LEITURA DE IMAGEM NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO

Magda Simone De Toni1

Maria Elisabete Martins2

Desde a época das cavernas a imagem está presente na vida das pessoas como
meio de comunicação. Hoje vivemos na era da cultura visual, onde imagens substituem
palavras. A intenção não é diferente das mesmas vividas pelos homens da caverna – imagem
também comunica a idéia -, porém temos muito mais contato com imagens, pois além da
televisão estar muito presente em nossos lares, contamos também com jornais, revistas,
multimeios, e imagens que encontramos nas ruas, os rótulos de produtos industrializados, nas
obras de artes, entre outros. Essa diversidade de imagens se transforma em experiências
culturais que envolvem a oralidade, a escrita e a leitura, as quais contribuirão para a
construção do conhecimento no processo de alfabetização.
Nossos olhos estão o tempo todo recebendo informações por meio de imagens. O
que contribui para a necessidade da alfabetização visual, pois, em alguns casos não é
necessário que haja a escrita para que possamos nos comunicar, mas torna-se imprescindível
que sejamos capazes de ler e interpretar a mensagem da imagem para haver comunicação.
Essa inquietação nos despertou o interesse de investigar e analisar junto a alguns
desses professores, a ocorrência e a maneira como a leitura de imagem acontece no processo
de alfabetização. Faz se necessário também à interação sobre o conhecimento que os
professores apresentam sobre a relevância da mesma no processo de alfabetização e a
importância que dispensam a essa prática.
Como formadoras de cursos para professores da REME - Rede Municipal de
Educação nos foi possível constatar durante o acompanhamento a esses professores que não
utilizam em suas aulas a imagem como fonte de leitura, nem mesmo desenvolvem atividades
relacionadas a Artes ou junto com o professor de Artes.

1
Professora Graduada em Artes, Especialista em Alfabetização e Técnica do Centro de Formação de
Formadores – CEFOR, da Secretaria Municipal de Educação.
2
Professora Graduada em Pedagogia, Especialista em Alfabetização e Técnica do Centro de Formação de
Formadores – CEFOR, da Secretaria Municipal de Educação.
 Talvez um dos motivos pelo qual a leitura de imagem não aconteça seja pela falta
de conhecimento da Arte e da possibilidade de saber alfabetizar visualmente, por parte de
alguns professores. Nos propomos a pesquisar a qualidade com que aplicam a leitura de
imagem no processo de alfabetização, faz-se necessário investigar e perguntar por que a
alfabetização se limita aos significados que as palavras proporcionam, enquanto os alunos
estão em contato permanente com as imagens, seja no ambiente escolar ou além dos muros da
escola.

I. A LEITURA DE IMAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

As imagens que aparecem diariamente nos ambientes escolares e extra-escolares,

bem como na mídia podem ser oriundas da arte, fontes de entretenimento ou de comerciais.
Elas podem influenciar a vida das pessoas, seja pela determinação de padrões estereotipados
de moda, beleza, atitudes ou pela identidade de um povo. Para muitos adultos essas imagens
do cotidiano ou da arte são de fácil compreensão, mas esta não é uma regra estabelecida.
Muitos adultos, jovens e crianças podem apresentar dificuldades em compreender essas
imagens, podem não ter clareza do contexto em que as mesmas estão inseridas.
Partindo da idéia de que as imagens e as suas mensagens devam ser
compreendidas pelas pessoas, surgem algumas indagações: As imagens estão presentes no
cotidiano escolar? Os professores utilizam imagens em suas aulas no processo de
alfabetização? Que tipo de imagens são utilizadas? Os professores e os alunos entendem as
imagens que lhe são oferecidas? Os alunos no processo de alfabetização compreendem as
imagens a que tem acesso? Aos professores basta saber que cada pessoa tem sua própria
maneira de entender uma imagem? Professores e alunos precisam ser ensinados para serem
alfabetizados em leitura de imagens?
Essas Indagações não são feitas com freqüência aos professores, enquanto isso a
torrente de imagens oferecida pela mídia, aos professores e alunos, aumenta
consideravelmente numa rapidez alucinante, afeta diretamente a educação na qual ainda
observamos práticas em que são utilizados somente o quadro e o giz. Ajudar os alunos a
compreenderem as imagens e o contexto em que elas estão inseridas, para desenvolver o
senso crítico sobre o caráter das imagens, é o objetivo central da possibilidade de desenvolver
a leitura de imagem no processo de alfabetização.
Continuar permitindo que as imagens sejam pouco aproveitadas na escola ou que
não façam parte do processo de alfabetização, por falta de compreensão até mesmo dos
professores, contribui para que os alunos continuem despreparados para realizar a leitura
imagética e alfabetizar-se visualmente.
A presente pesquisa tem como objetivo investigar como a imagem é tratada na
escola, no processo de alfabetização, sabendo que fora dela os alunos estão rodeados de
imagens o tempo todo. Cabe ainda indagar por que a alfabetização se restringe ao texto
verbal, ao significado apenas das palavras, por que não querer saber o significado das imagens
quando o mundo se encontra numa cultura visual tão latente?

Em relação à noção de cultura [...] é necessário dizer que numa primeira

aproximação, define-se como o conjunto de valores, crenças e significações que
nossos alunos utilizam (quase sempre sem reconhecê-lo) para dar sentido ao mundo
em que vivem. Noção que abarca, na prática, desde a possibilidade de viajar pelo
espaço e pelo tempo, o que torna possível o fato de existir um videojogo (e o seu
valor simbólico), até as formas de vestir e comportamento pessoal. Buscar exemplos
da cultura que nos cerca tem a função de aprender a interpretá-los a partir de
diferentes pontos de vista e favorecer a tomada de consciência dos alunos sobre si
mesmos e sobre o mundo de que fazem parte (HERNÁNDES, 2000, p. 30).

Deste modo, defendemos a educação do olhar dos alunos desde os primeiros anos
da escolaridade, enfocando no presente texto o processo de alfabetização de crianças de seis
anos de idade
Possibilitando assim, ler imagens e perceber muito além do fascínio das cores e
das formas a compreensão da imagem em seu contexto e estruturando o pensamento crítico e
a reconstrução de conhecimentos, “a opção realmente libertadora recusa, de um lado uma
prática manipuladora, de outro uma prática espontaneísta. A manipulação é castradora, por
isso autoritária. O espontaneísmo é licencioso por isso irresponsável” (Freire, 1995 apud Pilar,
2003, p. 81). Nesse sentido o professor alfabetizador não ensina os alunos a ler imagens de
uma maneira mais ou menos correta, não existe uma receita para ler imagens, como não há
uma receita pronta para alfabetizar.
O professor, numa visão contemporânea da leitura de imagem, busca possibilitar
atividades de leitura em que os alunos desenvolvam e construam seus conhecimentos a partir
de estratégias bem elaboradas de percepção, observação, investigação, pesquisa e reeducação
do olhar. Para ler com atribuição de sentido e construção de conhecimento, em função da
aquisição da leitura não só de palavras, mas de sentidos atribuídos a imagens e contextos, para
que cada aluno desenvolva seu próprio processo de leitura de imagem e alfabetize-se tanto
visual quanto verbal, simultaneamente. Sendo assim, o professor não será espontaneísta nem
autoritário como afirma Freire (1995), será um propositor que expõe o aluno as imagens e as
problematiza na intenção de que os alunos reflitam e compreendam o que olham.

Uma interpretação que não é só verbal ou visual, mas sim une e vincula esses dois
processos. Processos que vão além dos objetos, pois com os objetos artísticos ou
produtos culturais com os quais se relaciona. O que se persegue é o ensino do
estabelecimento de conexões entre as produções culturais e a compreensão que cada
pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.) elaboram. Trata-se, em suma,
de ir além de “o quê” (são as coisas, as experiências, as versões) e começar-se a
estabelecer os “porquês” dessas representações, o que as tornou possíveis, aquilo
que mostram e o que excluem, os valores que as consagram, etc. (HERNÁNDES,
2000, p. 49).

Nota-se que os alunos, em seu meio social e cultural já desenvolveram sua própria
construção de espaço antes mesmo de entrar para a escola. Durante este período o aluno já
construiu alguns conceitos sobre imagens, principalmente por meio da mídia (desenhos
animados, filmes, propagandas, oudoors, internet, etc) bem como a oferta dessas imagens
pode interferir no processo de criação.

II. DISCUTINDO ESTEREÓTIPOS

Instigar os alunos à reflexão sobre as imagens que lhes são apresentadas é uma
tarefa pertinente aos professores, muitas vezes tais imagens serão responsáveis pela aceitação
de modelos estereotipados de representação que eles começam a considerar corretos e ideais,
e passam a copiá-los seguindo o padrão estabelecido pela sociedade. Alguns desses alunos
podem apresentar resistência em desenhar e pintar, produzir, fruir e refletir sobre a Arte e a
imagem.
Os educadores, mesmo aqueles que não são especialistas da área de Arte, podem e
devem contribuir para que o paradigma do belo e do feio seja questionado, para os alunos
perceberem e compreenderem o papel da Arte na construção e reconstrução do conhecimento.
Esta atitude possibilita uma mudança no comportamento infantil que já pode estar marcado
por estereótipos, tais como: os desenhos copiados que representam sempre a casinha, o
coqueiro, a árvore e o “homem palito”, como nos exemplos a seguir:
 Buscar a liberdade de expressão permite que o desenho e a pintura também
colaborem para o processo de aquisição da leitura e da escrita, pois de acordo com (Derdyk,
2004, p. 99), “Existem estudos que estabelecem uma correspondência e uma similaridade
operacional e significativa entre o desenho infantil e a gênese da escrita”.
Muitos alunos utilizam os estereótipos para fortalecer a idéia do que estão
desenhando na tentativa de convencer as pessoas que observam os desenhos do significado
que desejam transmitir. O aluno deixa de expressar-se livremente para atender a uma
solicitação dentro de um padrão previamente estabelecido ao longo da escolaridade, muitas
vezes por medo de ser reprovado, por insegurança, por pensar que o desenho do estereótipo é
normalmente aceito, gerando acomodação e limitação. Isto, ao mesmo tempo desencoraja e
inibe o desenvolvimento gráfico da criança, que passa a se preocupar apenas em “figurar”.
Para ilustrar estes estereótipos utilizamos uma citação do livro Pequeno Príncipe:

