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Midiática
Volume II
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Conselho Editorial
Suplentes
Educação e Cultura
Midiática
Volume II
EDUNEB
Salvador
2012
© 2010 EDUNEB
Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica,
resumida ou modificada, em Língua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depósito Legal na Biblioteca Nacional
Impresso no Brasil em 2012.
Ficha Técnica
Coordenação Editorial
Ricardo Baroud
ISBN: 978-85-7887-121-5.
Inclui referências.
CDD: 371.334
Apresentação 9
9
nos espaços cotidianos, como apontam Lynn Alves e Tânia Hetwovisk, no
relato de uma pesquisa junto a um grupo de professores que utiliza o jogo
Búzios: ecos da liberdade. Sandra Loureiro de Souza e Maria Olivia de Matos
Oliveira apresentam uma introdução à temática das mídias alternativas e
suas relações com a educação, a partir da possibilidade de emancipação e
de ação do sujeito, através da compreensão das relações entre cultura e os
processos de comunicação na sociedade contemporânea.
O conjunto das reflexões inerentes aos capítulos que compõem
a primeira parte do livro busca, portanto, discutir a importância de se
conhecer o poder da mídia no cotidiano das pessoas, para a partilha
conjunta de significados e compreensão crítica da contemporaneidade.
Na segunda parte do livro – Formação online – os textos voltam-se
para os distintos aspectos inerentes à formação veiculada nos dispositivos
e interfaces digitais. As reflexões sobre as novas linguagens audiovisuais
demandam dos docentes uma nova visão paradigmática capaz de
ressignificar as atuais práticas educacionais, em sintonia com as emergências
dos sujeitos que participam das atuais organizações societárias.
Para apresentar a segunda parte do livro julgamos pertinente iniciar
com as reflexões dos autores Ricardo Amorim (UNEB); Dinani Amorim
(UNEB) e Alex Sandro Gomes (UFPE) que apresentam novas possibilidades
de potencializar aprendizagens em ambientes virtuais e buscam, através do
desenvolvimento do texto, saídas alternativas para a superação do impasse
de uma educação a distância para uma educação sem distância.
Também são abordadas questões relacionadas à docência, no
contexto da cultura midiática. Edméa Santos apresenta dados de uma
pesquisa sobre como são edificados os saberes para o exercício da tutoria
a distância. A análise aborda as especificidades da docência online e os
desafios da cibercultura, relacionando-os com os saberes de professores-
tutores que atuam nos cursos de formação de professores da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
10
Célia Maria Silva Souza e Iza da Conceição Lopes, tendo como corpus
de análise o Programa de Aulas Multimídias da Rede Pública Municipal
de Salvador, consideram o desenvolvimento da autonomia intelectual, a
partir de intervenções pedagógicas que possibilitem espaços de expressão,
participação e criatividade.
Questões relativas à educação veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais, como a fragilidade das interações entre a equipe conceptora e
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formação
continuada de professores para o exercício da mediação a distância são
discutidos ao longo das nossas páginas, sobretudo nas linhas assinadas por
Edméa Santos. Para compreender as concepções de aula e sala de aula na
contemporaneidade é preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados
à sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e
da escola, que revelam resistência em reconhecer a inevitável inserção dos
estudantes na cultura digital.
Nessa perspectiva trazemos à baila as ideias de Iolanda Cortelazzo.
Ao apresentar reflexões sobre uma nova cultura em que professores e alunos
realizam interações colaborativas mediadas pelas tecnologias digitais,
a autora, com propriedade, afirma: “Os hábitos de professores e alunos
não mudaram substancialmente nesses dezoito anos, embora os suportes
tecnológicos sejam significativamente diferentes”.
Nessa miríade de reflexões finalizamos a apresentação do segundo
volume da coletânea por nós organizada. Ao fazê-lo, apontamos mais
dúvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questões
pendentes poderão ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocução de
você, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra.
Lucila Pesce
Maria Olívia Matos Oliveira
11
Parte I
CULTURA MIDIÁTICA
Educação, Música e Mídia
Jusamara Souza
(UFRGS)
Introdução
15
permitem, ao menos, a “reflexividade social” como denominou Giddens
(1994) querendo expressar a possibilidade de ampliação do grau de
informação dos sujeitos, resultante da atuação e do uso massivo dos meios
eletrônicos de comunicação.
16
uma capacidade operativa nunca dantes experimentada, como pode ser
observado, por exemplo, na educação musical.
17
de música diante das novas questões trazidas pelas transformações da
sensibilidade musical na contemporaneidade (CARVALHO, 1999).
Vale ressaltar, como Toschi (2002, p. 267) alerta, que “[...] mídia não
se confunde com recurso, com equipamento, por mais sofisticado e atual que
seja, mas refere-se a meio tecnológico portador de conteúdos e, portanto,
de sistemas simbólicos”. Como a autora explica: “Por se caracterizar como
tecnologia e conteúdos, as mídias adquirem valor formativo, educativo.
As mídias são criaturas culturais e criam cultura. Mídias são tecnologias,
mas são também meio de divulgação de conteúdos, são, enfim, tecnologias
midiáticas” (TOSCHI, 2002, p. 267-268).
18
Na análise de Thompson (1998, p. 45-46) durante a recepção e
apropriação dos conteúdos da mídia, os indivíduos encontram-se “[...]
envolvidos num processo de formação pessoal e de autocompreensão
– embora em formas nem sempre explícitas e reconhecidas como tais”.
Ao incorporar as mensagens da mídia à própria vida, “[...] o indivíduo
está implicitamente construindo uma compreensão de si mesmo, uma
consciência daquilo que ele é e de onde ele está situado no tempo e no
espaço” (THOMPSON, 1998, p. 45-46).
19
(Medienwelten), já é consagrado. É um conceito necessário para dizer que
hoje crianças e jovens crescem convivendo naturalmente com as mídias,
que estas representam componentes importantes de suas vidas, de sua
procura de identidade e de sua socialização.
20
Pais (1993, p. 104) define a música como um signo juvenil geracional,
pelo fato de os jovens atualmente se envolverem “[...] muito mais com
a música do que as gerações mais velhas”. Em relação às preferências
musicais dos jovens, o autor revela que estas “são acompanhadas de atitudes
específicas que reforçam, – mas também ultrapassam – os gostos musicais”,
apontando a questão das “escolhas emblemáticas”, tais como vestuário,
cortes de cabelo, discotecas que tocam determinados tipos de música e que
representam “[...] elementos de identificação dos grupos, dando suporte a
uma certa ‘moral de convivência’ por conivência de gostos” (PAIS, 1993, p.
104).
1 Aqui fazemos referências a trechos de entrevistas realizadas por Ramos (2002) e Schmeling
(2005).
21
as formas de assimilação pelos jovens abre um espaço de possibilidades que
quase não admite enunciados generalizados sobre as mídia. Ou seja, cada
mídia teria sua especificidade e desenvolvimento ao longo da história.
22
Ana: Quando eu estou de castigo, eu fico dentro
de casa vendo televisão e escutando o rádio. Ainda
mais quando o meu pai está trabalhando como
agora, minha mãe também, as minhas irmãs ficam
na rua, só fica eu e minha irmã. Tem vez que eu
desligo a televisão e vou direto pro rádio... a gente
arruma a casa, pega as vassouras e fica dançando.
(RAMOS, 2002, p. 121).
23
necessidades e interesses. Não o ouvem inteira, pelo contrário, predomina
uma percepção motivada por experiências próprias, quer dizer: certas
cenas e passagens são ouvidas de novo, enquanto outras nem são percebidas
porque não lhes são de importância. A partir do que ouvem do conteúdo
dos CDs pode-se tirar conclusões de seu estado de ânimo.
24
Entrevistadora: E ficam trocando de canal pra
ver onde está dando música, se está dando
música vocês param. Me conta como é que é essa
história?
Joel: A gente não sabe onde tem música. Aí a gente
bota no canal que tem música, daí a gente sabe a
música já canta, se abala, se levanta do sofá, da
cama, de qualquer coisa, começa a cantar, dançar,
daí a gente se abala demais. Vai trocando até achar a
música. (RAMOS, 2002, p. 108).
25
Entrevistadora: Gostas dessa música do Milton
Nascimento?
Duca: Não. Eu acho que é de criança essa música.
Entrevistadora: E o que é uma música de criança?
Duca: Música de criança é que [...] não sei como
te dizer [...] eu gosto de música que tem realidade
mesmo.
Entrevistadora: O que é música que tem realidade?
Duca: Realidade pra mim é negócio de drogas, de
popozuda. (RAMOS, 2002, p. 84).
26
No campo da interação social TV, rádio e outras mídias podem
levar crianças e adolescentes a participar da configuração afetiva do
relacionamento e tornar-se relevante para a participação ou delimitação do
círculo de amizades ou da família. Além disso, a TV e os transmissores de
som oferecidos especialmente a crianças encerram um “capital” pedagógico
que não deve ser subestimado.
27
Entrevistadora: Aprendes lá em casa [...]
Ana: Em qualquer lugar. Não tem lugar pra mim
aprender [...] qualquer lugar. . (RAMOS, 2002, p.
150).
28
Entrevistadora: Que tipo de música tu cantas na
Escola?
Diane: Às vezes no recreio. Na sala não dá pra cantar
porque a professora não deixa, mas eu consigo.
Entrevistadora: E no recreio, o que tu cantas?
Diane: Eu canto um monte de músicas.
Entrevistadora: Sozinha?
Diane: Às vezes sozinha ou com minhas colegas.
Nós sentamos num banco e cantamos. Eu gosto das
minhas colegas porque são elas que me ensinam.
Entrevistadora: E como é que te ensinam?
Diane: Elas cantam e aí a gente senta num banco
e elas vão me ensinando, aí eu aprendo. (RAMOS,
2002, p. 147).
Essa identificação das crianças com seus pares parece ser uma
referência que a escola insiste em relevar, como se o sentido unívoco do
“estar na escola” estivesse fixada no conhecimento ou na aprendizagem
de conteúdos. Tomar a vida escolar com suas contradições, interrupções
que correspondem à vida cotidiana, à situação real em sociedade torna-
se imperioso para que as experiências escolares permaneçam como
experiências significativas (SOUZA, 2000, p. 177-178).
Entrevistadora: Caso tu tenhas que conversar com
a diretora sobre as músicas dos
alto-falantes, o que tu falarias sobre elas?
Ana: É que ela botou uma música que eu nem sabia
como cantar. Era uma do Zeca Pagodinho [...] eu
não sabia nem dançar. Eu ia pedir pra ela colocar
uma música do É o Tcham, porque sei dançar quase
todas. (RAMOS, 2002, p. 134).
29
gosto’, ‘- Então porque a senhora não bota lá, todo
mundo já sabe e aí a gente começa a abalá também,
né? (RAMOS, 2002, p. 134).
30
Considerações finais
31
sido descrever os fenômenos pedagógicos musicais com metodologias cada
vez mais aperfeiçoadas e próprias da área. O desafio tem sido propor uma
pedagogia musical coerente com a realidade, numa permanente atualização.
