre elas. Observando com
atenção, notamos muita semelhança na essência das definições
dadas.

Segundo Mayer (1999:5) citado por Nwanwenda (2005:13), a

Psicologia Educacional pode ser definida como um ramo da
Psicologia que se preocupa em compreender como é que o
ambiente e o contexto da instituição escolar, e as características do
aluno ou estudante interagem, de forma a produzir crescimento

13
cognitivo em quem aprende. Psicologia Educacional centra-se
particularmente no estudo científico dos processos cognitivos, e dos
factores que influenciam os processos de ensino-aprendizagem,
incluindo nesta análise quer o educando, quer o educador.

De igual forma Zanden e Pace (1884) citados por Nwanwenda

(2005:13) defendem que a Psicologia Educacional se preocupa com
a criação do conhecimento directamente relevante para o processo
educativo e aplicação desse conhecimento à instrução eficaz na sala
de aula.

Zindi, Peresuh e Mpofu (1997) citados por Nwanwenda (2005:13),

explicam o seguinte: “O aspecto científico da psicologia educacional
é baseado no facto de os professores e estudantes usarem
abordagens psicológicas para compreender, predizer e controlar as
oportunidades de aprendizagem que as escolas oferecem”.

Segundo Oliveira e Oliveira (1996:18), o objecto da Psicologia

Educacional “é a análise, promoção e avaliação do comportamento
do educador e do educando em situação educativa, através de
métodos científicos, com objectivos mais ou menos a curto ou a
longo prazo, mais ou menos próximos (operacionais) ou finais,
específicos ou gerais” Seguindo a linha destes pensadores, podemos
entender que a Psicologia Educacional tem a função de identificar
as condições condutoras à aprendizagem e a forma de ensinar que
incentive a aprendizagem eficaz.

Neste sentido, a Psicologia Educacional tem como seu princípio de

suporte mais importante o facto de algumas estratégias
promoverem aprendizagens eficazes através da interacção entre os
professores e os alunos. Desta forma, o objectivo da Psicologia
Educacional é identificar estas estratégias segundo os dois pontos

14
de vista (professores e alunos), tendo ainda em conta as
características e organização das instituições educadoras.

1.1.3. Psicologia Escolar

A Psicologia Escolar é, segundo Novaes (1978), citado por Almeida

(2011:3), uma ciência que se dedica a comportamentos escolares,
atuando nas relações dinâmicas desse ambiente com a finalidade
de ajudar e melhorar tais relações. Trata-se de uma ciência que se
ocupa da descrição e do estudo dos factos e fenómenos escolares.
Segundo Andaló (1984), a Psicologia Escolar vem sendo considerada
até agora como uma área secundária da Psicologia, vista como
relativamente simples, não requerendo muito preparo, nem
experiência profissional. Essa perspectiva talvez provenha do fato
de que, historicamente, a área escolar se caracterizou como um
campo particular da área clínica, o que gerou a visão de uma
Psicologia Escolar clínica.
Para Fagan & Wise (1994:2), muitos profissionais recorrem a
definições específicas porque não há consenso entre eles e muitos
profissionais preferem ocupar-se com a parte prática da Psicologia
Escolar, deixando a definição para a Associação dos Psicólogos
Americanos (APA), que se dedica genericamente à formação e
acreditação da Psicologia. O conceito actual de Psicologia Escolar,
que integra a Divisão 16 da APA é a seguinte:

“A Psicologia Escolar compõe-se de psicólogos

investigadores e praticantes cujos principais interesses
profissionais estão relacionados com as crianças, as famílias
e o processo de escolarização. A Divisão [16] representa os
interesses dos psicólogos envolvidos na disponibilização de

15
 serviços psicológicos integrados a crianças, adolescentes, e
famílias nas escolas e outros contextos [específicos]”2.

Fagan & Wise (1994:2) definem Psicologia Escolar como sendo uma
parte da prática profissional de Psicologia que tem como propósito
trazer uma perspectiva psicológica aos problemas dos educadores,
das crianças e jovens, e das suas famílias. Essa perspectiva é
derivada de uma vasta base de investigação sobre os fundamentos
educacionais e psicológicos, bem como da preparação da própria
especialidade, resultando na provisão de serviços psicológicos de
natureza directa e indirecta, tendo em conta os diferentes públicos -
alvo: por exemplo, as contribuições da Psicologia Escolar, ao
investirem na melhoria da compreensão e das práticas profissionais
dos professores, têm efeitos directos nos alunos, que por sua vez
vão ser reflectidos nas famílias e nas comunidades.

Bock et al. (2003) definem Psicologia Escolar como uma área de

actuação da Psicologia que envolve o exercício profissional do
psicólogo que actua no campo educacional em diferentes espaços
sociais (directamente na sala de aulas, em serviços públicos de
educação e saúde, em universidades, clínicas, equipes de
assessorias ou de pesquisa, etc.), e para poder fazê-lo, deve
fundamentar-se de forma consistente, apropriando-se de diferentes
modelos teóricos, e respectivos instrumentos conceptuais e
operacionais.

2 Retirado de: http://www.apa.org/about/division/div16.aspx

16
1.2. Influências Educacionais

A complexidade da existência humana deriva, entre outros, da

multiplicidade de factores que a influenciam. Nesta relação,
encontramos um sentido bidireccional, entre o homem e o meio
isto é, por um lado a pessoa é influenciada pelo meio que a
circunda, e por outro lado, a pessoa influencia esse mesmo meio
através das suas acções. Nestes processos de influência mútua,
temos uma vez mais, o papel determinante da educação, que
influencia e é influenciada por diversos factores. Consideramos
como influências educacionais, os factores que interferem no
processo educativo, como é o caso do meio social e os meios de
comunicação que, pela sua especial relevância, aprofundaremos nas
secções seguintes.

1.2.1. Meio Social

Um dos papéis fundamentais que a educação exerce na sociedade é

de ser o elemento dinamizador do processo de socialização. A
educação, enquanto processo de socialização, acontece nos
diversos espaços de convívio social, seja para a adequação do
indivíduo à sociedade ou grupo, ou dos grupos à sociedade. É neste
sentido que a educação acaba coincidindo com os conceitos de
socialização e endo-culturação, embora não se resuma a estes.

É evidente que as crianças são igualmente influenciadas pelo meio

social em que vivem, integrando informações e conhecimentos que
adquirem através daqueles que participam do seu processo
educativo, designadamente no respeitante à aquisição de valores,
atitudes, e comportamento. Segundo Viegas et al. (2007), a
educação emerge nos discursos políticos como meio de mobilização

17
no contexto das transformações sociais. Segundo Rego, “Essa visão
de homem resulta (…) da interacção dialéctica do homem e seu
meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano
transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas
transforma-se a si mesmo” (1995:41).

Há uma série de contributos que concorrem para a educação das

crianças, alguns originários dos progenitores e familiares, outros das
relações externas (dos amigos vizinhos, etc.). Sendo assim, devemos
interrogar-nos sobre se a natureza do meio envolvente não
constitui um fortíssimo factor de assimetrias educacionais, pois que
as influências junto das crianças podem orientar-se em dois
sentidos: positivo (i.e. influências promotoras do desenvolvimento,
como sejam a existência de estruturas educativas adequadas e de
recursos de educação inclusiva) ou negativo (i.e. influências que
dificultam o desenvolvimento, como o caso de contextos com
poucos recursos). É fácil perceber que o meio social pode contribuir
de forma positiva para a educação de uma criança que nele viva;
como também pode ser fácil imaginar que um meio social
degradado e corrompido pode influenciar negativamente a
educação das crianças que nele vivem.

1.2.2.Cultura

Depois de termos discutido no primeiro capítulo desta unidade

sobre o conceito da educação e sua função, e termos apresentado
na secção anterior o conceito de cultura, é altura agora de
tentarmos fazer um cruzamento dos dois conceitos e procurarmos
encontrar os pontos de relação entre ambos.

18
Antes de mais, é importante perceber que a educação tem como
finalidade, promover mudanças desejáveis e relativamente
permanentes nos indivíduos, e que estas devem favorecer o
desenvolvimento integral do homem e da sociedade. Neste
sentido, é de salientar que a educação influencia a vida das pessoas
em todos os seus domínios, com vista a promover a expansão dos
horizontes pessoais, e finalmente o desenvolvimento humano.

A educação engloba processos de ensino e aprendizagem. É um

fenómeno observado em qualquer sociedade e nos grupos
constitutivos destas, responsável pela sua manutenção,
perpetuação através da transposição às gerações que se seguem,
dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e
ao ajustamento de um membro ao seu grupo ou sociedade.

Para Neto (2003), a educação é a base e a chave da cultura. O

indivíduo é adaptado a uma determinada cultura através da
educação, isto é, a educação serve como veículo para atingir a
cultura dentro da sociedade. Afirma o autor que “A educação é um
acontecimento pessoal. É pela educação que a cultura e a
humanidade são transmitidas, conservadas e transformadas.
Educação tem tudo a ver com devir humano” (Kant, 2003 apud
Neto, 1996:16). Concluindo, com a educação produzimos,
transmitimos e recriamos a cultura.

Assim, encontramos o ponto de intersecção entre os dois conceitos

– educação e cultura). Nesta combinação, é evidente o papel
fundamental da educação – sem ela não é possível materializar o
património cultural. Relativamente a esta questão, Setúbal (2011),
considera a escola como um equipamento fundamental na

19
disseminação cultural, e que constitui a ponte que liga os saberes
do passado e do presente, procurando sempre contextualizá-los a
cada realidade regional.

Um dos aspectos que deve considerar-se nesta relação entre

educação e cultura

“É o currículo escolar, isto é, a selecção dos saberes que os

educadores transmitirão. A escola tem o poder e a
legitimidade para seleccionar os saberes que serão passados
às crianças e aos adolescentes e pode dar voz ou não a
determinados personagens, histórias locais e patrimónios
culturais e transmitir ou não diferentes modos de saber e de
fazer instalados na sociedade como um todo” (Setúbal,
2011:2).

Nesta perspectiva, o desenho curricular deve reflectir o desejo

social, o que significa que a escola deve promover uma educação
significativa, uma educação que cria um espaço intencional de
discussão das relações entre os conteúdos científicos e o
património cultural.

Moçambique é um exemplo concreto de multiculturalidade,

verificando-se uma grande diversidade cultural, designadamente a
nível das províncias, onde podem ser encontradas várias etnias que
coexistem. Trata-se assim de um conjunto diverso de culturas
dentro de uma mesma cultura – a cultura nacional – com reflexos
inevitáveis no domínio educacional. Assumindo que os currículos
educacionais são concebidos a nível nacional, isto é, devem ser
instrumentos que orientem um determinado nível de certificação
no sistema nacional de educação, tendo como objectivo

20
homogeneizar os conteúdos a transmitir através da educação,
como é que os temas curriculares poderão tornar-se significativos
num contexto multicultural?

De facto, este é um imenso desafio, pois configura a relação

óptima entre educação e cultura, na sua interligação. De acordo
com Setúbal, (2011:3). A concepção de um currículo que valorize a
pluralidade e a diversidade cultural local e o intercâmbio da escola
com produções e produtores de cultura na sociedade são alguns
caminhos para unir educação e cultura. (Portanto, este é um
desafio para os educadores e para a sociedade, cabendo-lhes a
tarefa de criar as aproximações necessárias aos dois campos que se
complementam e que promovem uma educação significativa,
respeitando as características das culturas locais.

1.2.3. Meios de comunicação social

Os meios de comunicação clássicos tais como o rádio, a televisão, os

jornais, as revistas, têm uma influência sobejamente conhecida na
educação, nomeadamente no que diz respeito ao acesso à
informação de carácter cultural, histórico, comunitário, mas
também no que se refere às competências de literacia – saber ler,
falar, ouvir, interpretar, descodificar as mensagens veiculadas. De
todos estes meios, e depois da Internet, a televisão é claramente o
meio de comunicação mais importante dos últimos quarenta anos
(Giddens, 2004: 457). Neste contexto, têm sido realizadas várias
investigações para determinar os efeitos da visualização dos
programas televisivos. Estas pesquisas têm incidido principalmente
nas crianças e preocupam-se em perceber os seus efeitos na

21
socialização. Hodge e Tripp (1986) apud Giddens (2004: 462)
afirmam que as atitudes das crianças em frente à televisão não se
limitam apenas ao mero registo dos conteúdos dos programas, mas
envolvem a interpretação e leitura daquilo que observam.

No entanto, é de notar que há necessidade de atentar à selecção

dos programas televisivos que as crianças assistem. Brown et al.
(1998) propõem que se garanta que a informação transmitida pela
rádio ou televisão seja adequada, nos diferentes horários, em
função da disponibilidade e da presença da audiência - alvo. Por
outro lado, é importante garantir o impacto positivo destas
mensagens, seleccionando conteúdos infantis a serem transmitidas
em momento oportuno para que estas possam assistir.

A evolução tecnológica tem tido efeitos significativos a nível

educativo, desde a utilização do computador em contextos de
ensino-aprendizagem, a diversificação de recursos pedagógicos (por
exemplo, a utilização de videoprojectores e quadros interactivos), e
a relevância do contributo da Internet, nomeadamente no que diz
respeito à difusão e ao acesso à informação, mas também no que
diz respeito à possibilidade de criar e participar em redes globais
(por exemplo, na realização de conferências e seminários com
convidados internacionais através de programas de comunicação
específicos como o Messenger ou o Skype).

É importante salientar que, nos contextos educativos,

nomeadamente quando se trata de crianças e jovens, é necessário
atentar aos conteúdos a que os educandos têm acesso, tratando-se
desta, uma das desvantagens da Internet – ao disponibilizar um
espólio praticamente infinito de possibilidades de pesquisa e acesso

22
à informação, esta deve ser filtrada de modo adequado, tendo em
conta os objectivos educativos. Outro exemplo do impacto da
evolução tecnológica e da Internet na educação é o
desenvolvimento de plataformas virtuais de aprendizagem, que
culminaram com o aparecimento do e-learning (uma outra forma
de ensino a distância), expandindo as possibilidades de qualificação,
aprendizagem e educação num contexto global.

1.2.4. Socialização

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:483), a socialização é o

processo de aprendizagem dos costumes e regras da sociedade e
desenvolve-se através das pressões para o conformismo. Com a
socialização o indivíduo abandona de forma natural a sua
independência pessoal e a socialização toma o lugar, ensinando-o
como viver, como por exemplo: o que deve ou não comer, como
comer, onde comer, onde dormir, como se comportar em
determinados contextos, etc. Estas regras são integradas pelo
indivíduo através do processo de socialização, apoiado, entre
outros, no conformismo.

Afirmam os autores que a chave essencial para a socialização bem

como o conformismo é a interacção. As interacções é que
estabelecem as normas grupais e estabelecem os limites dentro das
quais as interacções subsequentes podem ter lugar. É neste sentido
que começam a surgir os estatutos e relações de papel,
estabelecem-se novas exigências e expectativas para o
comportamento de cada pessoa. Nestes contextos, os agentes
educativos têm exercido um papel fundamental na promoção da

23
socialização, tendo em conta o seu papel preponderante em
contexto de sala de aula e na comunidade educativa em geral.

Outro dos elementos que entram em causa no processo de

socialização é a dissonância cognitiva, que representa um
confronto entre o comportamento e o pensamento do indivíduo, e
que interfere nas suas estruturas psicológicas. De acordo com
Sprinthall e Sprinthall (1993:483), sempre que a pessoa se depara
com uma situação de dissonância cognitiva, motivando esta um
desconforto, fica motivada a restaurar o equilíbrio. Para tal terá que
evitar esta auto-contradição, procurando soluções alternativas de
modo a ajustar o comportamento ao pensamento. Veja-se o
exemplo seguinte: geralmente, os maços de cigarros tem sempre
umas escritas de chamada de atenção aos efeitos negativos do
consumo de tabaco. Para o fumador continuar a fumar em
concordância com a sua consciência e desejo, tenta criar equilíbrio
ignorando a leitura da passagem que diz “ fumar prejudica a saúde”.

Sempre que o indivíduo se encontra em situação de conflito entre o

seu pensamento e os seus actos, é obrigado a reduzir a dissonância
geradora da ansiedade. É necessário ter em conta que a tentativa
da procura do equilíbrio (da redução da dissonância) por vezes pode
se tornar prejudicial, uma vez que pode acontecer em vias não
adequadas. Como vimos no exemplo anterior, o fumador evita a
leitura do alerta e só para não entrar em conflito consigo mesmo,
mas continua prejudicando a sua própria saúde.

É neste sentido que Sprinthall e Sprinthall (1993:483) afirmam que “

os professores deveriam estar alertados para as possíveis
consequências de dissonância cognitiva quando esta ocorre na sala
de aula. O desejo de alcançar a consonância actua no indivíduo
como no grupo”.

24
Pode também acontecer que haja uma certa incompatibilidade dos
interesses do professor com os de alguns alunos. Por essa razão, a
questão da dissonância é inevitável, e neste sentido, ela deve ser
encarada como uma possibilidade de desafio, e de
desenvolvimento, sendo necessária uma resolução positiva da
mesma.

1.2.5. Família

Uma família define-se pelos membros que a compõem e as suas

interações. Segundo Alarcão (2000: 346), podemos distinguir a
família nuclear, ou seja, o “conjunto de elementos que, vivendo sob
o mesmo tecto, estão unidos por laços biológicos e afetivos e que
realizam atividades em comum, tais como refeições, férias,
ocupação dos tempos livres, etc.”; a família de origem, que inclui o
“grupo familiar original de cada um dos cônjuges”; a família
extensa, ou o “conjunto dos ascendentes, descendentes e colaterais
do grupo familiar nuclear”

Independentemente de podermos considerar alguns conceitos que

nos ajudam a compreender o conceito de família, é importante ter
presente que cada vez mais existem formas alternativas de família
que fogem ao tradicional pai, mãe e filho (s) que coexistem e se
relacionam “debaixo do mesmo teto”. No entanto, podemos dizer,
num sentido lato, que o conceito de família “define-se pelos
membros que a compõem e as suas interações, é um sistema aberto
que possui um estado de estabilidade e uma forma de equilíbrio: o
comportamento de um determina – e é determinado por – o
comportamento dos outros” (Deldime & Vermeulen, 1992: 125).

25
A forma como a família perspetiva a vida escolar dos filhos
influência negativa ou positivamente o desempenho dos mesmos.
Desde a forma como procuram motivar os filhos, passando pelas
atitudes que transmitem face à importância da escola e da
aprendizagem, até aos estilos parentais utilizados, a família assume
uma importância decisiva no processo educativo/escolar das
crianças e jovens.

No que diz respeito à motivação parental para o reforço dos

comportamentos valorizados em contexto escolar, existem meios
extrínsecos (externos) tais como dinheiro ou prendas para os
sucessos e castigos pelos insucessos escolares, no entanto, as
formas mais eficazes de reforço e promoção do sucesso escolar são
as que “encorajam as crianças a desenvolver a sua própria
motivação intrínseca (interna) elogiando-os pelas suas capacidades
e esforço” (Papalia et. al, 2001: 447), sendo este o meio mais eficaz.

Os estilos parentais também têm um peso significativo no

desempenho escolar. Diana Baumrind (1971, 1996; Baumerind &
Black, 1967 apud Papalia et. al, 2001: 370) estudou 103 crianças,
com idades compreendidas entre os 4 e 5 anos, provenientes de 95
famílias, e identificou três tipos de estilos parentais:

- Pais autoritários: valorizam o controlo e a obediência de forma

absoluta. Tentam fazer com que as crianças se conformem a um
determinado padrão de conduta de forma inquestionável. Punem
os filhos com alguma violência se eles fogem desse padrão que
consideram aceitável. São mais distantes e menos calorosos. Os
filhos tendem a ser mais descontentes, inibidos e desconfiados.

Muitas vezes, portam-se muito mal na escola, ao contrário do que

acontece em casa.

26
- Pais permissivos: valorizam a autoexpressão e a autorregulação.
Fazem poucas exigências aos filhos e permitem que sejam as
próprias crianças a monitorizar o seu próprio comportamento.
Consideram-se mais como recursos do que propriamente modelos.
Consultam as crianças das decisões a tomar e raramente as punem.
Não são exigentes e muito pouco controladores. Habitualmente
estas crianças são mais imaturas e com dificuldades no
autocontrolo.

