Diretrizes Anos Finais EJA

Diretrizes Curriculares
da Educação Básica para A

Educação de Jovens e Adultos
anos finais:
Um Processo Contínuo de Reflexão e Ação
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para A Educação de Jovens e Adultos - anos finais
anos finais
REDE MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO DE
CAMPINAS
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ISBN 978-85-86223-13-6
DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO
ASSESSORIA DE CURRÍCULO E PESQUISA
EDUCACIONAL
3
9 7 88586 223136
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a
Educação de Jovens e Adultos – Anos Finais:
um processo contínuo de reflexão e ação
Heliton Leite de Godoy

Coordenação Pedagógica
Sônia Regina Ferreira de Oliveira

Rita de Cássia Ferreira de Almeida
Organizadoras
Campinas - SP
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS
Secretaria Municipal de Educação
Departamento Pedagógico
Assessoria de Currículo
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a

Educação de Jovens e Adultos – Anos Finais:
um processo contínuo de reflexão e ação


Organizadoras
2013
Projeto Gráfico e Capa
LCT Tecnologia e Serviços
Diagramação e Editoração
Hide Butkeraitis
Osmar Ferreira da Silva
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação:

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação de

Jovens e Adultos – Anos Finais: um processo contínuo de reflexão
e ação : Prefeitura Municipal de Campinas, Secretaria Municipal
de Educação, Departamento Pedagógico/Assessoria de Currículo e
Pesquisa Educacional. – Campinas, SP, 2013
ISBN 978-85-86223-13-6
1. Currículo. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. Anos

finais I. Prefeitura Municipal de Campinas (SP), Secretaria Municipal
de Educação, Departamento Pedagógico II. Oliveira, Sônia Regina
Ferreira de. III. Almeida, Rita de Cássia Ferreira de. IV. Título
Índice para Catálogo Sistemático:
1. Currículo
2. Educação de Jovens e Adultos
3. Anos finais
Todos os direitos reservados.

Proibida a reprodução total ou parcial desta obra.
Os infratores serão processados na forma da lei.
Prefeitura Municipal de Campinas
Prefeito
Jonas Donizette
Secretária Municipal de Educação

Solange Villon Kohn Pelicer
Diretora do Departamento Pedagógico

Helena Costa Lopes de Freitas
Assessor Técnico de Currículo e Pesquisa Educacional

Assistente de Planejamento
Karina Vicentin
Coordenador Setorial de Educação Básica

Reginaldo Aparecido de Salles
Coordenadora Setorial de Formação

Miriam Benedita de Castro Camargo
Núcleo de Memória, Pesquisa e Publicação em Educação

Sueli Aparecida Gonçalves
Agradecimentos especiais
Aos Secretários da Educação da SME
José Tadeu Jorge (2009-2011)
Márcio Rogério Silveira de Andrade (2011)
Eduardo José Pereira Coelho (2011-2012)
Carlos Roberto Cecílio (2012)
Aos Diretores do Departamento Pedagógico da SME
Márcio Rogério Silveira de Andrade (2007-2011)
Sônia Cristina Alves Ferreira (2011)
Renata Bonturi von Zuben (2011-2012)
Liliana Guimarães Pompeu de Camargo (2012)
As Coordenadoras Setoriais de Formação
Cláudia Lúcia Trevisan (2009-2012)
Elisabete Pimentel (2012-2013)

Ficha Técnica
• Diretora do Departamento Pedagógico •

Helena costa Lopes de Freitas
• Coordenação Pedagógica •
• Organizadoras •
• Núcleo de Memória, Pesquisa e Publicação em Educação •

Sueli Aparecida Gonçalves
• Coautores •
Alexandre Martins Neto
Cláudio Borges da Silva
Danielle Smith Balloni
Érico Alessandro Volpe
Heitor Guizzo
Karen Cristina Barreira Pacitti
Karina Vicentin
Manoel Alves Guerra
Rodrigo Neris
Rosicler Cristina Carvalho Velasquez
• Colaboradores •
Andrea Carla Fissore
Arlete Favaretto
Aurea Maria de Marchi Rosa
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA para a educação de jovens e adultos – SME CAMPINAS
Carlos Alberto dos Santos

Carmen Ferreira da Silva
Deborah Helena Mei Antunes
Dilma Dominiquini
Edlaine de Cassia Bergamin
Eliana Aparecida Bôscolo
Eliane de Abreu Souza Lepesteur
Elisabete Prezotto
Elizabeth Rita de Azevedo
José Carlos Mariano
Lúcia Elena Garotti Neves
Maria Cristina de Oliveira Araújo
Maria da Glória Jardim Amatto
Maria Paula Araújo Stefanini
Neudenir Pereira dos Santos
Rita de Cássia Souza Máximo
Rosana Alves Santana
Vera Regina Maronese Tortorelli
VIII
SUMÁRIO
PREFÁCIO 1
Apresentação 3
Agradecimentos 5
Introdução 7
Definindo Diretrizes Curriculares para Educação