32
As transformações que as novas tecnologias trazem, e como os seus
paradigmas afetam a educação musical e a educação em geral, têm sido objeto
de estudo tanto de educadores musicais, como dos educadores de modo
geral. Com os atuais meios de comunicação as crianças estão em contato
com a música nas mais diversas situações. Como tem alertado Souza (2000,
p. 176), “[...] embora normalmente essa vivência não seja acompanhada de
reflexão, é extraordinário o potencial de uma aprendizagem musical efetiva
que aí reside”. Por isso, acreditamos, como escreve Morduchowicz (2001, p.
94-95), que a escola deveria propor:
Referências
33
BAACKE, D. et al. (Org.) Handbuch Jugend und Musik. Opladen:
Leske+Budrich, 1998.
KÜBLER, H. D. Leben mit der Hydra. Die Medienwelten von Kindern und
Jugendlichen. In: FRITZ, Jürgen; FEHR, Wolfgang (Org.). Computerspiele:
Virtuelle Spiel-und Lernwelten. Bonn: [s.n.], 2003. p. 1-26.
34
PAIS, J. M. Culturas juvenis. Lisboa: Ed. Asa, 1993.
35
Jürgen; FEHR, Wolgang (Org.). Handbuch Medien: Computerspiele. Bonn, 1997.
p. 31-57. Disponível em: <http://www.mediaculture-online.de>. Acesso em: 07 jan.
2005.
36
Interfaces entre
Comunicação e
Educação, através da
Produção de Mídias
alternativas: possibilidades
emancipatórias
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza
(FTC/UNEB)
Introdução
37
O presente artigo pretende apresentar o percurso metodológico, os
dados coletados e as conclusões resultantes das investigações e reflexões
desenvolvidas durante a pesquisa que abordou a Oi Kabum! Escola de Arte e
Tecnologia, programa não-formal do Oi Futuro, desenvolvido em Salvador
– Bahia, pela organização não-governamental CIPÓ - Comunicação
Interativa.1
38
contemporâneo são procedimentos que funcionam como mobilizadores de
interações sociais, padrões de comportamento, de consumo e de vida. Neste
movimento ativam também um impulso dialético que estimula o potencial
humano para as transformações, pois tanto podem veicular em larga escala
mensagens e conteúdos que se destinam a manter o status quo, como também
se configuram em terreno fértil para a veiculação de diferentes discursos,
imagens e sons, já que os meios técnicos estão presentes de forma intensa
no cotidiano de todos. Essa condição dialética é analisada por autores
como Santos (2007) e Martin-Barbero (2006), que reconhecem a violência
da informação no mundo globalizado, e que, como afirma Santos (2007,
p. 39), “[...] o que é transmitido à maioria da humanidade é, de fato, uma
informação manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde”. O referido
autor avança ainda mais nesta reflexão ao afirmar que esta informação
manipulada “se apresenta como ideologia”.
39
traçados nas próximas décadas para a educação frente aos desafios que
ainda precisam se vencidos.
40
e transformação, em uma perspectiva por meio da qual a educação é
concebida como um projeto de vida pessoal e coletivo e parte das demandas
sociais e culturais dos sujeitos, sobretudo aquelas relacionadas à educação
das camadas populares. O sujeito, ao vivenciar processos educativos mais
implicados com uma visão política e com uma leitura crítica do mundo
seria, consequentemente, levado a uma concepção mais crítica e estaria
mais apto a fazer escolhas voltadas para seus reais interesses, baseados em
projetos dimensionados pessoal e coletivamente.
41
É certo que os alunos trazem um conhecimento, construído social
e culturalmente, em grande parte, permeado pela mídia. A percepção
dessa dinâmica pode vir a trazer um novo sentido às relações educativas.
Faz-se necessário reconhecer o que é trazido pelo aluno para os espaços
de conhecimento e conferir significado a uma produção socialmente
construída, e que, via de regra, é considerada como fora do espaço escolar.
Uma produção marginal. Ressignificar esse conteúdo para o aluno, ao
estabelecer as relações desse conteúdo com a vida, talvez seja um ponto de
partida para uma mediação pedagógica que leve em consideração a vida
cotidiana e as necessidades e demandas sociais dos sujeitos implicados.
Nesse contexto, a construção do conhecimento deixa de ser apenas uma
ação cognitiva, e passa a ser reconhecida também como uma produção
social (a qual já é, de fato), mediada por sistemas simbólicos dos quais os
sujeitos dispõem e podem mobilizar a seu favor, como forma de interagir
com mais significado com as diversas vertentes do saber e do conhecimento
humanos. Nessa perspectiva, a mídia atuaria não apenas como produtora-
reprodutora de cultura, mas também como espaço de luta simbólica. Um
espaço onde os sujeitos, através de uma visão crítica do conhecimento
e da educação para a vida, teriam a oportunidade de rever seu papel no
mundo, como possíveis participantes, construtores e sujeitos desse mesmo
conhecimento.
O problema da pesquisa
42
Assim, foram propostos os seguintes pontos para questionamento,
reflexão e discussão, a partir do problema: 1. Quais as demandas
socioculturais requeridas pelos sujeitos da pesquisa em termos de
informação, educação e comunicação? 2. Quais as conexões entre a
formação dos jovens no programa em estudo e a apropriação, uso das
mídias e das TIC e as possibilidades e limites para a inserção social?
43
Os sujeitos da pesquisa
A trilha metodológica
44
não se anulem as subjetividades presentes e que seja possível privilegiar
a complexidade humana e suas possibilidades/potencialidades de
emancipação.
45
se às práticas educativas descritas e como estas estimulariam formas do
educando estabelecer relações com suas vivências e com uma visão de
mundo mais ampla.
46
Um ponto de ancoramento, fio condutor das análises, foi a discussão
que se estabeleceu entre a formação e a participação social dos jovens,
principalmente em seus entornos - comunidade. Nessa perspectiva, uma
questão observada foi a articulação ou não entre as práticas educativas com
os processos potenciais de emancipação presentes na proposta educacional
pesquisada. Que potencialidades e limites se apresentaram, de forma
explícita ou implícita no Programa Oi Kabum! e com quais oportunidades
e aprendizados os adolescentes foram confrontados? Como a proposta em
questão se articula com as reflexões da presente investigação? Quais os
resultados da formação dos jovens frente aos desafios que enfrentam?
47
números referentes à conclusão do Ensino Médio, acesso à universidade
e situação atual de trabalho dos 37 jovens. Os nomes dos jovens foram
preservados para garantir o anonimato.
48
enfatiza a análise temática é apropriada para as análises que buscam deduzir
a partir de hipóteses, em direção a novas hipóteses.
49
Análise dos dados: possibilidades emancipatórias
Ou ainda:
50
Estou vivendo aquele ditado, ‘casa de ferreiro, espeto de pau’; ainda não tive
a oportunidade de passar para a galera da minha comunidade o que aprendi
durante esses 3 anos. (Jovem da Turma II - 2006 – 2008).
[....] a comunidade tem cultura. [...] a gente tem tipo... é uma coisa nossa ali,
sabe? É uma cultural local, então é legal a gente tá mostrando isso, porque
tem coisas que a gente faz lá que ninguém conhece, isso é meio mirabolante
assim, mas é uma cultura nossa, então. Acho que é legal e a Kabum me
ensinou isso, a ver essa cultura, por mais que todo lugar tenha problema, eu
acho que tem aquela parte bonita, então porque não aproveitar aquela parte
bonita e mostrar? (Jovem da Turma II - 2006 – 2008).
51
explicitado de “contribuir para a melhoria da imagem dos bairros, de forma
a ampliar a autoestima dos seus moradores e diminuir o estigma a que
estão associados”. Os depoimentos são apoiados pela própria produção
autoral dos jovens, por meio de vídeos, fotografias e materiais gráficos.
Esta produção, elaborada durante a formação e com desdobramentos em
projetos multimídia desenvolvidos no Núcleo de Produção e também em
participação em editais de fomento à produção audiovisual e em festivais,
demonstram a capacidade dos jovens de criar e veicular imagens e sons
baseados nesta valorização da cultura local. Não há um temor nem vergonha
de mostrar as comunidades e seus moradores e valorizar a produção
cultural local.
52
Segundo Martín-Barbero (2006, p. 15):
53
mídia, demonstravam perceber a forma estereotipada como determinados
programas veiculam a imagem das comunidades populares, porém, não
sabiam analisar criticamente as razões para isso:
54
Eu assistia à televisão, via as matérias no jornal sem pensar se o que estavam
dizendo era verdade ou não. Para mim era tudo verdade. Eu não imaginava
que podiam estar passando as informações por causa de interesses
econômicos ou políticos. Na Kabum eu passei a entender melhor a mídia,
suas intenções (Jovem educando de vídeo – Turma II – 2006/ 2008).
55
oriundos de comunidades populares, que se qualificam e se apropriam das
oportunidades de trabalho e continuidade dos estudos, como demonstram
os dados. Porém, se não há uma dimensão coletiva, social, no que diz
respeito à amplitude de suas ações, o efeito é pontual, que gera um impacto
reduzido à esfera individual.
56
individuais podem representar para o coletivo a realização de sonhos e
desejos que são considerados difíceis, ou mesmo impossíveis, de alcançar,
agindo no nível simbólico.
57
O ingresso precoce no mundo do trabalho é uma outra problemática
que necessitaria de um aprofundamento, pois relaciona-se com questões
como acesso e permanência nos diversos níveis de escolaridade. O fomento
ao ingresso no mundo do trabalho, nos primeiros anos da juventude, poderia
significar uma dificuldade para a continuidade dos estudos, principalmente
no Ensino Superior? Afinal, a necessidade de receber um salário para
sobreviver e auxiliar nas despesas familiares pode se tornar uma prioridade.
De qualquer modo, é preciso relacionar as possibilidades de ingresso no
mundo do trabalho à formação e à escolaridade, o que nos apresenta muitas
discussões. Uma das questões a discutir seria a relação entre a inserção dos
jovens no mundo do trabalho e as políticas públicas que qualificassem a
inserção, ao garantirem, concomitantemente, a escolarização, ou seja,
acesso e permanência.
58
Além dos números apresentados, é interessante assinalar algumas
falas dos jovens, em que tentam estabelecer uma relação entre os objetivos
alcançados e a formação vivenciada na Kabum, ao serem perguntados
como viam a própria vida antes e depois do programa:
Vejo a vida de forma muito mais clara quanto aos objetivos e planejamento.
A formação intensificou o que eu tinha de potencial e ajudou a rever o que
tinha a melhorar e o que eu não reconhecia como defeito. (Jovem Turma
I – 2004 – 2006).
Com certeza minha vida mudou. Na Kabum eu pude abrir meus olhos para
a realidade, tanto para as coisas ruins, como a manipulação da mídia e das
pessoas com poder aquisitivo, quanto pras coisas belas. (Jovem Turma II –
2006 – 2008).
59
O último grande objetivo declarado pelo programa educativo
pesquisado é: “Produzir materiais de arte e comunicação com qualidade
técnica, conceitual e estética com e para adolescentes sobre temas relevantes
para os jovens e as comunidades onde residem”. Não é difícil constatar a
qualidade dos produtos.