- Pais com autoridade democrática: respeitam a individualidade

das crianças sem colocar em causa os valores e regras sociais.
Confiam na forma como orientam a criança e respeitam os seus
interesses, opiniões, decisões e gostos. São habitualmente
afetuosos, consistentes, exigentes e firmes. Estão dispostos a
aplicar uma punição limitada e sensata quando necessária. Explicam
qual é o raciocínio que está subjacente aos seus padrões e
encorajam as trocas de opinião. Os filhos são seguros,
autoconfiantes, autocontrolados e assertivos.

Num estudo realizado por Ginsburg & Bronstein (1993 apud Papalia
et al., 2001: 447), que envolveu crianças de 10 e 11 anos, verificou-
se que aquelas que apresentavam níveis de realização mais
elevados, tinham pais com estilos de autoridade democrática. Estes
alunos eram curiosos e interessados na aprendizagem; procuravam
tarefas desafiadoras e apreciavam resolver problemas de forma
autónoma. Os pais autoritários tinham tendência a supervisionar os
filhos bem de perto, utilizavam mais a motivação extrínseca e a
punição, o que conduzia a um desempenho escolar dos seus filhos
inferior ao esperado. Das conclusões destes estudos, salienta-se
que os filhos de pais autoritários pareciam não confiar o suficiente

27
nas suas capacidades e competências, tendo em conta o constante
controlo externo por parte dos pais. As crianças de pais permissivos
também apresentavam uma realização escolar baixa.

De acordo com Coll e Marchesi (1995) as crianças que não recebem

amor da família, especialmente dos seus pais, e bons cuidados, têm
uma maior probabilidade de não ter respeito por eles, e, podem
alastrar esta percepção dos adultos, outras figuras e autoridades,
incluindo os educadores e a escola.

Silva (1999) acrescenta que as famílias que apresentam níveis

elevados de stress ou desequilíbrio podem prejudicar os seus
membros, em especial quando existem punições severas por parte
dos pais, falta de interacção entre os seus membros, ou então,
presença de uma interacção negativa.

A negligência familiar, principalmente em contextos onde existem

crianças e adolescentes, pode promover comportamentos
desadequados em contexto de sala de aula.

Por vezes, as crianças tornam-se tão preocupadas com os

problemas de casa (como por exemplo, conflitos conjugais dos
pais), que se tornam incapazes de se controlar na escola, e, como
resultado, podem transgredir as normas e regulamentos escolares.

Sassaki (1991:469) refere que alguns pais dão pouco valor à

educação formal, sendo quase impossível que os seus filhos vejam
alguma razão para obedecer às normas da escola.

Picado (2009) refere que o comportamento dos alunos poderá

também ser afectado pela situação económica dos pais: por

28
exemplo, as crianças podem faltar à escola pelo facto de estarem a
contribuir para o sustento financeiro da família.

De acordo com Coll e Marchesi (1995) a influência parental pode

também contribuir para o mau comportamento dos alunos, através
de uma avaliação negativa das propostas e da intervenção dos
professores, da crítica ao seu trabalho, o que pode fazer com que os
professores percam o respeito e autoridade frente aos alunos.

Importa referir que é importante que os pais tenham uma palavra

em relação à educação formal dos filhos; no entanto, é
extremamente importante para a criança que eles confiem nos
professores, de modo a que o aluno perceba que o professor sabe o
que está a fazer. Neste sentido, é importante que a organização e a
gestão da escola, permitam o envolvimento da família dos alunos,
em particular do pai e da mãe como co-educadores, tendo como
principal finalidade a articulação das práticas escolares como
educadoras através de actividades de natureza sócio educativa,
bem como associar os pais à tomada de decisão sobre questões
que afectam directamente as formas como a escola define e
implementa os seus objectivos, em especial se o aluno estiver no
nível primário.

A família pode contribuir significativamente para a redução da

indisciplina na sala de aulas, para tal, deve ser cultivada a prática do
diálogo, e da participação efectiva dos pais na vida dos filhos,
especialmente antes de estes desenvolverem a autonomia moral, e
é fundamental que os pais imponham limites aos filhos e estimulem
e apoiem uma postura crítica. A família e a escola são instituições
directamente ligadas ao ser humano em desenvolvimento. Por isso,
é necessário que haja, da parte destas instituições, uma influência

29
positiva, de modo a ter em conta os pontos fundamentais que
permitam o desenvolvimento saudável do indivíduo ao nível bio-
psico-social.

1.2.5. Sociedade

“A sociedade de um modo geral tem um certo nível de

responsabilidade pelo mau comportamento na escola, na medida
em que, o que se passa na escola é um reflexo do que se passa na
sociedade” (Freire, 1996:193).

Para que haja harmonia, a relação que a escola mantém com os

alunos, familiares, comunidade e sociedade no geral deve ser de
proximidade, fazendo com que se sintam parte integrante da
escola. Na medida em que, ao se sentirem parte integrante no
processo de tomada de decisão, passam a ser mais eficazes e a
contribuir para a resolução das problemáticas com que se
confrontam. É neste sentido que se torna importante a participação
de todos. A relação com a comunidade revela por vezes atitudes
inovadoras, que ultrapassam as visões formalmente estabelecidas e
acrescentam mais-valias na acção da comunidade educativa.

1.2.5. O Currúcula

O currícula pode contribuir para o sucesso ou insucesso do aluno,

uma vez que os comportamentos desajustados dos alunos podem
derivar dos curricula, que não são suficientemente desafiantes ou
que são demasiadamente difíceis para alguns alunos, o que pode
causar frustração e má conduta. Para além do referido

30
anteriormente, os alunos podem ter a percepção de que várias
matérias têm pouca ou nenhuma relevância para as suas vidas.,
podendo esta situação gerar desinteresse, motivação e indisciplina.

1.2.6. O Educador

“A educação é essencialmente uma relação entre duas pessoas, o

educador não pode ser apenas uma pessoa que transmite a
informação e os conhecimentos aos alunos, mas, também deve ser
alguém com que os alunos possam contar, criando actividades
dinâmicas diversas e inovadoras que lhes desperte a atenção, os
incentive a aprender” (Freire, 1996:312).

A “culpa” da indisciplina é geralmente imputada aos alunos,

raramente aos professores; no entanto, alguns professores têm
pouca sensibilidade relativamente aos sentimentos e emoções dos
alunos, que em vez de serem respeitados, são por vezes
minimizados e ridicularizados criando deste modo condições para
que não se estabeleça uma relação positiva entre o aluno e o
professor.

Silva (1999) refere que, a indisciplina no contexto escolar, nalguns

casos, deve-se à falta de motivação dos alunos que não
compreendem por que são obrigados a permanecer numa escola e
aprender matérias que não usam no dia-a-dia.

Os próprios professores também podem contribuir para problemas

de indisciplina, se as tarefas propostas forem muito difíceis e os
alunos forem incapazes de os realizar, bem como se as metas forem

31
estipuladas de uma forma desordenada e inflexível, favorecendo
determinados grupos em detrimento de outros.

Stainback e Stainback (1999) defendem que existem dois tipos de

professores, o educador polícia e o educador povo; para estes
autores o educador policial é aquele profissional autoritário, que
pensa ser somente ele o possuidor do conhecimento, devendo os
alunos ouvi-lo em silêncio, prestar atenção, não questionam, não
sugerem, e apreendem informações repassadas. Este educador
impossibilita os meios de expressão, de planeamento, criatividade,
criando no aluno uma dependência em relação ao processo de
ensino-aprendizagem. Esse tipo de comportamento do professor
em relação ao aluno, no sentido de querer que ele faça
exactamente o que pretende, pode gerar insegurança e
incapacidade no aluno, para produzir sozinho, ser autónomo, e que
pode surgir face ao autoritarismo do professor.

Nestes casos, na maioria das vezes os alunos não são orientados

para se auto-organizarem, e para enfrentarem as dificuldades, na
medida em que, o educador não coordena nenhum tipo de trabalho
de auto-avaliação, nem de auto-conceito que os alunos não venham
a tomar consciência das suas potencialidades e dificuldades. Como
consequência, o aluno sente-se desmotivado pela aula, procurando
outras formas de preencher o tempo. Podendo fazer por exemplo
através de conversas que não estão associadas a aula e a
indisciplina pode ser instaurada devido a falta de organização e
orientação do educador.

A indisciplina é um fenómeno resultante da influência de vários

factores. Neste sentido, não se pode afirmar que a indisciplina
resulta apenas da “má educação”, na medida em que ela também

32
pode ser resultante da má gestão do acto pedagógico, do ambiente
familiar, bem como de motivos puramente individuais.

Picado (2009) refere que os educadores muitas vezes são vítimas

deste processo porque a sociedade exige deles a responsabilidade
de todo o processo de ensino técnico e moral dos alunos. Porém, na
prática, não existe apenas uma, mas sim várias causas que podem
estar subjacentes à indisciplina na sala de aula.

Neste sentido, surge a necessidade de traçar estratégias de modo a

que a indisciplina não tome proporções alarmantes. Cabe à família
assumir o papel principal no processo de formação da
personalidade do indivíduo, como o primeiro agente de
socialização, visto que é normal que cada aluno manifeste
diferentes comportamentos que variam de acordo com o contexto
familiar em que está inserido. Deste modo, é natural que haja
diferenças comportamentais na sala de aulas, e consequentemente
a presença de alguns conflitos.

Exemplo, os alunos que crescem em ambientes problemáticos

podem adoptar comportamentos agressivos, mas noutros casos os
alunos manifestam comportamentos introvertidos, nomeadamente
quando são constantemente vítimas de humilhações, revelando
grandes dificuldades no relacionamento interpessoal em ambas as
situações. Existem ainda formas de indisciplina causadas por
questões pedagógicas, onde perante a falta de regras impostas no
contexto escolar, os alunos apresentam comportamentos menos
apropriados. A família onde o ambiente é de stress, desequilíbrio
ou até mesmo negligência, pode prejudicar de algum modo os seus
membros, e reflectir-se na presença de comportamentos negativos
em contexto de sala de aula.

33
1.1. Importância da Psicologia Educacional

Segundo Nwanwenda (2005: 14) a importância da Psicologia

Educacional para os professores pode ser comparada à importância
da anatomia para os médicos, ou da física para os engenheiros.
Maya (1999) citado por Nwanwenda (2005:1 4) considera a
Psicologia Educacional como promissora para o futuro em termos
de melhorias da prática educativa e avanços da teoria psicológica.
Segundo Nwanwenda (2005) Maya identifica duas áreas
importantes para as quais a Psicologia Educacional irá contribuir: os
processos psicológicos implicados no ensino e na aprendizagem. Na
primeira componente, o estudo centra-se no desenvolvimento de
metodologias de ensino, de análise das instruções de aprendizagem
e dos processos cognitivos implicados num determinado tema de
ensino, como sejam a matemática ou a leitura. Na segunda
componente, encontraremos a análise cognitiva da produção de
conhecimento e da aprendizagem, sobretudo na identificação dos
processos cognitivos específicos dos educandos nas tarefas
académicas.

Naquilo que diz respeito à dimensão do ensino, a Psicologia

Educacional parte de uma abordagem tradicional de descoberta de
como as pessoas aprendem, se desenvolvem e pensam e questiona
como é que os estudantes aprendem matérias específicas como por
exemplo, como é que aprendem as matérias das disciplinas como a
Matemática e da Física. Esta abordagem pode ter um papel muito
significativo no desenvolvimento de teorias relacionadas com a
aprendizagem de Matemática, Física ou uma outra disciplina
específica qualquer.

34
No que se refere às questões de aprendizagem, a Psicologia
Educacional centra-se na análise dos processos cognitivos e da
produção de conhecimento por parte do indivíduo, e as suas
consequências no educando, com ênfase tradicional na comparação
da performance de cada o indivíduo com a performance de um
grupo. A Psicologia Educacional pretende identificar e descrever os
processos cognitivos e de produção de conhecimento de que o
indivíduo necessita para realizar com sucesso o conjunto de tarefas
educativas em causa.

De acordo com Maya (1999) citado por Nwanwenda (2005), a

Psicologia Educacional tem um papel único e muito significativo na
relação entre Educação e Psicologia. A Psicologia Educacional
contribui para o domínio da Educação porque fornece contributos
importantes no âmbito dos processos cognitivos em curso no
contexto educativo, como sejam a aprendizagem, a memória, o
processamento de informação, o uso de conhecimentos
académicos para motivar mudanças do comportamento, etc. De
facto, como resultado do desenvolvimento das teorias cognitivas
sobre a aprendizagem, medidas mais eficazes de instrução têm
emergido. Por outro lado, a Psicologia Educacional contribui para a
disciplina de Psicologia, na medida em que fornece contextos e
populações onde as teorias psicológicas podem ser avaliadas,
testadas e desenvolvidas, permitindo a evolução dos modelos
teóricos e das práticas da Psicologia através da sua aplicação em
contextos naturais – com o devido respeito pelas características e
necessidades das populações em causa. Salienta Maya que o
desenvolvimento de tais teorias acrescenta autenticidade e
credibilidade às investigações e exigências da Psicologia.

35
De acordo com Nwanwenda (2005: 13), a Psicologia Educacional
não só assiste os professores na prática da sua profissão num
sentido técnico, mas também providencia uma rede teórica que
lhes permite serem flexíveis e adaptáveis às situações que possam
ocorrer no seu trabalho de forma a poderem encontrar sempre
soluções mais apropriadas para os problemas que surgirem. O autor
afirma que: “Num programa de educação de professores a
Psicologia Educacional é a matéria mais seriamente tratada pelos
estudantes porque se centra nas crianças” (Nwanwenda (2005: 13).
Neste sentido, o objectivo é fornecer aos professores informações
sobre o comportamento de aprendizagem das crianças em vários
contextos, tal como o contexto familiar, a escola, e o contexto social
na sala de aula.

O estudo da Psicologia Educacional deixa-nos em condições para

compreender e apreciar os princípios envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem que são basilares na sala de aula. Os
professores com esta compreensão estarão certamente em
melhores condições para aplicar esses princípios na situação de
ensino e aprendizagem e assim tornar o seu trabalho mais eficaz
tanto na sala de aulas como na sociedade em que vivem. Na
sequência, a aplicação do ensino eficaz facilita automaticamente a
compreensão dos alunos sobre o que está a ser ensinado,
resultando no seu melhor desempenho a nível cognitivo, social,
emocional e físico.

Segundo OTaala (1995) citado por Nwanwenda (2005: 14) a

Psicologia Educacional contribui para a educação através do
desenvolvimento de modelos, medidas e instrumentos de
avaliação. Nesta ordem de ideias, os professores podem avaliar e

36
monitorizar tanto o progresso como a eficácia da aprendizagem
feita pelos seus alunos através das suas práticas educativas. Como
nos referimos no capítulo anterior desta unidade, cada país tem os
seus próprios objectivos nacionais que devem ser atingidos pela
educação. É a partir daqui que um curriculum educativo é
preparado. Portanto, a Psicologia Educacional pode assistir os
professores na preparação da instrução mais adequada à idade, às
necessidades e aos interesses dos estudantes que devem seguir um
determinado curso, maximizando assim os benefícios, tanto para os
estudantes em causa, como para a própria nação.

Para Nwanwenda (2005:1 4) a Psicologia Educacional contribui para

as teorias do desenvolvimento da criança e adolescente de várias
formas. Permite-nos identificar fases do crescimento e o
desenvolvimento para melhor identificar o tipo de ensinamentos
que poderão ser mais adequados para cada uma das fases de
desenvolvimento, para além de compreender o papel
desempenhado pela hereditariedade e pelo ambiente no
desenvolvimento da criança ou pessoa.

De igual modo, a Psicologia Educacional contribui para

compreendermos as diferenças individuais em resultado das
investigações realizadas nas áreas de inteligência, estilos de
aprendizagem, criatividade e alunos dotados, alunos com
necessidades educativas especiais. Esta informação permite aos
professores saberem preparar lições para estudantes com
necessidades específicas com base nas suas características
particulares, e também pode ajudar aos professores a tornar
possível que os alunos se aproximem das expectativas de

37
aprendizagem através da transformação e adequação da sua
abordagem educativa.

Exercícios da Unidade

1. Qual é a diferença entre psicologia escolar e psicologia

educacional?

2. A educação é um fenómeno exclusivamente humano.

Comente a frase tendo em conta a definição discutido na
presente unidade

3. Entre a educação e a cultura verifica-se uma relação

incontornável. Comente a afirmação

4. A educação é influenciada por diversos factores. Identifique-

os

5. Explique como é que os meios de comunicação influenciam

na ocorrência da educação

6. De forma desenvolvida, apresente o conceito de Psicologia

Educacional

7. Detalhadamente, fale do papel da Psicologia Educacional

para o processo educacional

8. Que apoio pode a Psicologia Educacional prestar aos

professores?

38
Unidade II – Objectivos educacionais

Para facilitar a compreensão das propostas teóricas supracitadas, é

importante que antes do desenvolvimento das descrições e
classificações dos objectivos educacionais fiquemos com uma noção
do conceito de objectivos educacionais.

“Para Bloom, uma das principais dificuldades com que alguém

interessado em educação se confronta é a da definição de
objectivos, isto é, aquilo para que queremos trabalhar enquanto
professores, conselheiros ou administradores educativos” (Sprinthall
& Sprinthall, 1993:336). Portanto, a definição de objectivos é um
elemento chave que dirige o processo educativo. Sem a definição
dos objectivos não seria possível desenvolver a actividade do
ensino. É necessário que se saiba antes de tudo, para quê ensinar e
o que ensinar. Estas duas questões encontram as suas respostas na
definição dos objectivos.

Temos um outro aspecto fundamental no processo de ensino e

aprendizagem. Uma vez que se sabe que enquanto se está num
processo de desenvolvimento do ensino, é necessário haver um
feedback sobre o trabalho feito, tomamos conta da questão da
avaliação. A avaliação tem o seu centro nos objectivos educacionais.
Para se definir o que avaliar, e como avaliar, é necessário recorrer-
se aos objectivos previstos.

Segundo Landsheere e Landsheere (1977), não se pode entender os

objectivos educacionais como apenas as metas pelas quais os
currículos educacionais são estruturados e a instrução é realizada,
mas também devem ser consideradas como metas outros

39
elementos que fornecem especificações mais detalhadas para a
elaboração e o uso de técnicas de avaliação. Daí a dupla função dos
objectivos: por um lado, é necessário que se desenhem ou
prescreva-se a resposta da aprendizagem em forma de objectivos
(parâmetros que serão objecto da avaliação); por outro lado, os
objectivos educacionais servem como suportes de orientação do
desenho dos conteúdos educacionais (expressos nos currículos).
Neste sentido, o desenho de objectivos é uma actividade que
abarca a selecção e a planificação ao nível do processo ensino e
aprendizagem, no qual a avaliação constitui o momento de
verificação dos objectivos previstos, e eventual reformulação dos
mesmos, com implicações para a prática educativa.
Como é observável, falar de objectivo educacional implica o retorno
ao conceito de aprendizagem que um professor/educador tem,
designadamente do papel do seu aluno/educando nesse processo.
Portanto, frisam-se como aspectos essenciais e notáveis num
objectivo educacional a aprendizagem e o aluno. Deste modo, os
objectivos educacionais prenunciam a aprendizagem que irá
reflectir-se no comportamento dos educandos.

2.1. Taxonomia de Bloom

O pedagogo e psicólogo norte-americano Benjamin Bloom nasceu

em 1913 e faleceu em 1999. Durante a sua vida académica, foi
docente na Universidade de Chicago onde desenvolveu
investigações sobre os processos de planificação e avaliação no
ensino. Teve uma influência decisiva na área das ciências da
educação e interessou-se em fazer uma classificação (taxionomia)
dos objectivos educacionais. Escreveu várias obras que entre eles

40
destacam-se: Human Characteristics and School Learning e
Taxonomy of Educational Objectives.3

De acordo com Rodrigues (s/d:7)., taxonomia é uma palavra que

vem da ligação entre as duas palavras gregas “táxis”que significa
ordenação e “nomos”, que significa sistema ou norma. Portanto, é
todo o sistema de classificação que possua três características,
nomeadamente: cumulatividade, hierarquia e eixo comum.

Cumulativa: Porque cada uma das categorias do sistema de

classificação abrange as categorias precedentes.

Hierárquica: porque num sistema de classificação uma categoria é

superior às que a precedem e inferior às que lhe precedem.