de Jovens e adultos (EJA) 9
O Currículo e o Projeto Pedagógico da escola 10
O Currículo e as Funções da Escola na Sociedade 10
Concepções que marcam o modo de ensinar e aprender:
Como o ser humano aprende e se desenvolve? 11
Parte I - EJA: Um direito a ser garantido 15
Estrutura de Atendimento em Campinas 17
Histórico da EJA/Anos Finais na Rede Municipal de Campinas 18
Organização Curricular Flexibilizada: Novas Rotinas Escolares 20
Definição de Objetivos e Saberes a serem promovidos nas escolas de EJA/Anos Finais 21
Parte II: Trabalho e Educação 23
O Trabalho como eixo articulador do currículo 25
Programa EJA – Profissões 25
Partir do trabalho como experiência chave para construirmos um Currículo Integrado 27
O conceito de Trabalho 28
Trabalho como princípio educativo 29
Currículo Integrado 31
Objetivos Gerais 33
Parte III: Objetivos de Ensino dos Componentes Curriculares 35
Língua Portuguesa 37
Objetivos Gerais de Língua Portuguesa 40
Arte 43
Objetivos Gerais de Arte 47
Língua Estrangeira: Inglês 49
Objetivos Gerais da Língua Estrangeira – Inglês 51
Matemática 53
Objetivos Gerais de Matemática 54
Ciências 55
Objetivos Gerais de Ciências 56
Educação Física 57
Objetivos Gerais de Educação Física 57
Geografia 59
História 61
Objetivos Gerais de História 65
Parte IV: Educação Especial NA EJA 67
Parte V: Avaliação 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 77
X
PREFÁCIO
Este documento, que com muita satis- dificuldades na garantia do direito à educa-
fação apresentamos à rede municipal de ção a todos e a cada um de nossos estudan-
ensino, é resultado do trabalho coletivo en- tes, torna-se fundamental implementar po-
volvendo o Núcleo de Educação de Jovens líticas públicas que incluam as parcelas da
e Adultos da Coordenadoria de Educação sociedade que historicamente foram excluí-
Básica, o Grupo de Formação de EJA – anos das da educação escolar. Neste cenário, a ele-
finais, a Assessoria de Currículo do Depar- vação da escolaridade articulada à educação
tamento Pedagógico, e os profissionais da profissional tem um papel crucial no proces-
Secretaria Municipal de Educação que atuam so de emancipação da classe trabalhadora, ao
na Educação de Jovens e Adultos. lhe permitir o domínio das ferramentas ne-
cessárias para atuar no seio da relação entre
A dívida social que temos com o trabalha- capital e trabalho.
dor que procura a continuidade de seus estu-
dos reveste de especial importância a produ- Neste sentido, nossa concepção de forma-
ção destas Diretrizes Curriculares, voltadas ção profissional não se volta apenas aos de-
especificamente aos alunos desta modalidade sígnios do mercado. Marca-se, aqui, o caráter
de ensino. Essa dívida social é maior quando humano e multilateral da formação do sujei-
identificamos que, no conjunto dos jovens e to em sua totalidade. O trabalho é tomado
adultos desse percurso educativo, encontra- como princípio educativo na construção de
mos nossos ex-alunos de ensino fundamen- um currículo que integra conhecimentos es-
tal os quais, excluídos da educação básica, colares e educação profissional, definindo os
arriscam pela segunda vez finalizarem seus objetivos e saberes a serem promovidos nas
estudos na expectativa de vislumbrarem um escolas de EJA/Anos Finais.
futuro de realização profissional e pessoal.
Estas Diretrizes Curriculares não signifi-
Por essa razão, a Educação de Jovens e cam um ponto de chegada, mas sim um pon-
Adultos, um direito garantido na Rede Muni- to de partida para avançarmos na busca da
cipal de Ensino, nos acena com grandes desa- qualidade social do ensino. Nossos sinceros
fios a enfrentar. Trata-se de garantir não só o agradecimentos à equipe técnica que coorde-
acesso, permanência e sucesso destes alunos nou o processo e aos profissionais que dele
nas escolas, mas também de proporcionar participaram.
uma formação que lhes possibilite realizar
seus projetos de vida. Bom trabalho a todos!
Num país que, atualmente, vive um ciclo Solange Villon Kohn Pelicer
de crescimento econômico aliado a imensas Heliton Leite de Godoy
1
APRESENTAÇÃO
“... que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com
balanças nem barômetros etc. Que a importância de uma coisa há que ser
medida pelo encantamento que a coisa produz em nós”.
Manoel de Barros
Graciliano Ramos, um dos maiores nomes orientar os trabalhos na Educação de Jovens e

da nossa literatura, um dia escreveu que “...só Adultos. Buscamos fazer isso, coletivamente,
conseguimos deitar no papel os nossos sen- envolvendo professores e gestores que, sema-
timentos, a nossa vida. Arte é sangue, é car- nalmente, participam de um Grupo de Forma-
ne. Além disso não há nada.” (Cartas, 1981 ção específico desta modalidade de ensino.
p. 136). Falava, por certo, da literatura, a arte
com que nos presenteou. Com toda a reve- No início de 2012, retomamos com esse
rência, emprestamos dele esta máxima ao grupo o estudo das Diretrizes de EJA publi-
apresentarmos aqui as Diretrizes Curriculares cadas em dezembro de 2010. Atualizamos
para a Educação de Jovens e Adultos/Anos Finais. informações sobre as mudanças organizati-
vas que vêm ocorrendo na rede municipal de
Esse documento também reflete nossa vida ensino; enunciamos conceitos e referenciais
e nossos sentimentos de educadores que so- teóricos no campo da educação e trabalho;
mos. Contextualizados em um espaço e tem- elencamos possibilidades metodológicas
po históricos que nos impregnam de dúvidas para um trabalho criativo em que os conhe-
e certezas sobre o que somos e o que dese- cimentos sejam tratados de modo contex-
jamos para a educação pública, e, sobretudo, tualizado, atualizado e integrados por uma
para o projeto de mundo em que homens e abordagem interdisciplinar entre os vários
mulheres possam viver com dignidade e rea- componentes curriculares.
lizar-se em todas as suas dimensões: física,
afetiva, intelectual, ética e estética. Durante o mês de outubro, as equipes de
professores e gestores puderam ler o docu-
Com muitas dúvidas e muitas certezas, mento preliminar e entre os dias 12 e 21 de
nos aventuramos a sistematizar e publicar novembro realizamos seminários envolven-
um documento como esse, que se propõe a do professores de todas as escolas de EJA,
3
para que apresentassem críticas e sugestões. gógico, contribuindo para o fortalecimento

As emendas ampliaram e enriqueceram o do- das equipes escolares, para o amadureci-
cumento final, ora apresentado. mento de projetos prazerosos e ancorados
na intencionalidade e compromisso com
Agora, finalizado e entregue aos educa- um mundo onde todos sejam reconhecidos
dores, desejamos que seja instrumento a em seus saberes e possam construir novos
auxiliar na organização do trabalho peda- saberes coletivamente.
Sônia Regina Ferreira de Oliveira e

Organizadoras

4
Agradecimentos
O núcleo da Educação de Jovens e Adul- À professora Cecília Vasconcelos Guaraná e

tos, nesse momento, conclui mais uma meta, a todos ex-professores do Vocacional, que par-
com a publicação dessas Diretrizes. Coorde- tilharam conosco seus saberes e experiências.
nado pela Assessoria de Currículo e sempre
ancorado nos coletivos de profissionais de Ao CESIT/IE/UNICAMP, que ministrou
EJA, em especial, no Grupo de Formação foi curso de formação aos profissionais de EJA
possível dar visibilidade ao movimento curri- da rede municipal em 2011, ampliando nos-
cular, que vem ocorrendo, principalmente, a sa compreensão sobre educação e trabalho;
partir de 2009, quando a temática do Traba- e à FUMEC/CEPROCAMP, que responsabili-
lho se fortalece entre os educadores. zou-se pela Contratação de professores para
a efetivação do Projeto EJA-PROFISSÕES.
Nessa caminhada de reflexão e consoli-
dação das Diretrizes, alguns parceiros foram Finalmente, a todos os profissionais da
imprescindíveis, aos quais agradecemos. Rede Municipal de Ensino, que, por meio da
participação direta ou indireta, fizeram parte
Ao IIEP (Intercâmbio, Informações Estu- da construção desse documento, sustentan-
dos e Pesquisa), que desde 2009, vem nos do e legitimando o nosso trabalho.
oferecendo um repertório teórico e prático,
exitosos em outros municípios, assim como
nos ajudou a conhecer e resgatar a história
dos Ginásios Vocacionais da década de 60, Maria Paula Araújo Stefanini
uma das experiências, em escola pública, Heitor Guizzo
mais significativas de nosso país. Rita de Cássia Ferreira de Almeida
5
INTRODUÇÃO
“ A educação vem por um processo pelo qual todas as potencialidades são