60
os jovens atendidos e de outros processos educativos, mesmo aqueles
oferecidos por outras ONGs.
À Guisa de Conclusão
61
Ao mesmo tempo, observa-se também que há uma relação entre
a formação e as oportunidades de emprego, trabalho e renda para grande
parte dos jovens participantes, além de dados que atestam o acesso à
escolarização, configurando-se em evidências acerca de uma efetivação da
inclusão social dos jovens.
Referências
62
DOWNING, John. Mídia radical: rebeldia nas comunicações e movimentos
sociais. São Paulo: Senac, 2002.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 12. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2007.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
63
Espaços Vividos e Jogos
Digitais: ambientes
propícios para produção
de novas formas de
letramentos e de conteúdos
interativos pela geração C
Lynn Alves
(Senai-Cimatec e UNEB)
Introdução
65
intenção é alavancar discussões acerca das características da Geração C1.
Geração que desencadeia e demonstra, nas suas situações e ações vividas,
uma familiaridade com essas tecnologias, potencializando seus usos e suas
influências na ressignificação dos espaços vivificados cotidianamente.
Geração C é o grupo de sujeitos que interagem com as tecnologias digitais
e telemáticas e produzem colaborativamente e conectivamente conteúdos.
1 Expressão utilizada pelos autores Douglas Coupland e Peter Marsh, dentre outros, mas não
existem referências sólidas sobre quem criou o termo.
66
momento, porque estamos chateados ou alterados,
porque alguém nos incomodou, ou porque não
gostamos de uma determinada atitude. No mundo
real uma frase destas é transmitida pela ar e
desaparece nos ouvidos dos poucos que estão por
perto que dificilmente poderão provar o acontecido.
Aqui ficam registros de tudo, é uma extensão de nós
que nos vai registrando e catalogando.
67
Adentrar hoje no universo acadêmico seja em uma sala de aula,
principalmente da pós-graduação stricto sensu, ou ainda em congressos,
seminários, eventos etc., de distintas áreas, implica se defrontar com uma
audiência que tem seus notebooks ligados e muitas vezes conectados, onde
são produzidas nas telas, textos que na maioria das vezes não têm nenhuma
relação com o que o professor ou orador está falando. Sim, abrem janelas
cognitivas simultaneamente, pois paralelo a interação com os computadores
e acesso a internet, ouvem o palestrante e muitas vezes atendem os celulares.
Este comportamento caracteriza-se como multitarefas (multitasking), pois
motivados pelo desejo de serem mais produtivos, fazem um certo número
de coisas simultaneamente durante um certo tempo (SANTAELLA, 2007),
impacientam-se em ter que ouvir o outro sem estar a produzir.
68
Mas o que fazem esses fans? Produzem conteúdos que envolvem
a elaboração de textos, de imagens, entre outras linguagens que exigem
leituras prévias e interação com os produtos que os fascinam. Além disto,
exercitam competências gerenciais na medida em que: a) organizam as
comunidades que são formadas por outras pessoas que estão muitas vezes
do outro lado do mapa; b) produzem as informações e c) sistematizam
dados. Estes sujeitos estão imersos em um processo sociocultural no qual
os pares atuam como interventores na zona de desenvolvimento proximal
dos seus parceiros. Tudo isso acontece fora da escola. Uma escola que não
compreende e nem aceita esse tipo de conhecimento, já que não consegue
estabelecer relações entre esse cotidiano e os conteúdos escolares.
69
novos jogos de linguagens2, colaborativamente, com diferentes conteúdos
interativos através da exploração de espaços vividos e buscam criar
situações que se aproximam do real, dos espaços cotidianos e de situações
vividas.
70
dinâmico acessível a todos e memória comunitária coletiva alimentada em
tempo real” (LÉVY, 1999, p. 146).
71
faz dela. Assim, fica evidenciado que a geração C mobiliza os jogos de
linguagem na contemporaneidade, uma vez que
72
Tomaz Andrei (2009) denomina, estas possibilidades, de intersecções
entre espaços dos jogos eletrônicos e espaços cotidianos e enfatiza que
3 Alternate Reality Games ou jogos de realidade alternativa – neste tipo de jogo é possível
combinar situações que ocorrem em espaços públicos e nos ambientes da WEB, mediados
por celulares, GPS, sites de relacionamento etc.
73
ao conhecimento científico, mas aos processos desejantes e instituintes, ou
seja, aos jogos de linguagem.
74
desejante, quando da sua relação com as tecnologias digitais, especialmente
na exploração de jogos digitais?
75
diferentes instrumentos e criar metodologias atrativas e criativas para seus
alunos. Corroboramos com Lèvy (1997, p. 14), quando afirma que “se a
virtualização for bloqueada, a alienação se instala, os fins não podem mais
se reinstituídos, nem a heterogênese cumprida: maquinações vivas, abertas,
em devir, transformam-se de súbito em mecanismos mortos”. Da mesma
forma, se podadas as atualizações, as ideias criativas desta nova geração,
tornar-se-ão lineares e suas ações pouco ou nada colaborativas, ou seja, a
inibição da potencialização conduz ao sufocamento dos jogos de linguagem,
a heteronomia de saberes, as limitações das representações do espaço vivo e
a extinção dos desejos e da criatividade.
76
mas são expressões da essência, das representações, das ações humanas e
dos processos vivos.
77
linguagem, utilizados comumente pelas novas gerações, das representações
sobre os espaços cotidianos e, das narrativas transmidiáticas, pelas quais
eclodem a virtualização como um dos vetores de criação às comunidades
colaborativas e as explorações de jogos digitais.
Sintonizados com a discussão acima, criamos o curso Produção de
Conteúdos Digitais para professores e licenciandos em Pedagogia, com a
carga horária de quarenta horas, nas quais os docentes\discentes produzem
cotidianamente conteúdos mediados por distintas linguagens para a web.
O objetivo é possibilitar que estes sujeitos interajam com os diferentes
discursos midiáticos que contaram a Revolta dos Alfaiates, que trata da
maior revolta social do Brasil, ocorrida no século XVIII na Bahia, que em
consonância com o ideário da Revolução Francesa (liberdade, igualdade
e fraternidade) e com a participação de duas etnias (brancos e negros)
lutaram pela liberdade.
A Revolta dos Alfaiates como é conhecida, diferenciou-se por ter sido
a única de caráter popular, democrático, liberal e contrário a permanência de
uma sociedade escravista, fato que possibilitou o acesso tanto de membros
da classe desprivilegiada (negros, pardos, brancos pobres, escravos, livres,
libertos), como de membros da classe dominante (branco, livres, católicos).
Este fato histórico tem grande relevância para o Estado da Bahia,
que se caracteriza por ser o maior estado com população afro-descendente
e também porque com a aprovação da Lei 10.639/03 (complementada
pela lei 11.645 de 2008) tornou-se obrigatório nas instituições de ensino
fundamental e médio, “[...] o estudo de História da África e dos Africanos,
a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”.
Assim, torna-se necessário criar diferentes possibilidades de
produções em torno de tal fato que já foi explorado através de outras
linguagens, como uma revista em quadrinhos produzida em 2007 pelo
Olodum, o livro “Animai-vos, povo Bahiense! A conspiração dos Alfaiates”,
organizado por Carlos Domingues, Cícero Lemos e Edyala Yglesias, que
78
reúne textos, ilustrações, peça teatral, música, cordel e roteiro de cinema
numa coletânea repleta de informações sobre essa revolta popular, uma
mesa redonda no Programa “De lá pra cá”, na TV Brasil (Exibido na TV
Brasil no dia 16 nov. 2009). E finalmente através do jogo digital do tipo
adventure Búzios: ecos da liberdade financiado pela Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB e Pró-Forte UNEB, desenvolvido pelo
Grupo de Pesquisa Cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico - CNPq Comunidades Virtuais4.
O jogo foi desenvolvido com o objetivo de se constituir em um
espaço de aprendizagem que simula o contexto da sociedade baiana no
século XVIII, resgatando essa importante revolta popular, criando um locus
para que os alunos e professores possam construir conceitos e significados
acerca desse conteúdo histórico mediado por um jogo eletrônico5.
Desta forma, embasados na perspectiva da narrativa transmidiática
defendida por Jenkins (2008) que se estrutura como uma nova estética
para atender as novas exigências dos consumidores que passam a ser mais
críticos e produtores de conteúdo, na medida em que participam ativamente
de comunidades de conhecimento, criando um novo universo mediado por
múltiplos suportes midiáticos, inicialmente, convidamos um grupo de oito
professores a interagirem com o jogo Búzios a fim de subsidiar o processo de
desenvolvimento do jogo, dando feedback para garantir que este elemento
tecnológico poderá ser utilizado pelos professores ( Ver na próxima Seção
os dados relativos a essa fase da pesquisa).
No segundo momento da pesquisa (em andamento) estes docentes
e mais dezoito que livremente escolheram fazer parte da comunidade
interagem com as diferentes linguagens (histórias em quadrinho, livros
paradidáticos, cordel, vídeos etc.) que tratam do fato histórico mencionado
acima, para produzir conteúdos interativos para a web, estabelecendo uma
lógica de convergência entre estas mídias.
79
A comunidade é mediada por quatro pesquisadoras (as autoras
deste artigo, uma mestranda e uma bolsista de iniciação científica da área de
pedagogia) e iniciou as atividades da comunidade a partir de uma discussão
sobre a produção de conteúdos midiáticos, possibilitando que os docentes
imergissem no universo dos games, das redes sociais, dos vídeos, dos
fóruns, blogs etc., construindo sentidos que vêm permitindo a produção
de uma narrativa transmidiática que estará disponibilizada na WEB, no site
<www.comunidadesvirtuais.pro.br>.
No terceiro momento da pesquisa, iremos analisar percurso dos
docentes para produzir os discursos midiáticos, articulando com os
elementos que foram observados durante a interação com as mídias, isto é,
dificuldades enfrentadas, alternativas encontradas para superá-las, etc. Esta
etapa da pesquisa está prevista para julho de 2010.
Ressaltamos que toda a produção construída pela comunidade
evidenciada está disponível no ambiente Moodle (<www.ava.uneb.br>).
Para efetivar a análise das produções estaremos atentos às
contribuições de Gee (2004). Para o autor, o letramento vai além de
uma realização mental, mas se configura também como práticas sociais
e culturais com implicações econômicas, históricas e políticas. Assim,
atentaremos para o universo no qual estão imersos os professores e como
constroem significado para as novas mídias, especialmente os games e
teremos como indicadores da análise as premissas abaixo pontuadas por
Salem (2007) adequando-as a outras mídias, além dos games. Desta forma,
investigaremos como os docentes:
• Improvisam, criam e subvertem os discursos apresentados;
• Seguem as regras, questionam e testam os limites do sistema
apresentado;
• Entendem como os sistemas operam e como eles podem ser
transformados;
• Modelam e constroem mundos;
80
• Aprendem a navegar em um complexo sistema de recursos fora
do jogo, como os tutoriais, FAQs, inventários, orientações e
fóruns.
A partir destes dados realizaremos a análise para compreender como
os professores constroem conteúdos interativos a partir da interação com as
novas mídias, especialmente, os games.