Dizia o livro: "As jibóias engolem, sem mastigar, a presa inteira. Em seguida, não
podem mover-se e dormem os seis meses da digestão."
Refleti muito então sobre as aventuras da selva, e fiz, com lápis de cor, o meu
primeiro desenho. Meu desenho número 1 era assim:

Mostrei minha obra prima às pessoas grandes e perguntei se o meu desenho lhes
fazia medo.
Respondera-me: "Por que é que um chapéu faria medo?"
Meu desenho não representava um chapéu. Representava uma jibóia
digerindo um elefante. Desenhei então o interior da jibóia, a fim de que as pessoas
grandes pudessem compreender. Elas têm sempre necessidade de explicações. Meu
desenho número 2 era assim:
 As pessoas grandes aconselharam-me deixar de lado os desenhos de jibóias abertas
ou fechadas, e dedicar-me de preferência à geografia, à história, ao cálculo, à
gramática.
Foi assim que abandonei, aos seis anos, uma esplêndida carreira de pintor. Eu fora
desencorajado pelo insucesso do meu desenho número 1 e do meu desenho número
2. As pessoas grandes não compreendem nada sozinhas, e é cansativo, para as
crianças, estar toda hora explicando (SAINT-EXUPÉRY, 2006, p.9-10)

Refletindo sobre a afirmação de Derdyk (2004), percebe-se que a escola tem o

dever de orientar aos professores sobre dois pontos importantes em relação aos estereótipos:
Primeiro, respeitar a individualidade, evitando a comparação entre os trabalhos de um aluno e
outro. Segundo, proporcionar aos alunos reflexão sobre as imagens apresentadas pela mídia
de maneira a não deixar que ditem as regras de representação, pois isto pode aumentar a
inibição, diminuindo a capacidade de criar, de inventar e de ser autônomo de sua própria
maneira de raciocinar desenhando. A compreensão da importância da livre expressão
corrobora para que os alunos não façam parte da massa controlada pela mídia, permitindo que
percebam, raciocinem, sintam, decidam por si mesmos como é o mundo em que vivem.
O sistema de avaliação precisa pautar-se na potencialidade criativa do aluno, para
que não aconteçam erros como a comparação de modelos determinados pela mídia e as
produções dos alunos. Modelos existem em nosso meio escolar, familiar, social, e se bem
estimulados podemos ver com olhar crítico toda a programação visual à nossa volta. Essas
imagens oferecidas podem servir como meio, e não como fim da expressão própria. Esta
leitura de imagens vai ampliar sua leitura de mundo. Não há leitura de imagens que não sejam
influenciadas pela experiência do leitor.
Certamente não há como alienar-se e fazer de conta que a mídia não existe, ela
está o tempo todo presente na vida, para não sucumbir a facilidade de aceitar tudo pronto, a
imagem já definida pelo outro, faz-se necessário desafiar o cérebro do aluno a fazer o
processo de filtrar, ler a imagem, analisar, criticar, desconstruir para posteriormente construir
o conhecimento.
Parafraseando Martins (2005), desafiar o aluno a construir suas imagens
desenhando e pintando, encontrando novas formas de representação; incentivando-o em sua
elaboração; preservando-lhe o direito à originalidade, à criatividade, à individualidade;
oportunizando o fortalecimento da segurança em expressar-se; imprimindo sua marca pessoal,
enfrentando desafios, tomando decisões, tornando-se autônomo, criativo e inventivo, por meio
do processo de construção do conhecimento.

Uma das primeiras referências da existência humana na Terra aparece nas imagens
desenhadas nas cavernas, que hoje chamamos de imagens artísticas. Neste sentido,
pode-se dizer que a Arte está presente no mundo desde que o homem é homem
(BUORO, 2003, p. 19).

Conforme afirma Buoro (2003), a arte se faz presente e necessária no cotidiano do

ser humano, percorrer o caminho da leitura de imagem na alfabetização baseando-se na
percepção de imagens e no poder da cultura visual não é um modismo, mas sim estabelece a
relação do papel da educação na sociedade da informação e da comunicação, e oferece
alternativas aos alunos para que encontrem referências e orientem-se permitindo observar,
perceber, avaliar, selecionar e interpretar o grande número de informações que chegam todos
os dias pelos mais diversos meios, sejam estes meios de comunicação da mídia ou meios que
a escola oferece.
Ler imagens e alfabetizar-se visualmente entre outros objetivos apresenta o fato
de que a arte ensina a ver o mundo entre outras coisas, com maior cuidado para poder ver-se
como sujeito integrante e participativo desse mundo. Por isso defender o ato de ler imagens
no processo de alfabetização torna-se tão importante quanto ler palavras.

O saber e as informações que os professores possuem valem muito, certamente.

Mas, do mesmo modo, é importante a disponibilidade para o encontro com o outro,
com a abertura e a sensibilidade para abrir brechas de acesso ao seu pensar/sentir,
levando-o a tecer diálogos internos que possam gerar ampliações, inquietações e
novas relações. É preciso promover encontros “entre um dos infinitos aspectos da
forma e um dos infinitos pontos de vista da pessoa”, como disse Payreson. Aspectos
que configuram a multiplicidade de leituras possíveis e a inesgotabilidade da arte
como realidade vista pela diversidade de seus leitores, contaminados pelo cultural,
pelos discursos dominantes ou marginais (MARTINS, 2005, p. 16).

Neste trecho a autora busca elucidar o fato de que a leitura de imagem é

importante no processo de alfabetização. Para tanto, acreditamos que os professores
alfabetizadores têm papel fundamental como mediadores no desenvolvimento dessa leitura,
não somente como informação, mas sim como a possibilidade de provocar os alunos para
observar, ver, olhar, sentir, refletir, sobre essas imagens. Ver com um novo olhar por meio de
estratégias desafiadoras, sabendo que a dúvida e o desconhecido movem o ser humano para o
aprendizado.
Segundo Martins (2005), pode-se afirmar que a vontade de superar dificuldades
corrobora para a aprendizagem, porém, muito mais do que resolver problemas é interessante
procurar problemas, não basta ao ser humano procurar apenas soluções. Ressalta-se ainda, que
a aprendizagem, na qual se acredita, deva ocorrer a autopoiese3. O sujeito necessita
primeiramente de mobilização interna, sendo que a percepção dessa necessidade de
mobilização interna nem sempre é inerente ao sujeito, muitas vezes necessita de um professor
mediador/provocador para que o aluno mobilize-se para a construção do conhecimento e crie,
aprenda e desenvolva sua poética pessoal.

III. LEITURA DE IMAGEM

A leitura de imagem no processo de alfabetização pode favorecer a compreensão

do mundo. Usar o conhecimento para conquistar espaços, fazer julgamentos, argumentar a
favor ou contra determinados assuntos como: moda, comportamento, programas de TV,
livros, entre outros, contribui na tomada de decisões sobre as escolhas que cada ser humano
realiza em seu cotidiano, evitando assim que apenas uma minoria dominante decida o bom ou
ruim, o certo ou errado para a população desmistificando o contexto das imagens na mídia
para que os alunos não façam parte de uma massa de manobra, Demo (1998), isto é, ter
opinião influenciada pela mídia.
No processo de alfabetização a leitura de imagem como linguagem tem o poder de
aguçar os sentidos, transmitir os significados que não são transmitidos por nenhuma outra
linguagem, tal como a verbal ou a científica. Ter a imagem como matéria-prima possibilita ao
aluno visualizar quem é ele, de onde vem, para onde vai, munidos de expressão pessoal e
individual como também se expressar pela percepção cultural.

3
Autopoiese (grego auto próprio, poiesis criação) é como os biólogos e filósofos chilenos Francisco Varela e
Humberto Maturana chamam a capacidade dos seres vivos produzirem a si próprios. Cunhado na década de 70, é
a fusão de dois termos: “auto” que refere-se ao próprio objeto e “poiese” que diz respeito à reprodução/criação.
 Para elucidar melhor o sentido da leitura de imagem no processo de alfabetização
e para compreender melhor o sentido de alguns conceitos, devido à variedade dos mesmos,
cabe neste texto uma breve discussão sobre os termos utilizados tais como: Proposta
Triangular4, leitura de imagem, leitura, releitura5 e fruição.
Os PCNs (1997), para melhor explicar a Proposta Triangular, citada
anteriormente, utilizam termos como fruição, reflexão e produção em arte, como três eixos
norteadores. No próprio documento o termo fruição muitas vezes é substituído por
“apreciação significativa”, para referir-se à ações como: observação, apreciação, deleite,
percepção, identificação de elementos da linguagem visual entre outros que poderiam ser
citados.
A reflexão está vinculada ao processo de contextualização da imagem com a
cultura, a história, a história da arte, a sociedade e a influência que exerce sobre os povos e
como é possível que exista por si só. Já a produção não está vinculada a obrigatoriedade,
muitas estratégias propõe a produção de imagens pelo aluno, mas, não é sempre que ela
acontece, porém é o momento em que o aluno realiza a ação, experimenta, cria, desconstrói e
reconstrói seu conhecimento em arte.

Quanto à questão que envolve a opção pelo termo “leitura de imagem” em lugar de
“fruição”, como aparece nos PCNs e RCN (Referencial Curricular Nacional), o
Novo Dicionário Aurélio (Ferreira, 1999), informa pontualmente que o termo
“fruição”, tal como aparece no contexto dos PCNs e RCN, origina-se “do latim
fruition” e significa “ação ou efeito de fruir; gozo, posse, usofruto”. O verbo de ação
“fruir” (idem), por sua vez, origina-se da forma latina “fruere” e significa “estar na
posse de; possuir, gozar, desfrutar”. A mesma fonte revela que o substantivo
“leitura” (idem) origina-se “do latim medieval lecture”, significa “ato ou efeito de
ler; arte ou modo de interpretar e fixar um texto de autor, segundo determinado
critério”. Assim, a opção pela palavra leitura faz sentido, posto que pretende
focalizar o processo de construção do leitor com base na ação desse mesmo leitor
como decifrados do texto de um autor [...] reforçando contudo [...] que, ao decifrar a
mensagem do autor, estabelece relações significativas com a obra de arte pela vias
da operação da leitura (BUORO, 2003, p.30).