atualizadas numa linha de conscientização de si e da realidade. Ela vai pro-
porcionar ao homem uma visão de suas próprias exigências, do momento
histórico em que vive, e comprometê-lo a ponto de responsabilizá-lo por todo
o processo, levando-o consequentemente a agir”.
Maria Nilde Mascellani
Definindo Diretrizes Curriculares para
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Em uma perspectiva ampla de currículo, nais. Dizemos “em grande parte” porque
entendido como prática cultural, os educa- temos consciência da impossibilidade de
dores, no ato de ensinar, sempre formulam captarmos, em sua totalidade, a riqueza do
e produzem currículo. Em nossa rede de en- processo vivido nas últimas três décadas e,
sino, no final da década de 1980, quando foi mais precisamente, nos últimos três anos de
criado o primeiro Centro Supletivo, os edu- embates entre as diversas concepções, preo-
cadores já se envolviam em diferentes for- cupações e desejos que se mostram nos tra-
mas de elaboração curricular. Porém, a cons- balhos das escolas.
trução de Diretrizes comuns, que contribuís-
sem para o fortalecimento da identidade de Como referência preliminar à presen-
rede, é uma experiência nova. Desde o ano te Diretriz Curricular de EJA, indicamos a
de 2009, o Departamento Pedagógico/Secre- leitura do documento intitulado Diretrizes
taria Municipal de Educação (DEPE/SME) Curriculares para a Educação Básica – Ensi-
vem desencadeando um conjunto de ações no Fundamental e EJA Anos Finais: um pro-
mais incisivas visando a dar vazão aos de- cesso contínuo de reflexão e ação, publicado
bates e fazer culminar na sistematização de em dezembro de 2010. Nele encontram-se
documentos referenciais sobre o tema. To- desenvolvidos conceitos e princípios funda-
das as etapas e modalidades ofertadas pela mentais que sustentam concepções de edu-
SME vêm sendo envolvidas (Ensino Fun- cação, escola, formação humana; as linhas
damental regular, modalidade de EJA/Anos gerais da política de atendimento aos alunos
Finais e Educação Infantil). A cada ano, os com necessidades educacionais especiais;
debates se aprofundam e novos documen- abordagens teóricas sobre os processos de
tos vão sendo finalizados no intuito de ofe- ensino e aprendizagem e, também, todo o
recer um novo patamar sobre o qual novos referencial dos temas transversais indicados
problemas, novos estudos e novas propostas na LDBEN (Lei nº 9394/96 que estabelece Di-
vão surgindo, em um movimento constante retrizes e Bases da Educação Nacional).
de rever e traçar novos rumos em direção à
escola que queremos. Outra indicação de leitura, na qual o pre-
sente Documento se referencia, são as Di-
O Documento ora apresentado registra, retrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
em grande parte, esse movimento, com foco cação de Jovens e Adultos composta pelo
nas definições curriculares, que vêm ocor- Parecer CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB
rendo entre os educadores da EJA/Anos Fi- 1/2000. Estes documentos representam um
9
marco legal importante, pois indicaram pos- princípios e objetivos comuns que devem ser
sibilidades de superação da lógica da suplên- observados por todos, há o espaço do traba-
cia por formas flexíveis e diversificadas da lho pedagógico voltado para as realidades
organização dos cursos de EJA. locais e para a criatividade dos educadores
e educandos.
Em linhas gerais, resgataremos a seguir
os aspectos que consideramos mais rele- Sabemos que uma dificuldade é a de se
vantes nas Diretrizes Curriculares da Edu- conciliar as especificidades de cada escola e
cação Básica da RMEC (2010). O que não as definições de uma política de EJA que é
dispensa, porém, a leitura do documen- para toda uma rede. De um lado, é funda-
to, na íntegra, para maior contato com as mental que haja uma política que regule e
questões ali tratadas. universalize certos aspectos da organização
dos cursos. De outro, também determinadas
experiências pedagógicas que, por vezes, fo-
O Currículo e o Projeto Político gem às normatizações gerais, podem trazer
Pedagógico da Escola importantes contribuições na busca de quali-
dade em educação. Assim, os órgãos centrais
A autonomia da escola para definir seu da SME devem estar atentos para adminis-
Projeto Político Pedagógico é um preceito le- trar os conflitos que possam surgir entre as
gal, tratado na LDBEN (Lei 9394/96). Na rede normas gerais e os projetos das escolas.
municipal de ensino de Campinas, já há mais
de duas décadas, as escolas são estimuladas
a formular seus Projetos Pedagógicos e a ad- O Currículo e as funções da
ministrar diretamente recursos financeiros escola na sociedade
para melhoria da qualidade de ensino. São
estimuladas a realizar a gestão democrática Citando as “Diretrizes Curriculares da
por meio da instituição dos Conselhos de Educação Básica para o Ensino Fundamental
Escolas, de Comissões Próprias de Avaliação e Educação de Jovens e Adultos/Anos Finais:
(CPAs) e ainda de Grêmios Estudantis. Um processo Contínuo de Reflexão e Ação”
(2010):
No que se refere ao currículo, estar em
consonância com a gestão democrática da A escola deve estar a serviço da construção de
escola é respeitar as necessidades e interes- uma sociedade que garanta uma vida plena
ses dos educandos e suas famílias, articulan- de possibilidades de desenvolvimento físico,
do orientações mais gerais, comprometidas cognitivo, afetivo, ético e estético para todas as
com a universalização de alguns aspectos crianças, jovens e adultos. Sabemos que isso
da formação humana, com as temáticas e os ainda não está dado. Não concretizamos a
problemas que mobilizam a comunidade em universalização de todos os direitos, políticos,
que esta escola está inserida. As Diretrizes civis e sociais que, desde a revolução burguesa,
Curriculares devem ser entendidas como a já há três séculos, vêm sendo prometidos aos
busca de uma unidade de rede que garanta povos (CAMPINAS, SME 2010. p. 3).
aos educandos direitos iguais no acesso aos
saberes imprescindíveis para a autonomia in- É notória a polarização pobreza/riqueza
telectual na compreensão do mundo. A partir em um país que, apesar de seu desenvolvi-
das Diretrizes mais gerais que compreendem mento econômico, não consegue proporcio-
10
INTRODUÇÃO – Definindo Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos (EJA)
nar condições de vida e trabalho dignos a no de ações pedagógicas a serem discutidos