81
na faixa etária de 39 a 49 anos; 25% na faixa etária de 50 a 59 anos; e por fim,
62% na faixa etária de 28-38 anos.
Figura 1
82
as raízes histórico-culturais deste grupo que deveriam ser conhecidas e
socializadas com os alunos, principalmente o fato histórico indicado acima
que tem um significado importante na Bahia.
83
Figura 2
84
práticas e relações humanas, as quais criam novos sentidos ao jogo. Porém,
sabemos que a escola, através dos professores, tem muito a descobrir sobre
as potencialidades dos jogos digitais e das dinâmicas que os mesmos podem
desencadear nos processos formativos.
85
Considerações Finais
Para Santos (1996, p. 51) a “[...] reconstituição dos espaços tem uma
substância científico-tecnológica informacional. Não é nem meio natural,
nem técnico. A ciência, a tecnologia e a informação estão na base mesma de
todas as formas de utilização e funcionamento do espaço [...]”. Desta forma,
podemos perceber que é neste contexto que a Geração C se consolidou e, é
a partir, desta realidade que são desencadeadas novas formas de conceber
os saberes e novas formas de criação e de relação com as tecnologias,
principalmente digitais e telemáticas.
Assim, compreendemos as dificuldades que os educadores
enfrentam, na contemporaneidade, em relação ao domínio das tecnologias
digitais e aos processos de representação dos espaços explorados, simulados
e redimensionados, neste caso, pelos jogos digitais. Corroborando com
Lyotard (1998, p. 30), “[...] o que é preciso para compreender desta maneira
as relações sociais, em qualquer escala [...], não é somente uma teoria da
comunicação, mas uma teoria dos jogos, que inclua a agonística em seus
pressupostos”.
Assim, os dados apontados pela pesquisa ratificam a dificuldade
dos professores, principalmente aqueles que não têm nenhuma experiência
com os jogos, em interagir com o seu universo, construir novos sentidos e
compreender a dinâmica dos jogos de linguagem.
Tal situação termina por desmotivar os docentes para estabelecer
práticas pedagógicas mediadas pelas novas mídias, distanciando-os cada
vez mais do universo da Geração C que busca atividades colaborativas,
conectadas, produzindo novos jogos de linguagem. Para Lèvy (1998),
os saberes aliam-se à velocidade da evolução, às possibilidades da massa
e produz novos saberes mediados por novos instrumentos técnicos, ou
seja, as tecnologias, através de suas potencialidades técnicas e simbólicas
desencadeiam uma nova lógica instituinte, na qual os sujeitos burlam o
86
modelo tradicional com o objetivo de estabelecer processos formativos
baseados nos três aspectos do jogo de linguagem (regras não possuem
legitimação, mas exigem um contrato dos jogadores; sem regra não há jogo
e todo enunciado é um lance no jogo).
A nossa intenção é possibilitar a criação de espaços de saberes
para que os professores possam construir significados para as tecnologias
digitais e telemáticas, produzindo novas formas de letramentos e conteúdos
interativos. Esse é o nosso desafio para as próximas fases da pesquisa, quando
aprofundaremos a investigação em torno das estratégias utilizadas pelos
docentes para possibilitar que o conteúdo produzido favoreça a produção
de saberes colaborativos, de jogos de linguagens, de representações do
espaço vivido, conectados em tempo real.
Referências
GEE, James Paul. Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo. Málaga: Ediciones Aljibe, 2004.
87
MARQUES, Mario Osório. A escola no computador: linguagens rearticuladas,
educação outra. Ijuí: Ed. INIJUÍ, 1999.
SANTOS, Milton et al. O espaço em questão. São Paulo: Marco Zero, 1988. (Terra
Livre, 5).
88
Parte II
Formação Online
Projeto Amadeus: criando
novas experiências de
aprendizagem em uma
educação sem distância
Ricardo Amorim
(UNEB)
Dinani Amorim
(UNEB)
91
reforçar e transformar a educação no sentido de torná-la mais democrática,
personalizada e flexível. Assim, percebe-se que há, cada vez mais, demandas
educacionais onde são exigidas novas formas de se ensinar e a incorporação
de recursos tecnológicos na Educação.
92
um metamodelo pedagógico que suporta o uso de um grande número de
modelos pedagógicos na aprendizagem online, podendo também ser aplicada
nas modalidades presencial e semipresencial. Com esta especificação
são definidos elementos constituintes do processo educacional tais como
objetivos, pré-requisitos, atividades, materiais e ferramentas de apoio que
são representados como Objetos de Aprendizagem e Serviços necessários.
Estes elementos se distribuem em etapas do processo educacional na forma
de um fluxo de aprendizagem.
93
Neste contexto, como uma das tendências em educação apoiada
por TIC, surgiu o conceito de Blended Learning que se caracteriza pela
combinação de técnicas de ensino e aprendizagem variadas com o uso
de diversas tecnologias educacionais baseadas na web. Nesta modalidade,
podem combinar-se auto-aprendizado e/ou aprendizagem colaborativa
em momentos presenciais ou a distância com o uso de tecnologias como
videoconferência síncrona, streaming de vídeo, áudio e texto (DRISCOLL,
2000).
94
Em relação ao uso de LMS na oferta de cursos de nível superior na
modalidade a distância convém ressaltar algumas sugestões contidas nos
referenciais de qualidade para EaD. De forma resumida, conforme este
documento, uma instituição de ensino a distância baseada nos referenciais
de qualidade do MEC para EaD, deveria estruturar-se tendo em conta:
95
permita ao professor a sua inserção de forma amigável, rápida
e flexível). O estudante, geograficamente distante, deve dispor
da mesma forma que no ensino tradicional, de serviços como
matrícula, inscrições, requisições, secretaria, tesouraria, etc.
96
APRESENTANDO O AMADEUS LMS
97
reutilização e interoperabilidade de material educacional (ALVES, 2005;
IMS, 2003).
98
• percurso da aprendizagem muito mais centrado no aluno que
definido a partir de uma sequência lógica determinada pelo
professor;
99
do Software Público Brasileiro (PSPB)3, a partir de onde é possível o acesso
completo ao seu código e a todas as suas funcionalidades. O Amadeus na
sua versão atual, estável e para livre distribuição, está disponível no portal
do software público4. Trata-se de uma aplicação do tipo opensource, com as
seguintes características:
100
estilos são categorizados em dois grandes grupos: no primeiro encontram-
se os estilos de interação construtivistas, baseados na ação, na manipulação
de metáforas do conhecimento onde os alunos podem modificar a
representação de conceitos com ações diretas (em aplicações como servidor
de jogos, servidor de vídeo, EriMont); e, no segundo, os estilos que
permitem criar novas formas de colaboração, ou estilos sociointeracionistas,
baseadas na percepção. Com esse instrumento, a percepção da presença
de alguém pode induzir outros a realizarem novas ações complementando
atividades previamente iniciadas. Por exemplo, em determinadas atividades
de aprendizagem, com o uso de aplicações ou jogos, as diferentes formas
de percepção tornam possível a negociação e discussão durante seções
síncronas (LOBATO et al., 2008).
101
Um passeio pela interface do Amadeus na Web
102
sistema com a possibilidade de incluir-se uma foto para o perfil. No caso
de alunos, após concluir esta etapa, estes deverão localizar o curso desejado
e efetuar uma matrícula para o ingresso no mesmo. A Figura 2 mostra os
passos necessários.
Figura 2 – Em (a), duas formas de localizar um curso: por nome e por palavra
chave; em (b), o resultado de uma busca e, em (c), tela inicial do curso
desejado, a partir da qual um aluno pode se inscrever
Fonte: Gomes, 2010.
103
Figura 3 – Tela inicial e módulos em um curso
Fonte: Gomes, 2010.
104
Figura 4 – À esquerda, realização de enquete. No centro e à direita, utilização de
fórum
105
Figura 5 – Atividade colaborativa baseada no uso de gráfico compartilhado e chat
Fonte: Gomes, 2010.
106
Figura 6 – Atividade a distância com vídeo, baseada em discussão por
meio de chat
Fonte: Gomes, 2010.
107
Figura 7 – Atividade com o uso de jogos multiusuários
Fonte: Gomes, 2010.
108
Com a maioria dos celulares atuais é possível visualizar conteúdos.
Desta forma, estes dispositivos melhoram a consciência dos alunos sobre as
atividades a serem realizadas, permitem promover o autoestudo e o sentido
de responsabilidade sobre tarefas a serem cumpridas.
109
difusora, conteúdos e usuários desse novo tipo de serviço televisivo. Nesta
linha, foram concebidas soluções para a integração deste sistema de TV
ao Amadeus LMS, criando novas oportunidades de aprendizagem para
a estudantes na modalidade EaD. O objetivo é explorar da melhor forma
o potencial educacional proporcionado pelas novas formas de interação
possíveis com a TVD (FIGURA 10).
110
ambiente permite que seja feita uma verificação da participação dos alunos
em atividades disponibilizadas, de forma simplificada (FIGURA 11).
111
Assim, a plataforma Amadeus LMS pode ser utilizada em diversos
níveis educacionais. A ampliação das formas de interação dos usuários com
os conteúdos, e dos usuários entre eles, permite a implementação de novas
estratégias de ensino e aprendizagem orientadas por teorias construtivistas
ou sócio-interacionistas do desenvolvimento humano.
112
pelo professor para uso durante a realização de atividades de ensino e
aprendizagem. Pode-se utilizar desde vídeos, links de Internet e outros
materiais em diversos formatos. São aceitos os formatos de arquivos mais
conhecidos (por exemplo: .doc, .pdf, .ppt, .avi, .wmf etc.).
Avaliar é uma atividade complexa que depende de concepções
teórico-metodológicas e até mesmo pessoais. Em uma plataforma do tipo
LMS, as tecnologias envolvidas permitem oferecer formas alternativas ou
que complementam as formas tradicionais de avaliação. Em relação ao
subitem V (avaliações, descrito no item ‘Bases Legais e de Qualidade...’),
diversas formas de avaliação online podem ser configuradas no Amadeus.
Por exemplo: avaliação do tipo teste (com questões de múltipla escolha,
verdadeiro e falso, discursivas), verificação da participação em fóruns, a
partir do envio de materiais ou com uso de dispositivos de comunicação
síncrona. Estas avaliações podem ser realizadas presencialmente em uma
sala de aula do tipo “laboratório de informática”, em data e horário definido
pelo professor. Orientado à gestão acadêmica, tendo em vista tratar-se
de um LMS, as funções administrativas descritas no subitem VI (gestão
acadêmico-administrativa, descrito no item ‘Bases Legais e de Qualidade...’)
e previstas no Amadeus, referem-se ao cadastro de usuários no sistema,
onde o professor tem um controle sobre quem pode matricular-se em um
dado curso, e à manutenção de informações e conteúdos em banco de
dados.