4
Proposta triangular “Proposta introduzida no Brasil por Ana Mae Barbosa (1991) no final da década de 80,
com a intenção de organizar o ensino de das Artes Visuais no Brasil, enfatizando três eixos norteadores: a leitura
da obra de Arte, a contextualização histórica e o fazer artístico do aluno, ou como sugerem os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino de Arte (PCN-Arte) produção do aluno, a fruição das obras e a reflexão”.
5
Releitura segundo Heleny Galati * (MASP) "a diferença entre Releitura e cópia é a seguinte: na cópia você
reproduz fielmente (ou pelo menos tenta) o quadro do artista. É isso que os falsificadores fazem. Neste caso você
está apenas preocupado com o poder de observação e capacidade para copiar que seu aluno tem. Já a Releitura
implica em produzir aquilo que se entendeu da obra, sem preocupações com semelhanças. É o sentimento se
aliando à observação na produção de um trabalho."
 A este respeito, pode-se afirmar que o conceito de leitura de imagem pode ser
aplicado ao processo de decodificação e compreensão de expressões simbólicas e formais que
envolvem e ao mesmo tempo desenvolvem componentes sensoriais, emocionais, intelectuais,
neurológicos, tanto quanto econômicos ou culturais. É poder ampliar as possibilidades de
leitura da realidade social de uma outra linguagem tão encantadora como a das Artes Visuais
e sua expressão.
O termo leitura de imagem começou a ser usado a partir da década de 80, partindo
da Proposta Triangular. Segundo Rossi (2003), nem tudo o que lemos está escrito, podemos
ler mapas, passos de dança, imagens, relógios, notas musicais. A leitura também seria
possível no sentido metafórico e abstrato, tais como: ler o céu, as estrelas, a expressão no
rosto humano, os gestos, as condições climáticas e até as intenções, podendo acrescentar a
esta lista as obras de arte sem qualquer constrangimento. Decodificar signos e interpretar
contextos, dar sentido ao que se olha, se vê.

Assim, o termo leitura pode ser confundido com apreciação, fruição, percepção,
recepção, acesso, apreensão, compreensão, atribuição de sentido. Todos servem para
denotar o processo que o leitor vive na relação com a obra/imagem, seja na
interatividade, na pintura, no museu ou na sala de aula, [...] (ROSSI, 2003, p. 19).

O aluno aproxima-se da imagem, realiza a leitura, comunica-se com ela, reflete

sobre a imagem, sobre a relação que estabelece entre ela e suas experiências de vida, até
mesmo com a sua relação com outras pessoas. Estratégias de leitura de imagem e de mundo
levam-no a enfrentar problemas e buscar soluções. De acordo com Buoro (2003),
“Acrescente-se que o visual acaba por envolver o verbal e as crianças passam a produzir
textos originais e saborosos, também em língua portuguesa”.
O desenvolvimento da expressão oral tanto quanto a expressão gráfica, acontece
com maior qualidade quando o aluno é provocado para ler todos os tipos de textos, desde os
textos escritos como os textos implícitos apresentados por meio das imagens.
Ao fruir uma imagem, alguma coisa deve se modificar e incrementar o repertório
individual, permitindo que o aluno consiga informações, resignificando seus conhecimentos.
É importante respeitar as condições e a natureza da construção do conhecimento estético do
aluno para que a leitura de imagem possa ser significativa em sua vida e não se torne uma
mera atividade escolar obrigatória.
Ensinar o vocabulário estético não é o mesmo que favorecer as idéias estéticas,
pois os alunos constroem gradualmente uma teoria de arte que usam para explicitar e
resignificar sua compreensão, ampliando suas idéias por meio do reconhecimento do
vocabulário estético, compreendendo os elementos da linguagem visual como: equilíbrio,
composição, ordem, cores, formas, padrão, ponto, linha, volume e outros. A importância das
informações e dos detalhes que os alunos conseguem explorar numa composição artística
desperta no aluno o sentimento de se sentir importante, capaz e motivado para a
aprendizagem.

IV. ALFABETIZAÇÃO

Aproximadamente há duas décadas, o termo “letramento” foi introduzido na

linguagem educacional e nas ciências lingüísticas. Segundo Soares (2004), o surgimento desse
conceito pode ser explicado pela necessidade de configurar e nomear comportamentos e
práticas sociais no desenvolvimento do processo de leitura e escrita que ultrapassa o domínio
do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita, no processo de
alfabetização. Com o passar do tempo e a evolução da sociedade, se faz necessário o
comportamento e práticas sociais de leitura e escrita, cada vez mais centralizados em sua
importância e necessidade.
No plano conceitual, talvez não seja necessário fazer uma distinção entre
alfabetização e letramento, é possível, simplesmente dar um novo significado a alfabetização,
seria conveniente considerar que os dois conceitos, apesar de distintos, são indissociáveis e
interdependentes.
Assim, parafraseando Soares (2005), podemos entender alfabetização como
ensino e aprendizagem de uma tecnologia6 de representação da linguagem humana, a escrita
alfabético-ortográfica.
Letramento e alfabetização por serem interdependentes e indissociáveis só têm
sentido quando a aprendizagem do sistema de leitura e escrita acontece por meio e uso das
práticas sociais.
Ao analisar a aprendizagem da língua escrita se percebe mudanças conceituais e
metodológicas ocorridas ao longo da história. Até os anos 80, o maior objetivo da
alfabetização era fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. Com

6
“Tecnologia em seu sentido mais amplo, como um conjunto de métodos, processos, instrumentos e técnicas”.
a intenção de atender a esse objetivo principal da alfabetização vários métodos foram se
alternando, ora pelo fônico7, ora pelo silábico8, ora pelo alfabético9, entre outros, porém
nessas ações o objetivo era a aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Em
todos os casos, eram usados textos artificialmente construídos, para servir a decomposição em
palavras, sílabas e fonemas.
Percebe-se que até os anos 80, no Brasil, a alfabetização ficava entre o método
sintético10 e o analítico11. Esses métodos eram aplicados com o cuidado para que a criança
desenvolvesse sua aprendizagem do sistema de escrita por meio de estímulos externos,
selecionados ou construídos artificialmente com o objetivo de dominar o sistema de leitura e
escrita. Aprendendo primeiro a ler e escrever palavras para depois conseguir ler textos, livros
e produzir textos próprios.
A partir dos anos 80, com a contribuição de Ferreiro ( 2005), sob a denominação
de “construtivismo” surgem mudanças significativas nos pressupostos para a alfabetização, o
que alterou profundamente esse conceito. Bem como destaca Ferreiro (2005, p. 19), “Um dos
objetivos sintomaticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de
compreender as funções da língua escrita na sociedade”. Pensando nessa afirmação, pode-se
dizer que as crianças têm diferentes concepções sobre a função da língua escrita, pois,
crianças que vivem num ambiente onde os adultos alfabetizados utilizam a escrita como, por
exemplo, para fazer listas de supermercado, deixar bilhetes para os familiares, escrever
convites, cartas, e-mail, comprovam a necessidade e utilização da linguagem escrita.
No entanto, crianças que não convivem com adultos letrados, onde o nível de
alfabetização é nulo ou baixo, o acesso a essas funções da escrita é restrito, assim, sentem
maiores dificuldades para reconhecer as funções da língua escrita e sua utilização.
Com base em experiências inovadoras, a alfabetização apresenta alguns objetivos
para melhorar a qualidade desse processo. Destacam-se abaixo alguns objetivos para a
alfabetização:

7
“Método Fônico pode ser classificado como sintético e tem como característica principal ensinar as relações
entre letra/som, para que se relacione a palavra falada com a escrita”.
8
“Método Silábico outro método sintético, vai das partes para o todo, é o método da silabação, a principal
unidade a ser analisada é a sílaba”.
9
“Método Alfabético é o método sintético mais antigo, utilizado em massa até o início do século XX, Consistia
em apresentar partes mínimas da escrita, as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras, formavam
sílabas ou partes que dariam origem às palavras”.
10
“Método Sintético baseia-se num mesmo pressuposto: o de que a compreensão do sistema de escrita se faz
sintetizando/juntando unidades menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e a sua
representação escrita”.
11
“Método Analítico parte da síntese para a análise, do todo para as partes. Métodos globais que trabalham com
diversos pressupostos, que podem ser verificados nas discussões sobre sua utilização, desde Comênio até a
atualidade”.
 - Compreensão do modo de apresentação da linguagem que corresponde ao sistema
alfabético de escrita;
- Compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na,
organização da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do
que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que são portadores de
escrita ( livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou
medicamentos, cartazes na rua, etc.);
- Leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua
escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados,
listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;
- produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que
correspondem a esses diferentes registros;
- atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita. (FERREIRO, 2005,
p. 23 e 24)