toda sua população. E Campinas não escapa entre os educadores e educandos, ao passo
à desigualdade social. Concentra, em deter- em que buscamos as condições materiais
minadas regiões, grandes demandas por me- para o bom funcionamento das escolas. Par-
lhores condições habitacionais, empregos, timos do pressuposto de que educar jovens
serviços e equipamentos básicos de educa- e adultos deva ser também construir junto a
ção, cultura e saúde. Especialmente, no que eles os movimentos de luta pelas melhores
se refere à educação, tivemos nas últimas condições da escola pública. É construir jun-
décadas, em nossa cidade como em todo o to a eles posturas críticas, éticas e cidadãs,
território nacional, a expansão das escolas que se articulem a um projeto histórico para
públicas de ensino fundamental. Hoje, en- uma sociedade mais justa.
contra-se matriculada quase a totalidade da
demanda desta etapa de ensino, porém, em
escolas, muitas vezes, destituídas de recursos Concepções que marcam o modo
materiais e de profissionais para atender às de ensinar e aprender: Como o ser
diversas necessidades próprias do desenvol- humano aprende e se desenvolve?
vimento das crianças, jovens e adultos em
processo de escolarização. Esta pergunta nos leva a outras: O que é
aprender e ensinar? Qual é a especificidade da
Apesar das iniciativas e esforços que até experiência do aprender e ensinar no contexto
aqui vêm sendo feitos pela SME e pelos edu- da escola? Nosso pressuposto é de que o ser
cadores nas escolas, na busca de oferecimen- humano é um ser social. Para além das carac-
to de uma educação pública de qualidade, terísticas biológicas da espécie humana, o que
muito ainda resta por fazer: construir novas nos define é nossa inserção numa cultura. A
escolas para ampliar o tempo dos alunos em humanidade não depende apenas de sua he-
atividades de aprendizagem; melhorar es- rança genética para existir da forma como a
truturas físicas e materiais como bibliotecas, (re)conhecemos: “[...] a essência do homem não
laboratórios de informática e ciências, salas é uma abstração, que pertença a um indivíduo es-
de arte, quadras poliesportivas, anfiteatros pecífico. Em sua realidade ela é o conjunto de todas
e outros ambientes que diversifiquem pos- as relações sociais” (MARX, 1986, p. 13).
sibilidades pedagógicas; adequar jornadas
de professores prevendo mais tempo para Respeitadas as mais diversas contribui-
planejamento e estudos no coletivo; garan- ções teóricas na busca da compreensão
tir quadro completo de profissionais nas es- sobre os processos de ensino e aprendiza-
colas e oferecer constante oportunidade de gem, é em Lev Semynovich Vygotsky que
estudos para que estes se aprimorem no tra- pontuamos nossa principal referência. Par-
balho criativo e solidário. tindo do método de pesquisa denominado
materialismo histórico e dialético, este psicólo-
Não só todas estas condições são impres- go, linguista, estudioso dos mais variados
cindíveis para realização deste Currículo que campos da ciência, arte e filosofia, retratou
aqui propomos, como também a definição o processo de formação e desenvolvimento
de princípios teórico-metodológicos para o humano de uma forma a superar reducio-
trabalho pedagógico é parte do empenho de nismos comuns em várias correntes da psi-
realização de um ensino de qualidade social. cologia e nos deu o mais amplo e complexo
Enunciamos aqui alguns princípios e um pla- parecer sobre o desenvolvimento humano.
11
Ser que produz cultura, o homem tem um assim como a alteração provocada pelo ho-
desenvolvimento dinâmico, fruto da intera- mem sobre a natureza altera a própria natu-
ção de fatores hereditários, próprios da es- reza do homem” (VYGOTSKY, 1984, p. 62).
pécie, e das experiências adquiridas nas re-
lações sociais. Só no social, em relações de À luz da abordagem vygotskyniana, a
aprendizagem, entendida em sentido amplo escola assume grande importância. Embora
e não apenas em vivências escolares, o ho- não seja o único espaço onde ocorram apren-
mem se faz homem. dizagens, constitui-se em lugar privilegiado,
quando organiza atividades provocadoras da
O campo de pesquisa inaugurado por elaboração do pensamento pelo uso da lin-
Vygotsky fez superar as teorias fundadas guagem e de instrumentos materiais e sim-
no determinismo biológico, colocando em bólicos diversos. Aprender faz com que o
evidência a importância da interação entre homem se desenvolva e, na medida em que
pares e entre sujeitos de diferentes níveis de se desenvolve, mais pode aprender. Desafia-
desenvolvimento da linguagem, da cognição do pelas situações que ainda não domina, o
e da sociabilidade. Mostrou que, a partir da homem reflete, examina, cria estratégias de
interação e da mediação entre os sujeitos, é ação. Neste processo, passa de um nível me-
que se dá o desenvolvimento das chamadas nos elaborado de pensamento e ação a outro
funções superiores, como a atenção voluntária, mais elaborado e eficiente. Vygotsky, ao ob-
a memória, a lógica e a formação de con- servar os modos como se dão os avanços na
ceitos. Racionalidade, conceituação sobre aprendizagem e no desenvolvimento, alerta-
os mais diversos eventos físicos e sociais, -nos para como esses se dariam:
afetividade, emoção, tudo é aprendido nas
relações sociais. Em virtude disso, ganham Propomos que um aspecto essencial do apren-
destaque os processos de ensino, situação dizado é o fato de ele criar a zona de desen-
em que os sujeitos mais experientes introdu- volvimento proximal; ou seja, o aprendizado
zem os menos experientes no conhecimento desperta vários processos internos de desen-
mais elaborado, que é fruto de produção cul- volvimento, que são capazes de operar somen-
tural e historicamente acumulado. te quando a criança interage com pessoas em
seu ambiente e quando em operação com seus
A percepção e explicação sobre o caráter companheiros. Esses processos tornam-se par-
dinâmico do desenvolvimento humano é te das aquisições do desenvolvimento da crian-
um dos aspectos mais promissores para nós ça [...] o aprendizado adequadamente organi-
educadores: o desenvolvimento humano zado resulta em desenvolvimento mental e põe
só finda com a morte do sujeito1. Enquan- em movimento vários processos de desenvol-
to vive e atua no mundo, o homem está em vimento que, de outra forma, seriam impos-
mudança. A ação humana, que transforma o síveis de acontecer. Assim, o aprendizado é
mundo e que também transforma o homem, um aspecto necessário e universal do processo
é o trabalho em seu sentido amplo e geral. de desenvolvimento das funções psicológicas
“O controle da natureza e o controle do culturalmente organizadas e especificamente
comportamento estão mutuamente ligados, humanas (VYGOTSKY, 1984, p. 101).
Considerada esta concepção de aprendi-

1 Há um conjunto de estudos que deve ser especialmente conhe-
cido pelos professores da EJA. Diz respeito às pesquisas sobre as zagem, cabe ao professor identificar aquilo
especificidades de aprendizagem e desenvolvimento do adulto. No
Brasil, Marta Kohl é uma referência neste campo. que os alunos já conseguem realizar sozi-
12
INTRODUÇÃO – Definindo Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos (EJA)
nhos, em relação aos objetivos de ensino Em oposição à educação “bancária”, rea-