113
muito mais da experiência do professor na docência que da tecnologia em
si mesma. Em uma atividade relacionada com leitura de textos e discussão
entre pares, o professor pode configurar um fórum e determinar o tempo
que os alunos necessitam para a leitura e compreensão de textos e, o tempo
necessário para colocar as mensagens (posts) em função da carga horária
semipresencial determinada. A participação dos alunos neste fórum pode
ser avaliada conforme o conteúdo e o número de posts colocados. Atividades
com vídeo e chat permitem o cômputo de horas e avaliação da participação
de forma fácil, tendo em vista que este tipo de atividade utiliza um meio de
interação síncrono.
Nesta modalidade, de acordo com os princípios do Blended Learning,
o uso de uma plataforma do tipo AVA permite ao professor combinar
momentos presenciais com momentos a distância na realização de
atividades orientadas ao auto-estudo ou à colaboração, a partir da utilização
de recursos como fórum, chat, vídeo, áudio ou jogos. No Amadeus, estes
e outros tipos de recursos disponíveis permitem a realização de variadas
atividades de ensino e aprendizagem na modalidade semipresencial
considerando-se os cenários de uso expostos a partir da interface Amadeus
para a Web (ver item Experiência da aprendizagem com o Amadeus LMS).
114
atividades. Esta é uma das formas possíveis de se estender as horas/aula
planejadas para determinadas atividades.
Com este LMS, a interação entre participantes pode ser melhorada
nos momentos fora da sala de aula com o uso de quadros de aviso, enquetes,
mensagens e na entrega de trabalhos. O uso de material impresso poderia
reduzir-se consideravelmente com a disponibilização de material de
aprendizagem online e com a realização de avaliações de forma presencial
em salas do tipo “laboratório de informática”.
115
de Unidades de Aprendizagem (UA) no padrão IMS LD. Na Figura 12, vê-
se parte do processo de edição de uma UA no Amadeus.
116
os Recursos associados, a forma como a atividade deve ser completada e a
descrição do feedback ao completar-se a atividade; e, em (C) uma visão geral
da arquitetura software e as partes relacionadas com este processo de edição
que, neste caso, realiza-se com o Módulo Gestão de Conteúdo (com círculo
em vermelho) utilizando a ontologia IMS LD (diagrama no retângulo
cinza). A aplicação Amadeus LMS é composta por vários componentes que
interagem para o correto funcionamento do sistema, representados em (C)
na Figura 12. Durante a criação de uma UA, a ontologia é fundamental
para garantir que os dados incluídos estão de acordo com as definições na
documentação de IMS LD. Desta forma, garante-se a representação de um
curso dado na forma de uma Unidade de Aprendizagem correta, conforme
esta especificação.
CONCLUSÕES
117
Referências
118
FILATRO, A. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2008.
______; ______ (Org.). Educação a distância:o estado da arte. São Paulo: Pearson
Education, 2009.
119
LOBATO, L. et al. Novos estilos de interação em sistemas de gestão da
aprendizagem. In: CONGRESSO DA SBC; WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA
ESCOLA (WIE), 28., 2008, Belém. Anais... Porto Alegre : Editora da SBC, 2008.
PREECE, J.; ROGERS, Y.; SHARP, H. What is interaction design. In: ______;
______; ______. Interaction design: beyond human computer interaction. USA:
John Wiley & Sons. 2002. p. 1-33, 2002.
Agradecimentos
120
A Edificação dos Saberes
para o Exercício da Tutoria
a Distância: o caso dos
professores-tutores do curso
de pedagogia a distância da
UERJ1
Edméa Santos
(UERJ)
INTRODUÇÃO
1 Este texto é produto da pesquisa “Docência na Cibercultura”, que contou com o apoio do
Edital Universal CNPq 2007, com Programa Prociência UERJ-FAPERJ e com o Programa de
Iniciação Científica da UERJ.
121
inicial direcionada à aprendizagem de saberes disciplinares. Formar
o professor significava, sobretudo, formar profissionais conhecedores
dos conteúdos que deveriam ministrar em seu exercício docente. O que
ensinar? Era e ainda é, em alguns contextos, principalmente na formação
inicial de grande parte dos cursos de Licenciatura e de aperfeiçoamento
no Brasil, a grande questão. Contudo, compartilhamos com D’Ávila (2008)
o entendimento de que, na contemporaneidade, convivemos com diversos
modelos de formação docente, entre os quais se destacam: o modelo
artesanal, o modelo instrumental-tecnicista, o modelo sociopolítico e os
“novos paradigmas de formação”, como a “epistemologia da prática” e a
“fenomenologia existencial”.
122
Origens dos saberes docentes Tipos de saberes docentes
123
No quesito “saberes da experiência”, Tardif apresenta-nos o desafio
de atentarmos para uma epistemologia da prática docente como fonte
de conhecimentos para uma melhor compreensão da docência e do ato
de ensinar para além da racionalidade técnica. O ambiente de trabalho
é, para este autor, o locus privilegiado para a instituição dos saberes da
experiência. Para tanto, é preciso “[...] mobilizar uma ampla variedade de
saberes reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo
e para o trabalho” (TARDIF, 2002, p. 21). Saberes estes que se articulam
como um “amálgama” dos saberes advindos da formação da formação
inicial (disciplinares), da formação continuada, que pode se constituir
por processos formais e não formais de educação, a exemplo dos saberes
edificados a partir da emergência de situações concretas no e do ambiente
de trabalho, em sintonia, ou não, como os processos institucionais e da
sociedade mais ampla.
124
No Brasil, a educação online é um fenômeno novo. As primeiras
práticas e projetos começam a aparecer com a internet e suas interfaces na
segunda metade da década de 1990. Nos últimos 15 anos contamos com
algumas experiências formativas, principalmente por conta da legislação
brasileira, que vem sendo favorável às práticas de EAD e de educação
online, bem como à emergência, ao crescimento e à diversidade de projetos
e pesquisas na área. A evolução das interfaces digitais da internet, mais
especificamente os ambientes online de aprendizagem, vem contribuindo
para que práticas pessoais e institucionais se desenvolvam.
125
distância da UERJ-CERDERJ edificaram e edificam seus saberes no e para
o exercício da docência online.
126
e métodos da disciplina ou área de atuação) e da experiência (referentes
aos saberes que emergem da relação professor-alunos-pares-comunidade
escolar). Em nossa pesquisa com os professores-tutores, verificamos que
grande parte dos saberes mobilizados e edificados surgiu da experiência
da prática pedagógica construída ao logo do exercício profissional na
universidade. Dos saberes da experiência, destacamos a seguir algumas
noções subsunçoras mapeadas por nós.
127
Em tese, cabe ao coordenador de disciplina cuidar e garantir da
formação continuada e permanente de sua equipe. Entretanto, nem sempre
essa formação continuada e permanente é garantida. Muitos professores-
tutores sinalizaram esse dilema. Grande parte dos coordenadores não
discute suas estratégias com a equipe. A grande maioria se dedica
exclusivamente aos conteúdos e às avaliações presenciais e a distância. Os
encontros formativos, muitas vezes, se limitam às discussões dos temas da
disciplina e muito pouco se discute em relação a metodologia para a prática
online na plataforma.
128
para outro. Dizia a nova coordenadora: “vamos criar fóruns de discussão,
disponibilizar vídeos, vamos fazer uma avaliação diferenciada, se não tem
como inserir vídeos na plataforma vamos gravar em casa e mandar para
o polo”. Daí vi que o movimento fica outra coisa com o coordenador de
disciplina. Quando eu me deparei com a questão, vi que eu tinha cinco
coordenadores, dois tinham este pensamento e três não. Ai eu percebi
nitidamente que a atuação do tutor depende diretamente do coordenador.
Este ano teve novamente troca de coordenação e eu fiquei cerceada com
todas as letras. Eu já tinha feito fórum de discussão online com mais de 200
alunos, onde tivemos setecentas e tantas entradas. Daí perguntei para a nova
coordenadora “vamos continuar fazendo fórum?” E a nova coordenação disse:
“de jeito nenhum, impossível fazer fórum com tantos alunos, isso é inviável”.
Aí perguntei a ela: “qual a minha atuação na sua disciplina?” Ela respondeu:
“responder a plataforma e o telefone 0800” (Prata, 2009).
Tem coordenador que não te dá a liberdade, mesmo que você queria não
pode abrir fórum em uma determinada disciplina, porque o coordenador
não permite. Este diferença eu também tive. Passei por quatro coordenações
diferentes. Três coordenações foram completamente reativas [...] A partir do
momento que tem troca, parceria e uma estrutura e um direcionamento você
muda sua prática completamente. [...] por trás de uma boa tutora tem sempre
um bom coordenador (Esmeralda, 2009).
129
A prática acadêmica é responsabilidade da coordenação da disciplina.
O coordenador é o professor universitário. A grande maioria dos
coordenadores são professores concursados da universidade, que estudam e
pesquisam na área de atuação da disciplina que coordenam. Os professores-
tutores são bolsistas remunerados pelo CEDERJ e não possuem vínculos
empregatícios, direitos trabalhistas e autonomia acadêmica. Contudo,
alguns coordenadores trabalham em regime de coautoria com sua equipe
de tutoria. Esta equipe passa a não ser apenas executora de processos e
produtos, mas também coautora desses processos e produções. Os dados
específicos dessa noção subsunçora revelam que é preciso investimento
não só na formação dos professores-tutores para um bom exercício da
educação online, como também na formação continuada dos professores
coordenadores. Grande parte dos coordenadores são especialistas nos
conteúdos disciplinares e pouco discutem as especificidades da docência
online.
130
de estudos com suas equipes. Os docentes revelaram que, por iniciativa
própria, o grupo de tutores a distância do curso de Pedagogia criou um
grupo de estudos, no qual textos, pesquisas e práticas pedagógicas eram
compartilhadas num clima de prazer e colegialidade. Esse grupo de estudos
foi dissolvido em 2008, por conta de mudanças na infraestrutura e gestão
geral do projeto na universidade. Revelaram alguns professores-tutores:
Estamos trabalhando lado a lado por três anos, e a nossa interação não é tão
grande quanto aqui. Viu como o online agrega as pessoas?!?! Está sendo muito
enriquecedor conhecer um pouco mais de cada um! Tenho certeza que nossos
encontros – presenciais ou online – irão bombar daqui por diante (Safira, 2007).
131
Nesse projeto–piloto detectamos que grande parte da equipe
não tinha vivenciado ainda a mediação online nas interfaces síncronas e
assíncronas. Constatamos que grande parte da equipe não mediava sequer
fóruns de discussões online. Grande parte da equipe atuava, e ainda atua
apenas na “sala de tutoria”, que é uma interface específica para tirar dúvidas
dos alunos referentes ao conteúdo do material instrucional.
132
materiais impressos, aulas e avaliações mensais (presenciais). Continuei a
minha trajetória como educadora, fiz a graduação em Pedagogia na UERJ o
extinto CPM e/ou PEDSI, ingressei em 2004/2 como tutora a distância das
Licenciaturas e atualmente integro o Laboratório de Tecnologias Cognitivas
na UFRJ como aluna. (...) Tchurma, o LTC tem como objetivo: Investigar a
integração das tecnologias da informação e comunicação em contextos educativos
presenciais e a distância de formação discente, docente e de profissionais nas áreas
das ciências e saúde, por meio de pesquisa, desenvolvimento e implementação de
sistemas hipermídia e de ambientes virtuais de aprendizagem. Há duas linhas
de pesquisas, a da qual participo é a Tecnologia Educacional nas Ciências e na
Saúde. Ultimamente estou até o “topo” envolvida num projeto que iniciaremos
(amanhã) em parceria com a SME/RJ, um curso-piloto chamado: Internet na
Educação - recursos e aplicações para os professores que trabalham nos Núcleos
de Tecnologias, os multiplicadores na Info Educativa. Depois do encontro conto
mais [...] (Vênus, 2007).