Aos objetivos da alfabetização, se deve a explicação de que, o processo de

aprendizagem pelo qual a criança constrói o conceito de língua escrita, como um sistema de
representação da fala por meio de sinais gráficos pode levá-la a perceber a interação intensa e
diversificada entre leitura e escrita com práticas sociais e com materiais reais para o uso da
mesma.
Entretanto, houve um equívoco muito grande no sentido de que a prática escolar
passou a dar muita importância para a interação da criança com as práticas de leitura e escrita
para provocar e motivar a aprendizagem. Esqueceu-se da sistematização tão necessária a essa
aprendizagem, os métodos que ensinavam diretamente o sistema de escrita foram
abandonados. Em sua maioria a escola passou a defender fundamentalmente uma teoria
psicológica e não pedagógica, com muito menos metodologia e didática.
A escola passou a entender que a criança estabeleceria relações entre fala e
escrita e as construiria de maneira incidental e assistemática, isto é, acreditou-se que a criança
estabeleceria relação entre letra/som, grafema/fonema, sem maiores explicações, como se essa
relação pudesse ocorrer naturalmente sem ensinamento ou atividades de sistematização desses
conhecimentos. Acreditando no fato de que a criança está rodeada das mais variadas práticas
de leitura e escrita, ou seja, de atividades desenvolvidas como letramento que seriam
suficientes e superariam a alfabetização tradicional.
No entanto, não basta analisar os fatos e continuar na mesma situação, passando
mais uma vez por um momento de mudanças, não adianta procurar culpados. Acusar os
professores da falta de embasamento teórico para adotar este ou aquele método ou por não
adotar método algum. Precisamos encontrar novos caminhos, sem ignorar ou recusar as
críticas aos atuais pressupostos teóricos e a insatisfação resultante de suas práticas, certamente
é momento para reflexão e mudança de atitude.
A pergunta que aparece nesse momento é: o que fazer? Como fazer?
 Para ser um professor alfabetizador é necessário estudar as teorias que são
apresentadas. Muitos pesquisadores têm estudado as facetas da aprendizagem, para citar
algumas: faceta fônica, faceta da leitura fluente, faceta da identificação e uso adequado das
diferentes funções da escrita, dos textos de diferentes tipos e gêneros (Soares 2004).
Percebe-se então que a alfabetização está voltada para uma aprendizagem do
sistema de leitura e escrita, considerando fundamentalmente a importância do letramento.
O caminho para atingir uma melhor aprendizagem, como afirma Soares (2005), é
a articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados em diferentes ciências e numa
prática docente que integre as várias facetas, que articule a aquisição do sistema de leitura e
escrita, que necessita de ensino direto, explicito, sistemático e ordenado (alfabetização) e com
o desenvolvimento de comportamentos de uso competente da leitura e escrita em práticas
sociais (letramento).
Para Soares (2005), a criança constrói seu conhecimento do sistema alfabético e
ortográfico da língua escrita, por meio de situações de letramento, isto é, inserida no contexto,
no contato com a necessidade real de conhecer a língua escrita, dominar a leitura.
Ao integrar as várias facetas do processo de aprendizagem, talvez se supere
problemas como, por exemplo, os que enfrentados em relação ao processo de alfabetização:
segundo Soares (2005), “diferentes perspectivas do processo de alfabetização, a partir de
diferentes áreas do conhecimento (Psicologia, Lingüística e Pedagogia), cada uma tratando a
questão independentemente, e ignorando as demais”; os dados também buscam explicação
para o problema ora no aluno12, ora no professor13, ou ainda em relação ao meio cultural do
aluno14, há ainda que lembrar os métodos e materiais didáticos e até mesmo os problemas
encontrados no código escrito, atribuindo dificuldades encontradas no sistema fonológico ou
ortográfico.
Deste modo, a alfabetização que deveria acontecer dentro do período de um ano
letivo para as crianças que têm entre seis e sete anos e estão iniciando a vida escolar acaba se
arrastando por vários anos e não atende a um resultado satisfatório, pois os dados estatísticos
das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação vêm apresentando fracassos na
alfabetização. “No mínimo a criança deve alfabetizar-se bem já no 1º ano, impreterivelmente,
tornando-se completamente obsoleta a exigência do Ideb de alfabetizar em três anos” Demo
(2008).

12
“Quando afirmam que os alunos apresentam problemas referentes à saúde, à linguagem ou questões de ordem
psicológica”.
13
“Problemas quanto à formação do professor que pode ser inadequada ou por ter incompetência profissional”.
14
“Problemas familiares ou socioculturais”.
 Assim, para atender as necessidades e características da sociedade atual, é
necessário que as pessoas sejam alfabetizadas e letradas; no entanto é possível encontrar
pessoas alfabetizadas não letradas e pessoas com um determinado nível de letramento que não
são alfabetizadas. Vejamos um trecho do texto de Soares (2005), extraído do livro
“Letramento: um tema em três gêneros”:

“Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler nem escrever, mas usa a escrita: pede a
alguém que escreva por ele, dita uma carta, por exemplo (e é interessante que, quando dita,
usa as convenções e estruturas lingüísticas próprias da linguagem escrita, evidenciando que
conhece as particularidades da linguagem escrita) – não sabe escrever, mas conhece as
funções da escrita, usa-as, lançando mão de um “instrumento” que é o alfabetizado (que
funciona como uma máquina de escrever...); pede a alguém que leia para ele a carta que
recebeu, ou uma notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do roteiro de um
ônibus – não sabe ler, mas conhece as funções da escrita, e usa-a, lançando mão do
alfabetizado. É analfabeto, mas é, de certa forma, letrado, ou tem um certo nível de
letramento.
Uma criança pode ainda não ser alfabetizada, mas ser letrada: uma criança que vive num
contexto de letramento, que vê adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce práticas de leitura
e de escrita: toma o livro e finge que está lendo (e aqui de novo é interessante observar que,
quando finge ler, usa as convenções e estruturas lingüísticas próprias da narrativa escrita),
toma papel e lápis e “escreve” uma carta, uma história. Ainda não aprendeu a ler e escrever,
mas é, de certa forma, letrada, tem já um certo nível de letramento.
Uma pessoa pode ser alfabetizada e não ser letrada: sabe ler e escrever, mas não cultiva nem
exerce práticas de leitura e de escrita, não lê livros, jornais, revistas, ou não é capaz de
interpretar um texto lido; tem dificuldades para escrever uma carta, até um telegrama – é
alfabetizada, mas não letrada”. (SOARES, 2005, p.47).

Portanto, a ampliação do conceito de alfabetização para alfabetização e letramento

se manifesta não apenas em resultados de pesquisas, mas também na escola. A entrada da
criança na escola, em que se considerava fundamental apenas o fato de aprender as primeiras
letras, codificar e decodificar, não basta. Desde meados dos anos 1980, vêm sendo defendidas
as idéias de que o aprendizado da língua escrita está diretamente relacionado com o uso da
língua em práticas sociais para a participação ativa e consciente dos alunos na cultura escrita.
Enfim, acreditar que a alfabetização é fundamental e indispensável para a
participação do sujeito e seu desenvolvimento em que se faça presente a leitura, a escrita e a
alfabetização visual por meio das linguagens da Arte. Principalmente por meio da leitura de
imagem que nas pesquisas divulgadas por arte-educadores como Buoro (2003) e Barbosa
(2005), estão intimamente relacionadas com a contextualização, fazendo da imagem um
instrumento de ensino e de aprendizagem.
 V. ALFABETIZAÇÃO VISUAL

Oferecer aos alunos a oportunidade de construir conhecimento com outro olhar, “a

partir de ver, observar, sentir, fazer, expressar e refletir”, Buoro (2003), reconstruindo
paulatinamente um olhar diferenciado no mundo da informação, da civilização da imagem.
Por estarem inseridos numa cultura de fragmentos, num fantástico universo tecnológico, só
poderá compreender esse mundo quem for parte integrante e atuante nele.
Para poder decodificar uma mensagem é necessário saber ler seus códigos, fazer
uma interpretação. Porém, saber ler é muito mais complexo e amplo do que simplesmente
decodificar símbolos; representa muito mais, a conquista de uma dimensão humana
aproximando-se das pessoas, em seu contexto, tempo e circunstâncias, aceitando e
reconhecendo a diversidade cultural.
Partindo dessa premissa quais seriam a função e a utilidade de uma ilustração de
um livro didático para alunos que não foram alfabetizados visualmente e na imensa
capacidade de descobrir a amplitude dos códigos e a diversidade de imagens que podem ser
interpretadas.
[...] Ver é uma condição inerente ao ser humano, desde que este não apresente um
distúrbio visual grave. Aceitar o ato de ver como uma condição humana, sem o
desenvolvimento da observação, da percepção, da reflexão, seria o mesmo afirmar
que, por exemplo, o olhar de Van Gogh, por certo, colheria das paisagens o mesmo
que colhe o olhar do homem comum. Seria o mesmo ao analisar uma ilustração, o
aluno veria a ilustração com “outros olhos” se nunca ninguém lhe instigasse a
observar atentamente as cores, as formas, a luminosidade, as informações contidas
implicitamente para que se alfabetize visualmente com olhar crítico. (DE TONI,
2008)
Ao analisar os livros didáticos que circulavam e circulam pelas escolas, se nota
que apresentam uma diferença, muitos desses livros passaram por reformulações e a qualidade
das imagens neles colocadas tem recebido cuidados mais específicos: uma evolução na arte
gráfica e a imensa força com que as imagens contemplam o texto. Os livros trazem fotos e até
reproduções de obras de arte e as editoras aprimoraram este recuso admiravelmente.
Acrescenta-se a isso uma preocupação com a importância dos profissionais como ilustradores
de qualidade e desenhistas especializados. No entanto, se não houver uma alfabetização visual
para que os alunos aprendam a olhar e extrair das imagens as mensagens que são transmitidas
por elas, estamos prosseguindo somente na crença de que alfabetização só se apresenta na
leitura e escrita de palavras.
Trabalhar na escola a inteligência visual-espacial, entre outras estratégias, tem
como objetivo fazer com que os alunos se tornem observadores aguçados, aprendam que
“olhar” é bem mais profundo do que simplesmente “ver”, e quem desenvolve essas
capacidades aprende melhor, desenvolve a acuidade estética. Os professores devem
empenhar-se em observar com os alunos as cores, a força da perspectiva, a incidência da luz e
a inter-relação entre foto e texto, destacando que as duas formas de linguagens se completam.
A esse esforço para tornar a imobilidade do ver na plasticidade15 do olhar, se
atribui à necessidade de: dedicação, estudo, pesquisa direcionada, planejamento bem
elaborado para dar a leitura de imagem o tratamento digno e a valorização de uma
interpretação mais profunda no mundo da informação dessa civilização da imagem.
A alfabetização tem seu início muito antes do aluno entrar para a escola, nas
leituras que o aluno faz do mundo ao seu redor, por meio das mais diversas linguagens. Como
exemplos dessas linguagens são evidentes a linguagem oral, escrita, corporal, imagética, entre
outras. Só a compreensão dessas linguagens e o uso social das mesmas levam ao conceito de
alfabetização no sentido amplo que o texto busca apresentar.
Deste modo, o propósito de encontrar caminhos significativos na relação entre a
leitura de imagem e a alfabetização visual, respeitando as fases do desenvolvimento cognitivo
e cultural dos alunos, voltando-se principalmente para a busca dos conhecimentos prévios,
esforçando-se na provocação para reconstruir a aprendizagem.
É necessário esclarecer que o aluno poderá estabelecer relações de saberes,
sentimentos, interpretações, possibilidades, pesquisas, elaborações de textos, tanto escritos
como de expressão artística: produção de imagem, expressão corporal, musical, etc.
Para explicar melhor a questão da elaboração e da reconstrução de conhecimento,
Demo (1998), afirma que, ‘o quest ss1547( )-$455(n)-11.207(a)-1.1455( )9.5
 b) a elaboração própria, representativa sobretudo da atividade permanente de
reconstrução e permitindo a emergência de proposta própria (DEMO, 1998, p. 28)

Assim, a leitura de imagem deve partir da experiência do aluno em contato com o

objeto de conhecimento e não de um roteiro de perguntas que o professor pré-estabelece e
direciona, é fundamental, oferecer a oportunidade de pesquisa com seriedade e compromisso.
Apreciar, refletir, observar imagens pode ser um processo muito pessoal,
individual, porém se este processo não tiver aspecto provocador, problematizador o aluno não
será um pesquisador e a aprendizagem significativa corre o risco de não ocorrer.
A arte não se separa da vida, do conhecimento, muito menos da oralidade, da
observação e da elaboração do pensamento, o ser humano sente necessidade de criar, elaborar,
produzir, evoluir. Neste sentido vale acreditar no processo de alfabetização a partir da
interpretação e a compreensão do aluno em relação ao mundo que o rodeia.