estabelecidos, e quais desafios podem pro- firmamos nossa opção pelo que Paulo Freire
vocar avanços. Ou seja, o que o aluno ainda chamou de “educação libertadora”, a qual
não domina, mas que pode fazer com ajuda? contemplaria uma didática fundada no diá-
O que hoje ele faz com ajuda, amanhã pode- logo, na opção pelos conteúdos significati-
rá fazer sozinho. As tarefas muito “fáceis”, vos para a compreensão crítica da realidade
que ele já domina, não lhe provocam mais e na rejeição aos métodos que induzem os
aprendizagens. As tarefas para as quais não educandos à passividade no ato de aprender:
tem condições mínimas de fazer, por não ter
pistas ou caminhos de onde partir, podem [...] a educação libertadora, problematizado-
ser ineficazes. Promover a interação entre ra, já não pode ser o ato de depositar, ou de
os alunos para resolver problemas é uma narrar, ou de transferir, ou de transmitir “co-
estratégia fundamental, segundo a teoria nhecimentos” e valores aos educandos, meros
vygotskyniana, pois é na interação social pacientes, à maneira da educação bancária,
que se pode aprender. mas um ato cognoscente [...]. Em verdade, não
seria possível à educação problematizadora,
Por fim, se, nesta abordagem da apren- que rompe com os esquemas verticais carac-
dizagem e desenvolvimento, grande im- terísticos da educação bancária, realizar-se
portância é dada ao papel do sujeito “mais como prática da liberdade, sem superar a
experiente” na mediação para a construção contradição entre o educador e os educandos.
do novo conhecimento por parte do “me- Como também não lhe seria possível fazê-lo
nos experiente”, em igual importância, cabe fora do diálogo (FREIRE, 1987, p. 68).
destacar, está a ação deste sujeito no ato de
aprender. Somente pela ação e em aproxi- Os modos de ensinar, assim como os con-
mações sucessivas ao objeto de conheci- teúdos, precisam estar comprometidos com
mento é que o sujeito aprende de fato. As- o diálogo. Pelo diálogo podem se cruzar os
sim, o papel do mais experiente na relação conteúdos da vida do aluno e os conteúdos
de ensino e aprendizagem é o de mediação, formalizados na escola, evitando-se antago-
jamais pode se confundir com o ato de “de- nismos entre ambos. Sabemos que uma lista
positar” conhecimentos. Lembremo-nos de de conteúdos que em nada contribua para
Paulo Freire ao fazer a crítica ao que chamou a compreensão dos problemas reais vividos
de “educação bancária” a ser superada: pelos alunos e seus professores pode ser con-
siderada uma perda de tempo. Porém, sabe-
[...] na concepção “bancária” da educação a mos também que não se pode compreender
única margem de ação que se oferece aos edu- o mundo e tomar posições críticas sobre os
candos é a de receberem os depósitos, guardá- problemas vividos sem nos afastarmos do
-los e arquivá-los. [...] “Na visão “bancária” imediato e estudarmos com afinco as teorias
da educação, o “saber” é uma doação dos que mais avançadas em nossa época para explicar
se julgam sábios aos que julgam nada saber. este mundo. Não há contradição entre ensi-
Doação que se funda numa das manifesta- nar os conteúdos da escola e formar para a
ções instrumentais da ideologia da opressão – emancipação, desde que os conteúdos sejam
a absolutização da ignorância, que constitui comprometidos com esse fim e sejam traba-
o que chamamos de alienação da ignorância, lhados em propostas metodológicas que per-
segundo a qual esta se encontra sempre no ou- mitam aos sujeitos exercitar sua participação
tro (FREIRE, 1987, p. 33). ativa na produção de novos conhecimentos.
13
Há outra tarefa a ser cumprida na escola mas também estão certos de que, ao fazê- lo,
apesar do poder dominante e por causa dele se obrigam a desvelar o mundo da opressão.
– a de desopacizar a realidade enevoada pela Nem conteúdo só, nem desvelamento só, como
ideologia dominante. Obviamente, esta é a se fosse possível separá-los, mas o desvela-
tarefa dos professores e das professoras pro- mento do mundo opressor através do ensino
gressistas que estão certos de que têm o de- dos conteúdos (FREIRE, 2001, p. 28).
ver de ensinar competentemente os conteúdos
14
PARTE I
EJA: UM DIREITO A SER REALIZADO
“Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma aventura, mas experiência, a que me
induziram alternadamente, série de raciocínio e intuições. Tomou-me tempo,
desânimos, esforços. Dela me prezo, sem vangloriar-me”.
João Guimarães Rosa
Historicamente, a EJA sempre foi delega- tuações diversas, tende a evadir-se da escola.
da a um segundo plano nos debates educa- Outra referência para análise dos programas
cionais, compreendida como ação supletiva para EJA é verificarmos se são propostas de
do ensino fundamental não realizado. Na aligeiramento, que reduzem os tempos sim-
luta maior dos movimentos sociais em de- plificando os conteúdos a serem ensinados,
fesa dos direitos à educação e à cidadania, ou se partem do princípio de educação para
ela vai ganhando um caráter de política pú- a vida toda, prevendo itinerários formativos
blica a ser tratada como direito. Como tal, que sejam articulados em cursos e progra-
passa a ser pensada em suas especificidades, mas diversos.
quanto ao modo de oferta de vagas, à pro-
dução de materiais pedagógicos, aos currí-
culos a serem desenvolvidos e à formação Estrutura de atendimento
dos professores. em Campinas
Nas últimas três décadas, em torno das Ao longo das últimas décadas, a rede mu-
definições da LDB e dos Planos Nacionais nicipal de ensino de Campinas vem buscan-
de Educação, acirraram-se as disputas entre do efetivar condições de acesso e permanên-
diversos projetos político-pedagógicos para cia do público de EJA na escola. Sabemos,
essa modalidade de ensino e, assim, a EJA porém, que ainda há muito por fazer.
passa a ser pauta obrigatória dos governos
nos seus vários níveis. Um grande desafio é quantificar, locali-
zar, qualificar e desenvolver estratégias que
Surgem muitos programas que, embora li- incentivem os jovens e adultos a retomarem
mitados e contraditórios, representam avan- seus estudos. Políticas específicas devem
ços à falta de políticas na área. Esses devem ser aprimoradas para promover o acesso e a
ser avaliados constantemente por aqueles permanência deste público na escola. Con-
que atuam, estudam e propõem políticas siderar as mudanças que vêm ocorrendo no
para a EJA. Somente no processo podemos alunado de EJA é uma das condições para
superar os limites ainda impostos a essa mo- acertamos em políticas que promovam esta
dalidade de ensino. permanência.
Ao avaliarmos os programas em curso, Chama atenção o aumento da presença