Eixo comum: Porque cada categoria encontra um traço comum que

a une com os restantes que a integram, isto é, na classificação dos
objectivos todas as categorias encontram-se relacionadas, nenhuma
categoria pode ser encontrada de forma isolada.

Na sua taxonomia, Bloom propõe uma classificação dos objectivos

educacionais divididos em três domínios: Afectivo, Cognitivo e
Psicomotor, uma vez que a aprendizagem é um “fenómeno plural e
interactivo” (Rodrigues, s/d:3).

Figura 1. Domínios da taxonomia de Bloom4

3Em português, “Características humanas e aprendizagem escolar” e “Taxonomias

dos objectivos educacionais”, respectivamente.

41
De acordo com Rodrigues (s/d:5), as divisões representadas na
figura anterior, não devem ser consideradas estanques, mas
entendidas como uma tentativa de configurar os diferentes
domínios dos objectivos educacionais, tentando representar cada
um deles no domínio da aprendizagem.
Os objectivos do domínio cognitivo são aqueles que abrangem a
aprendizagem intelectual e enfatizam a relembrança ou reprodução
de algo que foi aprendido, ou que envolve a resolução de alguma
actividade intelectual para a qual o indivíduo deve determinar o
problema essencial. Por isso, afirma Rodrigues (s/d: 6) que “ a
aprendizagem cognitiva tem a ver com processos como memória,
interpretação e pensamento crítico”. Neste caso, o domínio
cognitivo inclui os procedimentos que visam a reorganização do
material ou a combinação das ideias, métodos ou procedimentos
previamente apreendidos.
Como mostra Rodrigues (s/d), Bloom identifica seis categorias
distintas que integram o domínio cognitivo dos objectivos de
aprendizagem nomeadamente: conhecimento, compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação.

 A categoria conhecimento diz respeito aos processos

cognitivos que estão na base da concretização dos
objectivos ligados à memória ou recordação de informação
como por exemplo: as datas, classificações, definições de
modelos entre outros. Podemos considerar como um dos
exemplos dos objectivos nesta perspectiva a situação de um
professor, que depois de uma sessão de aulas em torno de
um tema como por exemplo a “classificação de mamíferos”,

4 Retirada de: http://penta2.ufrgs.br/edu/bloom/teobloom.htm

42
 espera o seguinte resultado: depois da exposição, o aluno
deverá ser capaz de classificar os mamíferos quanto ao tipo.
Desta feita, teríamos um objectivo que visa avaliação do
grau de aquisição do conhecimento acerca da matéria dada,
onde segundo Sprinthall e Sprinthall (1993), irão aplicar-se
perguntas directas e testes de escolha múltipla, com vista a
testar a capacidade do aluno de evocar os factos, identificá-
los e repeti-los.

 Compreensão: a compreensão é um processo cognitivo que

requer que o aluno seja capaz de trabalhar sobre a
informação recebida. Uma das formas de fazer isso
acontecer pode ser a de reduzi-la (resumir), compará-la com
outra, ou mesmo dando exemplos sobre ela. Podemos
considerar como exemplo de objectivos que representam
processos de compreensão o seguinte: numa aula sobre as
técnicas de estudo, depois da explicação do professor, o
aluno deve ser capaz de descrever e explicar algumas
técnicas de estudo.

 Aplicação: os processos cognitivos de aplicação são aqueles

que permitem que o aluno consiga transportar uma
informação para uma situação real, nova e problemática.
Veja-se o exemplo seguinte: os alunos assistem uma aula
sobre os momentos didácticos. Depois desta, terão que ser
capazes de identificar situações para cada um dos
momentos didácticos aprendidos. Portanto, segundo
Sprinthall e Sprinthall (1993), a aplicação do conhecimento é
crítica, porque significa pôr o conhecimento adquirido em
acção.

43
  Análise: é mais um processo cognitivo que visa uma
actividade de identificação dos elementos, princípios e
relações subjacentes a uma ou mais informações. Observa-
se o exemplo seguinte: numa aula da disciplina de
matemática, é apresentado um exercício aos estudantes,
após a explicação da matéria sobre o ordenamento de
números inteiros que partem de 1 até 100. É apresentada
uma tabela com alguns números já preenchidos mas com
ausência de alguns. A actividade que os alunos devem fazer
nesta situação, é de procurar descobrir os números em falta
colocando-os nos lugares correctos, completando a
sequência.

 Síntese: os processos cognitivos desta categoria

caracterizam-se pela produção inovadora e pessoal do
aluno. Com o apoio dos processos cognitivos precedentes, o
aluno produz algo próprio, único, isto é, cria um novo
conhecimento de forma sintética, a partir do conhecimento
previamente adquirido.

 Avaliação: A última categoria na taxonomia do domínio

cognitivo é a avaliação. Esta é a mais complexa. Esta
categoria visa o uso de alguns critérios adequados para
emissão de juízos sobre uma determinada situação. Significa
isso que está-se perante uma situação em que a pretensão é
fazer uma leitura dos resultados ou efeitos a partir de uma
certa causa.
É importante referir que as seis categorias da taxonomia dos
objectivos educacionais no domínio cognitivo encontram-se
sequenciadas numa ordem de complexidade crescente, isto é,

44
partem da categoria menos complexa, neste caso o conhecimento
para a categoria mais complexa, a avaliação.
O domínio afectivo abrange os aspectos de sensibilização e
gradação de valores. De acordo com Rodrigues (s/d: 10) as cinco
categorias que nele se integram encontram-se relacionadas com a
internalização do valor. São elas: a caracterização, a organização, a
valorização, a resposta e recepção. Estas categorias são descritas
por Teixeira (s/d) da seguinte maneira:

 Receptividade (também designado como acolhimento e

aquiescência): esta corresponde à primeira etapa do
processo, em que o aluno, ao aperceber-se da existência de
um determinado valor apresentado na instrução, dirige a
sua atenção para ele de modo selectivo e intencional.

 Resposta: Após a recepção do estímulo, o aluno dá resposta

fá-lo de modo espontâneo e com muita satisfação em fazê-
lo. É uma categoria que presume alguma acção da parte do
aluno em referência a um valor imanente à instrução obtida.
Esta acção pode ser a simples obediência a determinações
explícitas, até à proactividade, na qual se possa notar
alguma expressão de satisfação por parte do aluno.

 Valorização: nesta etapa, o aluno já pode valorizar os

aspectos apreendidos durante a instrução, que são
internalizados, e permitem que o aluno comece a valorizar
os valores ou actividades adquiridos, participando e
procurando novas maneiras de se envolver com os mesmos.

 Caracterização: O processo de internalização atinge o ponto

em que o indivíduo passa a ser identificado pela sua
comunidade como um símbolo ou representante do valor

45
 que ele incorporou. Isto é, o indivíduo passa a identificar-se
com os valores por ele assimilados.

 Organização: Esta é percebida como fase de sistematização.

Depois da aprendizagem, o aluno reinterpreta os valores
retidos à luz de outros valores análogos ou antagónicos ao
valor original. Analisa diferentes ângulos do valor e
compara-o a valores concorrentes. Nesta etapa ocorre uma
caracterização dos valores sistematizada pelo próprio aluno.

É importante salientar que, tal como refere Teixeira (s/d), estas

categorias são do domínio dos fenómenos da sensibilidade, isto é,
envolvem interesses, atitudes, valores, (que o educando já possui,
ou que devem ser por si adquiridos), é um domínio dos sentimentos
e emoções.

O domínio psicomotor abrange as habilidades de execução de

tarefas que envolvem o organismo muscular mais caracterizado
pela complexidade do movimento do corpo. Este domínio é
integrado por cinco movimentos, nomeadamente: percepção,
posicionamento, execução acompanhada, mecanização e
completo domínio de movimentos.

Rodrigues (s/d:15) descreveu as categorias deste domínio da

seguinte maneira:

 Percepção: é a categoria que designa a observação feita

pelo aluno/educando do movimento a ser executado. Esta
categoria relaciona-se com as explicações dadas pelo
professor, acompanhadas pelas demonstrações. Esta
categoria dos objectivos de aprendizagem é caracterizada
pela passividade, uma vez que é um momento em que o

46
 aluno se limita apenas a prestar atenção à acção realizada
pelo instrutor/professor. Podemos tomar como um dos
exemplos de objectivos desta categoria uma situação em
que o professor dá uma aula na disciplina de estatística
aplicada à Psicologia, onde procura demonstrar com
exemplos concretos as diferentes tipologias de classificação
de dados. No final desta aula, o aluno será capaz de
identificar os tipos de dados estatísticos estudados.

 Posicionamento: esta categoria tem em vista uma

aprendizagem que orienta o aluno a saber seleccionar os
instrumentos necessários para uma execução de um
movimento. Como por exemplo, seleccionar materiais
didácticos adequados para uma aula de desenho. Tal como
na categoria anterior (percepção), esta categoria não
representa uma acção concreta a realizar pelo aluno, mas
uma categoria que representa as fases preliminares da
execução de uma acção.

 Execução acompanhada: como o próprio nome sugere,

nesta categoria o aluno realiza efectivamente o movimento.
Nesta execução, o papel do professor (acompanhante) é
muito determinante porque este deve auxiliar o aprendiz na
execução do movimento.

 Mecanização: esta categoria caracteriza-se pela acção

realizada pelo aluno com o apoio do professor. O outro
aspecto que caracteriza esta categoria é a questão da
“tentativa e erro” que resulta em interrupções da acção,
uma vez que o aluno tenta realizar o movimento sozinho
sem ajuda do professor, sendo que o risco de errar é muito

47
 maior. É importante realçar que a falta de ajuda do
professor na execução da acção, não implica a ausência
deste, ele deve prestar a supervisão nas acções do aluno.

 Completo domínio do movimento: esta corresponde à

última categoria dos objectivos educacionais no domínio
psicomotor. Caracteriza-se pelo aperfeiçoamento da acção
por parte do aluno. Os erros vão sendo reduzidos e o
executor/ aluno torna-se apto para se adaptar a outras
realidades e contextos, transferindo os mesmos movimentos
para situações diversas.

2.2. Taxonomia dos objectivos educacionais de Guilford

De acordo com Landsheere e Landsheere (1977:121), Guilford

considera o seu modelo de classificação dos objectivos educacionais
como uma representação estática do funcionamento intelectual,
com um propósito descritivo e eventualmente explicativo, porém,
não normativo. É neste âmbito que na perspectiva guilfordiana,
pode-se utilizar o modelo tridimensional para formular objectivos
ou mesmo para os produzir.
Segundo Landsheere e Landsheere (1977:121), no seu trabalho de
síntese intitulado “The nature of human intelligence”5, Guilford
discute as implicações práticas do seu modelo educacional e indica
concretamente diferentes tipos de exercícios para desenvolvimento
de capacidades intelectuais. Para Guilford, a escola limita
demasiadamente a sua acção às dimensões da cognição, da
memorização de unidades semânticas e para ele isso não basta,

5 Em português, “A Natureza da inteligência humana”.

48
seria conveniente que houvesse uma maior preocupação com o
exercício de outros produtos como: classes, relações, sistemas,
transformações e implicações. Generalizando, Guilford (1967, apud
Landsheere e Landsheere,1 977:121) afirma que: “os programas
escolares deveriam conduzir ao estudo dos cursos e dos seus ramos,
não apenas pela sua utilidade imediata e particular, mas ainda pela
possibilidade que proporcionam de desenvolver as skills 6 intelectuais
genéticas”.
Desta maneira, é perceptível que Guilford partilha a mesma visão
com Bloom na questão da impossibilidade de explicar em que
medida os factores intelectual pode ser determinado pela
hereditariedade ou pela aprendizagem. Landsheere e Landsheere
(1977) afirmam ainda que o facto de Guilford comparar o seu
modelo à taxonomia de Bloom e reconhecer a existência de
importantes pontos que ambos têm em comum revela claramente
que Guilford considera o uso do seu modelo para construir a
hierarquização dos objectivos educacionais. Considera ele que as
categorias principais da taxonomia de Bloom como o
conhecimento, a compreensão, a aplicação e a análise referem-se à
cognição.
Segundo Landsheere e Landsheere (1977:124), o modelo de
Guilford pode absorver toda a taxonomia cognitiva de Bloom, pela
sua precisão e facilidade de operacionalização proporcionadas, uma
vez que o seu modelo deixa evidente que a actividade intelectual é
sempre produto de vários factores e articulação de várias
categorias. Guilford propõe três componentes da estrutura do
intelecto, nomeadamente: operação, conteúdo e produto.

6 A tradução em português poderá ser “ habilidades”.

49
A tabela que se segue faz uma descrição de cada componente,
indicando as categorias que as compõem, bem como a respectiva
descrição de cada uma das categorias.

Componente Categoria Descrição

Cognição Visa o reconhecimento e compreensão
da informação
Memória A capacidade de retenção e evocação
da informação (recuperação da
informação retida).
Operação Produção Resolução de problemas envolvendo a
divergente produção de diversas soluções
possíveis.
Produção Resolução de problemas envolvendo
convergente processos de indução e dedução de
relações.
Avaliação Processo de análise das respostas
possíveis de acordo com critérios
lógicos.
Figurativo Informação sob forma de imagens.
Simbólico Informação sob forma de símbolos cuja
significação decorre através de
códigos.
Conteúdo Semântico Informação sob forma de significados
de palavras ou outros elementos.
Comportamental Informação essencialmente sob forma
não-verbal associada a pensamentos e
sentimentos a cerca do próprio
indivíduo e dos outros.

50
 Unidades Partes de informações relativamente
limitadas.

Classes Agrupamentos de informações.

Relações Conexões entre itens.

Sistemas Agrupamentos de unidades

Produto
estruturadas segundo padrões inter-
relacionados.

Transformações Modificações ou definição de fases da

informação.

Implicações Conexões circunstanciais entre itens

em função da sua proximidade.

Quadro 1. Elementos constituintes da taxonomia dos objectivos

educacionais de Guilford

É de salientar que o modelo guilfordiano é visto por certos

pensadores, como é o caso de D´Hainaut (s/d apud Landsheere e
Landsheere, 1977:126), como inconveniente para a definição dos
objectivos educacionais, pelas seguintes razões:

1. O seu carácter exige uma prática analítica, sugerindo

que este modelo tem uma tendência para se tornar
mais complexo do que os próprios objectivos
educacionais analisados;

2. A análise dos conteúdos de aprendizagem é feita de

uma forma genérica;

3. É um modelo que não permite precisar as

circunstâncias em que as actividades serão descritas

51
 e também não é acompanhado de critérios
operacionais que permitam afirmar se o indivíduo
adquiriu ou não um comportamento adequado.
De acordo com Landsheere e Landsheere (1977:125), o modelo
intelectual de Guilford é essencialmente estrutural e pode ser
utilizado como ponto de referência que permite verificar as zonas
importantes da actividade intelectual, sendo que a escola não dá
conta da sua diversidade. Porém, apesar das suas limitações,
constitui um grande contributo na área educacional.

2.3. Taxonomia dos objectivos educacionais de Block

Block é mais um pensador que se preocupa com a análise do

processo de aprendizagem. Apesar de apresentar uma visão um
pouco diferente dos outros dois autores de quem falámos nas
secções anteriores (Bloom e Guilford), os seus ideais também se
constituem uma base de interesse no domínio do estudo sobre a
cognição.
De acordo com Landsheere e Landsheere (1977:146), em Block a
educação atinge os seus objectivos em três direcções que a seguir
se descrevem:

 Da aprendizagem parcial à aprendizagem mais integral:

este processo é caracterizado pela procura de compreensão
do conhecimento adquirido, e da integração das
aprendizagens nas estruturas pré-existentes, potenciando a
transformação do indivíduo. Veja-se o exemplo seguinte: no
ensino da disciplina de história, numa primeira fase o aluno
deve adquirir conhecimento de elementos concretos como
datas, nomes históricos, entre outras. Num segundo

52
 momento, o aluno deve procurar interpretar conceitos
como os tratados (entre diferentes nações), as relações
opressão/revolta, etc. Num terceiro momento, o aluno
procura aplicar os conceitos, estabelecendo relações entre
eles de forma autónoma, compreendendo a sua evolução e
construindo estruturas, como por exemplo, esboçando a
evolução dos conflitos mundiais mais significativos. Num
último momento deste processo, ocorre a integração, na
qual o aluno se transforma à medida que aprofunda a sua
aprendizagem e adquire novas atitudes como por exemplo a
tolerância, solidariedade, etc. Em suma, seguindo a
descrição anterior, este primeiro processo resume-se a
quatro categorias, nomeadamente: sabedoria,
compreensão, aplicação, e integração, sendo as duas
primeiras responsáveis pela formação parcial e integral.

 A aprendizagem limitada à aprendizagem fundamental:

Neste processo, os factos passam para um segundo plano,
onde há formação de conceitos e métodos sobre os factos
resultantes da aprendizagem adquiridos no processo
anteriormente descrito. Neste processo, considera-se o
ponto vista do conteúdo ou das matérias: os factos, os
conceitos, as relações, as estruturas, os métodos e atitudes.
Isto é, o objectivo do aluno é procurar compreender os
conteúdos tal como são.

 A aprendizagem especial e aprendizagem geral: Nesta fase

é promovida a aprendizagem que conduz ao pensamento
produtivo, isto é, aprender a tomar iniciativa de forma a
saber adaptar-se. Neste processo, é considerado o ponto de
vista do aluno. Isto é, o aluno segue objectivos muito

53
 específicos numa matéria bem definida. Como por exemplo:
em Matemática, saber resolver uma equação; aprender a
desenhar uma figura a dois pontos de fuga, etc.
Apesar de a sua taxonomia corresponder uma das mais adequadas
para o campo educativo, por ter desenhado um sistema bem
arquitectado e susceptível de estimular uma reflexão meramente
pedagógica, Block é criticado por não ter prestado suficiente
atenção aos critérios que permitem verificar se um determinado
objectivo foi alcançado ou não.

Exercícios da Unidade

1. Defina objectivos educacionais e fale com detalhe do seu

papel na organização do processo de ensino e aprendizagem

2. Bloom divide a estrutura dos objectivos educacionais em

três domínios. Mencione-os e em poucas palavras, e refira
em que consiste cada um deles

3. Como é que Guilford descreve a componente denominada

“operação” da sua estrutura dos objectivos educacionais?

4. Em que consiste a aprendizagem especial e aprendizagem

geral sugerida por Block?

5. “A escola não é um supermercado de aulas, terá de ser um

local de educação e de saúde” Sampaio (1996:133).
Comente a afirmação

54
Unidade III – Avaliação no contexto educacionais

Segundo Woolfolk (2000:379), a “palavra avaliar provém do latim, e

resulta da composição do termo a-valere, que significa «dar valor
a…» ”. A avaliação consiste na atribuição de valor, preço,
quantidade, intensidade a alguma coisa, implicando no entanto,
uma atribuição positiva ou negativa em relação ao objecto ou acto
avaliado.

Neste sentido, a avaliação consiste na reflexão crítica sobre todos

os momentos e factores que intervêm no processo de ensino-
aprendizagem, bem como, o bem-estar dos alunos, com o intuito de
determinar quais podem ser, quais estão sendo ou foram os
resultados da aprendizagem.

De acordo com Gatti (2009) a avaliação no contexto educacional é

muito vasta, na medida em que inclui diferentes níveis, tais como: o
sistema educacional, programas educacionais, pesquisa
educacional, acompanhamento aos alunos, entre outros níveis. E,
de acordo com o nível em que a avaliação se situa, os conceitos, os
objectivos, os tipos, as funções, as técnicas e os instrumentos de
avaliação diferem.

Importa referir que, quando se fala em avaliação no contexto

educacional, ela não se esgota na avaliação do rendimento dos
alunos, na medida em que, para que a transmissão dos
conhecimentos aconteça de forma efectiva, estão envolvidos outros
elementos psicossociais, organizacionais/instucionais, entre outros.
A avaliação educacional não apresenta apenas uma visão
reducionista de verificação de desempenho, mas também a
qualidade dos programas, projectos, cursos e a escola como

55
instituição. Desta forma, a avaliação deve ser holística, avaliando os
diversos intervenientes no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta unidade, e neste capítulo em particular, estaremos
concentrados apenas na avaliação do desempenho académico e
avaliação psicológica.