133
tutores no GPDOC – Grupo de Pesquisa Docência na Cibercultura – onde
realizamos estudos diversos, como a pesquisa “Docência na cibercultura:
laboratórios de informática, dispositivos móveis e educação online”. Durante
o período de setembro de 2007 até a presente data buscamos desenvolver
algumas experiências formativas com os professores-tutores no contexto
das atividades do grupo de pesquisa. Contudo, percebemos a necessidade
de atuarmos mais formalmente, responsabilizando a UERJ e o CEDERJ
pela formação continuada e permanente de sua equipe de tutoria. Ao
mesmo tempo reconhecemos a importância de envolvermos os tutores em
projetos de pesquisa acadêmica. Vejamos a fala de uma professora-tutora
que é membro do grupo de pesquisa GPDOC de forma livre e espontânea:
134
2009. A experiência foi bastante gratificante, pois me permitiu conhecer de
perto as dinâmicas e limites da função, junto à complexidade do sistema.
Fazer pesquisa acadêmica e atuar na gestão de processos educacionais foi
uma experiência desafiadora.
135
“não existe docência sem discência” é proposição também para a docência
online.
Um docente online deve logo de início aprender que o discente
online não tem que responder às suas perguntas do docente, como se ele
estivesse sendo arguído. Nas interfaces assíncronas temos ambiências
comunicacionais para exercitarmos nossa autoria. Como deve se comportar
o docente online nestas mediações? Devemos literalmente explicar para o
discente que a participação pode acontecer quando um colega comenta uma
mensagem de outro, questionando, trazendo uma dúvida para compartilhar
com um colega, e com os docentes, socializando outras leituras, outros
links. Então a participação online se dá como estratégia de coautoria. É
sempre importante agregar novos debates. Um novo enunciado, uma nova
provocação, são sempre novos “pré-textos” para mais e melhores debates
136
mais amplo pode potencializar a docência online, uma vez que esta ganha
potência quando os sujeitos interagem em rede, trocando e compartilhando
informações, saberes e conhecimentos, de forma colaborativa. Esses saberes
são fundamentais para a autoria na cibercultura. Vejamos o que dizem
alguns professores-tutores que já atuavam nas interfaces digitais antes de
aturem com a plataforma do CEDERJ:
137
Quando essas competências técnicas são mobilizadas, os saberes
pedagógicos e comunicacionais são mais facilmente transpostos, sobretudo
quando temos clareza de que essa transposição não consiste em copiar
do presencial para o online estratégias que não contemplem o espaço da
dialógica e da interatividade.
138
Esta fala revela como a aprendizagem técnica da plataforma foi falha
e é insuficiente no início do exercício da tutoria a distância. Não há na
instituição uma política de formação para uso da plataforma no contexto
da educação online. Os tutores recebem inicialmente seus logins e senhas e,
com base da experiência de exploração, vão descobrindo aos poucos ou com
ajuda de pares mais experientes as funcionalidades das interfaces. Como a
maior parte dos coordenadores de disciplinas só utilizam a interface “sala
de tutoria”, para tira-dúvidas, a maioria das interfaces não são utilizadas
ou são subutilizadas pelos professores-tutores. Estes, quando buscam
formação, vão aos poucos se apropriando da técnica e inovando suas
práticas nas dinâmicas da cibercultura. Quando os professores já ingressam
no sistema com uma vivência anterior nas interfaces digitais, tudo fica mais
fácil e o desenvolvimento da ação docente fica mais próximo das práticas
de educação online.
139
• Relação professor e aluno online – quanto mais os alunos
participam das atividades online propostas pelos docentes
mais instigante torna-se a prática docente. Quando os alunos
estão interagindo mais no ambiente online e melhores situações
de aprendizagem são mobilizadas, acontece um processo de
retroalimentação nas práticas a online;
140
Referências
141
Nova Didática Mediada
pelas Tecnologias Digitais
Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo
(UTFP)
143
oásis de interação social intencional e de colaboração que aproveitam
as potencialidades das tecnologias digitais para a criação de redes
colaborativas de aprendizagem. Nesses contextos, constatam-se, a seleção
da informação e o aprofundamento do conhecimento, o desenvolvimento
de comunidades de prática, de pesquisa, de aprendizagem, e produção de
conhecimento. Ensaios, artigos, trabalhos para eventos produzidos em
conjunto, aproveitando os talentos e as capacidades individuais para a
melhoria do indivíduo e do grupo. De que modo? É sobre isso que este
estudo se desenvolve.
Introdução
144
Voltemos, então, os nossos olhos (meus e seus, caro leitor) para a
escola atual brasileira. Digo brasileira, porque sabemos que a escola em
outros países também provoca a mesma preocupação, mas em diferentes
regiões as características são particulares, pois essa instituição social para
ser efetiva precisa ser adequada ao contexto em que se situa. A escola
brasileira, pública e privada, com alguns oásis de qualidade em ambos os
setores, abandonou a sua função específica de trabalhar a preservação do
grupo social, que é manter seus valores e ao mesmo tempo promover a
transformação desse mesmo grupo, corrigindo suas incorreções, preparando
as diferentes gerações para solucionar problemas não resolvidos e buscar a
melhoria de vida. Assumiu funções de alimentação e “guarda” das crianças
e jovens enquanto pais e mães renunciam a essa função primordial de
formação dos filhos, para amealharem bens materiais para “garantir um
melhor futuro” para esses mesmos filhos. Nesse contexto, também como
reflexo das transformações dos meados do século XX, a escola passa a ser
uma escola para todos, mas, ao mesmo tempo, essa escola se empobrece e
seus professores passam a serem trabalhadores sem qualificação adequada
para manter a qualidade que se garantia para uma elite. Os cursos de
Pedagogia se multiplicam e se espalham por todo o país. A EAD, como
modalidade “salvadora da educação brasileira”, permite que um curso tenha,
em um dado momento, em 2008, 17.000 alunos espalhados pelo país, com
a possibilidade de assistir uma teleaula, e ouvir, desde que o desejassem,
uma tutoria do professor pela Rádio Web. E esse curso, a que me refiro, era
na época um oásis de qualidade, pelo menos em relação aos professores, às
aulas, à tutoria central e ao material didático. Porém aí vem outra questão,
e os professores tutores dos polos? São todos qualificados? Constatei que
alguns são muito bem preparados, qualificados, atuantes e formadores de
qualidade, mas a maioria... Será?
145
Estas inquietações são trazidas na introdução deste capítulo, pois
são elas que me instigaram a escrevê-lo e reportar minhas descobertas em
um conjunto de pesquisas que desenvolvo desde minha atividade como
coordenadora do grupo Ensino de Humanidades e Telemática no Núcleo
de Pesquisas Aplicadas em Novas Tecnologias Aplicadas à Educação, Escola
do Futuro, da USP. Instigaram-me enquanto mestranda e doutoranda
da Faculdade e Educação da USP, professora do mestrado Tecnologia e
Comunicação na UNIBAN, da Graduação no Centro Universitário São
Camilo e na Faculdade Sumaré em São Paulo. Voltaram a provocar as
pesquisas desenvolvidas nos nove anos como pesquisadora na Universidade
Tuiuti do Paraná, dos quais oito anos foram vivenciados como professora do
Programa de Pós-graduação em Educação, Stricto Sensu, além de três anos
como Coordenadora Pedagógica de Educação a Distância na FACINTER.
Os resultados que trago neste capítulo mostram que se passaram quinze
anos dos primeiros resultados de pesquisa sobre formação de professores
e as “novas tecnologias” na educação, mas as constatações não são muito
diferentes. Não se consolidou uma nova didática necessária aos tempos
de redes, hoje mais do que redes de computadores ou de comunicações,
tempos de redes sociais.
146
com o olhar atento para a interrogação de cada pesquisa. Do discurso do
sujeito, passou-se à redução a unidades de significado que permitiram
a emergência de invariantes que foram agrupadas em convergências,
ou categorias abertas. A análise fenomenológica hermenêutica busca
nos testemunhos do sujeito, a sua percepção da realidade, a partir da
estruturação dessa percepção por meio do gesto e da linguagem verbal. Do
grupo de manifestações colhidas, analisam-se todas a partir da pergunta
de pesquisa, buscando as unidades de significação e formulando um
quadro com o “discurso na linguagem do sujeito”, a redução à unidades de
significação, invariantes e as convergências. Trabalha-se assim uma rede de
significados, não permanecendo na pura descrição, mas avançando para a
interpretação em um movimento de reflexão sobre os sentidos dos dados
analisados para os envolvidos na pesquisa (BICUDO, 2000,).
147
e aprender na escola“ e “o como, quando, onde, quem com quem ensinar e
aprender na escola”, foram determinados em um currículo documento que
desconsiderava o conhecimento do professor, os interesses, necessidades e
expectativas do aluno, e mesmo a necessidade que a sociedade, incluindo o
mercado de trabalho precisariam num futuro próximo em que esses alunos
se tornariam cidadãos participantes. Assim, os professores recebiam seus
planos de ensino e elaboravam seus planos de aula de forma reativa. Ao
definirem os materiais didáticos e os meios de comunicação, os suportes
tecnológicos que usariam, limitavam-se a repetir o que já era costume, o que
conheciam, ou o que exigisse menor esforço. Quando nos referimos à falta
de qualificação do professor, referimo-nos à qualificação para o magistério
em sua área de formação não para a utilização de tecnologias de informação
e de comunicação como apoio à sua prática pedagógica. Constatamos,
então, na pesquisa com professores envolvidos em projetos pedagógicos
telemáticos, isto é que, pretendiam se comunicar via rede de computadores,
com outras escolas, que um dos problemas era o da formação de professores
para uma prática pedagógica que efetivasse a aprendizagem do aluno:
148
Inglês se refere apenas a “ensinar gramática” e não
tem proficiência na língua viva, dinâmica, usada
na comunicação internacional? (CORTELAZZO,
1996, p. 196).