bem como ao propormos mudanças, de- de adolescentes entre 15 e 17 anos na EJA.
vemos considerar, entre outros aspectos, Esse fato impõe que pensemos em trata-
as características que marcam o público de mentos particulares a este público levan-
EJA. Cada vez mais adolescentes migram do do em conta especificidades desta etapa da
ensino regular, dando nova conformação às vida, suas formas de inserção no mundo do
turmas. Também é um público que, por si- trabalho, sociabilidades, formas de expres-
17
são cultural, os significados que atribuem Em 1992, após pesquisa qualitativa reali-
à trajetória escolar anterior e a vulnerabi- zada por profissionais da educação e da as-
lidade a violências. No primeiro semestre sistência social nos centros supletivos exis-
de 2006, de um total de 5046 matriculados tentes, a SME socializa relatório através do
nos cursos de EJA II, 22% estavam na faixa documento intitulado “Educando Jovens e
entre 14 e 17 anos. Em 2012 neste mesmo Adultos do 3º, 4º e 5º Centros Supletivos
período do ano, de um total de 3836 alunos de Campinas – Subsídios para a reflexão e
matriculados, os adolescentes correspon- ação dos educadores”, com dados e análise
diam a 29%. Se incluíssemos os alunos refe- dessa investigação com o objetivo de carac-
rentes às faixas etárias dos 18 e 19 anos, nos terizar os alunos e as práticas pedagógicas
dois períodos analisados, o percentual atin- desenvolvidas nestas escolas e fomentar a
giria 34% e 48,8%, respectivamente. Esses discussão entre os educadores. Nesses deba-
dados confirmam, no âmbito de Campinas, tes, constata-se a necessidade de se realizar
os estudos que têm apontado a “juveniza- ações visando mudar a concepção de alu-
ção” dos cursos de EJA em nosso país (AN- nos e professores sobre o supletivo, garantir
DRADE, 2004; BRUNEL, 2004). permanência, evitar “evasão”, reformular o
currículo e os programas e realizar formação
Uma outra ação que visa a promover o permanente para os professores.
acesso e a permanência é o atendimento
dos alunos com necessidades educacionais Os problemas vividos naquele período re-
especiais. A Educação Especial está presen- velavam a necessidade de conhecer mais os
te no cotidiano da EJA promovendo a in- alunos para poder discutir propostas de mu-
teração e inclusão desses alunos, de acordo danças, sejam do currículo, sejam do trabalho
com a resolução CNE/CEB nº 04/2009. Em do professor em sala de aula, sejam da con-
todos os componentes curriculares busca- cepção de suplência. A lógica que orientava
-se a flexibilização, adequação e adaptação o trabalho com jovens e adultos, em grande
dos conteúdos, de modo a contribuir para o medida, reproduzia, de modo resumido e em-
desenvolvimento das habilidades e compe- pobrecido, o formato dos cursos voltados às
tências específicas. crianças e adolescentes do ensino regular.
Ainda como marca do ensino para os

Histórico da EJA/Anos Finais na jovens e adultos, destacava-se o não reco-
rede municipal de Campinas nhecimento dos sujeitos, com saberes e ex-
periências relativos ao mundo do trabalho.
Em 1982, cria-se o “1º Centro Munici- Sua passagem pela escola, as vivências rela-
pal de Ensino Supletivo de Primeiro Grau cionadas a situações de injustiças, precon-
de Campinas”. Ainda nesta década foram ceitos, discriminações e a luta por direitos,
criados mais três Centros de Ensino Suple- descortinam um perfil dos sujeitos marcados
tivo. Dentre os objetivos que aparecem nos por semelhanças, mas, sobretudo, pela hete-
documentos curriculares desses centros, rogeneidade, ambas desconsideradas.
destacam-se: preparar os educandos para
o trabalho e para o exercício da cidadania; A partir de 1993, estendendo-se até o final
informar e orientar esse público sobre as da década, a SME desencadeia um intenso
oportunidades educacionais e profissionais e rico debate de “Reorientação Curricular”
da comunidade. associado a duas grandes metas: garantir o
18
PARTE I – EJA: UM DIREITO A SER REALIZADO
acesso e permanência à escola com diminui- semimodular para toda a rede. O Pierre Bo-
ção dos índices de evasão e repetência e me- nhomme, atendendo exigência de adequa-
lhorar a qualidade do ensino. ção às novas jornadas de professores, tam-
bém adequou-se a esse novo modelo.
Esta iniciativa envolve todas as moda-
lidades de ensino, mas o ensino supletivo Entre 1997 e 2000, a reorientação curri-
ganha tons próprios, ou seja, sistematiza e cular continua pautando-se por uma visão
socializa as práticas das unidades, suas de- ampla de currículo que não dissocia a dis-
mandas, assim como discute as experiências cussão sobre as especificidades do público
de outras redes de ensino. jovem e adulto e suas demandas e o forma-
to dos cursos. Estas iniciativas envolvem es-
Desta forma, a “Reorientação Curricu- tudos e partilha das experiências desenvol-
lar do Ensino Noturno” é concebida como vidas nas escolas.
“uma redefinição de princípios sócio-fi-
losóficos do ato de ensinar e aprender, de Entre 2001 e 2002, a Coordenadoria do
conteúdos e metodologia, ao invés de uma Ensino Fundamental e Supletivo da SME
simples reordenação de disciplinas”. As dis- cria um grupo de trabalho de EJA, que in-
cussões orientam-se por três grandes eixos: vestiga os projetos e práticas pedagógicas
aspectos organizacionais, estruturais e pe- das unidades, assim como as demandas dos
dagógicos da escola. Cabe destacar que as coletivos de professores e alunos, produ-
concepções e o perfil das iniciativas de nos- zindo subsídios para a elaboração de polí-
sa Reorientação Curricular buscaram inspi- ticas públicas. Em um primeiro momento, é
ração na experiência que ocorreu na Rede produzido um relatório que traz demandas
Municipal de São Paulo na gestão de Luíza relacionadas a aspectos pedagógicos, orga-
Erundina (Reorientação Curricular do Ensi- nizacionais e estruturais dos cursos, além
no Noturno, p. 89-91). de apresentar o que os coletivos identificam
como avanços e dificuldades. Práticas curri-
No ano de 1996, a rede conta com asses- culares cotidianas orientadas pela atenção
soramento de especialistas dos diferentes às especificidades dos jovens e adultos são
componentes curriculares que estiveram en- aí explicitadas: projetos interdisciplinares
volvidos na gestão paulistana para o desen- com temáticas contemporâneas, organi-
volvimento de trabalho junto aos professo- zação de feiras de ciência, semanas cultu-
res dos cursos noturnos de Campinas. Esse rais, palestras, iniciativas para estreitar as
assessoramento, envolvendo professores e relações entre escola-comunidade, oficinas
especialistas, desencadeia a discussão sobre ministradas pelos alunos, participação em
os componentes curriculares, conteúdos, eventos culturais da cidade, elaboração de
metodologias, a partir do diálogo com as jornal escolar, organização de materiais di-
práticas pedagógicas dos participantes. Nes- dáticos específicos para a EJA.
te mesmo ano é criado o Supletivo Modular
“Pierre Bonhomme” que, por suas caracte- A SME organiza seminários que ampliam
rísticas organizacionais e curriculares, aca- o âmbito do trabalho desenvolvido até en-
ba sendo uma referência dentro da RMEC. tão, passando a envolver também a FUMEC
Até 2008 esse Centro Supletivo funcionou (Fundação Municipal Comunitária, respon-
em sistema modular. Em 2009, a SME im- sável pela oferta de cursos de EJA I). A or-
plantou a estrutura flexibilizada em sistema ganização dos cursos de EJA e seu currículo
19
são então discutidos, com a participação disciplinaridade e Avaliação, o quê e como