3.1. Factores que afectam o desempenho escolar

Woolfolk (2000:379) refere que são vários os factores que podem

influenciar o desempenho nos testes, tais como: a qualidade e a
quantidade de questões apresentadas, o nível de complexidade das
questões apresentadas, a distribuição da pontuação ao longo da
prova, o ambiente onde a avaliação é realizada, bem como, o
estado emocional dos alunos.

 Qualidade das questões a ser avaliadas: estas devem ser

elaboradas para que os alunos entendam exactamente o
que se pretende. Isto é, as questões devem ser objectivas e
claras, para facilitar a interpretação das mesmas por parte
dos alunos;

 Extensão da prova: de um modo geral, quanto maior for o

número de questões, maior é a probabilidade de os alunos
expressarem os seus conhecimentos, na medida em que,
com maior número de questões, pode-se avaliar a maior
parte dos conteúdos e objectivos leccionados. Porém a
extensão deve ser doseada, porque a prova pode provocar
cansaço tendo em conta o tempo disponível para a sua
realização;

56
 Nível de dificuldade: se a avaliação for muito fácil os alunos
responderão a tudo ou a grande parte das questões
apresentadas, se ela é muito difícil as notas tendem todas a
ser muito baixas. Isto é, tanto num caso como no outro, o
teste não discriminou conhecimentos diferenciados para os
alunos. Por isso, a prova deve ser equilibrada no seu grau de
dificuldade;

 Formas de atribuição de pontos às questões (cotação): a

atribuição de pontos deve ser consistente e equivalente de
aluno para aluno. Por esta razão, o padrão de correcção
deve ser estabelecido cuidadosamente antes da aplicação à
avaliação e, discutido depois com os alunos, isto é
apresentar a correcção de modo a que recebam o feedback;

 Ambiente da realização do teste: a sala de realização do

teste deve estar o mais livre possível de ruído e de
movimentos que possam perturbar os alunos, de modo a
não distrair a atenção e o desempenho no teste;

 Estado emocional dos alunos: a ansiedade que os alunos

vivem aquando da realização do teste pode perturbar a
realização e o desempenho no teste;

 Instruções: as instruções quando mal transmitidas podem

comprometer o objectivo da avaliação. É necessário
transmitir-se instruções bem claras quanto à avaliação, em
especial quanto ao tipo de questões envolvidas, a forma
como os alunos devem organizar ou dar as respostas, enfim,
tudo o que diz respeito à avaliação deve estar bem claro
para os alunos;

57
  Questões impressas: nos casos em que as questões são
impressas, devem ser apresentadas de forma legível e
organizada;

 Apresentação da avaliação: a prova de avaliação deve estar

desenhada de maneira a que as questões mais simples
estejam em primeiro lugar, de forma a encorajar o aluno a ir
adiante na resolução das questões apresentadas e reduzir a
ansiedade no próprio teste.

3.1.1.Diferenças individuais

Frequentemente nas escolas, os professores ensinam conteúdos,

mas não dão muita importância ao modo como os alunos
aprendem, ou seja, aos processos individuais de aprendizagem, que
estão relacionados com as características pessoais dos alunos, e que
podem servir de base para a adequação dos conteúdos, estratégias,
e estilos de ensino.

De acordo com Hall (2000), as pessoas são diferentes entre si, uns
são altos, outros baixos, magros, gordos, uns mais comunicativos,
outros mais reservados ou fechados, os gostos variam, a forma de
vestir também. Mesmo quando fazem as mesmas tarefas cada um
apresenta uma forma particular, uns gostam de fazer tudo e só
param quando completarem a tarefa, outros preferem completar
aos poucos.

Veja os seguintes exemplos que retratam diferenças individuais

para assimilar a matéria em contexto de sala de aula:

58
  Alzira estuda tão pouco em casa, mas tem sempre
boas notas. Se você observar atentamente, talvez
possa perceber que, na sala de aulas, a Alzira presta
muita atenção, e se aprofundar ainda mais o seu
ângulo de observação, talvez ela depois da aula,
costume rever a aula mentalmente;

 Marina quase nunca presta atenção a aula, mas

também tira boas notas. Observando atentamente,
talvez perceba que embora a maior parte do tempo
ela fique desatenta, há momentos na aula em que
ela para e faz pequenas anotações, e, logo depois
volta a conversar. Se aprofundar a análise, talvez
perceba que, ao chegar a casa, ele estuda a matéria
da aula;

 Zeferino não faz nada disso, mas, como os outros,

tira sempre boas notas. Ele está sempre a conversar,
inclusive com o professor. Novamente, uma
observação atenta talvez revele que ele questiona
muito, nos intervalos das aulas, parece que ele está
apenas a conversar, com os professores e alguns
colegas, mas, talvez, se escutar atentamente, pelo
menos algumas vezes, ele está a perguntar, e discutir
temas retratados na sala de aulas.

Nos três casos apresentados no exemplo acima, você pode

perceber que, estamos perante três formas distintas de aprender,
a Alzira é mais auditiva (aprende através da escuta) e repete
mentalmente o que ouviu na aula. A Marina é mais lógica, identifica
os pontos mais relevantes da aula e toma notas, e em casa

59
desenvolve-os sozinha. Por fim, o Zeferino é mais interpessoal, ele
aprende no contacto com as pessoas.

3.1.1.1. Dimensões das diferenças Individuais

Nesta secção, pretendemos identificar as grandes dimensões das

diferenças individuais, especificamente, em que é que os indivíduos
variam sob o ponto de vista psicológico, como é que se pode avaliar
a dimensão das diferenças individuais, e como é que se podem
operacionalizar as variáveis em instrumentos de medida.

Nesta perspectiva, Almeida (2004) defende que existem três níveis

de análise das diferenças individuais.

 Nível do traço: factores (teoria factorial), medidas de

traços;

 Nível cognitivo: Processos (teoria cognitiva), medidas

cognitivas;

 Nível biológico: organismo (teorias biológicas) –

medidas biológicas.

a) Traços

Eynsenk e Eynsenk (s/d) apud Hansene (2004) definem traço

enquanto disposição que permite descrever e predizer o
comportamento, que reflectem as diferenças individuais, na medida
em que, permitem situar a pessoa num contínuo de disposições. Os

60
traços são influenciados pela hereditariedade, bem como pelo
meio no qual estão inseridas. Neste sentido, os traços podem ser:

 Traços intelectuais (tipo de raciocínio e memória),

 Traços temperamentais (introversão, extroversão e

instabilidade emocional),

 Traços motivacionais (atitudes, valores e interesses).

O traço está presente em todas as actividades, em maior ou menor

intensidade, e combinados de forma específica, tornam os
indivíduos diferentes entre si.

“O traço tem a ver com o modo de ser da pessoa. Um indivíduo

é agitado, outro alegre, alguns são muito educados. Note que
a agitação, a alegria, a educação no carácter, não são
específicas a um contexto particular, elas se expressam na
maior parte das circunstâncias.

Apresentando uma certa variação em função do contexto em que o

indivíduo se encontra, na medida em que, um indivíduo agitado
pode ficar mais contido em um velório por exemplo. Note que,
embora ele esteja mais calmo nessa situação específica, ele
consegue ser um pouco mais agitado, se comparado com os outros
que não têm esta característica” (Hansene 2004:43).

A psicologia diferencial no contexto educacional, procura descrever

o aprendizado em termos de traços, habilidades e intensidade.
Sendo que o traço refere-se a uma característica abrangente do
indivíduo, é algo que se expressa ao longo de várias actividades,
mantendo-se relativamente constante.

61
b) Diferenças Físicas

Almeida (2004) refere que as diferenças no crescimento, na altura,

no peso e na aparência, podem ser resultado da genética e do
meio, ou ainda, da interacção entre esses dois factores. As
variações desses factores têm efeitos ao nível social, intelectual e
emocional do indivíduo. As actividades físicas que as crianças
podem desenvolver, por exemplo, diferem de acordo com o seu
desenvolvimento físico.

Hall (2000) acrescenta que, o desempenho nos testes de

inteligência, e na escola, também diferem em função da idade.
Neste sentido, quando se está perante alguém com uma certa
idade, existe alguma expectativa em relação ao seu nível de
desempenho intelectual. O nível intelectual da criança é
determinado através do ajustamento seu ao nível de
desenvolvimento, consequentemente, deve-se planear o ensino de
acordo com o nível em que os alunos se encontram, e, ainda, a
organização da sala de aulas deve ser decidida com base nas
necessidades físicas dos alunos. Por exemplo, se a sala de aulas é
organizada em filas, os alunos mais pequenos e com mais
dificuldades de visão e/ou audição devem-se sentar em frente de
modo a terem acesso fácil ao quadro, bem como à voz do professor.

c)Diferenças Intelectuais

Almeida (2004) refere que os processos mentais que são explorados

ao nível da inteligência são aqueles aos quais as pessoas recorrem
ao realizar tarefas preceptivas de aprendizagem, de memorização,
de raciocínio ou de resolução de problemas. Existem diferenças

62
acentuadas quanto à disponibilidade, acessibilidade e eficiência no
emprego das diferentes funções executivas.

“A inteligência geral é um artefacto estatístico que descreve de

forma muito pobre o que é a inteligência, e, para que a inteligência
possa ser melhor compreendida deve ser entendida como
multifacetada. Isto é, não deve ser entendida como capacidade
única que explica a capacidade cognitiva do ser humano.
(Thurstone,1931:13, apud Hall et al. 2000:46)

Neste sentido, o indivíduo apresenta um papel activo na construção

do conhecimento, bem como na construção da sua própria
inteligência. Piaget (1967) apud Almeida (2004) defende que, à
medida que o indivíduo se vai adaptando, através de processos de
interacção com o meio, o seu comportamento torna-se mais
inteligente, Tal como vimos noutras disciplinas Piaget distinguiu
quatro estágios de desenvolvimento: estágio sensório-motor,
estágio pré-operatório, estágio operatório concreto, e estágio
operatório formal, Neste modelo de desenvolvimento, a passagem
de um estádio para o seguinte, depende do sucesso na resolução do
estágio anterior.

Existem portanto diferenças individuais ao nível da inteligência que

podem dever-se a interacções entre a hereditariedade e o meio em
que o indivíduo se insere. No entanto, o facto de as crianças terem
a mesma idade cronológica ou estarem ao mesmo nível de
desenvolvimento físico, não significa necessariamente que têm o
mesmo nível intelectual. Por isso, os psicólogos educacionais devem
ter noção desta realidade, de modo a criar condições para garantir
um ensino apropriado. Nos casos de algumas disciplinas, tal como é
o caso da matemática, pode ser aconselhável permitir a cada grupo

63
de alunos progredir a um bom ritmo sem serem retirados ou
punidos, para que tenham o ritmo dos outros.

De acordo com Hansene (2004), existem dois tipos de

representações mentais que são: material verbal, que consiste no
que a pessoa descreve através da linguagem o objecto sobre o qual
vai aplicar os processos mentais; e visuo-espacial, em que a pessoa
imagina a informação sobre a qual vai aplicar os processos mentais.
As pessoas mais inteligentes sabem usar o que conhecem e o que
sabem fazer para realizar de forma eficaz um problema
intelectualmente exigente. Portanto, podemos considerar a
inteligência enquanto soma das diferentes funções mentais.

Importa referir que, as pessoas combinam os processos mentais

com as representações mentais, tendo em conta a acessibilidade e
disponibilidade das estratégias, bem como, a relação entre os
estilos cognitivos pessoais, onde as diferenças individuais provêm
das funções cognitivas básicas, da selecção de estratégias
cognitivas, e dos recursos cognitivos existentes.

Na inteligência geral do indivíduo, concorrem sete factores

diferenciados e independentes entre si que são: a compreensão
verbal (V), a fluência verbal (F), a aptidão numérica (N), a aptidão
espacial (S), as habilidades da memória (M), a velocidade preceptiva
(P), e o raciocínio lógico (R). O raciocínio lógico encontra-se dividido
em raciocínio indutivo e dedutivo.

Com base na análise estatística (análise factorial e correlacional), é

que as diferenças entre os níveis de inteligência nos indivíduos se
tornam mais evidentes. O quadro seguinte resume a descrição dos

64
diferentes factores e ainda os tipos de itens que lhes são
associados:

Factor Descrição Tipos itens que lhe são

do factor associados

Compreensão Capacida Um exemplo de item

verbal (V) de de consistiria na correspondência entre
compreender um grupo de palavras e os seus
ideia expressas sinónimos. Recorre-se
através de frequentemente a antónimos e à
palavras compreensão de frases.

Fluência verbal Capacida Por exemplo, apresenta-se a

(F) de de reproduzir letra S e o sujeito deve apresentar o
rapidamente maior número possível de palavras
palavras a partir iniciadas pela letra S, num curto
de instruções espaço de tempo. Outro tipo de
apresentadas teste relacionado com este factor
seria a indicação rápida de três
sinónimos para uma dada palavra.

Numérico Capacida Podem, por exemplo, ser

de de lidar com utilizados itens com tarefas de
números e adição, subtracção, etc., cabendo ao
efectuar sujeito a tarefa de assinalar as
rapidamente operações correctas, ou efectuar
aritmética cálculos.

65
 simples

Espacial (S) Capacida De uma forma geral, são

de de visualizar itens compostos por figuras
objectos num geométricas simples que rodam em
espaço bi- ou várias direcções, ou que assumem
tridimensional diferentes formas de acordo com a
perspectiva em que são observados.

Memória (M) Capacida Um dos testes que pode ser

de de evocar utilizado na avaliação deste factor, é
estímulos, como a prova de dígitos, na qual é pedido
por exemplo ao sujeito que memorize sequências
pares de palavras de um determinado número de
ou frases dígitos.
anteriormente
apresentadas

Velocidade Capacida Os itens para avaliar esta

preceptiva (P) de de visualizar dimensão podem compor-se de um
rapidamente e grupo de três ou mais figuras,
com acuidade cabendo ao sujeito a tarefa de
pequenas encontrar outras figuras, diferentes
diferenças ou ou iguais às restantes.
semelhanças
entre figuras ou
grupos de figuras

66
 Raciocínio (R) Capacida Cada item pressupõe a
de de resolver descoberta e aplicação de uma lei
problemas geral de sucessões de dígitos (letras
lógicos e números), ou de transformação de
figuras.

Tabela 2 - Descrição dos factores da inteligência geral

identificados por Thurstone (adaptado de Almeida et al., 1997:50).

Um outro autor que fez análises factoriais das diferenças

individuais, tendo como base as capacidades cognitivas dos
indivíduos, foi Guilford, com base no seu modelo da estrutura da
inteligência. Guilford apud Almeida (2004) propõe 120 aptidões no
seu modelo estrutural da inteligência, resultante da combinação
simultânea entre três dimensões: as operações, os conteúdos e os
produtos que representam diferentes opções ou modelos de
funcionamento, ou modelos cognitivos que o sujeito usa na
manipulação ou processamento da informação (cognição, memória,
produção divergente, produção convergente e avaliação).

Neste sentido, a tarefa pode ser expressa em quatro conteúdos

(figurativo, simbólico, semântico e comportamental) e seis
produtos (unidades, classes, relações, sistemas, transformações e
implicações). No quadro seguinte resumem-se estes elementos
fundamentais da teoria de Guilford.

Componente Categoria Descrição da

Categoria

67
 Cognição Reconhecimento e
compreensão da
informação

Operação
Memória Retenção e avaliação
da informação

Produção Resolução de
divergente problemas
envolvendo produção
de várias e diversas
soluções possíveis

Produção Resolução de
convergente problemas
envolvendo
processos de indução
e dedução das
relações

Avaliação Processo de análise

das respostas
possíveis de acordo
com critérios lógicos

Conteúdo Figurativo Informação sob a

forma de imagens

68
 Simbólico Informação sob a
forma de símbolos
cuja significação
decorre de códigos

Semântico Informação sob a

forma de
significados, palavras,
ou outros elementos

Comportamental Informação
essencialmente sob a
forma não-verbal,
associada a
pensamentos e
sentimentos acerca
do próprio indivíduo
e de outros

Produto Unidades Partes de informação

relativamente
limitadas

Classes Agrupamento das

informações em
função das
semelhanças

69
 Relações Conexões entre itens
de informações
relativamente
limitadas

Sistemas Agrupamentos de
unidades
estruturadas

Transformações Modificações ou
definições das classes
de informações

Implicações Conexões
circunstanciais entre
itens em função da
sua proximidade

Tabela 3 - Descrição das categorias das três componentes

identificadas por Guilford (Adaptado de Hall, 2000:67)

Hansene (2004) refere que há vários factores e aptidões intelectuais

que se encontram organizados de forma hierarquizada e que
apresentam diferentes intensidades ao nível do seu impacto, desde
os mais gerais aos mais específicos, estando organizadas em quatro
níveis de complexidade, no qual, o nível básico é o sensório motor,
o segundo é o preceptivo e da coordenação motora, o terceiro,
pela memória associativa e formação de hábitos e, finalmente, no
quarto nível a compreensão e o raciocínio.

70
d) Diferenças de Personalidade

Historicamente a personalidade tem origem no termo latino

persona que representa a máscara de teatro que o autor usa para
representar diferentes emoções e atitudes. A personalidade pode
ser definida como a organização dinâmica dos sistemas psicológicos
que determinam o comportamento e o pensamento dos indivíduos,
conferindo-lhes uma estrutura singular, relativamente estável e
duradoira ao longo do tempo (Hall, 2000:36).

O estudo da personalidade tem suscitado inúmeras teorias e

investigações, e que se reflecte no elevado número de propostas
teóricas e classificações.

A personalidade distingue-se do traço, na medida em que o

segundo representa uma característica durável e uma disposição
para os comportamentos de uma determinada forma em diversas
situações (como vimos em secções anteriores deste manual) e,
como tal, faz parte da personalidade. Assim, um tipo de
personalidade ou dimensão de personalidade representa uma
reunião de diferentes traços.

Almeida (2004) refere que as investigações que acerca das

diferenças de personalidade têm concentrado a sua análise nos
traços psicológicos, ou seja, nas propriedades da personalidade que
podem ajudar a explicar as diferenças de conduta, e nas quais têm
sido levantadas as mais diversas questões, das quais podemos
apontar alguns exemplos:

71
  Por que é que duas pessoas se comportam de
maneira diferente, diante das mesmas situações
objectivas?

 O que leva a algumas pessoas preferirem ir as festas

que ficarem em casa lendo um bom livro?

 O que leva as pessoas a frequentar a Faculdade de

Psicologia?

 Porque é que algumas pessoas precisam apenas de

uma leve provocação para se transformarem em
seres extremamente agressivos?

 O que leva as pessoas a renunciar o seu bem-estar

ocidental para vir a África ajudar as populações que
tentam sair do seu estado de pobreza?

d) Bases genéticas do Comportamento

As bases genéticas do comportamento tentam responder a um

problema clássico da psicologia. Até que ponto as diferenças
observadas ao nível do comportamento humano podem ser
atribuídas à herança e às condições sócio - ambientais em que o
indivíduo está inserido?

Para responder a essa questão, diversos autores têm usado testes

psicológicos. Da mesma forma que, para se pesquisar se a
inteligência é influenciada pelos genes, ou pelo ambiente, os
autores usam testes de QI, que são usados em pessoas
geneticamente idênticas (gémeos uniovulares), em pessoas

72
geneticamente relacionadas, por exemplo, pais e filhos biológicos,
em pessoas geneticamente independentes, e as pessoas que
compartilham ou não os seus ambientes, por exemplo, gémeos que
foram criados na mesma família ou em famílias diferentes. Os
resultados dessas pessoas com diversos graus de parentesco
genético e ambiental são depois submetidas a diferentes análises
estatísticas para realizar as correspondências estimativas e observar
o peso da influência de ambos os factores nas diferenças de
inteligência, tal como são medidas através dos testes QI.

e) Diferenças entre os sexos

As diferenças entre os sexos permitem dividir a população em dois

grandes grupos. No entanto, pode-se perguntar, se os grupos são
iguais em relação as outras variáveis?

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993) o QI de homens e

mulheres de uma determinada idade é praticamente idêntico. Os
factores biológicos e do meio têm ambos um papel influente nas
diferenças entre sexos. Os papéis sexuais, isto é, a natureza
atribuída aos homens e mulheres, e as experiências de cada um dos
sexos, são determinados culturalmente.