Ao evidenciar o processo de criação em Arte o professor proporciona aos alunos o

desenvolvimento da capacidade individual de criar e expressar sua marca pessoal
(para desenvolver a marca pessoal o aluno necessita de incentivo e subsídios
teóricos e práticos). Desenvolver a marca pessoal em diversas linguagens
reestruturando seus saberes, suas reflexões, seus medos, suas impressões, suas
expectativas, seus conceitos, a ação em si. Vale lembrar que a marca pessoal não
será desenvolvida rapidamente durante uma ou duas aulas. O contato com o
professor, a discussão sobre o processo de criação, a análise das possibilidades de
criação são realizados ao longo do ano letivo com objetivos bem definidos de
produção e expressão, contribuindo assim para a formação e o desenvolvimento do
aluno para a reconstrução do conhecimento em Arte (DE TONI, 2006, p. 195).

Pensando no processo de criação e na individualidade de cada aluno não se pode

esquecer que a marca pessoal é uma ação de suma importância para desenvolver o trabalho da
leitura de imagem na alfabetização.
A arte oferece grandes oportunidades para que o professor eduque pela pesquisa,
segundo Demo (1998), educar pela pesquisa é fator fundamental na educação, neste sentido,
citar a pesquisa de materiais, de obras, de artistas, de processos de criação de outras pessoas,
de propagandas, de produções de cinema, de TV e de rádio. Essas pesquisas contribuem para
o desenvolvimento da criatividade, inventividade, a elaboração e um olhar diferenciado do
objeto de conhecimento e sua relação com o meio.
 Como afirma Melo (apud Buoro, 2003, p. 233), “Não, não tenho caminho novo.
O que tenho de novo é o jeito de caminhar”. Enfim, o fato de não ter respostas definitivas para
perguntas que deixam os professores inquietos em relação à alfabetização, instiga a procura
de um caminho, traçando estratégias, estudando e pesquisando para melhorar as etapas que o
próprio caminho do conhecimento impõe.

VI. A PESQUISA

A pesquisa foi efetuada num grupo de treze professores alfabetizadores, sendo

oito lotados na escola “A”, e cinco na escola “B”, no Município de Campo Grande, Estado de
Mato Grosso do Sul.
Em decorrência da necessidade de investigar a prática de alguns professores foi
necessária a aplicação de questionário para que os mesmos respondessem sobre as facilidades
e dificuldades encontradas na exploração da leitura de imagem, a verificação dos tipos de
imagem e sua aplicabilidade no processo de alfabetização, confirmando assim a importância
dispensada a qualidade dos dados coletados.
Para a aplicação do questionário, nas respectivas escolas, os professores tiveram o
tempo de duração de duas horas cada na elaboração de suas respostas. Este grupo de
professores foi acompanhado durante o período letivo de 2006 e 2007, durante o curso de pós-
graduação em alfabetização oferecido em parceria SEMED/IESF e nas respectivas escolas
como monitoria e acompanhamento escolar, no caso dos professores que não cursam a pós-
graduação.
O grupo de professores alfabetizadores tem entre vinte e cinqüenta e um anos de
idade representando um percentual de 7,69% dos professores na faixa etária de vinte anos,
38,46% dos professores na faixa etária de trinta anos, 46,15% dos professores na faixa etária
dos quarenta anos e 7, 69% dos professores na faixa etária de cinquenta anos. Apresentam
experiência no magistério entre cinco e vinte e cinco anos, num percentual de 7,69% com até
cinco anos, 15,38% até dez anos, 30, 76% até quinze anos e 15,38% acima de vinte anos. São
do gênero feminino, o que confirma que a educação ainda é uma área dominada pelas
mulheres. Neste universo de alfabetizadores as professoras são em sua maioria pedagogas, se
encontra apenas uma com graduação em Geografia e outra com graduação em Letras, ambas
possuem curso de magistério. Sendo que uma professora possui mestrado, oito possuem
especialização e quatro estão cursando esta Especialização, oferecida em parceria
SEMED/IESF.
As respostas dos professores foram analisadas, tabuladas e organizadas para
verificar se a intenção da pesquisa faz sentido para evidenciar se a leitura de imagem
realmente é constitutiva do processo de alfabetização.

VII. ANÁLISE DOS DADOS

Após a coleta de dados foram obtidos alguns resultados, apresentados a seguir nos
gráficos 1 a 11. A análise foi realizada por meio da porcentagem relativa por ter como
instrumento de pesquisa um questionário aberto o qual possibilitou em algumas perguntas
mais de uma resposta.

Pergunta 1 – As imagens estão presentes no cotidiano escolar? Como?

Gráfico 1 - A presença da imagem no cotidiano escolar

100% Sim

Atualmente o homem frui imagens com olhar intrigante, pois tudo o que é
oferecido em termos de imagem pode ser aproveitado, mas não se sabe como é esse
aproveitamento.
Tendo em vista que a imagem está presente na vida das pessoas o tempo todo é
coerente que a resposta dada pelos professores tenha sido 100% positiva. De acordo com
Buoro (2003), “A Arte, portanto, se faz presente, desde as primeiras manifestações de que se
tem conhecimento, como linguagem, produto da relação homem/mundo”. É necessário
perceber que a imagem se faz presente no cotidiano escolar por meio da mídia, dos livros, das
ilustrações, dos próprios objetos, etc.
O fato da imagem estar presente no cotidiano escolar é real, isso não significa que
a partir dessa constatação os professores sejam os responsáveis por apresentar tais imagens
aos alunos ou façam uso das mesmas no processo de alfabetização. Segue abaixo a análise da
segunda parte da pergunta.

Gráfico 2 – Ocorrência da presença das imagens no cotidiano escolar.

DVD, placa, rótulos,
computadores e folder
7,69%
Gibis, filmes, painéis,
15,38%
obras de arte,
desenho
Revistas
23,07%

38,46% Cartazes

76,92%
Livros

Quando perguntado as professoras como ocorre a presença das imagens,

constatou-se com 76,92% que as imagens estão presentes no cotidiano escolar, em sua
maioria por meio de livros (didáticos e paradidáticos), esta resposta se justifica pelo fato de
que o livro didático e até mesmo o paradidático é o material ilustrado que está mais próximo
do aluno e é oferecido pelo poder público sem onerar gastos aos pais, considerando ainda que
é direito dos alunos o livre acesso a biblioteca.
Na seqüência vem a forte presença dos cartazes com 38,46%, fato compreensível,
pois os professores têm a prática de confeccionar cartazes para a fixação de conteúdos,
geralmente são explorados no momento em que são afixados na parede, depois são deixados
na sala por algum tempo proporcionando ao aluno o acesso a esse material, porém é preciso
ressaltar que a qualidade com que os cartazes são confeccionados deixa a desejar quando
analisados pelo padrão estético.A justificativa para esse percentual maior talvez se apresente
pelo fato de que na escola os livros, os cartazes e as revistas sejam materiais de fácil acesso e
conseqüentemente de maior circulação no meio social.
Seguido das revistas com 23,07% destacam-se a presença de gibis, filmes, painéis,
obras de Arte, desenhos ocupam o lugar de 15,38% cada um nas respostas dadas pelos
professores. Talvez porque os meios citados não estejam ao alcance dos professores com tanta
facilidade, porém na atualidade as escolas têm à disposição bibliotecas, coleções de gibis,
DVD’s, vídeos e encontram-se na mídia várias reproduções de obras de Arte, até mesmo em
livros.

Pergunta 2 – Você desenvolve a leitura de imagem no processo de alfabetização?

Gráfico 3 – Desenvolvimento da leitura de imagem no processo de alfabetização.

100% Sim

Ao questionar sobre o desenvolvimento da leitura de imagens no processo de

alfabetização, 100% dos professores afirmaram que realizam essa prática. No entendimento
dos professores a partir do momento em que a imagem se faz presente consideram que já
esteja sendo desenvolvida a leitura imagética. Para a maioria dos professores olhar a imagem
tem o mesmo significado do que lê-la, porém a presente pesquisa procura desvelar esse
pensamento, ler imagem é observar atentamente, ver com outros olhos por todos os ângulos
que uma imagem possibilita, ler além da própria imagem estimulando os alunos a formulação
de hipóteses dentro do contexto, oportunizando ao aluno desenvolver a imaginação e a
capacidade de fazer inferências sobre o objeto observado.
Ao ler imagens, no desenvolvimento do trabalho coletivo, os alunos têm
oportunidade de expressar-se oralmente, compartilhar opiniões e levantar hipóteses, assim
quanto mais os professores proporcionarem este tipo de observação individual e
posteriormente no coletivo, mais os alunos poderão explorar o universo das imagens e seus
elementos da linguagem visual. Ampliar o repertório cultural e até mesmo o vocabulário pode
ser um dos fatores do desenvolvimento que a imagem e sua exploração oferecem.
Pergunta 2 – Como você desenvolve a leitura de imagem no processo de alfabetização?
Gráfico 4 – Como é desenvolvida a leitura de imagem no processo de alfabetização.