149
colaboração dos professores na elaboração do projeto tinha como finalidade
o desenvolvimento de autonomia dos professores para dar continuidade à
elaboração de novos projetos. Quando os pesquisadores das universidades
ou das secretarias de educação terminavam a sua participação nos projetos
por eles sugeridos e coordenados, os professores teriam se apropriado da
dinâmica dos projetos, aprofundado seus conhecimentos na temática e
desenvolvido novas habilidades. Refiro-me a dois exemplos de projetos na
década de 1990 em Pernambuco: o projeto A Apropriação da Informática
pela Escola Pública, no qual a equipe coordenadora do projeto envolveu
toda a comunidade escolar. Disciplinas como Português, Matemática
e História eram trabalhadas pelos alunos das três turmas de oitava série
do Ensino Fundamental da Escola Arraial Novo do Bom Jesus, da rede
municipal de Recife. Ainda em Pernambuco, o projeto pedagógico
telemático De Olinda a Olanda, usando a BBS Cidadão do Futuro no Brasil,
coordenado pela Ars Consult em conjunto com a Sociedade Nordestina de
Ecologia, teve a participação de ,professores e alunos das escolas públicas
e particulares do Estado de Pernambuco. Os professores foram orientados
a estimular os alunos realizarem pesquisas e produzirem uma exposição, e
encenação no monte dos Guararapes, Pernambuco, no dia 27 de outubro de
1995, sobre o período holandês no Brasil. Mais do que se comunicarem via
rede de computadores os alunos aprenderam procedimentos de pesquisar,
princípios de comunicação, utilizaram mídias tradicionais e integraram
noções de robótica ao trabalharem com Lego Logo. O mais importante é
que os professores, além de conhecerem sobre tecnologias de informação
e de comunicação e suas possíveis aplicações na educação, aprofundaram
seu conhecimento nas áreas de História, Arte, Geografia e Português, e
desenvolveram suas habilidades operacionais em relação à tecnologia
audiovisual e digital.
150
Os dados desses e de outros projetos analisados revelaram que o
comprometimento dos professores com os projetos variava de professor
para professor, porém todos que participavam, acabavam por se envolver,
pois eram orientados pela coordenação pedagógica da escola, e pelo
coordenador do projeto, em um trabalho curricular. Para trabalhar
o projeto telemático como elemento curricular, o professor precisava
articulá-lo com seus objetivos de ensino, compreender as características
do projeto e perceber qual era a sua contribuição para a efetividade da
aprendizagem dos alunos. Assim, nesses projetos, o projeto telemático, via
rede de computadores, não era mais uma novidade, mas mais um meio para
atingir os objetivos educacionais. Em alguns projetos, o uso do computador
demonstrou aos professores e alunos que um meio não substituía o outro.
Por exemplo, percebeu-se que era fundamental, o desenvolvimento
de um jornal impresso, para se poder pensar a produção de um jornal
eletrônico como estratégia de comunicação em alguns projetos. Em vários
testemunhos constatou-se a mesma prática bem sucedida: a coordenação do
projeto trabalhava com os professores, para que constatassem as diferenças
de linguagem quando as mídias são diferentes. Dessa forma, a capacitação
dos professores como preparação do projeto a ser realizado com os alunos
permitia aos professores desenvolverem autonomamente, no futuro, outros
projetos.
151
1990 sobre a necessidade de uma preparação mais consistente do corpo
pedagógico escolar para a execução dos projetos de redes nas escolas. Pelos
dados coletados, constatou-se que novas iniciativas de formação continuada
foram instaladas como resultado de muitas dessas pesquisas. Em alguns
projetos, houve um real envolvimento de professores com a produção de
material didático (avaliação e produção de software educacional); muitos
professores perceberam e se apropriaram do novo papel do professor
comunicador “compromissado com a revalorização do ser humano” que,
segundo Garzón (1994, p. 55 apud CORTELAZZO, 1996, p. 197), se
conceitualiza como “um ser que conhece, e que se comunica”.
152
os textos escritos, transparências digitalizadas ou transcritas em programas
de apresentação pelo computador, esquecendo-se das possibilidades que
outras mídias oferecem para a pesquisa e para a produção e divulgação de
conhecimento: a fotografia, o jornal, o cinema, a TV, o vídeo, o computador,
as redes de computadores, a Web.
153
Uma vez sistematizado o problema, analisados e interpretados os
dados, voltam à teoria para confirmá-la, refutá-la ou ampliá-la. Muitos
desses professores passaram a utilizar as novas tecnologias como uma
forma de fazer os professores discutirem e refletirem sobre sua prática.
Nos cursos de pós-graduação lato sensu, de atualização e, mesmo em
oficinas pedagógicas, os professores que articulavam comunicação,
educação e tecnologia, ainda hoje, levam os profissionais que participam
desses eventos a se aprofundarem em questões fundamentais de suas áreas
de interesse, em didática e em metodologia, tendo como motivação a
discussão, a sensibilização ou a familiarização com as novas tecnologias. As
avaliações colhidas nesses eventos demonstram três tipos de profissionais
que são encontrados no cotidiano da escola: os entusiastas que voltam às
suas instituições querendo executar em sua prática pedagógica o que foi
recém aprendido; os realistas que retornam às suas instituições planejando
conhecer mais e reorganizar sua prática considerando as condições
existentes em suas instituições; e os resistentes que retornam indicando uma
lista de razões para aquelas novas tecnologias, metodologias ou abordagens
apresentadas no evento não sejam sequer pensadas na sua instituição.
154
A prática colaborativa, no entanto, exige o cumprimento de uma
série de regras que nem todas as pessoas conseguem cumprir; e, em se
tratando de professores universitários com uma prática cristalizada no
individualismo e na competição, ela fica ainda mais difícil de ser instalada.
As pesquisas desvelaram, então, que muitas práticas continuavam sendo
tradicionais, sob um véu comunicacional inovador, sob um discurso de
aparência colaborativa. A interação social comunicacional ao ser analisada
demonstrava a unidirecionalidade do professor para o aluno, marcante. As
tecnologias digitais estavam sendo utilizadas; os professores afirmavam ter
integrado as tecnologias de informação e comunicação (no seu entender
o uso do computador e da Internet) em sua prática, mas os suportes
tecnológicos eram utilizados com a mesma didática com que era usado o
livro, o retroprojetor ou o vídeo.
155
Já nos meados da década de 1990, projetos colaborativos se
multiplicavam entre escolas da educação básica de diferentes regiões do
Brasil e, mesmo do mundo.
156
As participações das alunas, dos professores
e dos pesquisadores no Projeto iniciaram um
movimento, ainda muito incipiente, de reflexão
e ação em relação à inclusão de alunos com
deficiência no processo de ensino aprendizagem da
própria Universidade. Houve, também, um fórum
de discussão no Mestrado em Educação sobre a
formação de professores para a Educação Especial
e para o ensino de Pessoas com Necessidades
Especiais. Esse movimento reflete inclusive sobre o
papel que as tecnologias podem ter como apoio aos
professores, aos alunos na sua aprendizagem e, na
sociedade, como tecnologias assistivas facilitando
a sua atuação como cidadão (CORTELAZZO;
ROCHA, 2006).
157
Da cultura escolar marcada pelas tecnologias digitais
158
Silva (2000, 2003), Campos (2003) e Santos e Silva (2006), teoria e relatos de
experiências sobre ambientes virtuais, e-learning e interatividade.
159
Chamamos a atenção para este fato, pois, constatamos nas falas
dos professores e profissionais de design instrucional e de tecnologias de
informação e de comunicação, a tendência para a importação de modelos
prontos bem sucedidos em outras culturas para a cultura local, provocando
ainda mais a resistência de coordenadores e professores.
160
que os ambientes online em particular e as tecnologias digitais, no geral
oferecem para a educação. Verificou-se que as ferramentas mais utilizadas
são as de postagem (quadros de aviso, apresentação de ementas e de
bibliografias, indicação de tarefas), seguem-se o uso de fóruns de discussão,
o monitoramento da “clicagem do aluno” e a postagem de instrumentos de
avaliação.
161
Rivoltella (2004) chama a atenção para o fato de que as tecnologias
digitais possibilitam às instituições de ensino ofertar um sistema customer
oriented, isto é, voltada para a clientilização. Os resultados das pesquisas
também revelam que, principalmente nas instituições de ensino privadas
isso vem acontecendo. A proliferação de portais universitários, nos quais
os alunos encontram toda a informação de seu interesse em relação às
questões administrativas e técnico-pedagógicas, mas, novamente, os dados
mostram que há pouco espaço para a divulgação e orientação nas questões
referentes ao conhecimento científico, às práticas pedagógicas e à pesquisa.
162
atividades colaborativas. Rivoltella (2004) indica que há uma ampliação
das possibilidades de se chegar e esse estado. Parte-se das atividades de
tratamento informático dos testes, que permitem produzir hipertextos
com imagens, atividades de organização e disponibilização de conteúdos
utilizando-se os diferentes recursos disponibilizados na Web, a gestão
da comunicação entre alunos nos bate-papos, fóruns, blogs e twitters, e
finalmente nas atividades colaborativas que permitirão o uso dos talentos
individuais integrados uns aos outros.
163
além de uma multidisciplinaridade em que se justapõem as disciplinas e
os discursos dos seus representantes. São também obrigados a executar
novos papéis e buscar formação e capacitação em outras áreas como a
metodológica e a tecnológica.
Referências
164
BICUDO, M. A. V. Fenomenologia: confrontos e avanços. São Paulo: Cortez.
2000.
165
______. Ambientes de aprendizagem otimizados pela tecnologia educacional.
Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mídias e
tecnologias na educação. Curitiba: Champagnat, 2004. v .2. p. 255 – 265.
166
HOGETOP, L; SANTAROSA, L. M. C. Tecnologias assistivas/adaptativas:
viabilizando a acessibilidade ao potencial individual. Revista de Informática na
Educação: Teoria, Prática, Porto Alegre, PGIE/UFRGS. [s.d].
167
______. Online education. Rio de Janeiro: Loyola, 2003.
SINGH, A.t et al. Collaborative research and the voices of seconded teachers as
internship supervisors. In: SINGH, Amarjit et al. Teacher training perspective:
a reflective perspective. Newfoundland, Canada: Faculty of Education, Memorial
University of Newfoundland, 2000. p. 145-160. Disponível em: <http://www.ucs.
mun.ca/%7Easingh/Teacher%20Training%20A%20Reflective%20Perspective.pdf>.
Acesso em: 25 maio 2007.
168
Aulas Multimídias:
um caminho possível para
a autonomia intelectual
dos educandos na rede
municipal de ensino de
Salvador?1
Célia Maria Silva de Souza
(SECULT – Salvador)
DIÁLOGO INICIAL
169
para a população planetária. A velocidade e a quantidade de informações
disponíveis, imbricadas no avanço científico e tecnológico, evidenciam
a necessidade de sujeitos autônomos, que sejam capazes de lidar com a
transitoriedade e as incertezas que signifiquem suas escolhas, a partir de
uma perspectiva fundamentada em novos conceitos éticos, políticos e
estéticos.
170
COMPLEXIDADE E DEMANDAS DA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO: EM BUSCA DA AUTONOMIA
171
Assim, os métodos devem permitir apreender as relações mútuas e
as influências entre o todo e as partes, buscando sempre a contextualização
do objeto – conhecimento pertinente. Neste sentido, Moran (2007, p. 41)
acrescenta:
172
dos atuais desafios e mesmo para o entendimento da própria existência.