Se a cultura atribuir um determinado papel ao homem, ele será

capaz de o fazer, da mesma forma que a mulher. No entanto,
existem tarefas que não podem ser alteradas por razões genéticas e
biológicas. Um exemplo óbvio que não pode ser alterado, e que é
biologicamente impossível para os homens por razões genéticas e
biológicas é a gravidez e a maternidade. Portanto, a masculinidade
e a feminilidade são determinadas geneticamente.

73
Tradicionalmente as pessoas atribuem o desempenho em algumas
disciplinas a um género em particular. Por exemplo, as ciências
exatas (como as Engenharias, a Matemática, etc.) têm sido
associadas aos homens, e as disciplinas das ciências humanas (como
a Literatura, as Línguas, a Educação, entre outras ) às mulheres.

Hall et al. (2000) refere que estudos realizados por Binet mostraram
que as raparigas apresentam um desempenho melhor na escrita,
ortografia e leitura do que os rapazes, enquanto os rapazes são
melhores na aritmética, história e geografia. Esta situação pode ser
considerada biológica e psicologicamente. Biologicamente existem
evidências que indicam que as raparigas usam predominantemente
o hemisfério direito do cérebro, que é especializado em processar a
linguagem, enquanto os rapazes tendem a usar
predominantemente o hemisfério esquerdo, que facilita o
desempenho das ciências.

Estes traços são identificados social e psicologicamente, no sentido

em que algumas mulheres encontram a aprovação social e tais
comportamentos são recompensados/reforçados. Se os homens
manifestassem traços similares eles poderiam ser considerados
“doentes” ou inadaptados socialmente. Em vez disso, a sociedade
reforça, na personalidade masculina, os traços como a
agressividade, a coragem e o vigor em actividades físicas. Em muitas
culturas, é considerado um sinal de fraqueza o homem chorar,
mesmo que esteja a passar por uma situação extremamente difícil,
enquanto para a mulher é aceitável chorar mesmo por questões
pouco importantes. No entanto, nenhuma destas dimensões que
possam existir numa determinada cultura é absoluta, uma vez que
as sociedades são sistemas dinâmicos, que vão sofrendo

74
 transformações por via das mudanças económicas e políticas, locais
e mundiais, que decorrem ao longo dos tempos.

f) Diferenças de interesses

O profissional deve ter sempre em conta as diferenças de interesses,

na medida em que existem vários tipos de ocupações/profissões
relativas a esses interesses. A questão que o psicólogo educacional
deve ter sempre em mente é a seguinte: em que medida é que esta
diferença de interesses pode ser tida em conta durante o processo de
ensino-aprendizagem na sala de aulas?

Alguns alunos têm um interesse especial pelas línguas e outros são

interessados pelas ciências exatas ou pelas ciências sociais. A razão
para esses interesses pode estar aliada aos conteúdos que são
transmitidos de forma interessante, ou simplesmente porque o aluno
é bom nessas áreas de estudo, ou ainda porque estão fortemente
relacionados com a carreira que o aluno deseja seguir. Por exemplo,
uma criança que quer ser médica ou engenheira, um forte domínio
das ciências exatas será um pré-requisito. Por outro lado, o interesse
em certas matérias profissionais ou escolares pode também ser
influenciado pelos desejos dos pais em relação às crianças, a
estrutura de oportunidades no mercado de trabalho e o estatuto de
certas profissões.

Neste sentido, os professores devem encorajar estes vários

interesses através da discussão com os alunos, incorporando-os nos
seus trabalhos de casa, oferecendo-lhes um tipo de educação que
permita expandir esses interesses. A comunidade escolar deve assim,
ampliar as opiniões dos seus alunos, enriquecer a sua experiência de

75
vida e promover a exploração das suas escolhas vocacionais, através
da exposição ao maior número de opções possível, de acordo com os
interesses manifestados.

3.2. Ética na Avaliação

Todas as sociedades possuem regras de convivência, tal como vimos

na disciplina de Ética e Deontologia Profissional: não é suposto as
pessoas circularem sem roupa na rua, não podemos roubar, matar
as outras pessoas. Essa é a moral, isto é, um conjunto de princípios
que norteiam a convivência dos seres humanos. Cada sociedade
apresenta as suas normas sociais como consequência da construção
da sua história. A ética, por outro lado, é a ciência da reflexão crítica
dos princípios referentes à conduta humana.

Deste modo, a ética profissional refere-se aos deveres que se

inscrevem nos ideais da conduta humana no exercício de
determinada profissão, neste caso da psicologia. Portanto, refere-se
à crítica sobre a consistência e coerência dos valores que norteiam
a actividade do psicólogo, que se traduzem em princípios e normas
que se pautam pelo respeito ao ser humano e aos seus direitos
fundamentais.

Neste sentido, de acordo com Cronbach (1970) apud Gordon e

Kalha (2000), no processo de avaliação psicológica, deve-se
respeitar o paciente ou cliente no sentido de assegurar o respeito, a
dignidade e a liberdade, a igualdade e integridade; promover a
saúde e a qualidade de vida; assumir responsabilidade social; lutar
pelo aprimoramento profissional; acesso ao conhecimento
científico; ter posicionamento crítico durante a avaliação. Durante o

76
processo de avaliação psicológica o psicólogo deve ter em conta o
respeito a alguns princípios fundamentais, tais como:

 Fotocopiar materiais sujeitos ao direito do autor;

 Usar testes inadequados à prática específica (má escolha dos

instrumentos);

 Estar desatualizado na área de actuação;

 Desconsiderar os erros de medida e suas interpretações;

 Usar folhas de respostas inadequadas;

 Ignorar a necessidade de explicação sobre o teste;

 Aplicar o teste a pessoal não qualificado;

 Desprezar as questões culturais que possam afectar a

validade dos testes (não aferir o teste ao contexto da sua
aplicação);

 Não conservação adequada do material psicológico

colectado.

 Fazer interpretações abusivas do instrumento usado.

 Tendo em conta os pontos acima apresentados, os

psicólogos devem estar sempre cientes dos seus direitos e
deveres, assim como dos seus clientes ou pacientes.

 Woolfolk (2000) refere que deve-se manter a privacidade

das informações da avaliação. Todavia, o avaliador pode dar
informações de natureza não restrita, como nome, sexo,
idade, raça e escola que frequenta. Dados confidenciais
como relatório psicológico, avaliação psiquiátrica, ou

77
 elementos do âmbito pessoal, não devem ser divulgados a
pessoas não autorizadas. O orientador deve então ter um
claro entendimento sobre que informações podem ser
repassadas e quais são as proibidas ou sigilosas.

“A psicologia diferencial é o ramo da psicologia que se dedica ao

estudo empírico das diferenças entre indivíduos, grupos e, no
próprio indivíduo” (Hall et al., 2000:18).

Almeida (2004) define a psicologia diferencial através do estudo das

formas como os indivíduos diferem uns dos outros de um modo
relativamente distinto e permanente. A psicologia diferencial
estuda os factores que determinam ou afectam essas diferenças,
como se manifestam essas diferenças e como as mesmas podem ser
avaliadas na observação dos indivíduos. (Hall et al., 2000).

A psicologia diferencial tem o objectivo de estudar a natureza e a

extensão das diferenças entre indivíduos e entre grupos, ela
concentra-se portanto no estudo das diferenças psicológicas, sem
deixar de lado a estrutura física uma vez que, esta também pode
contribuir para a variabilidade psicológica.

Almeida (2004) acrescenta que a grande preocupação da psicologia

diferencial é a de analisar as diferenças entre os indivíduos, como
tal, a psicologia diferencial não se interessa em olhar o indivíduo
como uma amostra da população, mas sim, em observar as
diferenças que ele apresenta em relação aos restantes indivíduos.

A psicologia diferencial chama a atenção para as diferenças de

modo a serem mais sistemáticas e nítidas nos processos
psicológicos, e tenta identificar essas diferenças, através do

78
desenvolvimento de instrumentos de medida para avaliação das
diferenças individuais.

Neste sentido, a psicologia diferencial tem como objectivo,

descrever operacionalmente as variáveis, identificar as grandes
dimensões das diferenças e observar como é que essas variáveis
podem modificar de maneira a que se possa medir e avaliar os
indivíduos em relação às mesmas e, de seguida, descrever a
distribuição dessas variáveis em relação à população.

Exercícios da Unidade

1. De forma desenvolvida, apresente o conceito de Psicologia

Educacional

2. Qual é a importância da avaliação psicológica na educação?

Fundamente a sua resposta com base em exemplos
concretos

3. Quais são as vantagens e desvantagens do estudo das

diferenças individuais?

4. Quais são as principais dimensões das diferenças

individuais?

5. Qual é a relação entre personalidade e traço?

6. Qual é a importância do estudo das diferenças individuais

para o contexto escolar?

79
Unidade IV - Desempenho escolar

Segundo Lima (2007), a escola configurou-se, ao longo dos anos,

como uma instituição formadora do processo individual, social e
singular na constituição do sujeito como ser humano. Com os
estudos sobre a origem da escola e suas implicações, compreende-
se sua grande contribuição para a civilização humana.

A forma escolar representa uma nova maneira de conceber a

aprendizagem, em ruptura com os processos de imersão social
que prevaleciam anteriormente. Esta modalidade de
aprendizagem, baseada na relação, na comutatividade e na
exterioridade, possui autonomia própria e pode, portanto, existir
independentemente da organização e da instituição escolar,
como acontece nos nossos dias. A forma escolar é aquela que
mais tem polarizado uma tradição de críticas à escola, centrada
nos métodos, de que encontramos traços persistentes, por
exemplo, na literatura. Constitui-se progressivamente, como a
forma tendencialmente única de conceber a educação, o que
teve como consequências fundamentais, por um lado, conferir à
escola o quase monopólio da acção educativa, desvalorizando os
saberdes adquiridos por outras vias que não as escolares,
modificando-as à sua imagem e semelhança. Este
empobrecimento do campo e do pensamento educativos privou
a própria forma escolar de referências exteriores que lhe
permitiriam criticar-se e transformar-se.

A escola corresponde, também, a uma nova organização que,

tendo tornado possível a transição de modos de ensino

80
individualizados (um mestre, um aluno) para modos de ensino
simultâneo (um mestre, uma classe), viabilizou a emergência dos
sistemas escolares modernos. As organizações escolares que
historicamente conhecemos correspondem a modos específicos
de organizar os espaços, os tempos, os agrupamentos dos alunos
e as modalidades de relação com o saber. Contudo, apesar de
definir constrangimentos que, parcialmente, determinam os
modos de trabalhos escolar (de professor e aluno), a dimensão
organizacional da escola constitui aquela que menos debate e
polémica concita. Ao longo dos dois últimos séculos, este tipo de
organização, que é histórico e contingente, sofreu um processo
de neutralização, que lhe confere um carácter inelutável e o faz
aparecer como “natural”. Constituindo-se na matriz que
condiciona a acção dos actores educativos e, em simultâneo, o
pensamento crítico e transformador sobre a escola, este
processo de naturalização, não só torna a dimensão
organizacional relativamente “invisível”, como também contribui
para a estabilidade da escola. De facto, se, por um lado, o
processo de neutralização desarma os educadores para uma
perspectiva de compreensão crítica do modo como exercem a
sua profissão, por outro, os debates e os projectos de mudança
sobre a dimensão organizacional, ao respeitarem, em regra, os
limites impostos pelo modelo existente, conduzem a uma
invariantes organizacional que ordena a ineficácia as “querelas”
sobre os métodos pedagógicos.

Finalmente, a escola é uma instituição que, a partir de um

conjunto de valores e intrínsecos, funciona como uma fábrica de
cidadãos, desempenhando um papel central na integração

81
 social, na perspectiva Durkheimiana de prevenir a anomia e
preparar a inserção na divisão social do trabalho. Como
instituição, a escola desempenha, do ponto de vista histórico, um
papel fundamental de unificação cultural, linguística e política,
afirmando-se como um instrumento fundamental da construção
dos modernos estados-nação.

Fonte: Canário, Rui (2005:61-62). “O que é Escola? Um

olhar sociológico”. Portugal: Porto Editora.

Goslin (1965), citado por Fagan e Wise (1994), descreve a principal

função da escola como sendo a manutenção e transmissão da
cultura, o encorajamento e a implementação de mudanças, a
descoberta de novos conhecimentos e a alocação de posições
individuais na sociedade. Propósitos similares são discutidos por
Spring (1989), na sua descrição sobre propósitos políticos, sociais e
económicos da educação. Os mesmos autores dizem que a missão
de cada escola, a sua organização e o seu funcionamento são
influenciados pelo contexto, pela sua tipologia (pública ou privada,
níveis de ensino que abrange, etc.), e do seu público-alvo. Ainda
que possa existir algum consenso sobre as suas principais funções, a
interpretação destes elementos comuns no contexto do
desenvolvimento de objectivos curriculares específicos e de
actividades educativas podem variar consideravelmente nos
cenários escolares.

A escola encontra-se subordinada ao Ministério da Educação, o que

faz com que os seus propósitos, a sua organização e os seus
fundamentos dependam do Ministério. Ou por outras palavras, que
a escola é o local de implementação das políticas educativas

82
traçadas pelo Ministério da Educação, existindo alguma margem
para que a escola trace os seus próprios objectivos, desde que eles
não estejam em contradição com os já estipulados pela tutela. No
que diz respeito aos seus objectivos, as escolas moçambicanas não
fogem da regra, assumindo como principal função a manutenção e
transmissão da cultura, o encorajamento e implementação de
mudanças, a descoberta de novos conhecimentos e a alocação de
posições individuais na sociedade. As escolas também têm como
foco da sua acção a participação activa na erradicação da pobreza,
razão pela qual actualmente nas escolas, além dos conteúdos que já
vinham sendo leccionados, foram introduzidas disciplinas e
conteúdos que ajudam a desenvolver a capacidade de
empreendedorismo e criação de auto-emprego.

Em Moçambique existe um sistema nacional de educação, que está

estruturado em quatro níveis: primário, secundário, médio e
superior. O ensino primário completo é obrigatório, e por isso
gratuito. Dentro da escola encontramos o director da escola que é o
órgão máximo, seguido pelo adjunto ou director pedagógico, os
professores, os administrativos da escola, e os respons áveis pela
higiene e segurança da escola, e os alunos. Esta é uma estrutura
comum à maioria das escolas moçambicanas, havendo algumas que
apresentam ligeiras variações, nomeadamente as escolas com
gestão religiosa e privada.

Para uma melhor compreensão, podemos dividir o contexto escolar

nas seguintes componentes:
- Suprassistema: Ministério da Educação, ou órgão máximo
que tutela a educação;
- Sistema: Escola;

83
 - Subsistemas do sistema escolar: Turmas, grupos de
professores, grupos de funcionários escolares, famílias.

Figura 2. Componentes do sistema escolar

Como podemos observar através da figura anterior, existe uma

interligação entre os vários sistemas em causa, sendo fácil perceber
as relações de interdependência existentes, em que todos os
elementos se influenciam mutuamente. Por exemplo, se o
Ministério da Educação lançar novas políticas, estas vão ter uma
influência sobre a escola, a qual, por sua vez, também influenciará o
próprio ministério, pois poderá dar feedback acerca das alterações,
demonstrar contentamento ou desagrado. Estas medidas vão ter
repercussões nos vários subsistemas existentes (turmas,
professores, famílias, etc.), criando espaço para a existência de

84
problemas que poderão influenciar negativamente a aprendizagem
dos alunos e, em simultâneo, influenciar os vários subsistemas em
interação.
Esta visão aqui resumida da escola como sistema serve para que os
psicólogos escolares tenham presente que não deverão ter em
conta o estudo do seu objeto isoladamente, isto é, deve observar-se
o aluno como agente que se relaciona com o meio que integra, ou
seja, deslocando a sua atenção (também) para o contexto escolar
(Alarcão, 2000; Relvas, 1999; Relvas, 2000).

Existem várias razões para as variações no desempenho ao nível dos

testes escolares, visto que, alguns estudantes investem muito mais
tempo e energia na preparação para os testes e avaliações do que
outros.

O contexto familiar do aluno também pode ser enriquecedor para a

assimilação da matéria, na medida em que lhe pode ser fornecido
material de leitura sob a forma de livros e jornais, brinquedos,
entre outros recursos, que lhe podem ser fundamentais para a
aprendizagem, tais como o acesso orientado (sob a supervisão e
selecção dos pais) à rádio, à televisão, ao computador. Por outro
lado, esse contexto pode ser desencorajador, e existir uma falta de
recursos básicos, tais como material escolar.

Nwamwenda (2009) refere que em algumas famílias os pais e

irmãos ajudam as crianças com as actividades domésticas, e
complementam o que elas aprendem na escola, enquanto outros
pais podem não ter a mesma postura, por vezes porque o seu nível
académico é menor do que o dos filhos, e não atribuem
importância à educação formal.

85
Um outro factor que normalmente pode influenciar o processo de
ensino-aprendizagem, é a qualidade das próprias escolas: algumas
delas até podem estar bem equipadas e terem professores
qualificados, mas o aluno apresentar lentidão no processamento da
informação e assimilação de novos conteúdos.

As diferenças individuais existem porque a sociedade as aceita

como uma realidade: “os alunos, pais e professores esperam
diferenças e fazem ajustes e entram em processos que maximizam e
acentuam as diferenças. Por outro lado, os educadores fornecem
grandes justificações ao nível teórico, experimental e prático para
este processo”. Bloom (1976) apud Almeida (2004:114).

Uma das razões para as diferenças individuais propostas por Bloom

é a estratégia usada para a transmissão do ensino ao nível
primário. No contexto moçambicano por exemplo, a prática geral é
fazer essa transmissão através da exposição dos conteúdos para
uma turma de 25 a 70 alunos ou mais.

A estratégia de ensino, nestes casos pode ser eficaz para uns, para
outros não, perpetuando-se deste modo a existência de diferenças
individuais. Alguns dos factores que influenciam as diferenças
individuais propostas por Bloom (1976) apud Almeida (2004) estão
relacionadas com as características de entrada dos alunos, que
incluem as seguintes:

 Comportamentos cognitivos de entrada: a

quantidade de conhecimento disponível para os alunos antes de
entrarem para as suas experiências de aprendizagem;

 Características afectivas de entrada: o nível de

motivação do aluno para ter experiências novas de aprendizagem;

86
  Qualidade do ensino: nível de adequação do ensino,
na medida em que vai ao encontro das necessidades do aluno,
através da utilização de pistas práticas e de reforço.

O modo como se lida com estas fontes de diferença, segundo

Bloom, pode contribuir para uma redução ou perpetuação das
mesmas, na medida em que é possível que qualquer aluno aprenda
e tenha domínio de uma determinada informação para alcançar o
nível de competência requerido, se forem criadas certas condições.

O sistema escolar e a sociedade podem identificar indivíduos que

têm talento para a música, arte, literatura, ciências, matemática,
atletismo, entre outros, e criar condições para o desenvolvimento
desses talentos. Bloom acredita que o papel da sociedade e da
escola deve ser o de criar e desenvolver esses talentos. Nesta
perspectiva, os que são considerados como talentos requerem
longos períodos de treino e aprendizagem para chegar ao topo. O
desenvolvimento desses talentos pode começar na infância,
continuar na adolescência e idade adulta como forma de
encorajamento e criação de condições adequadas em termos de
educação e treino.

Adler (1983) apud Almeida (2004) defende que deve haver um

controlo das diferenças individuais na aprendizagem. Ele admite
que inicialmente os alunos são curiosos por natureza e capazes de
aprender. Essa capacidade e vontade de aprender, pode ser
estimulada ou inibida. O período crítico para facilitar a capacidade
de aprendizagem é durante a infância, especificamente a primeira
infância. Adler vê a casa (a família) como um ambiente favorável à
educação da mente, e sugere que, quando isso não é possível, deve

87
ser fornecida as crianças a educação pré-escolar, entre o primeiro e
o terceiro anos de vida, antes da escola primária, ao nível da creche.

Nwamwenda (2009) refere que, na maioria dos países africanos, é

dada pouca prioridade à educação pré-escolar, e muita prioridade
ao nível de educação primária escolar. Contudo, é como estar a
construir uma casa sem bons alicerces. Portanto, a educação no
começo da infância em África deve ser alvo de grande atenção, e
uma prioridade na educação. Por outro lado, tendo em conta as
diferenças individuais entre os alunos, o programa deve ser
concebido de maneira que as diferenças individuais sejam
atenuadas, nomeadamente providenciando às crianças com
deficiência uma assistência especial, de modo que sejam ensinadas
adequadamente e lhes seja dada a assistência necessária.