conjunta de professores, alunos, funcioná- trabalhar em sala de aula, metodologias e
rios e especialistas. Os documentos produ- usos de materiais didáticos.
zidos neste contexto partem de uma con-
cepção de elaboração curricular que prevê A partir deste trabalho, é produzido o
as seguintes etapas: caracterização do perfil documento “Proposta Curricular para a
dos educandos e de suas demandas forma- Educação de Jovens e Adultos”, o qual traz
tivas, definição de princípios norteadores uma caracterização de seu público e de
da formação escolar mais adequados a esta, seus processos de aprendizagem, apresenta
proposição de formas de organização dos uma concepção de currículo e de trabalho
cursos de EJA I e II (hoje denominado EJA/ interdisciplinar (focando as salas ambiente
Anos iniciais e EJA/Anos Finais, respectiva- e trabalho por projetos), aborda as especi-
mente) em sintonia com o perfil dos edu- ficidades da avaliação na modalidade e ter-
candos e com os princípios apontados. mina apresentando uma proposta de reor-
ganização da estrutura de funcionamento
É importante registrar que aspectos do dos cursos de EJA.
currículo praticado no cotidiano de nossos
cursos de EJA são sistematizados em tra- No ano de 2008, tendo em vista a ela-
balhos de conclusão de três cursos ofere- boração de uma Proposta Curricular para a
cidos pela SME para professores de EJA I EJA para a RMEC, a SME reafirma a impor-
e II. O primeiro, de extensão, foi denomi- tância das escolas construírem seus proje-
nado “Cultura e Sujeitos na Educação de tos pedagógicos a partir do fortalecimento
Jovens e Adultos”, em 2004. O segundo, do trabalho coletivo e no aprofundamento
realizado em 2005 com esse mesmo títu- dos estudos sobre concepção de currículo e
lo, tem parte das produções dos cursistas interdisciplinaridade.
publicadas no livro que recebeu o mesmo
É importante destacar que nos processos
nome do curso que o originou, em 2008. E
de discussão sobre interdisciplinaridade
o terceiro, de especialização, em parceria
sempre se buscou um diálogo cuidadoso
com a UNICAMP, desenvolvido nos anos
considerando as concepções e as experiên-
de 2008 e 2009.
cias pedagógicas de integração curricular
Os TCCs deste último têm seus resumos que vinham ocorrendo nas escolas. Neste
incluídos na publicação “Pesquisa em Edu- contexto há uma rica socialização de proje-
cação de Jovens e Adultos: contribuições tos de trabalho ligados a problemas sociais,
e possibilidades”, de 2009, e os trabalhos, e outros desenvolvidos a partir de temas
na íntegra, encontram-se disponíveis na bi- geradores, após levantamento de dados da
blioteca virtual da FE-UNICAMP. realidade local e da identificação de pro-
blemas mais significativos para os diversos
Em 2006, a SME, dando continuidade às grupos de alunos.
políticas públicas voltadas para a formação
continuada da EJA, institui o GF (Grupo de A organização curricular flexibilizada:
Formação) da Educação de Jovens e Adultos novas rotinas escolares
(EJA) com o tema: “Novos Horizontes em
EJA”. Este tinha entre seus objetivos pro- Como conhecer os alunos, estabelecer
blematizar assuntos relacionados à Inter- vínculos, iniciar e concluir atividades signi-
20
PARTE I – EJA: UM DIREITO A SER REALIZADO
ficativas, em uma estrutura de curso de EJA A matrícula é feita por Termo (Termos I, II,
com rotinas de tempos fragmentados entre III e IV, cada qual com a duração de 100 dias
diversos componentes curriculares? A cada letivos), a progressão se dá parcialmente, em
cinquenta minutos, um diferente componen- cada componente curricular. Assim, o aluno
te curricular poderia se apresentar ao aluno. pode antecipar um componente do Termo
subsequente ao de sua matrícula, desde que
O rompimento com a fragmentação dos aprovado no respectivo componente do ter-
tempos pedagógicos em aulas estanques de mo que está cursando e que haja compatibi-
cinquenta minutos, como apontado no texto, lidade de horários dos componentes que ele
já havia sido implantado pela estrutura mo- precisa cursar.
dular do CEMEFEJA Pierre Bonhomme. Em
2009, a SME implementa em todas as escolas Por fim, também registramos que esta ex-
de EJA a Organização Curricular Flexibiliza- periência de novo formato de composição
da, superando, desta forma, as rotinas frag- das rotinas diárias para realização dos traba-
mentadas também nestas escolas. lhos escolares na EJA/Anos Finais ocorre sob
olhar dos educadores e alunos, cujas avalia-
Essa organização caracteriza-se pelo ções serão sempre consideradas para possí-
agrupamento das aulas dos componentes veis ajustes.
curriculares em módulos que concentram
quatro componentes ao longo de um pe-
ríodo de 50 dias letivos, sendo que as aulas Definição de objetivos e saberes
de Português e Educação Física (este último a serem promovidos nas
componente ministrado em contra turno) escolas de EJA/Anos Finais
perpassam todo o semestre (somando 100
dias letivos). Mantém-se, do modelo ante- Concomitantemente às mudanças inicia-
rior, as aulas num total de 05 h/a por dia, das em 2009, no tocante ao modo de organi-
totalizando 25 h/a semanais e no horário zar os tempos de trabalho dos componentes
das 19h às 23h. curriculares, os professores reunidos no GF
de EJA sistematizam um documento prelimi-
Cabe destacar que a implementação de nar com a definição de um quadro de saberes
um formato único de organização curricular, em que se estabelece o que os educandos de-
no que concerne aos arranjos dos módulos e vem adquirir ao longo de seu processo for-
componentes curriculares para todas as es- mativo, buscando-se a identificação de obje-
colas de EJA/Anos Finais da rede municipal tivos e conhecimentos que podem constituir
de ensino, deu-se pela necessidade de con- um território comum a todos os componen-
ciliar a busca de novas possibilidades peda- tes na formação do aluno de EJA.
gógicas e o respeito às jornadas de trabalho
dos professores, jornadas estas reguladas por Em fevereiro de 2010, a SME organiza um
leis maiores do serviço público municipal de encontro com os professores de EJA e apre-
Campinas. senta o documento que contém os objetivos
gerais da EJA e os objetivos por componente
Na nova organização, é também intro- curricular a serem discutidos pelos profissio-
duzida a flexibilização das trajetórias dos nais em reuniões de TDC. Na oportunidade,
alunos, tendo em vista que a avaliação dos a SME convida todos os professores a parti-
mesmos se dá no âmbito de cada módulo. ciparem do GFEJA, destacando a importân-
21
cia de se ter pelo menos um professor parti- gerais de cada componente curricular estabe-
cipante de cada Unidade Educacional. lecidos pela Diretriz Curricular. Decide-se que
os objetivos específicos em cada componente e
Neste mesmo ano, o Grupo de Formação em cada termo seriam definidos pelos profes-
(GF) contou com a participação de cerca de sores nas Unidades Educacionais. Entende-se
20 professores de diferentes componentes, que a revisão da estrutura curricular é um dos
representando suas escolas. Em sua maioria, grandes desafios para que a EJA se torne, de
professores que também exerciam a função fato, mais adequada às necessidades de seu pú-
de professor Coordenador da EJA. blico. Incluem-se neste debate as escolhas dos
conteúdos, metodologias, objetivos da modali-
O Grupo dá prosseguimento às discussões dade, critérios de avaliação e formato de orga-
sobre os objetivos gerais da EJA e os objetivos nização da estrutura curricular dos cursos.
22
PARTE II
EDUCAÇÃO E TRABALHO
“A tendência democrática da escola não pode consistir apenas que o