O ato de aprender requer equilíbrio e alternância entre o pensamento
divergente e o pensamento convergente, o sujeito precisa, ao mesmo tempo,
agenciar confiança com imprevisibilidade e incertezas, sabendo tomar
decisões coerentes. Esse domínio se dará em situações problematizadoras
e contextualizadas que favoreçam o despertar da curiosidade intelectual,
do sentido crítico e da compreensão da realidade, mediante “a aquisição de
autonomia na capacidade de discernir” (DELORS, 1998, p. 91). Segundo
Freire (2003, p. 107),
173
Foi abarcando essa visão de autonomia e a convicção de que
“aprender é uma aventura criadora” (FREIRE, 2003 p. 69), que se investigou
o atual modelo de integração das novas tecnologias, na Rede Municipal de
Ensino de Salvador, ou seja, o Programa de Aulas Multimídias.
3 Lévy defende o uso do termo multimídia para designar vários suportes e formatos em
estratégias que são usados separadamente. Em sua opinião, se “desejamos designar de
maneira clara a confluência de mídias separadas em direção a uma mesma rede digital
integrada, deveríamos usar, de preferência, a palavra ‘unimídia’” (LÉVY, 1999, p. 62). Embora
Carvalho (2002) ache lógica essa colocação de Lévi, do ponto de vista da própria composição
dessa nova tecnologia (vários médias num mesmo suporte), ele não vê contribuição para o
esclarecimento do conceito que vem sendo usado em sua terceira fase de evolução, como um
documento digital interativo que integra diferentes formatos.
174
desde que foi cunhado em 1959 por Levis e Harcleroad, no livro Instrucional
Media and Methods de Broun, conforme foi relatado por Clark e Craing
(apud CARVALHO, 2002). Nessa fase inicial, não se associava o uso desse
termo à utilização dos computadores. Ele era empregado para descrever
uma sessão ou apresentação em que se utilizasse mais de um formato, como
texto, imagem, vídeo, som, dentre outros, em diferentes suportes que não
fossem os informáticos.
175
sentido, Sancho (2006); Valente (1993); Coscarelli (2006) se reportam às
principais e descrevem o tipo de software educativo utilizado. As correntes
condutivista e neocondutivista concebem esse artefato como máquina de
ensinar ou tutor inteligente. Essa modalidade de uso do computador é
baseada na instrução programada e em métodos de ensino tradicionais.
Como descreve Valente (1993, p. 2):
176
explicar, aprender é escutar e o conhecimento é o que contém no livro-
texto” (CUBAN, 1993 apud SANCHO, 2006, p. 22). Moran (2007) situa essa
modalidade de uso das TIC no que chama de primeira etapa de apropriação
pedagógica4 desses recursos nas escolas. Esta forma se reduz à utilização
das “tecnologias para fazer melhor o mesmo” (MORAN, 2007, p. 91), o que
não sugere quebra de paradigmas e mudanças para a Educação.
4 A recorrência às etapas de integração das TIC nas escolas, sugeridas por Moran (2007),
não tem função de transmitir linearidade. Essas etapas foram usadas neste artigo, para efeito
didático e/ou para indicar maior evidência de uma sobre a outra, no processo de apropriação
pedagógica desses recursos pelas escolas. As formas de uso das tecnologias, evidenciadas pelo
autor para cada etapa, coexistem em maior ou menor grau nas instituições de ensino.
177
de ser máquina de ensinar para ser usado como ferramenta de ensino. Vale
salientar que, para o funcionamento efetivo dos programas de simulação,
são necessários sistemas computacionais avançados, o que, na maioria dos
casos, não é a realidade nas instituições escolares.
178
O pensamento de Valente indica que a tecnologia por si só não
favorecerá ou desfavorecerá o processo educativo, os benefícios virão a
partir de uma utilização intencional dos atores envolvidos. Nesse sentido,
Moran (2007) situa essa perspectiva de utilização das TIC, defendida por
Valente (1993), em uma segunda etapa de integração desses recursos na
escola, sugerindo que proporcionam mudanças parciais por permitirem,
através das possibilidades de criação de plataformas e espaços virtuais de
comunicação, o desenvolvimento de atividades novas, dentro da escola e
à distância. Entretanto, salienta que essas intervenções pontuais convivem
com o ensino tradicional, centrado no professor, evidenciando que o mais
179
Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas
humanas (memória, imaginação, percepção),
as tecnologias intelectuais como suporte digital
redefine seu alcance, seu significado e, em algumas
vezes, sua natureza. As novas possibilidades
de criação coletiva distribuída, aprendizagem
cooperativa e colaboração em redes oferecidas pelo
ciberespaço colocam em questão o funcionamento
das instituições e os modos habituais de divisão do
trabalho, tanto nas empresas como nas escolas.
180
de aprendizagens, pela flexibilização do currículo e, prioritariamente, pela
revolução conceitual do pensamento dos próprios agentes desse Sistema.
181
A construção do conhecimento, a partir, do
processamento multimídico, é mais “livre,” menos
rígida, com conexões mais abertas, que passam
pelo sensorial, pelo emocional e pela organização
do racional; uma organização provisória, que se
modifica com facilidade, que cria convergências
e divergências instantâneas, que precisa de
processamento múltiplo instantâneo e de respostas
imediatas. (MORAN et al., 2000, p. 19).
182
tradicionalista e a fragmentação do conhecimento é simplesmente atingir a
“otimização do péssimo” (MORAES, 1997, p.16).
183
receberam uma capacitação, desenvolvida pelos técnicos da Educandus,
visando inicialmente à apropriação da nova proposta e, num segundo
momento, à disseminação da mesma para os outros professores da rede.
184
armazenamento de informações e gerenciamento de dados, gráficos e
planilhas.
185
por disciplina, também se agrupam por série. O ícone de cada disciplina
dá acesso a uma listagem de conteúdos; o ícone de cada conteúdo dá acesso
a uma nova aula. A navegação nessas aulas se dá através de botões que
permitem avançar e retroceder. A linguagem utilizada é composta por texto,
imagem, som e, em alguns casos, por elementos do jogo. Através do áudio,
são dadas orientações para que os alunos possam realizar as atividades
propostas. Há um ícone, em cada aula, chamado professor web, que permite
ao aluno tirar dúvidas, informar erros ou dar sugestões sobre a aula. A
partir das características descritas, o Programa de Aulas Multimídias pode
ser classificado como um software tutorial.
RESULTADO DA PESQUISA
186
Figura 1 – Em que medida as aulas multimídia favorecem o desenvolvimento da
autonomia intelectual dos educandos
187
colaborativa, bem como a possibilidade de complementar o conteúdo
estudado em sala de aula. Observa-se que, nessas avaliações, não há
referências ao pensamento reflexivo, à metacognição e à criatividade dos
sujeitos diante do objeto da aprendizagem. O entendimento de autonomia
intelectual, enquanto liberdade de criação, possibilidade de fazer relações,
enfrentar desafios, dentre outros apresentados neste artigo, não apareceram
nas respostas das professoras.
188
propiciam a criatividade e a produção do aluno; enquanto 8%, não vêem
muito beneficio nas aulas multimídias, pela pouca possibilidade de criação
que o referido recurso oferece; outra professora (8%) vê benefícios para
fixação dos conteúdos. Ninguém marcou as opções “desenvolve a autonomia
intelectual” e “não traz nenhum beneficio”; 23% anularam a questão.
189
Outro aspecto relevante identificado na observação foi a forma
como as crianças se preocupavam em ajudar outros colegas que sentiam
dificuldade em operacionalizar a aula multimídia. Essa cooperação
diz respeito muito mais ao manuseio do software do que ao conteúdo
propriamente dito.
190
Tabela 1 – Fatores que dificultam o uso efetivo das aulas multimídias
POSIÇÃO 1º 2º 3º 4º 5º
Pouca
Pouca possibilida-de Pouca
Inadequa- Falta de
Inadequa- diversidade de produção, diversidade Aulas
ção da formação
FATOR ção da infra- na forma de criatividade e na forma de descontex-
infra- do
estrutura abordagem expressão do abordagem tualizadas
estrutura professor
dos conteúdos pensamento dos conteúdos
do aluno
191
As impressões das professoras que responderam à pesquisa, na sua
maioria, bem como os dados coletados na observação remetem à utilização
do objeto de aprendizagem em estudo através do estímulo-resposta, isto
é, com pouca reflexão por parte dos estudantes, acerca do que está sendo
realizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
192
Abordou-se a emergência do ciberespaço como propulsor de
uma nova versão da multimídia, ou seja, a combinação, em um mesmo
suporte digital de texto, imagem e som, trazendo o panorama do seu uso
na educação. A versatilidade do computador como campo fértil, capaz de
atender a quase todas as concepções de ensino. Nesse sentido, esse recurso
pode ser utilizado como máquina de ensinar, ferramenta de ensino ou como
suporte potencializador de novas possibilidades para a educação.
193
apontada a falta de formação do professor, que se sente despreparado para
operacionalizar as aulas e o computador.
Referências
194
FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios para e como chegar lá.
Campinas: Papirus, 2007.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. ed. Rio de Janeiro: Quarteto, 2002.
195
Sobre os Autores
Antonio Dias Nascimento (UNEB)
Pós-doutor em Educação Musical (Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - UFRGS), Doutor em Sociologia com ênfase em Educação
Popular (The University of Liverpool, Inglaterra) e Mestre em Ciências
Sociais (Universidade Federal da Bahia – UFBA). Graduado em Filosofia
(Universidade Federal de Pernambuco UFPE) e em Comunicação (UFBA).
Professor Titular e Professor Permanente do Programa de Pós-graduação
em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com
197
Dinani Amorim (UNEB)
Doutora em Electrónica y Computación (Universidad de Santiago de
Compostela, Espanha, reconhecido como Ciências da Computação e
Matemática Computacional pela Universidade de São Paulo - USP).
Especialista em Informática (Universidade Federal de Pernambuco -
UFPE). Graduada em Ciência da Computação (Universidade Católica de
Pernambuco). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
e Professora Titular da Faculdade de Ciencias Aplicadas e Sociais de
Petrolina (FACAPE). Atua na área de Inteligência Artificial com ênfase
em Redes Neurais Artificiais e Representação de Conhecimento. E-mail:
dinaniamorim@gmail.com
198
Pesquisa em Processos Educacionais Interativos NUPPEI. Ex-pesquisadora
e Professor Adjunto do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade Tuiuti do Paraná. E-mail: iolanda.cortelazzo@
utp.br
199
Federal da Bahia - UFBA). Graduada em Pedagogia (Faculdade de Educação
da Bahia). Professora Adjunta e Pesquisadora do SENAI-CIMATEC,
Departamento Regional da Bahia (Núcleo de Modelagem Computacional)
e da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail:lynnalves@yahoo.
com.br
200
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza (FTC)
Pós-graduada em Gestão Educacional (Faculdades Olga Mettig). Mestre
pelo Programa em Educação e Contemporaneidade (Universidade do
Estado da Bahia - UNEB). Licenciada em Desenho e Plástica (Universidade
Federal da Bahia - UFBA). Coordenadora Pedagógica da Oi Kabum
- Escola de Arte e Tecnologia, programa desenvolvido pela Cipó -
Comunicação Interativa em parceria com o Instituto Oi Futuro, Secretaria
do Desenvolvimento Social e Combate à Pobreza do Estado da Bahia e
Unesco. E-mail: sandraloureiro17@yahoo.com.br
201