4.1. Facilitação Vs Inibição Social

O que é então a facilitação social? De acordo com Sprinthall e

Sprinthall (1993:476), designa-se por facilitação social a influência
positiva de outras pessoas na execução de uma determinada
actividade. De acordo com os autores, este não pode ser
considerado um fenómeno universal, isto é, não é aplicável em
todos os tipos de situações: a facilitação social torna-se mais
acentuada em tarefas mais mecânicas e relativamente simples. Isto
é, quanto mais intelectual e mais difícil for a tarefa, menor será o
efeito da facilitação social. Este facto justifica-se pelo outro factor
que Sprinthall e Sprinthall (1993:476) designaram inibição social,
isto é, quanto mais complexas e difíceis forem as tarefas, a
presença do grupo durante a realização individual das mesmas cria

88
mais dificuldades para o sujeito (torna-se inibitória), e quando são
tarefas simples, o executor sai-se melhor com a presença do grupo
(facilitação social).

Há que considerar que o efeito da presença do grupo depende

também das potencialidades do sujeito, isto é, do nível de domínio
(ou mestria) que a pessoa tenha no âmbito da tarefa em causa.
Assim, quanto maior for o domínio na execução da tarefa, na
presença do grupo o indivíduo pode melhorar a sua prestação; e, se
a mestria na tarefa for reduzida, a sua prestação pode piorar
perante a presença grupal.

Um outro factor a considerar em comportamentos grupais, aquilo a

que Sprinthall e Sprinthall (1993) designaram polarização da
avaliação do risco. Esta é uma situação que se prende com o facto
do contexto grupal criar por vezes ambientes em que as pessoas
assumem comportamentos que, isoladamente, não teriam a
coragem de assumir. O facto de estarem em contexto de grupo
pode fazer com que as pessoas se tornem dispostas a correr riscos,
e promover o aparecimento de agitadores do grupo. De acordo com
os autores, o objectivo destes sujeitos é apenas para criar uma
imagem social, isto é, tornarem-se figuras de destaque no seio dos
outros.

“Seja qual for a explicação, a polarização de avaliação do

risco é um facto empírico. O professor que tem consciência
disso terá menos tendência a ficar exageradamente
preocupado quando algum rebelde em potência perturba a
aula com uma exibição de desafio claramente destinada a
criar uma imagem social. Talvez uma breve conversa a sós

89
 com o aluno seja suficiente para restaurar o equilíbrio e
integridade da sala de aula.” (Sprinthall & Sprinthall,
1993:477).

De facto, quando se trata deste tipo de situações, há uma

necessidade dos agentes da educativos tomarem uma certa
prudência na gestão do ambiente e o do comportamento dos seus
educandos em contexto de sala de aula.

A compreensão do conceito de facilitação social contribuiu para a

análise de outros factores que influenciam o comportamento
grupal, como a produção ideacional. Esta consiste na estimulação
que o grupo exerce em cada indivíduo que faça parte deste um
todo, para produzir ideias com vista a resolver problemas de forma
criativa e inovadora. De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993),
este elemento tem funcionado em contextos nos quais se requer
mais criatividade, como por exemplo, na concepção de novas
campanhas em agências de publicidade. Os participantes são
instruídos de forma a pensarem livremente e exteriorizarem tudo
que pensam sem receio, para que a partir desses dados, sejam
seleccionadas as melhores ideias.

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993), a investigação tem

vindo a demonstrar que, no âmbito da facilitação social, pode
verificar-se que as pessoas se comportam de modo diferente
quando estão em grupo, e esta diversidade reflecte-se nos efeitos
diferenciais no comportamento. O grupo por vezes pode ajudar a
melhorar ou prejudicar o desempenho dos seus elementos, como
também pode aumentar sentimentos de competição e ansiedade

90
ou mesmo provocar distracções. Daí, o efeito diferencial no
comportamento.

Outro elemento integrante da facilitação social é a coesão. Como o

próprio nome sugere, a coesão é a força que une os membros do
grupo num entendimento, e a desenvolver-se um sentimento do
“nós” colectivo, mais do que do “eu” individual. Segundo Sprinthall
e Sprinthall (1993: 477), a coesão constitui um dos conceitos da
Psicologia Social, é a argamassa que mantém o grupo unido e
mantém a atracção que os membros têm pelo seu grupo. O grupo
pode ser constituído por elementos que não têm nenhuma relação
profunda entre si, como por exemplo, pessoas que se encontram
numa paragem à espera de apanhar o autocarro, e que, a partir do
momento em que o autocarro chegue, a relação entre os seus
elementos termina. Já um grupo coeso, como por exemplo, um
grupo de trabalhadores da mesma empresa e do mesmo sector,
implica uma estrutura, e envolve o conceito de liderança.

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993), a coesão pode ser

promovida através de:

1. Interacção amigável – as interacções amigáveis

tendem a reforçar a coesão do grupo, na medida em que
promovem relações positivas entre os elementos do grupo. No pólo
oposto, podemos encontrar interacções menos positivas, como o
confronto, a competição, a existência de intrigas, que podem
constituir-se como obstáculos à coesão grupal.
2. Cooperação – quanto mais o grupo trabalha com
vista a alcançar um objectivo comum, maior o seu nível de coesão.

91
 3. Estado do grupo – este factor diz respeito à
homogeneidade do grupo relativamente a uma determinada
categoria, e pode influenciar a coesão do grupo, uma vez que as
pessoas com características semelhantes tendem a relacionar-se
melhor: por exemplo, um grupo de crianças da mesma idade será
provavelmente mais coeso do que um grupo de crianças com idades
diferentes (e portanto, níveis de desenvolvimento diferentes).
4. Uma ameaça externa – a presença de uma ameaça
externa pode contribuir significativamente para aumentar a coesão
grupal. O grupo tende a unir-se para se defender da ameaça
externa.
5. Estilo de liderança – As lideranças democráticas
tendem a promover a coesão grupal, na medida em que contribuem
para a tomada de decisão autónoma, e a integração individual,
deste modo contribuindo para o estabelecimento de relações
positivas e produtivas entre as pessoas; contrariamente, a liderança
autoritária, ao centralizar o poder retira espaço individual e, ao
fazê-lo, contribui para a desunião e a falta de coesão no grupo. Nos
grupos com líderes autocráticos, a coesão é um elemento a
contrariar, uma vez que o reforço dos laços entre as pessoas
constitui um risco para a manutenção dessa mesma liderança.

Em contextos de facilitação social observa-se a relação entre

produtividade e coesão social. Como mostram Sprinthall e
Sprinthall (1993:478), não existe uma relação simples e linear entre
a coesão do grupo e a produtividade, dado que nem sempre os
grupos em que se observa um maior nível de coesão produzem
mais. Por vezes esta união do grupo pode resultar em baixa
produtividade, como por exemplo, no caso de um grupo de
trabalhadores muito coeso, mas que passa muito do seu tempo de

92
trabalho organizando convívios, ou em actividades puramente
relacionais, reduzindo a produtividade. Quanto maior o nível de
coesão do grupo, maior o conformismo individual, uma vez que os
elementos do grupo são influenciados no sentido de seguirem os
princípios do grupo, para que os comportamentos dos seus
diferentes elementos seja semelhante: “O comportamento de um
indivíduo pode mudar de grupo em grupo e as normas dos grupos
podem mudar de tempo em tempo, mas o fenómeno do
conformismo permanece” Sprinthall e Sprinthall (1993:479).

Consideremos o exemplo seguinte: nas escolas primárias de

Moçambique, todos os alunos das classes do primeiro grau do
ensino primário, são obrigadas a passar pela formatura para
cantarem o hino nacional antes de entrarem na sala de aulas.
Porque pertencem a um grupo com regras e princípios particulares,
com ou sem vontade de o fazer, devem cumprir e conformarem-se
com o cumprimento; neste caso, o conformismo torna-se motor da
socialização.

4.2. Teoria da atribuição

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:483), o termo

atribuição designa as explicações que as pessoas dão para os
comportamentos e crenças seus e dos outros. Estas explicações
classificam-se em duas categorias, nomeadamente:

 Disposicional, quando a classificação é baseada em factores

internos, como por exemplo: quando um professor atribui o
fracasso de um aluno seu à preguiça do próprio aluno, isto é,
o aluno não consegue ler porque ele é preguiçoso, não quer

93
 fazer esforço nenhum para desenvolver a habilidade da
leitura.

 Situacional, quando se tenta explicar os comportamentos e

crenças com base em factores externos. Como por exemplo,
um professor que vê o fracasso do seu aluno em dominar as
contas aritméticas associado ao seu estado de saúde. Isto é,
o professor acha que o aluno não assimila a matéria porque
está doente, se não fosse por isso, ele conseguiria porque
dispõe de competências para tal.

De acordo com estes autores, a literatura sobre estes conceitos

mostra que é muito frequente que as pessoas usem explicações
disposicionais para justificar os fracassos dos outros e as
situacionais para explicar os próprios fracassos, a este facto
designaram de erro atribucional fundamental.

É necessário perceber que a classificação disposicional é

desmotivante, no contexto da aprendizagem escolar: o aluno que é
classificado disposicionalmente, perde a motivação, sentindo-se
inferiorizado e sem estratégias para desenvolver a sua
aprendizagem. Em contrapartida, o aluno que é classificado
situacionalmente, tende a aumentar a sua motivação e a melhorar
cada vez mais o seu desempenho.

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:484), existem duas

variáveis que têm influenciado o processo de atribuição de causas
de comportamentos: os sentimentos do observador face ao
indivíduo observado, e o grau de atracção interpessoal que possa
ocorrer entre as partes. Exemplo: quando não se gosta do indivíduo
classificado, a lista dos atributos negativos terá tendência a crescer

94
cada vez mais, e quando se está apaixonado pela pessoa classificada
a lista poderá tornar-se repleta de termos nobres e elogiosos.

A qualquer momento, nossa consciência focaliza, como

um facho de luz, um aspecto limitado de nossa
experiência, (MYERS, 1999, p.127).

As percepções nos chegam a cada momento e nem todas são

significativas para nós. Daí, haver uma necessidade de discernir as
informações recebidas, algo facilitado pela atenção.

De acordo com Pestana e Páscoa (2002, p.25), a atenção consiste na

focalização da percepção, de modo prolongado, sobre um conjunto
de estímulos em detrimento de outros. Trata-se dos aspectos activo
e selectivo da percepção.

A atenção selectiva significa que em qualquer momento

focalizamos nossa percepção em apenas um aspecto limitado de
tudo o que somos capazes de experimentar.

4.3. Estatuto e papel

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:489), o estatuto é a

posição que um indivíduo ocupa na hierarquia de prestígio da
sociedade, e papel é o comportamento que esperado tendo em
conta o estatuto particular desse mesmo indivíduo. Os autores
salientam que o conformismo é fundamental quando se analisa o
estatuto e o papel, na medida em que o indivíduo é obrigado a agir
de acordo com o papel atribuído pelo estatuto. Veja-se o exemplo
seguinte: em Moçambique, o estatuto social do professor é

95
elevado, esperando-se dele uma conduta exemplar, uma vez que
ele é responsável pela modelagem comportamental. Neste caso,
para além de agente educativo, faz parte do seu papel comportar-
se de uma forma socialmente correcta, considerando as normas
culturais específicas deste país.

É importante salientar que um estatuto social nem sempre

corresponde a um papel social, uma vez que uma mesma pessoa,
independentemente do seu estatuto social pode exercer vários
papéis sociais, como por exemplo, um professor pode exercer o
papel do professor em contextos profissionais e também o papel de
pai em contextos familiares, fazer voluntariado na sua comunidade,
etc. É importante que o agente educativo esteja ciente deste tipo
de fenómenos, para melhor se orientar na condução do processo
educativo. O grupo alvo com quem os educadores interagem
sempre, está enquadrado num determinado estatuto social e tende
a agir de modo a corresponder ao papel que lhe é atribuído.
Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993), quando um indivíduo não
consegue exercer todos os seus papéis pode sentir frustração, e
como tal, a acumulação de papéis devia ser gerida de forma
equilibrada, o que por vezes não é possível, seja por falta de tempo,
de motivação, de capacidade financeira, etc.

4.4. Expectativas

Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993), uma das influências em

termos de expectativas que tem sido observada está relacionada
com a aparência física das crianças – as crianças com melhor
aparência física tendem a gerar expectativas mais positivas nos
professores relativamente ao seu desempenho.

96
Estes autores fazem referência a mais um tipo de expectativas que
pode influenciar a melhoria do desempenho dos alunos,
nomeadamente a existência de irmãos mais velhos. Os professores
utilizam, por vezes, o exemplo positivo de irmãos mais velhos dos
alunos, que tenham sido também seus alunos, de forma a promover
o aumento da motivação.

As expectativas sobre o professor e o comportamento do

professor, influenciam a avaliação dos alunos e o seu
comportamento. Por exemplo, se os alunos que iniciam as aulas
com um determinado professor e ouviram comentários positivos
sobre ele, isso pode levar aos alunos a terem uma boa imagem
sobre o professor, elaborando expectativas positivas sobre ele.

O desenvolvimento de papéis sexuais é um processo que, segundo

Sprinthall e Sprinthall (1993: 491), inicia-se nos primeiros dias de
vida. Os pais tendem a atribuir qualidades femininas às meninas, e
aos rapazes qualidades masculinas. É muito normal verificar-se uma
diferença a partir da decoração dos quartos das crianças, na
diferenciação de brinquedos e jogos, etc. É também tarefa das
escolas estar atenta a estas diferenças, promovendo a sua
integração.

4.5. Liderança na Sala de aulas

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993: 492), o líder é a pessoa

que ocupa a posição mais elevada na hierarquia do grupo. Este tem,
normalmente, maior influência sobre as normas e as expectativas
do grupo.

97
A liderança emerge de diferentes maneiras: algumas teorias
(Sprinthall e Sprinthall, 1993:492) mostram que a liderança pode ser
uma qualidade do indivíduo (teoria do grande líder), normalmente
indivíduos carismáticos, a quem a liderança é delegada, pois
transparecem naturalmente esse espírito e essa capacidade. uma
outra, a teoria de grupo, supõe que qualquer pessoa pode tornar-se
líder do grupo, bastando que satisfaça as necessidades do grupo.
Uma terceira alternativa nas teorias de liderança, equaciona a
mistura de lideranças. Esta consiste em fundir as qualidades dos
líderes vigentes para a formação de um líder ideal. Para esta teoria,
“a liderança resulta do encontro entre as qualidades do indivíduo e
as exigências do grupo” (Sprinthall & Sprinthall, 1993: 492).

É natural que se considere que o líder principal em sala de aulas é o

professor. Mas este, por sua vez, pode encorajar ou reforçar o
comportamento de liderança num (ou mais) aluno (s). De acordo
com Sprinthall e Sprinthall (1993:494), a Psicologia Social entende
que a capacidade liderança consiste num conjunto de competências
comportamentais que a maior parte das pessoas pode aprender,
sendo estas:

a) o comportamento flexível: um líder deve responder

prontamente às necessidades do grupo, e demonstrar
agilidade na gestão dos seus assuntos e problemas;

b) a capacidade para perceber quais os comportamentos

necessários num momento particular de modo a que o
grupo funcione com mais eficácia;

c) a capacidade para se comportar adequadamente e mobilizar

os restantes elementos do grupo. Isto é, o líder deve ser
aquele que serve como espelho do grupo, que seja o bom

98
 exemplo do grupo, para que este o siga. Veja-se o exemplo
seguinte: espera-se que o pequeno líder de turma como o
chefe da turma, seja aquele que faz sempre os trabalhos de
casa, apresenta-se na sala de aulas à hora certa, evitando
atrasos, e seja muito disciplinado.

4.6. Dinâmica do grupo na sala de aulas

O professor é a peça fundamental na moldagem do comportamento

da turma, distribuindo reforços através do uso criterioso da
aprovação social. O professor deve no entanto, ter em conta que
sala de aulas constitui uma unidade social com um conjunto
determinado de relações entre papéis, em equilíbrio dinâmico.
Qualquer alteração no papel de um aluno causa necessariamente
uma mudança de equilíbrio social em todo o grupo.

De acordo com (Sprinthall & Sprinthall, 1993: 496) há casos em que

as expectativas do grupo podem chegar a ser mais poderosas do
que os próprios membros do grupo e estas podem ser destrutivas.

O professor enquanto líder do grupo, deve conhecer o grupo com

que trabalha e consequentemente compreender os efeitos dos seus
estímulos no desenvolvimento da dinâmica grupal.

Sprinthall e Sprinthall (1993: 497) afirmam que:

“Se o professor não está informado das variáveis sociais ou

prefere não exercer uma liderança efectiva os alunos irão
impor a sua definição. Isto virá provavelmente criar uma
situação bastante estranha: O papel do professor será
totalmente definido pelo grupo”.

99
Unidade V – Motivação e seu efeito na sala de aula

A motivação constitui o elemento fundamental para a realização de

qualquer actividade, independentemente da tarefa em causa. Na
presença de uma necessidade, associada a um determinado
objectivo, existem uma série de impulsos que levam à concretização
desses objectivos. A este tipo de fenómenos podemos designar de
motivações. Os alunos que se inscrevem numa escola para
frequentarem as aulas, não o fazem por acaso. Corresponde a esta
situação um objectivo claro, a curto, médio ou longo prazo, que é a
sua formação académica. Cada aula, cada aprendizagem, em cada
momento, relaciona-se com uma determinada motivação, isto é,
um impulso que orienta os indivíduos (neste caso, os alunos) para a
aquisição do objectivo específico do momento.

Neste capítulo serão discutidos alguns elementos que se cruzam no

processo de motivação do ponto de vista geral, bem como em
contextos de sala de aulas, nomeadamente: a motivação com
relação ao efeito; as componentes do motivo; os motivos
fisiológicos dos adquiridos; os efeitos da motivação inconsciente; a
relação entre a motivação e conflito; a relação existente entre a
motivação e desenvolvimento; o papel do professor na promoção
da motivação em contexto de sala de aulas.

Segundo Martinelli e Genari (2009), a motivação tem constituído

uma das preocupações que os professores e educadores têm
manifestado, pois a sua ausência tem sido relacionada com o baixo
nível de envolvimento dos alunos nas actividades educativas: “Tem-
se afirmado que um aluno motivado apresenta melhor desempenho

100
se comparado aos demais, em decorrência do investimento pessoal
que emprega na tarefa que realiza” (Martinelli & Genari, 2009: 5).

No entanto, de acordo com Martinelli e Genari (2009), as pesquisas

mais recentes mostram que a relação entre motivação e
aprendizagem não se resume a uma pré-condição da primeira para
a ocorrência da segunda, mas confirma-se a existência de uma
relação de reciprocidade entre ambas. Dessa forma, a motivação é
capaz de produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho,
assim como a aprendizagem pode interferir na motivação.

Sprinthall e Sprinthall (1993:505) afirmam que não só a motivação

afecta a aprendizagem, como também a aprendizagem afecta na
motivação. Portanto, estamos perante uma situação de
reciprocidade da causa e do efeito. A motivação pode afectar
também a percepção. Este tipo de situações é evidente, quando,
por exemplo, desejamos ver alguém que não víamos há bastante
tempo e de quem estamos à espera que chegue num determinado
momento; durante o tempo em que aguardamos a chegada da
pessoa, pode acontecer-nos que a nossa percepção nos leve a
pensar que estamos a ver a pessoa em causa, quando não se trata
dela. Portanto, a motivação faz com que a pessoa veja o mundo sob
ponto de vista do seu estado motivacional. Numa situação destas,
vemos a motivação como causadora do efeito percepção.

O outro conceito psicológico que se pode considerar é o da defesa

perceptiva, em que o indivíduo tem uma tendência de não ver as
coisas no seu ambiente próprio porque por algum motivo as acha
desagradáveis, como por exemplo: um aluno que não goste de uma
determinada matéria em uma certa disciplina como por exemplo
“as funções logarítmicas” em Matemática, e o professor propõe
uma tarefa sobre essa matéria, registando a tarefa no quadro; no

101
entanto pode acontecer que o aluno em causa pode não veja o
trabalho e poderá eventualmente ler uma outra coisa diferente,
que vá de encontro aos seus interesses.