Através de
questionamentos
observando imagens
23,07

Textos não verbais e

15,38 elementos gráficos

7,69
Interpretações
diversificadas através
de palestras e
oralidade

Analisando o dado que mais chama a atenção nas respostas supracitadas é o fato
de alguns professores afirmarem que realizam a leitura de imagem a partir de palestras com
7,69%. Prática essa que não é conhecida em atividades de leitura de imagem, não é possível
observar, analisar, fruir, interpretar imagens na palestra porque a mesma ocorre no campo da
oralidade, considerando ainda que a palestra não é uma atividade permanente no cotidiano
escolar.

A densidade visual das imagens cresceu em progressão geométrica nas últimas

décadas. Fala-se numa ecologia da imagem, se ocupa da pressão visual a que
estamos submetidos no cotidiano. Esta invasão de imagens combinada com seu
caráter predominante “realiza” é o que tem levado a falsa afirmação de que as
imagens comunicam de “forma direta”, sem a necessidade de uma análise de como
comunicam, como funcionam enquanto discursos visuais (PILLAR, 2003, p.75).

Entende-se também que é difícil realizar leitura de imagem somente por meio
da linguagem oral. Para trabalhar a imagem é necessário investir no campo visual e na
observação, principalmente tratando-se de alunos alfabetizandos que necessitam de
experimentação e vivência, ficar na oralidade se torna muito abstrato e sem sentido para eles.
Como a leitura de imagem não é uma prática freqüente no cotidiano escolar há
a necessidade de um estudo e planejamento para preparação do professor. Conseqüentemente
o aluno terá melhor entendimento e desenvolvimento da leitura de imagem que não vem a ser
simplesmente mais um conteúdo entre tantos, mas é um conteúdo em si, traz uma linguagem
própria, contribui no processo de alfabetização visual para o reconhecimento de elementos
gráficos e na interpretação da mensagem que ela transmite.
 Se decodificar um texto é entrar em sua trama, na sua textura, no seu tecido, ler um
texto pictórico é adentrar em suas formas, linhas, cores, volumes e particularidades,
na tentativa de desvelar um código milenar que muitas vezes não está explicito, nos
é desconhecido e por vezes, nos assusta. Por ser um sistema simbólico, de
representação, a subjetividade contida na arte proporciona uma infinidade de leituras
e interpretações que dependem das informações do leitor, das suas experiências
anteriores, das suas vivências, lembranças, imaginação, enfim, do seu repertório de
saberes (KEHRWALD, 2006, p.24).

Sendo assim, percebe-se a necessidade de trabalhar a imagem contextualizando a

vivência do aluno com o mundo e suas interpretações, valorizando o conhecimento prévio e a
leitura de mundo que cada aluno traz consigo possibilitando ampliação do repertório de suas
leituras de imagem dentro da alfabetização visual.
Dos professores entrevistados 23,07% demonstram que realizam a leitura de
imagem de modo significativo e adequado como no caso da observação, enquanto outros
realizam a leitura de imagem por meio de questionamentos, não esclarecendo como se dá essa
prática no decorrer das atividades.
Acredita-se que os professores em sua maioria planejam aulas em que a leitura de
imagem se de em função de perguntas feitas pelo professor e respostas dadas pelos alunos
sobre o que os mesmos estão vendo. Este procedimento está correto, mas não deveria ser a
única maneira de ler imagens na escola.
É necessário que o professor fomente a investigação, a curiosidade de cada aluno
para que os mesmos tomem como hábito a pesquisa, no caso das imagens desenvolvendo
observação, fruição, a interpretação e compreensão, ampliando o conhecimento cultural que
leva as pessoas a gostarem, se apaixonarem e entenderem a Arte e suas manifestações.
Para apaixonar-se por uma área do conhecimento é necessário primeiramente
conhecê-la, explorá-la, a compreensão é a melhor maneira que se tem para aprender a gostar,
é possível perceber que os alunos gostam mais das áreas do conhecimento que conseguem
compreender, este é um dos argumentos que contribui para o desenvolvimento da leitura de
imagem como uma linguagem dentro das Artes Visuais, da Comunicação levando os alunos a
descobrirem as possibilidades de criar e recriar partindo de imagens.
Pergunta 3 – Qual o objetivo do seu trabalho com a leitura de imagens?
Gráfico 5 - O objetivo do trabalho com a leitura de imagem.

Despertar curiosidade,
criatividade, fantasia,
7,69%
imaginação e
desenvolver desenho e
escrita
Desenvolver leitura de
15,38% mundo e compreensão

Questionando os professores sobre o objetivo do seu trabalho com a leitura de

imagens percebeu-se que os motivos que os levam a desenvolver a leitura de imagem são os
mais variados.
Analisando o gráfico acima foi possível verificar que 7,69% afirmam que seu
objetivo para ler imagens com os alunos é desenvolver o interesse, despertar a curiosidade e a
imaginação, descobrir a criatividade, proporcionar o contato com a fantasia, contribuir para a
melhor compreensão dos fatos, enriquecer a linguagem verbal, aprimorar a atenção e a
percepção, auxiliar a interpretação e facilitar o processo da escrita e fixação da leitura,
possibilitando assim a assimilação do que o aluno vê contribuindo para que relate ou
internalize o que viu e passe a expressar-se por meio do desenho de da escrita.
Outros professores na porcentagem de 15,38% trabalham com seus alunos a
leitura de imagem levando-os a ampliar a leitura de mundo e a compreensão. Mesmo sendo o
item de maior ocorrência citado pelos professores não corresponde às expectativas para uma
leitura de imagem eficiente que contemple os estágios apontados por (Feldman, 1970 apud
Barbosa 1991, p. 20) descrição, análise, interpretação, julgamento.

Estudos recentes têm demonstrado que as crianças desde muito pequenas formulam
hipóteses sobre as imagens da arte na tentativa de compreendê-las. As análises de
Parsons (1992) nos permitem entender melhor o que as crianças pensam sobre a arte
e deixam pistas de como podemos ajudá-las nesta leitura/conversa. Mas como se faz
na prática a leitura de uma imagem? Pode-se transpor esse processo para a leitura de
uma imagem que não seja da arte? (KEHRWALD, 2006, p.25).

Estes estágios fazem parte do processo de leitura de imagem, a descrição se refere

a prestar atenção ao que se vê, identificando cores, linhas, título da obra, nome do artista,
materiais, estilos e técnicas utilizadas e o sistema de figuração podendo ser figurativo ou
abstrato. Vale ressaltar que não são apenas nas obras de arte que podem ser realizados estes
estágios, podem ser utilizados com outros suportes de imagens que foram citados nesta
pesquisa, como: ilustrações, panfletos, obras de arte, outdoors, histórias em quadrinhos,
folders, revistas, jornais entre outros.
Ao realizar a análise da imagem, no caso de alunos do 1º ano do Ensino
Fundamental, é necessário o auxílio do professor, pois a análise exige um exercício mais
elaborado do pensamento. Para entender como os elementos da linguagem visual relacionam-
se entre si, por exemplo, os espaços, os volumes as cores, as formas, pontos linhas, as
semelhanças, as diferenças, as composições e decomposições e mesmo as combinações.
O exercício da análise tem como objetivo tornar o aluno um observador, fruidor,
apreciador das imagens do cotidiano e da obra de arte, assim essa prática leva o aluno a
despertar sua sensibilidade por meio da interpretação procurando dar sentido ao que observou
identificando sensações e sentimentos experimentados, relacionando a imagem e a realidade.
Ou mesmo as possibilidades de criar, de imaginar, de ampliar seus conhecimentos e
habilidades partindo de uma imagem.
O julgamento, por sua vez é muito particular, as opiniões podem ser divergentes, a
mesma imagem pode ter um significado especial para um e valor algum para outros. Cabe
esclarecer que um bom trabalho, uma imagem bem elaborada tem maior poder de
encantamento. Por esse motivo, é sempre bom apresentar aos alunos imagens de artistas
brasileiros e ou internacionais que vão contribuir para a apreciação de reproduções de obras
de arte de qualidade, ampliar a capacidade de contextualização de que os artistas expressam
pensamentos, emoções, revoltas, medos, sofrimentos, alegrias, enfim todas as possibilidades
de transmitir idéias por meio de imagens. Julga-se melhor aquilo que se conhece.
Ao tratar da leitura de imagem não cabe ao aluno e ao professor simplesmente
gostar ou não de uma imagem, o importante é saber interpretá-la, apreciá-la e fazer
julgamento a partir do conhecimento de seus elementos.
Seguindo os estágios citados por Feldman (1970) - descrição, análise,
interpretação e julgamento - que estão ligados entre si, mas não precisam estar
necessariamente nessa ordem, assim a leitura de imagem pode ser realizada em todas as faixas
etárias de acordo com o contexto.
Pergunta 4 – Como você utiliza livros didáticos para explorar imagens?
Gráfico 6 – Utilização dos livros didáticos para exploração de imagens.

Desenvolver
letramento,
alfabetização,
7,69% observação e
ampliar a
Criar, descobrir o
15,38% mundo, desenvolver
compreensão e
imaginação

Diante do questionamento sobre a utilização do livro didático para explorar

imagens 7,69% dos professores afirmam que utilizam as figuras do livro para ajudar na
interpretação do texto escrito e aumentar a possibilidade da representação não-verbal,
exploram figuras dos livros didáticos como uma porta de entrada para o mundo letrado ou
letramento. Acreditam que dependendo do assunto a ser tratado uma figura pode “falar tudo”,
desenvolvem observação das imagens e a expressão escrita, utilizam livros didáticos para
realização de cópias de figuras e preenchimento de exercícios, acreditam que a imagem serve
de recurso para lançar um tema ou elaborar lista de palavras.
Já outros professores numa porcentagem de 15,38% usam esse material para dar
aos alunos a oportunidade de criar, descobrir o mundo, incluir a imaginação na vida escolar,
utilizam as figuras encontradas nos livros para desenvolver a interpretação e a compreensão.
Confirma-se por meio da pesquisa que o livro didático não é usado de modo
correto na maioria dos casos nas escolas, pois alguns professores os utilizam com a finalidade
de copiar figuras e preencher o tempo do aluno com exercícios de completar.

Todo ensino que se baseia na cópia não é ensino inteligente. O aprendizado que
depende basicamente do desempenho eficiente da capacidade de copiar é um ensino
que não considera a criança como um ser cognitivo. A criança se torna um depósito
de informação sem reflexão, exercício do poder e da dominação. Fornecer um
“modelo” para ser copiado exclui a possibilidade de a criança selecionar seus
interesses e necessidades reais. No ato da seleção está inclusa uma leitura da
realidade, que, em si, é um exercício reflexivo e criativo (DERDYK, 2004, p. 107).