5.1. Componentes da Motivação

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:505), as componentes

identificáveis da motivação são duas: as necessidades e os
impulsos.

Necessidades: Estas são baseadas num défice que reside na pessoa,

e que pode ser um défice fisiológico ou psicológico. Por um lado, as
necessidades fisiológicas podem ser naturais tais como: sede, sono,
sexo, alimento e calor, são todas de carácter fisiológico, ou seja,
orgânicas. Por outro lado, as necessidades podem ser de ordem
psicológica, com um potencial igualmente poderoso. De acordo
com os autores, estas são as mais subtis e menos fáceis de serem
identificadas, como por exemplo: a necessidade de aprovação,
afeição, poder, prestígio, entre outras. Estes são exemplos de
elementos motivadores para certos comportamentos com vista a
buscar respostas para sua supressão.

Impulso: é um elemento complementar às necessidades. Uma vez

que visa a condução à acção com vista a satisfazer uma
necessidade. Portanto, a motivação compõe-se do impulso gerado a
partir de uma necessidade activada que se dirige ou se afasta de um
objectivo. Isto é, a necessidade empurra a pessoa para uma acção
específica, fazendo com que o comportamento humano assente
numa série de metas, isoladas ou combinadas, tornando os
indivíduos multi-motivados.

102
5.1.1. Motivação Fisiológica

Tal como foi referido na secção anterior, as motivações podem ser

fisiológicas ou psicológicas. A satisfação das motivações fisiológicas
não depende do professor, embora este deva, nalgum momento,
prestar atenção em alertar os seus educandos para o facto de se
precaverem contra efeitos advindos da falta de satisfação de
algumas necessidades fisiológicas como a fome, frio, etc.

Os défices fisiológicos são geralmente resolvidos de forma

automática no organismo de modo a deixá-lo auto-regulado. É claro
que por vezes é necessário que estas necessidades sejam satisfeitas
através de um comportamento humano motivado, como por
exemplo, no caso em que o corpo se encontra a temperaturas altas,
começa a transpirar, e isto pode causar um estímulo ou motivo que
impulsiona a pessoa a concretizar um comportamento, como ligar o
ar condicionado, abrir as janelas, etc.

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:506), algumas

necessidades fisiológicas podem, até certo ponto, ser ajustadas
pelos mecanismos internos da homeostase, mas as acções
motivadas podam também estar envolvidas, na medida em que
nem todas as necessidades são supridas unicamente através de
processos internos, designadamente a fome e a sede. Seguindo esta
ordem de ideias, fica claro os motivos fisiológicos são causados
pelas necessidades corporais que podem ser satisfeitas através do
próprio organismo (homeostase), ou com recurso a elementos
exteriores ao organismo.

103
5.1.2.Motivação Adquirida

De acordo com Sprinthall e Sprinthall (1993:507), há que considerar

que, para além dos motivos fisiológicos, existem motivações que
são adquiridas, e que não dependem das necessidades básicas que
foram alvo de discussão na secção anterior.

No entanto, é difícil delimitar numa conduta, onde acaba a

motivação fisiológica e começa a adquirida ou, ainda, o que é
necessidade da natureza humana individual ou um reflexo social.
Vimos na secção anterior, ao explorarmos a motivação fisiológica
que a fome, a sede, o impulso sexual e o impulso maternal, são
alguns exemplos classificados como motivação fisiológica ou
primária, porque ocorrem a partir de necessidades físicas não
apreendidas e necessárias à sobrevivência dos seres humanos.

Geralmente, os motivos sociais são na sua maioria causados pelas

necessidades de carácter social como por exemplo, a necessidade
de se juntar a um grupo, de obter relações com os outros, seja na
família como na sociedade em geral. De acordo com Sprinthall e
Sprinthall (1993:509), constituem alguns exemplos destas
motivações as seguintes: a competição, o poder, o estatuto, a
aprovação, uma vez que constituem desejos e movimentos que
decorrem dentro das relações sociais. Estas motivações são
prescritas por regras e pressões sociais, quer na origem, como nas
formas através das quais são expressas.

Segundo Sprinthall e Sprinthall (1993:510), a tarefa de aprovação

não cabe apenas aos professores e pais apesar de estes ocuparem
uma posição primária na moldagem do comportamento da criança,
uma vez que esta pode acontecer a nível de grupos como colegas
de turma, sendo esta dimensão designada pelos autores como

104
aprovação de pares, e que é considerada um reforço muito potente
na satisfação da necessidade de afiliação aos grupos.

Outras formas de motivação adquirida relevantes são a cooperação

e competição. Sprinthall e Sprinthall (1993:516) mostram que estas
são duas formas de motivos que podem ser escolhidos dentro de
uma cultura para reforçarem o comportamento dos alunos. Os
autores afirmam que, “quanto mais cooperativas forem as tarefas
do grupo mais positivo será o ambiente geral da sala de aulas”, e
por outro lado a competição é um motivo que nem todas as
culturas assumem como aceitável (como por exemplo, na cultura
Zuni). Demonstram os autores que uma professora quis tentar fazer
uma experiência desta prática (competição) aos alunos de referida
cultura, mas estes por sua vez resistiram, isto é não foi possível
assumirem a prática da competição.

A aprendizagem cooperativa é uma forma de ensino em que os

alunos trabalham juntos em pequenos grupos, em busca de
objectivos comuns.

De facto, a cooperação torna-se um elemento motivacional para o

grupo. Um grupo que desenvolve trabalho de equipa pode tornar-
se mais produtivo visto que possibilita maior aproximação entre os
seus membros, e a interdependência positiva em que os alunos
ajudam-se mutuamente. As tarefas realizadas em grupo têm
motivado as crianças menos capazes de as realizar isoladamente.

105
5.1.3.Papel do Professor na promoção da motivação

O papel de um professor é muitas vezes considerado variado e

complexo, mas motivador. É necessário que este profissional seja
inovador, dinâmico, comunicativo, crítico e “eficaz” perante os seus
alunos. Ele deve ensinar mas também educar, o que significa que
não deve somente transmitir conhecimentos mas também incutir
neles os métodos, instrumentos de trabalho e alguns valores
fundamentais que permitem a convivência harmoniosa no grupo,
uma vez que “o professor pode observar como a criança se
relaciona com os adultos, com o grupo de pares e com frustração e
pode detectar quando estas reacções parecem ser desviantes”
(Sprinthall & Sprinthall, 1993:521).

É ainda tarefa do professor desenvolver o espírito crítico e de

reflexão como também a criatividade e a curiosidade em termos de
aprendizagem. O professor é responsável em proporcionar um
ensino motivador, que permite a construção da aprendizagem dos
alunos e que transforma o saber em saber fazer. Mas como é
possível desenvolver a motivação do aluno?

É necessário que se estabeleça um bom relacionamento entre o

professor e o aluno. O professor tem então de preocupar-se
sobretudo com os seus alunos e com uma gestão equilibrada da
sala de aula e menos com o cumprimento do programa. Para tal,
torna-se um imperativo criar uma real empatia, usando o diálogo, e
a interactividade. Por isso, algumas qualidades humanas do
professor como: a interactividade, a simpatia, o carisma, a
sensibilidade ou ainda o sentido de humor, podem facilitar a sua
interacção com os seus educandos.

106
Por outro lado, ele deve igualmente procurar estratégias de
trabalho inovadoras, como a promoção de grupos de discussão,
aulas dialógicas, criando oportunidade de cada aluno pronunciar-se
de modo a motivar os alunos e suscitar o interesse pela
aprendizagem com vista à formação de competências pessoais nos
seus alunos.

Apesar de todos os esforços para controlar e orientar o

comportamento no contexto escolar, a indisciplina é um fenómeno
no qual todos os envolvidos sofrem consequências, não só o
educador e a instituição, mas o próprio estudante causador da
indisciplina, na medida em que o seu comportamento é produto,
também, dos restantes contextos em que ele existe,
nomeadamente do seio familiar, das suas redes de relações
significativas e mais genericamente da sociedade.

Silva (1999) refere que a indisciplina tem sido um desafio para as

escolas, na medida em quase trata de uma variável
multidimensional, para cuja compreensão contribuem múltiplas
influências. A disciplina é uma medida de regulação e de controlo,
sem ela, o processo de ensino-aprendizagem será ineficaz. Pode no
entanto acontecer, por vezes, os alunos desafiarem a autoridade do
educador, criando um clima de tensão e hostilidade. A problemática
da (in) disciplina está associada a uma parte do descontentamento
no contexto educacional, provocando desinteresse por parte da
comunidade escolar e educativa, associado à falta de preparo por
parte dos profissionais de algumas escolas para lidar com este tipo
de problemática. Constitui-se como uma das maiores dificuldades
enfrentadas pelos educadores no desenvolvimento do trabalho
pedagógico, Na medida em que a indisciplina é caracterizada pelo

107
incumprimento de ordens e pela ausência de limites
comportamentais.

Segundo a definição de Silva (1999:117): a “disciplina é o conjunto

de regras impostas a obediência, a todos os que são integrantes
numa sociedade, instituição ou corporação, para que tudo funcione
de modo integral”. No entendimento de Picado (2009:99), a
disciplina consiste no conjunto de regras que devem ser obedecidas
para o êxito do aprendizado escolar. Neste sentido, o conceito de
disciplina aplicado ao contexto escolar refere-se a uma qualidade
de relacionamento humano, que está ligado às normas sociais
vigentes e aos processos de socialização, e que neste caso decorre
particularmente entre o educador e o aluno.

Face às definições acima expostas, percebemos que, por oposição

ao conceito de disciplina, a indisciplina refere-se à ausência de
normas e regularidades na relação entre educador e alunos,
contribuindo para a emergência de tensões e ansiedades, que por
sua vez se reflectem nos resultados da aprendizagem; por outro
lado, este conceito apresenta um vasto repertório de definições,
que variam conforme as épocas em que este fenómeno foi
examinado, e conforme a sociedade/cultura em que se inserem.

Salienta-se, na sequência da reflexão anterior, que o problema da

(in)disciplina não se resume em encontrar comportamentos
padronizados, porque ela não é universal, ela enquadra-se no
contexto cultural no qual os alunos e a restante comunidade
escolar se encontram. Por outro lado, ela não é uniforme nem
estática. Não é uniforme porque o que pode constituir Indisciplina

108
num contexto, noutro pode não ser considerado enquanto tal 7. Por
outro lado, a indisciplina não é um conceito estático, uma vez que
evolui ao longo dos tempos, na medida em que a sua caracterização
vai sofrendo transformações: por exemplo, originalmente, a relação
entre professor e aluno era considerada uma relação hierárquica de
poder do primeiro exercido sobre o segundo por via do
conhecimento transmitido, e actualmente essa relação é posta em
causa através das teorias que reforçam a importância da construção
individual do conhecimento, em que o papel dos educadores é
concebido em termos da potencial facilitação do processo
educativo e desenvolvimental dos alunos.

Exercícios da Unidade

1. Discuta o conceito de motivação

2. Distinga as duas componentes da motivação (as necessidades e

os impulsos)

3. Fale da diferença entre a motivação fisiológica e a motivação

adquirida

4. Fale da importância da cooperação no reforço dos

comportamentos da turma

7 Por exemplo, a forma de os alunos se dirigirem aos professores, sem referência

ao seu título (doutor, professor, etc., utilizando apenas o seu nome), pode ser
considerada uma forma de indisciplina em determinados países, e noutros ser
considerada uma forma regular de comunicação entre ambos. Ou, dependendo da
situação específica, e mais genericamente, levantar-se do lugar numa sala de aula
pode ser indisciplina ou não (por exemplo, levantar-se sem razão aparente, ou
levantar-se porque se sente fisicamente mal).

109
Unidade VI – (In) disciplina na sala de aulas

É importante não devemos esquecer-nos que existem certos actos

que escapam do nosso controlo e domínio da nossa vontade e
outros que contrariam ou constrangem. No primeiro caso estamos
perante uma coacção interna, e no segundo caso estamos perante a
coacção externa. A coacção interna diz respeito a certos actos que
têm origem no sujeito e não derivam de uma decisão voluntária,
mas sim de um impulso irresistível.

A coacção externa diz respeito a certos actos realizados pelo sujeito

moral, mas a sua origem ou causa está relacionada com:

 Circunstâncias imprevistas: que forçam o

sujeito a agir de certo modo contra a sua
vontade;

 Pela força: alguém que força o sujeito moral a

realizar um acto não escolhido ou indesejado
pelo próprio agente.

Portanto, a atribuição da responsabilidade de um acto a um sujeito

supõe que este aja livremente, ou seja, que, tendo agido de certa
maneira, pudesse ter agido de outro modo. Por outro lado, a
responsabilidade não é sinónimo de culpabilidade. O ser humano é
responsável por actos criminosos e imorais, mas também por actos
meritórios – ele responde por uns e por outros. Portanto, a
responsabilidade moral exige a ausência de coacção externa e
interna.

110
6.1. Causas da indisciplina na sala de Aulas

Na sociedade existem regras de convivência; porém, os indivíduos,

principalmente as crianças e adolescentes, são pessoas que ainda
estão em formação, e precisam de ter acesso às regras sociais para
que se tornem sujeitos sociáveis. Neste sentido, é necessário que
estes indivíduos que tenham acesso aos códigos de ética e de
convivência social, nomeadamente através da família e da escola.

De acordo com Coll e Marchesi (1995) um dos factores pode estar

na origem da indisciplina no contexto escolar, prende-se com a
convenção dos valores comungados entre alunos e professores, que
muitas vezes não se encaixam, e estão muitas vezes associados à
globalização (efeito dos meios de comunicação), e ao défice de
motivação que por vezes os alunos apresentam, e que pode dever-
se a diversos factores.

Salienta-se que o carácter e a natureza da relação entre alunos e

professores poderá representar uma das causas da indisciplina,
visto que, dentro de cada sala de aula, existem diferentes
acontecimentos que podem levar a ambiguidades, quer para o
professor, quer para os alunos, existindo neste caso, factores
pessoais de ambas as partes que contribuem para a indisciplina.

111
6.1.1. O Aluno

Stainback e Stainback (1999) referem que existem vários factores

que podem estar na origem do comportamento problemático por
parte dos alunos, na medida em que eles podem ter sido educados
de modo a comportarem-se de forma que não se enquadra com o
comportamento esperado no contexto escolar.

Silva (1999) acrescenta que os alunos também podem apresentar

mau comportamento, como forma de se identificarem com o
comportamento e expectativas dos colegas, de modo a evitar a
rejeição no grupo. O mau comportamento também poderá estar
associado à imaturidade (pois os alunos, simplesmente, não
conhecem uma forma melhor de se comportarem), assim como
podem reflectir problemas ao nível do desenvolvimento. Poderá
também estar associado às frustrações em casa ou na escola, bem
como à aprovação e ao reconhecimento que o aluno recebe dos
seus colegas e amigos.

6.1.2.Manutenção da disciplina na sala de aulas

Há uma grande diferença entre autoridade e poder. A autoridade

de um profissional é constituída, tanto na sua preparação que deve
ser adequada para o serviço de docência, sua preparação técnica e
científica, e no compromisso com a sua profissão, significando que
o educador deve ser um modelo para o educando.

A autoridade pressupõe liderança, coerência na acção, pressupõe

exemplo, rectidão de carácter, mas, principalmente competência.
Esta competência está intimamente relacionada com a legitimidade

112
do poder que é concedido ao educador, principalmente no exercício
da docência, poder este necessário e assumido de forma justa e
qualificada, transmite aos alunos confiança e qualifica-os como
agentes do processo onde estão estabelecidas normas para que a
convivência e a cooperação sejam possíveis.

“Na sala de aula os alunos não são pessoas para se

transformarem em coisas, nem em objectos que o
educador pode manipular, jogar de um lado para o
outro, o aluno não é um depósito de conhecimentos
memorizados, que não se entende, como um ficheiro
ou uma gaveta, o aluno é capaz de pensar, reflectir,
discutir, ter opiniões, participar, decidir o que quer e o
que não quer” (Silva & Santos, 2002:17).

Neste sentido, Picado (2009), refere que, como forma de manter a

disciplina na sala de aulas, é necessário:

 Definir claramente os objectivos: para que as

metas estejam claras para todos, os
educadores devem estabelecer diariamente
objectivos claros para a aula. As tarefas
propostas aos alunos não devem ser nem
demasiado fáceis, nem demasiado difíceis: se
forem demasiadamente fáceis, os alunos vão
considerá-las uma perda de tempo, uma vez
que a actividade não lhes apresenta nenhum
desafio; por outro lado, se considerarem a
tarefa demasiadamente difícil, poderão
eventualmente desistir, uma vez que o desafio
é superior à sua capacidade de resolução. Em

113
 qualquer dos casos, é provável que os alunos
apresentem comportamentos inadequados,
frustração, ansiedade ou outras manifestações
de incompatibilidade com as tarefas;

 Preparar a aula: a preparação da aula por

parte de ambos, em especial por parte do
professor, resultará numa melhor gestão e
organização dos conteúdos e das estratégias
pedagógicas, na medida em que os educadores
bem preparados transmitem um sentido de
auto-confiança, e os seus alunos, percebem-no
como uma pessoa organizada;

 Dinamismo e criatividade: o educador deve ser

dinâmico e criativo em suas aulas, de modo a
manter a atenção e o interesse dos alunos na
sala. E, nos casos em que propõe trabalho para
casa, é necessário que disponibilize orientações
claras, e o progresso dos alunos deve ser
monitorizado para que tenha em atenção as
diferenças individuais, à medida que os alunos
trabalham na tarefa;

 Conhecer os alunos pelos próprios nomes:

sempre que possível, o educador deve
evidenciar esforço para chamar os alunos pelos
próprios nomes, na medida em que o nome de
uma pessoa é a sua identidade, e a maior parte
dos alunos considera satisfatório que os
educadores conheçam os seus nomes;

114
  Colaboração na definição de regras: os alunos e
os educadores devem colaborar na definição
de regras, estas regras devem ser em menor
número possível, sendo razoáveis e claras.
Apesar de as regras existirem para serem
cumpridas, o incumprimento das mesmas não
deve criar pânico, os educadores devem
discutir qualquer violação de regras com calma,
de forma a descobrir o que as causou, isto é, as
causas objectivas e subjectivas, e a perspectiva
de intervenção dos professores deve ser
sempre a de ajudar;

 Perfil do professor: o perfil do educador

também pode contribuir para o surgimento da
indisciplina; neste sentido, para maximizar a
disciplina na sala de aulas, o educador deve ter
desenvolver atitudes de firmeza, competência,
afabilidade, compreensão, e um auto-conceito
positivo. Nas relações com os alunos, os
professores devem ser razoáveis e
consistentes, assumindo extrema importância
ao longo de toda a carreira de docência,
especialmente no início. Portanto, para o
educador manter a disciplina, é importante que
o educador seja competente e confiável.

Neste sentido, o diálogo e a cooperação são elementos chave

porque a indisciplina não é causada por agentes isolados onde as
causas estejam concentradas no aluno, ou no professor, a origem

115
do problema está na própria definição do conceito de educação, e
qual é o papel da escola na sociedade, e como deve ser a relação
entre o educador e educando, no sentido de um processo de
aprendizagem mais significativo, mantendo relações de respeito
mútuo, em especial respeito pela diversidade, pelos interesses
pessoais e colectivos.

6.1.3. Medidas para enfrentar a indisciplina na sala de aulas

Não existem fórmulas mágicas para controlar a indisciplina, cabe a

cada escola e aos intervenientes no processo de ensino-
aprendizagem, desde professores, pais, funcionários e os próprios
alunos, visto que, cada aluno é um mundo de atitudes e
comportamentos, o que torna quase impossível a criação de
estratégias padrão para aplicar perante a indisciplina de cada
aluno. Isto é, cada aluno é uma pessoa com os seus próprios
princípios. Portanto, cada caso é um caso, e o educador terá que
encontrar a estratégia que melhor se enquadra.

Neste sentido, Silva e Santos (2002:17), fala das seguintes

estratégias:

 Atribuir aos alunos mais responsabilidade:

incentivando um papel mais activo na escola,
de modo a desviar os comportamentos
indisciplinados e, por outro lado, a desenvolver
comportamentos responsáveis enquanto
cidadãos;

116
 As famílias devem ser sensibilizadas no que
respeita aos problemas dos alunos e intervir
mais activamente na vida escolar;

 Devem ser criadas situações dinâmicas que

levem a turma a reflectir sobre o
comportamento de um ou mais colegas sem
expô-los;

 O educador não deve deixar de lado o objecto

do seu trabalho, que é o conhecimento, ainda
que deva observar os alunos e os grupos com
atenção;

 Devem evitar-se a atribuição de “rótulos” e a

categorização dos educandos, de forma a evitar
a utilização de estratégias pedagógicas
desadequadas e, por outro lado, o educador
deve diferenciar as aulas e evitar a rotina;

 O educador deve conversar com os alunos e

escutar as suas razões, e esclarecendo as
consequências das atitudes consideradas
perturbadoras da aula;

 O professor deve manter a consistência nas

acções estabelecidas, isto é, em caso de
desobediência, exigir e aplicar as regras
combinadas anteriormente;

 Ter sempre em conta que o educando é um ser

repleto de cultura e de saberes desenvolvidos

117
 fora da escola, e frequenta a escola ao longo do
seu processo de formação; o aluno é um ser
aberto, curioso e inteligente, sendo portanto
alguém que merece todo o respeito e toda a
dignidade como aprendiz.

6.1.4. Integração de alunos com necessidades Educativas especiais

“A educação é um processo de institucionalização do homem a fim

de melhor conhecer a natureza e a sociedade, conservá-la e
transformá-la para o seu benefício” (Freire, 1996:170).

O educador deve conhecer a sociedade e os seus alunos, as suas

tradições, línguas, religiões, histórias, costumes, de modo a que
esteja bem inserido nela. E, nos casos de necessidades de inclusão
dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na escola,
tal como foi discutido na disciplina de Distúrbios de Aprendizagem
Escolar, o especialista deve concentrar-se numa investigação sobre
o funcionamento da instituição, do seu currículo, da pedagogia que
orienta a acção educativa, bem como o tipo de avaliação dessas
Necessidades Educativas Especiais, de modo a sugerir e
implementar as modificações que possam reduzir as diferenças não
só entre as alunos com NEE e os seus pares, mas também a criar
condições para o favorecimento da igualdade entre todas.

Neste sentido, o profissional deve ter o domínio das teorias

educacionais, ter sensibilidade para esta problemática, na medida
em é exigido a este profissional que supere os desafios associados
às práticas educativas “tradicionais” e aos modelos educativos que
ignoravam ou excluíam esta problemática, de modo a promover a

118
integração doa alunos com NEE no contexto escolar, comunitário
considerando as suas dimensões física, psicológica, social e
organizacional/comunitário.

6.1.5.Papel do educador na escola inclusiva

“O aluno não aprende sozinho, ninguém aprende do nada” (Coll &

Marchesi, 1995:13).

O papel de uma escola que se pauta pelos princípios de educação

inclusiva, é o de facilitador no processo de busca de conhecimento,
considerando o educador como aquele que organiza as situações e
os contextos adequados para a aprendizagem, considerando as
diferentes condições e competências, e oferecendo oportunidades
de desenvolvimento pleno para todos.

O educador deve criar condições para que os alunos desenvolvam

as aptidões necessárias à vivência social, e estar atento, às
condições orgânicas, intelectuais, ou transtornos provocados por
deficiências de ordem sensorial, intelectual, motora,
comportamental ou física.

Segundo Stainback e Stainback (1999), nos casos de alunos com

deficiência, o educador precisa de identificar e reconhecer as suas
competências e recursos estratégicos, bem como os recursos que
proporcionam a sua aprendizagem de forma a superar ou a
compensar a comportamentos existentes.

Neste sentido, Freire (1996) defende que, nos casos em que existe
na sala de aula um aluno com NEE, deve ter-se em conta o seguinte:

119
  Níveis de desenvolvimento: O educador deve
conhecer os níveis de desenvolvimento físico,
cognitivo e sócio - afectivo das diferentes
etapas de desenvolvimento (de acordo com as
normas da sua cultura específica);

 Dominar os conteúdos: o professor deve

dominar cientificamente os conteúdos que vai
leccionar, de acordo com a NEE específica;

 Ritmos de aprendizagem: o educador deve

respeitar os ritmos de aprendizagem. É preciso
ter em conta as particularidades de cada aluno,
visto que a aquisição dos conhecimentos é
individual;

 Aluno como centro: o educador deve considerar

o aluno como o centro do processo de ensino-
aprendizagem;

 Ter em conta a aplicabilidade dos conteúdos:

relacionar os conteúdos com a vida prática;

Neste sentido, o educador tem a missão essencial de motivar e

dirigir a aprendizagem dos alunos. Para que tal aconteça, o
educador deve organizar o seu trabalho. Isto é, deve planificar o
trabalho de docente, seleccionar o conteúdo a ensinar, escolher as
estratégias adequadas, executar o que organizou e avaliar os
resultados da sua acção pedagógica. Como vemos, a planificação,
execução e avaliação, são acções interligadas no processo de
ensino-aprendizagem.

120
Neste sentido, os objectivos, os conteúdos, as metodologias, os
procedimentos de ensino, e mesmo os instrumentos de avaliação,
precisam de estar relacionados com os interesses do aluno,
complementando-se com o atendimento especializado,
nomeadamente no caso de alunos com NEE.

De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação especial é

muito mais do que uma escola especial, como tal, a sua prática não
precisa de estar limitada a um sistema paralelo de educação, mas
sim fazer parte integrante da educação como um todo, como um
sinal de qualidade da educação.

Freire (1996:28), a “educação é uma questão de direitos humanos e

os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as
quais devem modificar o seu funcionamento de modo a incluir todos
os alunos”.

Stainback e Stainback (1999) referem que o ensino inclusivo é uma

prática de inclusão de todos, independentemente do seu talento,
deficiência, origem sócio - económica ou cultural, em escolas e salas
de aulas onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.

Mantoan (1997) acrescenta que uma reforma de educação para a

cidadania envolve também uma reforma dos educadores, na
medida em que a educação especial é muito mais do que uma
escola especial, na medida em que a sua prática faz parte da
educação como um todo.

Em suma, a integração dos alunos com NEE requer uma mudança

significativa de atitude dos professores, alunos e sociedade no geral
para que os alunos com necessidades educativas especiais sejam

121
plenamente aceites e se adaptem nas escolas com os outros alunos,
na medida em que a educação é um direito básico dos cidadãos.

6.1.6. Mediação Escolar

A Mediação Escolar e os gabinetes de mediação começam a ganhar

expressão na medida em que os problemas de conflitualidade, os
comportamentos antissociais e a violência na escola ganham
também expressão. Em virtude de complexas dinâmicas sociais e
culturais do mundo contemporâneo impôs-se a necessidade de
(re)criar laços de interação social que contribuíssem para a
construção de uma cultura democrática de cidadania, assim como
de um desenvolvimento social mais harmonioso (Costa, Almeida &
Melo, 2009). Motivado por este fenómeno, surge um relatório para
a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o
Século XXI, que consiste em aprender a ser, e aprender a viver
juntos, a conhecer melhor os outros e a solucionar pacífica e
inteligentemente os conflitos, reconhecendo que a convivência
pode e deve ser aprendida (Costa, Almeida & Melo, 2009).

O conflito pode ser entendido como uma incompatibilidade,

oposição ou desacordo, surgindo como um problema de
convivência cada vez mais frequentemente entre os vários
intervenientes do espaço escolar. É habitualmente entendido como
um problema e recai sobre si uma visão negativa, por causar
desgaste emocional, ocupar tempo, causar perturbação, sendo
também uma base para o crescimento pessoal ou de uma
comunidade, porque quando gerido de forma positiva, pode gerar
evolução e desenvolvimento.

122
Desta forma surge a mediação nas escolas, e na educação, que
sugere a mudança de um modelo conflitual e competitivo, para um
modelo consensual, cooperativo ou relacional de regulação de
conflitos e de interação pessoal e social:

“Concebe-se como um meio de criação, recriação ou

renovação de laços interpessoais, que se exerce através da
prática formal ou informal de gestão, resolução e
transformação de conflitos pelos indivíduos envolvidos,
consistindo num processo de comunicação, cooperação e
reencontro interpessoal” (Six, 2003, Guillaume-Hofnung,
2007 apud Costa, Almeida & Melo, 2009: 166).

Entre as várias vantagens que se podem elencar, destaca-se “o

pendor educativo e pedagógico que assume particular relevância
para as escolas, enquanto espaços privilegiados de aprendizagem e
de socialização” (Costa, 2010:2).

Começa desta forma a ser criado espaço nas escolas para os

gabinetes de Mediação, para melhorar a qualidade de vida nas
escolas e, por conseguinte, o processo de ensino-aprendizagem,
incutindo novas fórmulas de diálogo, baseando-se em regras,
técnicas e saberes ao nível da cooperação, da comunicação e da
negociação entre os intervenientes envolvidos em dinâmicas
resultantes de diferenças ou diferendos, auxiliando-os na resolução
de problemas, através de soluções satisfatórias e construídas pelos
sujeitos envolvidos (Costa, 2010). O êxito da mediação na escola
exige o cumprimento de certas características, que englobam a
estruturação de um programa de mediação escolar que deverá ser
integrado nos projetos da escola, de duração alargada, participativo
e coletivo.

123
A mediação convoca todos os atores da comunidade educativa
(professores, alunos, pessoal não docente, encarregados de
educação e representantes institucionais da comunidade) a
participarem na construção de uma mesma unidade de convivência,
de onde possa emergir uma cultura de comunicação e de consenso.
Pretende-se a transformação da cultura escolar, criando-se um
clima pacífico de convivência com base nas dimensões do saber do
indivíduo (ser ou estar/saber/fazer).

Estes gabinetes de mediação são “geridos” por mediadores (muitas

vezes psicólogos) que são pessoas habilitadas para ajudar as partes
em conflito a dirimir as suas diferenças, estabelecer prioridades e a
considerar cenários integradores das suas capacidades. Os
mediadores criam condições para que as partes abram diálogo,
clarifiquem os seus interesses e possam encontrar uma solução
mutuamente justa e satisfatória. A atuação do mediador passa por
acolher (reconhecer as necessidades, identidades e emoções),
ganhar confiança (no procedimento), introduzir respeito (como
modelo de relacionamento), conseguir cooperação, promover
criatividade (na leitura do conflito e construção de soluções),
capacitar em administração de conflitos (processo pedagógico) e
promover a responsabilidade (ser protagonista).

Este processo permite que os mediadores possam ser adultos –

professores, psicólogos ou elementos do pessoal discente – ou
alunos – que são estudantes formados para conduzir mediações e
que podem ser chamados sempre que ocorra um incidente. Um
mediador deve possuir determinadas características tais como ser
imparcial, empático, independente, ter respeito pela autonomia das

124
partes, ser diligente, competente e hábil na comunicação e
facilitador do diálogo (promotor da escuta ativa).

A Mediação Escolar já está implementada em França há cerca de 20

anos, onde há associações privadas que desenvolvem projetos de
mediação, desde o nível pré-escolar ao secundário. O mesmo
acontece em países como a Alemanha e a Suíça, ainda que neste
país estes projetos sejam subvencionados pelo Ministério da Saúde
e Educação com o objetivo de promover a saúde, o bem-estar físico
e emocional. O mesmo acontece noutros países da Europa, com
ênfase para Espanha, onde a iniciativa partiu de comunidades
educativas regionais que contratualizaram com universidades e
associações a prestação de serviços de mediação de conflitos em
contexto escolar.

No Canadá, surge em 1980 a primeira experiência de mediação com

o objetivo de prevenir a violência, promovendo comportamentos
pacíficos e formando os alunos para uma relação pacífica e para a
capacidade de resolver os seus conflitos. Atualmente este país
promove a cultura de mediação com programas para crianças a
partir dos 4 anos, nos quais são explorados conceitos relacionados
com conflitos, gestão das emoções, escuta empática, comunicação,
respeito e tolerância.

Tal como já foi discutido neste e em manuais anteriores desta

disciplina, os psicólogos têm lugar na atuação nas escolas e devem
ser parte integrante dos projetos implementados nas escolas. Como
refere Coimbra (1991), o papel do psicólogo pode ser de facilitador
de uma abordagem multidimensional dos problemas humanos,
promover a valorização da relação interpessoal e colaborar com os
restantes elementos da comunidade escolar no sentido de

125
promover a eficácia das instituições escolares. Segundo o autor, o
modelo colaborativo facilita uma abordagem global e
interdisciplinar dos problemas da escola e dos alunos.

Neste modelo, o psicólogo é encarado como um recurso, envolvido

na prossecução de objetivos gerais para os quais a sua ação
concorre – a educação e o desenvolvimento dos alunos. O psicólogo
é visto como um profissional de educação cuja intervenção ocorre a
par da de outros profissionais da educação (Dinkmeyer &
Dinkmeyer, 1984 citado por Coimbra, 1991). Neste modelo o
psicólogo privilegia a dimensão relacional, incrementando a
mutualidade de processos e o respeito por pontos de vista
diferentes. Este autor valoriza a interdisciplinaridade no trabalho
dos psicólogos, tentando-se valorizar e promover-se as
intervenções primárias.

Cole e Siegel (1990) defendem uma abordagem mais sistémica da

psicologia escolar, referindo que o psicólogo deve apostar no
trabalho em equipa, no seu papel como consultor, refletindo sobre
as melhores estratégias a utilizar. Apesar de tradicionalmente o
psicólogo estar mais centrado na prevenção secundária e terciária,
quando já existem problemas/dificuldades para serem alvo de
intervenção, é na prevenção primária que o psicólogo deve atuar.
Para os autores, o psicólogo deve ser visto como um agente de
mudança ativo, sendo realista no estabelecimento de objetivos para
o seu trabalho, encorajando o trabalho em equipa, e tentando
implementar uma ideia de mudança na sua postura, passando a
atuar antes dos problemas surgirem, através da informação que
transmitem e da capacitação dos intervenientes no processo
educativo que participam na vida das escolas.

126
6.1.7. Empatia como ferramenta de Avaliação e Intervenção

Como já referimos anteriormente, uma das solicitações que a escola

pede ao psicólogo é para que “corrija” e “resolva” uma série de
problemas de dificuldades de aprendizagem. Muitos são os
psicólogos que frequentemente tentam responder aos inúmeros
pedidos da escola, atendendo aluno após aluno, sem antes
refletirem sobre a dinâmica que envolve determinado aluno,
contactando primeiro com os professores, para uma análise mais
aprofundada. Além disso, as análises superficiais que não raras
vezes se fazem acerca dos problemas em causa conduzem a
avaliações sem uma leitura cuidada, fundamentada e crítica sobre
os motivos dos pedidos de avaliação.
Os julgamentos moralistas acerca de certos comportamentos dos
alunos, a análise demasiado empírica dos sinais e sintomas, e as
“conclusões finais” deduzidas a partir do que se diz em relação aos
alunos, levam muitas vezes a comentários do género: “porta-se mal
porque quer”, “a família é que tem a culpa”, “não estuda porque é
preguiçoso”, entre outros comentários com um cunho demasiado
moralista e pouco baseado em pressupostos do conhecimento da
Psicologia.
A empatia é uma capacidade interpessoal vital em qualquer relação
e nem sempre fácil de se conseguir. Num sentido lato, empatia
define-se pela capacidade de compreender o outro, de nos
identificarmos com outra pessoa, ou seja, tentarmos colocar-nos no
papel do outro. “Ver o mundo através dos olhos dos alunos e tentar
compreender as suas experiências” (Brooks, 1991 citado por Brooks,
2002:69) é um primeiro passo para redefinir a nossa capacidade
para ser empático e abandonarmos velhos pressupostos rígidos
acerca da realidade que observamos em contexto escolar. Goleman

127
(2010) afirma que a empatia é um dos principais componentes da
inteligência emocional e é precisamente essa capacidade que a
literatura aponta como uma das características mais importantes
que um psicólogo deverá ter, qualquer que seja a sua área de
intervenção (escolar, clínica, organizacional, social, etc.). Assim, a
empatia é a estrada para a compreensão de qualquer relação e a
chave para uma forma de pensar positiva que nos levará a
intervenções eficazes.
Brooks (2002:69) sugere algumas questões importantes que o
psicólogo poderá colocar aos pais, professores e alunos de forma a
desenvolver a empatia e, assim, a trazer novas visões para a
compreensão de vários fenómenos. Por exemplo, aos pais de alunos
mais problemáticos propõe questões como:
“Descreva um dia típico da vida do seu filho, mas através dos
olhos do seu filho”. Como se sente o seu filho quando se
levanta de manhã, o/a vê e vai para a escola? Como imagina
que o seu filho o/a descreve? Como se sente o seu filho
acerca de si próprio, acerca das suas competências para ser
bem-sucedido? Como o seu filho vivencia a experiência
educativa e da disciplina em sala de aula?”. (Brooks,
2002:69).
Estas questões para os pais propostas por Brooks (2002) também
foram sugeridas para professores, perguntando-lhes como os
alunos os descreveriam e como veem o trabalho que fazem na sala
de aula. Aos alunos seria importante também desenvolver uma
série de questões relacionadas com as suas experiências em
contexto escolar.

128
Profissionais empáticos fazem sempre duas questões principais
quando se relacionam com os alunos (Brooks, 2002:70),
designadamente:
 “Em qualquer coisa que eu diga ou faça com alunos, o que é
que eu espero conseguir/alcançar?”;

 “Quando eu digo ou faço qualquer coisa, estarei eu a dizer

ou fazer de forma que os alunos sejam sensíveis para me
escutarem?”.

Responder à primeira questão é essencial, dado que se relaciona

com as metas e expectativas em alcançar os objetivos das
intervenções que se vão delineando, mas a segunda questão
também é muito importante, embora apele a aspetos menos
quantificáveis e observáveis. Diversos profissionais (professores,
educadores, psicólogos) poderão ter uma noção bem clara do que
pretendem alcançar, mas o seu esforço para consegui-lo, é por
vezes mal sucedido. Por exemplo, um psicólogo poderá ter como
objetivo motivar alunos com dificuldades de aprendizagem, de
forma a alcançarem um rendimento mais elevado. Uma das formas
através das quais o psicólogo pode fazê-lo é insistir com o aluno
para esforçar-se mais. Embora o psicólogo possa ser bem-
intencionado, é habitual que o alvo desse comentário experiencie
essa afirmação de forma negativa e acusatória. Quando os alunos se
sentem julgados ou acusados são menos cooperativos, logo, a
abordagem do psicólogo poderá não conduzir aos resultados
esperados.
Quanto mais desenvolvemos a empatia, mais reconhecemos a
possibilidade do impacto negativo de comentários do género
“esforça-te mais” e maior a probabilidade em encontrarmos formas

129
mais produtivas de motivar os alunos e criarmos estratégias
mobilizadoras de maior sucesso escolar.
A experiência mostra que um exemplo alternativo à situação acima
descrita (Brooks, 2002), é dizer a jovens que estão desmotivados e
lutam com a escola, que o problema não é que não se esforcem,
mas antes que as estratégias que usam para aprender ou para lidar
com os seus sentimentos, ou até estratégias utilizadas por
professores, não estão a funcionar. A empatia constitui assim uma
ferramenta de trabalho indispensável que deverá ser
continuamente desenvolvida e trabalhada pelo psicólogo.

Exercícios da Unidade

1. Qual é o papel da disciplina no contexto escolar?

Fundamente a sua resposta com base em exemplos
concretos

2. Quais são os pontos convergentes e divergentes nas teorias

do desenvolvimento moral do indivíduo de Piaget e de
Kohlberg. Fundamente a sua resposta

3. Até que ponto a família pode contribuir para a disciplina ou

indisciplina revelada pelo aluno? Argumente a sua resposta

4. Até que ponto os curricula escolares podem ser um factor

negativo para a manutenção da disciplina no contexto
escolar?

5. Qual é o papel cooperação e do diálogo entre o educador e

o educando no processo de ensino-aprendizagem?

130
6. Stainback e Stainback (1999) referem que o ensino inclusivo
é uma prática de inclusão de todos, independentemente do
seu talento, deficiência, origem sócio - económica ou
cultural, em escolas e salas de aulas onde todas as
necessidades dos alunos são satisfeitas. Comente.

7. Proponha três medidas para ajudar os professores a

promover as competências de raciocínio em crianças de
meios desfavorecidos economicamente

131
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