Sendo assim, a leitura de imagem ainda é uma prática distante da realidade de

alguns professores, que talvez, por falta de esclarecimento a cerca da contribuição que a
imagem traz para o processo de alfabetização ainda pratiquem a cópia, desconsiderando o
desenvolvimento da observação, da análise, da identificação de elementos gráficos, da
criatividade e da possibilidade de estabelecer relações entre o que já conhece e o novo. A
partir dos dados estudados observa-se que a imagem no livro didático não é explorada
adequadamente, continua sendo uma mera ilustração.

Pergunta 5 - Você concorda com a afirmação de que nossos alunos vivem na era da cultura
visual?
Gráfico 7 - Aluno e a era da cultura visual.

100% Sim

Dos professores questionados, 100% acreditam que as imagens estão presentes

dentro e fora da escola por meio de placas, outdoor, revistas jornais e da tecnologia.
Considerando que o ser humano está diante de caminhos que o levam a uma nova
cultura, exigindo escolha e reflexão, tornando o indivíduo mais observador, partindo da
educação para a compreensão da cultura visual com mais consciência individual e social.
Nesse sentido o ser humano pode fixar suas representações sobre si mesmo, sobre o mundo e
modificar modos de pensar.

A importância primordial da cultura visual é mediar o processo de como olhamos e

como nos olhamos, e contribuir para a produção de mundos, isto é, para que os seres
humanos saibam muito mais do que experimentaram pessoalmente e para que sua
experiência dos objetos e dos fenômenos que constituem a realidade seja por meio
desses objetos mediacionais que denominamos como artísticos (HERNÁDEZ, 2006,
p. 52).

A cultura visual se faz presente no cotidiano por meio de imagens que podem ser
ilustrações de livros, propagandas, fotografias, outdoors, revistas, jornais e entre outros a
tecnologia. Este é um caminho pelo qual o ser humano consegue compreender o contexto
histórico de outras décadas e da atualidade, construindo a própria história, pois está inserido
nesta cultura por meio da mídia.
 Parafraseando Hernández (2006), é valido refletir sobre as imagens e os códigos
produzidos pelos seres humanos, pois a utilização dos mesmos tanto na questão da imagem
quanto dos objetos como na interpretação possibilita a participação ativa de cada indivíduo na
construção de sua própria história. Estamos numa época que parte de um discurso moral
baseado na beleza, na ordem e no equilíbrio e no que transcende da cultura da imagem e da
expressão artística. Hoje vivemos diante de situações em que se torna cada vez mais
necessário refletir sobre estudos que possam contribuir para a caracterização de uma nova
cultura, pautados em uma ética que possibilite agir de maneira não acomodada em relação ao
pensamento de que a cultura visual apresenta-se cada vez mais frenética e sem pausa, é uma
constante na vida das pessoas.

Pergunta 6 - Para você o que é cultura visual?

Gráfico 8 – Definindo Cultura Visual
Descoberta de outros
lugares, épocas,
modos de ser e
7,69% pensar
Meio pelo qual a
mídia manipula
15,38% opiniões

Ver e transmitir
46,15% através da visão

23,07% Representação da
realidade por meio da
imagem

Os professores quando questionados sobre o significado da cultura visual

demonstraram ter algum conhecimento sobre o assunto. A maioria representada por 46,15%
define cultura visual como tudo aquilo que se possa ver, transmitir ou receber informações
através da visão.
Em relação à noção de cultura que percorre o texto, faz-se necessário dizer que,
num primeiro momento, define-se como conjunto de valores, de crenças e significações que
nossos alunos utilizam pra dar sentido ao mundo, quase sempre sem reconhecer a importância
dos mesmos.
Já 23,07% dos professores definem que através do visual podem descobrir outros
lugares, outros jeitos de ser, outras épocas e outros modos de pensar. O pensamento dos
professores, de acordo com (MIRZOEFF, 2003 apud SARDELICH, 2006 p. 211), é coerente,
pois a cultura visual pode representar uma estratégia para compreender a vida contemporânea.
 Por outro lado 15,38% responderam que a mídia manipula as pessoas prendendo a
atenção e direcionando opiniões e críticas a seu favor. Sabe-se que a TV é a forma de
comunicação que predomina em função da sua tecnologia que oferece maiores possibilidades
de manipulação e controle social, que por sua vez é o veículo de maior informação e
comunicação a qual a maior parte da população tem acesso. Contudo seria necessário que as
pessoas soubessem ler e desler a imagem conseguindo interpretar a sua mensagem.
Enquanto 7,69% afirmam que a imagem representa parte da realidade
transmitindo mensagens. As pessoas fazem relação entre a imagem, o seu significado
conforme o seu conhecimento de mundo, muitas vezes é difícil para quem não desenvolveu o
hábito de analisar e observar com maior concentração chegar aos estágios citados por
Feldman (1970), (descrição, análise, interpretação e julgamento) para transformar essa
informação recebida de forma a ampliar seu conhecimento de mundo. Sabe-se que os estágios
aqui citados, são desenvolvidos e não seguem uma ordem rígida, podem ocorrer
aleatoriamente.
Para conceituar cultura visual, segundo Bolin e Blandin (2003), há uma corrente
mais “restritiva”, uma dessas tendências enfatiza o visual, e trata de normatizar, como seu
objeto de estudo a Arte, o desing, as expressões faciais, a moda, a tatuagem etc. A outra
vertente toma a cultura como traço que define o estudo, refere-se a identidades, às crenças aos
valores, construídos e comunicados pela cultura por meio da mediação visual.
A visualização é característica marcante do mundo contemporâneo, porém essa
característica não significa que conheçamos tudo aquilo que observamos. A necessidade de
converter a cultura visual em um campo de estudo surge da distância entre a riqueza da
experiência visual e a habilidade de analisar e observar esse mundo contemporâneo.
Pergunta 7 - Oportuniza o contato com diferentes tipos de imagens aos alunos que não tem
acesso a cultura visual? Como?
Gráfico 9 – Oportunidade de contato com diferentes tipos de imagem.

100% Sim
 Dos professores, 100% afirmam que proporcionam aos seus alunos o contato com
imagens considerando que nem todos têm acesso a todos os meios da cultura visual.
Observa-se que os alunos da escola pública, muitas vezes têm um aceso restrito ao
computador e a outros meios tecnológicos, na maioria das vezes seu único contato com o
computador é na escola, também se entende que em muitas residências a leitura não é
praticada e faltam livros, revistas, gibis e outros suportes para o acesso ao que chamamos de
cultura visual. Os alunos que tem acesso a materiais de leitura desde muito cedo, apresentam
maior domínio sobre eles, reconhecem suas características como capa, início, meio, fim, de
um livro. Pintam e utilizam outros materiais diversificados, expressando-se desde pequenos,
desenvolvendo a confiança.
Não se pode negar a mídia que invade essas residências por meio da televisão, que
está presente em quase todos os lares brasileiros. Assim quando professores afirmam que
oportunizam o acesso a cultura visual estão se referindo a apresentação desses materiais a que
têm maior facilidade e acesso no ambiente escolar.
Outro fator a ser observado, é o de que não basta ter materiais impressos ou
tecnológicos à disposição dos alunos na escola, se os mesmos não receberem uma utilização
adequada, ter acesso significa também compreender e utilizar os materiais.
A escola contribui na ampliação do conhecimento dos alunos em relação à cultura
visual e à cultura de uma maneira geral, quando os professores se comprometem com cultura
e conhecimento para ampliação do repertório dos alunos, assim cabe a todos os envolvidos no
processo de alfabetização envolver-se com a cultura visual.
Segue abaixo a segunda parte da pergunta.

Gráfico 10 – Contato com imagens aos alunos que não tem acesso à cultura visual.

Meios de
61,53% multimídia

38,46%
Materiais
impressos
 Questionados sobre como oferecem aos alunos o acesso à cultura visual 38,46%
dos professores responderem que oferecem materiais impressos aos alunos.
Já os meios de multimídia representam 61,54% do contato com as imagens que os
professores oferecem aos alunos. O fato que mais chama a atenção na análise deste gráfico é a
quantidade representada pelos meios de multimídia que se sobressaem aos materiais
impressos sendo que a escola, em sua realidade, apresenta muito mais materiais impressos do
que a disponibilidade de multimídia, pelos acompanhamentos realizados nas escolas sabe-se
que a sala de informática é dividida com todas as turmas, sendo assim uma turma tem direito
a aulas semanais, quinzenais, mensais ou bimestrais conforme a quantidade de turmas da
escola em relação ao número de salas de informática. Os outros meios de multimídia também
são divididos entre toda a escola, esta realidade confirma a contradição das respostas dos
professores para esta pergunta.
Para Hernández (1998), a escola precisa ser repensada para poder atender novas
exigências do mundo contemporâneo - valores culturais, referências estéticas e artísticas,
relações entre os indivíduos, as novas tecnologias, a mídia e a educação em geral - pois se
torna urgente uma contextualização no tocante ao que se pretende no processo de ensino-
aprendizagem relacionando a imagem e a realidade.
Entende-se que esta proposta deve considerar que a cultura visual pode ser vista
como uma contribuição com significado para viabilizar uma cidadania cultural em que os
sujeitos sejam críticos, conhecedores, fruidores, leitores e dominadores dos instrumentos
necessários para compreenderem essa cultura visual, seja dentro ou fora da escola.

Pergunta 8 - Como planeja uma aula com a leitura de imagem?

Gráfico 11 – Planejando a aula com leitura de imagem

Despertar interesse,
explorar conceitos e
conhecimentos,
7,69% desenvolver
observação

84,61% Recurso para

desenvolver um
tema, conteúdo ou
assunto
 Dos professores, quando questionados sobre como planejar uma aula com leitura
de imagem 7,69% afirmaram que planejam a leitura de imagem para despertar o interesse,
explorar conceitos e conhecimentos e para desenvolver a observação. Esses professores estão
mais próximos do entendimento do significado da leitura de imagem que é defendida por
autoras como Buoro (2003), Barbosa (2005), Rossi (2003) que afirmam que o objetivo de ler
imagens é construir um olhar a partir de ver, observar, sentir, fazer, expressar e refletir.
Outros 84,61% responderam que a imagem é um recurso para desenvolver um
tema, iniciarem um conteúdo ou assunto. Ainda desenvolvem a leitura de imagem como uma
atividade superficial que não passa de um recurso para iniciar um tema ou assunto, constata-se
a indiferença que é dada a um aspecto tão relevante quanto o da imagem na aprendizagem dos
alunos.

Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de forma isenta o sentido de um

texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe significados relacionando-o com outros
textos na busca da sua compreensão, dos seus sentidos e de outras possíveis leituras.
Paulo Freire (1993) nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do
mundo, não mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o termo
cosmovisão ao referir-se a esse alargamento do olhar.
Transpondo estas idéias para o ensino da arte, podemos dizer que a leitura das
imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descrição, interpretação,
compreensão, decomposição e recomposição para que se possa apreendê-las como
um objeto a conhecer (KEHRWALD, 2006, p. 24).

Sendo assim, concordar com a autora, é desmistificar o papel da imagem na

aprendizagem e afirmar que a leitura de imagem é poder adentrar em um texto pictórico,
conhecer suas formas, linhas, cores, volumes e especificidades, fazendo tentativas de
descobrir códigos explícitos ou implícitos que por muitas vezes cativa ou assusta os
observadores.
Este ato de observar, ler imagens apresentadas por um sistema simbólico,
proporciona infinitas leituras e interpretações que variam de acordo com a compreensão dos
leitores, das experiências que já viveram, da imaginação, das recordações, do repertório
particular de cada um.
Segundo (Fusari e Ferraz, 1993, p. 74 apud Kehrwald, 2006, p. 25) [...] ver é
também um exercício de construção perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso
visual podem ser educados [...] que só podem ocorrer no caso de ações planejadas com
objetivos claros para este fim. Surge daí uma pergunta: Por que educar o olhar? A educação
do olhar é fundamental, por meio da leitura de imagem o aluno aprende a selecionar,
observar, associar, organizar, analisar, construir, desconstruir, tanto as imagens de obras de
arte como as imagens do cotidiano, saboreando com sabedoria tudo aquilo que chamamos de
cultura visual ou de alfabetização visual. Assim, o aluno que lê imagens na escola, lê muito
facilmente as imagens que fazem parte de sua vida.
O que se pretende é esclarecer que ensinar a ver é pensar numa educação estética,
que o conhecimento se dá de forma mediada, quanto mais for alimentado por meio de
imagens mais o olhar será educado, o aluno terá maior criticidade, sensibilidade, fará
inferências no seu relacionamento cotidiano com imagens de seu meio.
Este olhar para a imagem reporta-se aos quatro estágios segundo Feldman (1970)
“descrição, análise, interpretação e julgamento”, os quais foram abordados na análise do
gráfico 5, são esses estágios que o aluno deveria desenvolver, sem preocupação com ordem,
mas que o passe por todos eles.Utilizar a imagem como recurso para iniciar um tema ou um
assunto da aula não garante que a leitura de imagem seja realizada em seu sentido pleno.
Observando os gráficos é possível verificar que a obra de arte não está presente na
escola como deveria, poucos professores se atrevem realizar este trabalho de ler obras e
contextualizar sua existência, como citamos na análise do gráfico 8, referente a cultura visual.
Segundo Hernández (2006), o ser humano se vê e se inventa por meio da expressão artística e
a imagem reflete o tempo, a época, os costumes e contribui para formar a história da
humanidade.

VIII. ANÁLISE GERAL

O desejo de conhecer o tratamento dispensado ao trabalho realizado com a leitura

de imagem deu origem a esta pesquisa, pelo contato com as professoras, por meio de
acompanhamento da prática alfabetizadora, enquanto técnicas da Secretaria Municipal de
Educação a partir dos cursos de formação de professores da Rede Municipal de Educação
realizados no ano de 2006, despertou-se a curiosidade e a necessidade de investigar como a
imagem era trabalhada nas escolas, principalmente durante o processo de alfabetização.
É preciso considerar que os alunos das salas de alfabetização encontram-se na
faixa etária de seis anos o que exige que os professores estejam preparados para atender a
esses alunos possibilitando-lhes o conhecimento de todas as linguagens, tanto a oral, a escrita
como a visual, levando-se em consideração que, atualmente, a imagem está presente o tempo
todo na vida das pessoas então, surge à necessidade da prática da leitura de imagem,
considerando que o conceito de leitura se estende para um processo de decodificação e
compreensão que envolve símbolos, emoções, intelecto, sentimentos, além dos aspectos
culturais e econômicos.
A imagem também é uma forma de conhecer e representar o mundo, além de
estabelecer essa relação, comunica idéias. Tomando por base o desafio de investigar a
ocorrência da leitura de imagem no processo de alfabetização, no decorrer da pesquisa foi
possível constatar que essa prática ainda não é permanente nas classes de alfabetização.
Percebe-se que quando a mesma ocorre não apresenta planejamento, qualidade ou se quer
objetivos claros para desenvolver o trabalho. Constata-se o uso da imagem geralmente como
um recurso para ilustrar textos ou dar início a um assunto que o professor quer lançar como
proposta de estudo, visando uma reprodução e não uma releitura como deveria ocorrer, na
maioria das vezes tornando-se meramente a cópia pela cópia.
É fato que não há um planejamento para a prática da leitura de imagem, pois
constatou-se durante a pesquisa que as imagens mais usadas pelos professores são as
encontradas nos livros didáticos. Na maioria dos casos são utilizadas superficialmente como
ilustração do texto escrito, o que nem sempre garante que ela seja explorada adequadamente.
Foi possível constatar que as imagens mais utilizadas na sala de aula são em sua
maioria ilustrações de livros. Percebe-se a forte presença do livro didático como meio para
exploração de imagens, fato constatado também na análise do gráfico 2, é um material de fácil
acesso na escola. Destaca-se aqui a preocupação quanto ao fato de que a imagem, no uso do
livro, serve como ilustração, mas raramente é interpretada, analisada e observada com
atenção, pois se verifica que não há um planejamento específico sobre o trabalho com tais
imagens.
Outro fato que chama a atenção nos gráficos é o lugar que o desenho ocupa na
pesquisa, quase não aparece, o ideal seria realizar desenhos diariamente se tratando da
alfabetização, pois a criança risca, rabisca, desenha com o objetivo de se comunicar quando
ainda não domina o código escrito. A preocupação excessiva dos adultos em relação à escrita
leva a desvalorização do desenho, o aluno passa a desenhar cada vez menos e sente-se
intimidado por não ser especialista na área do desenho. Limitando-se a pensar que só pode
desenhar quem sabe fazê-lo com técnica e perfeição. Segundo (VILLANOVA, 1975 apud
DERDYK, 2004, p.18), “O desenho é linguagem também, enquanto linguagem é acessível a
todos”. Sendo assim, o desenho é um grande meio de comunicação e expressão visto tanto na
linguagem da Arte, da Ciência e da Técnica. O desenho está presente como nas pichações dos
muros, na impressão digital, nas nervuras das plantas, nas próprias linhas do corpo humano,
por isso ele não se restringe ao papel, nem deve ser menosprezado pela escola.
Observando os gráficos é possível verificar que a obra de arte não está presente na
escola como deveria, poucos professores se dispõem a realizar este trabalho, de ler obras e
contextualizar sua existência, como citamos na análise do gráfico 8, referente a cultura visual.
Parafraseando Hernández (2006), a história da humanidade é inventada pelo homem, e por
meio da expressão artística ele se vê e se inventa, tendo o tempo e os costumes refletidos pela
imagem.
Na escola, o painel é um dos materiais mais presentes, principalmente nas salas de
alfabetização, no entanto observa-se que esse tipo de imagem foi o de menor destaque. Assim,
parece ter uma divergência no entendimento dos professores.
Algo intrigante também é se deparar com a contradição, quando respondem, que
usam os meios de multimídia para subsidiar aos alunos que tem pouco acesso as imagens. Em
outras circunstâncias, os trabalhos com o livro didático e os materiais impressos de um modo
geral aparecem na mesma proporção. Percebe-se assim, que não há um entendimento claro
sobre o uso e a importância da imagem na contribuição para uma alfabetização em que a
cultura visual aconteça em seu sentido pleno, pois ela exige reflexão e aplicação sobre os
conhecimentos prévios e científicos permeados pelos valores, crenças, atitudes e construção
da identidade.

CONCLUSÃO

Não se pretende aqui, em um estudo tão restrito, chegar a conclusões definitivas

(o que seria pretensioso até para um trabalho bem mais amplo), mas esta pesquisa aponta para
alguns pontos que merecem reflexões: ter como objetivo o trabalho com as imagens para
abranger a descrição, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição, para que se
possa apreendê-las como um objeto a conhecer; valorizar a leitura de imagem como referência
e construção de conhecimento; a conscientização dos professores sobre a prática da leitura em
todos os seus sentidos seja ela por palavras, gestos, textos, imagens, lembrando que a imagem
não é só expressão, é também conhecimento.
Para minimizar o problema dos professores alfabetizadores em relação ao
entendimento da importância da leitura de imagem no processo de alfabetização é necessário
que haja maior integração entre o professor alfabetizador e o professor de Arte, desde que
esse professor seja habilitado nesta área, outra sugestão seria que os alfabetizadores
participassem de oficinas e cursos referentes a Arte, tanto os oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educação como de outras instituições, proporcionando-lhes assim maior
compreensão sobre as diferentes linguagens.
Esta pesquisa por si só não irá mudar a prática do professor alfabetizador e tão
pouco conscientizá-lo da necessidade de tão importante linguagem a que é de direito do aluno,
mas pode ser um indício de que algo precisa mudar e que novas formações de professores
com o foco direcionado para o estudo da leitura de imagem e o processo de alfabetização
poderão despertar o interesse para sistematização de conhecimentos em relação a uma
linguagem tão presente e tão pouco explorada na escola como a imagem, sendo que a cultura
visual está presente no cotidiano escolar e mesmo fora da escola, no entanto o professor
precisa conhecer e explorar melhor esta cultura visual para acompanhar a evolução da
imagem, da mídia e das novas tecnologias tão presentes e dinâmicas na vida do aluno.
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