operário manual se torne qualificado, mas que cada cidadão possa se
tornar governante”
Antônio Gramsci
EDUCAÇÃO E TRABALHO – O trabalho como eixo
articulador do currículo
Nos últimos anos vêm sendo constante- Programa “EJA Profissões”

mente retomados e aprofundados os estudos
sobre concepção de currículo e conceito de O programa EJA Profissões visa a incluir,
interdisciplinaridade, destacando os saberes nos cursos de EJA, novos componentes cur-
necessários à prática docente que possam fa- riculares mais diretamente relacionados aos
vorecer uma aprendizagem significativa. conteúdos da qualificação profissional. Não
se trata de uma formação em “curso técni-
Sob o impacto das políticas nacionais co”, que, regulado por lei, exige formato e
de EJA desencadeadas pelo governo federal duração específicos. O que se estabeleceu
com a instituição de programas como PROE- foi a inclusão de conteúdos de determinada
JA-FIC2, a temática da educação geral articu- “qualificação para o trabalho”, ampliando o
lada à formação profissional passa a ocupar currículo vivenciado4.
espaço maior nas preocupações tanto de
docentes quanto de gestores. Inicia-se, nes- Muitas propostas foram sendo pensadas
sa rede, o delineamento de novos formatos ao se formatar este programa. Um projeto
curriculares. Para tanto, a SME busca parce- piloto iniciado em 2010 em três escolas é
ria com o Centro de Formação Profissional ampliado para 13 no ano de 2011. Em 2012,
Antonio da Costa Santos (CEPROCAMP)3. o projeto é estendido para todas as escolas
Entre os anos de 2009 e 2012, institui-se o com EJA/Anos Finais. Para acompanhar e
programa “EJA Profissões”. As avaliações avaliar a implementação desse projeto, foi
iniciais de professores e de alunos têm sido constituída uma Comissão formada por
positivas, embora o programa ainda exija o gestores da SME, dos NAEDs, do CEPRO-
aperfeiçoamento de políticas públicas para CAMP-FUMEC, e profissionais da Secreta-
que cumpra seus objetivos para todas as es- ria de Trabalho e Renda. O trabalho dessa
colas de EJA. Comissão consistia em ouvir as contribui-
ções dos professores do GF de EJA e ana-
lisar as condições de funcionamento das
2 PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profis- escolas, a fim de definir o formato final do
sional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (2006). PROEJA FIC – Programa de Formação Inicial e programa. Inicialmente, no projeto piloto,
Continuada Ensino Fundamental (2007). A SME formalizou parceria
com o governo federal para implementar o Proeja FiC, mas o Institu- eram oferecidas aulas de Informática e oito
to Federal de São Paulo não teve condições estruturais de atender o
município de Campinas.
4 Ao concluir o curso de EJA/Anos Finais, o aluno obtém o certi-
3 Órgão criado em parceria com os Ministérios da Educação e do ficado do ensino fundamental e ao final do 2º e 4º Termos (2º e 4º
Trabalho e administrado pela SME/FUMEC (Fundação Municipal de semestres do curso) recebe também uma certificação especifica para
Educação Comunitária). o trabalho, em Informática e Gestão do Trabalho, respectivamente.
25
possibilidades de cursos de qualificação, digir seu Plano articulado aos componentes

dentre os quais, apenas um era escolhido com os quais trabalhará mais de perto. Todo
pela escola. Decorridos seis meses do pro- professor que chegar à escola, após o plane-
jeto, a Comissão decidiu pela manutenção jamento geral, deverá se informar sobre o
do oferecimento de aulas de Informática e trabalho em andamento, integrando-se a ele.
pela introdução de Gestão do Trabalho em
substituição aos cursos. Algumas condições estruturais foram via-
bilizadas, todavia mostraram-se insuficien-
Para o componente de Informática, defi- tes. Para a implementação efetiva do progra-
niu-se como grande objetivo a iniciação ao ma, mudanças são necessárias, tanto nas jor-
uso de recursos básicos que apoiassem os alu- nadas dos professores da rede municipal de
nos no prosseguimento de seus estudos, des- ensino, ampliando os tempos pedagógicos
tacando-se o uso do computador na pesquisa, para planejamentos, formação continuada e
no registro de seus conhecimentos e na inser- reuniões dos coletivos, quanto nas condições
ção no mundo digital. Com o componente de de trabalho dos professores contratados pelo
Gestão do Trabalho, explicitou-se a importân- CEPROCAMP.
cia de contribuir para a maior compreensão
do universo do trabalho, no qual o aluno já A implementação desse programa vem
está imerso. Dessa forma, esse componente ocorrendo com dificuldades por ainda não es-
possibilita o conhecimento sobre as estruturas tarem garantidos todos os recursos materiais
e rotinas administrativas, que disciplinam o e humanos necessários. Mas introduz novas
emprego, os contratos de trabalho e os direi- questões potenciais para o aprimoramento de
tos e deveres do trabalhador, abordando ain- práticas curriculares para a EJA. Surgem novos
da outros aspectos relacionados ao funciona- conteúdos e novas parcerias para o ensino:
mento do mercado de trabalho na atualidade. Como compartilhar o espaço da aula? Deve-
-se privilegiar o conteúdo que um professor
A chegada dos professores do CEPRO- traz em detrimento do que o outro apresenta?
CAMP para ministrarem estes dois compo-
nentes curriculares, instituiu a experiência da Posto que a matriz curricular define os
“dupla docência”, que consiste na experiên- componentes que devem compor a carga ho-
cia de dois profissionais conduzirem, jun- rária do curso de EJA, a atuação dos docen-
tos, a aula em determinado dia da semana, tes que ministram a qualificação profissional
integrando seus diversos conhecimentos ao deve se somar ao Plano dos profissionais
ensinar. Nesta proposta de trabalho, foi se com o qual façam dupla docência. É no cole-
mostrando fundamental que os professores tivo e na perspectiva do currículo integrado
se encontrassem para planejar as aulas, de- que os impasses surgidos serão superados
cidindo pelas metodologias mais adequadas em benefício da aprendizagem significativa
para ensinarem os conteúdos previstos. O para alunos. O desafio do trabalho coletivo é
Projeto Pedagógico da escola e as Diretrizes responsabilidade de todos os profissionais da
Curriculares para a EJA devem ser as referên- educação. Os gestores que atuam no interior
cias para o Plano das aulas em dupla docên- da escola (Orientador Pedagógico, diretor e
cia. No início do ano, todos os professores vice-diretor) e os Professores Coordenadores
redefinem seus Planos de Ensino, estando na de EJA devem tomar para si a articulação e
escola já neste período, o professor da quali- coordenação dos encontros dos profissionais
ficação profissional deve envolver-se para re- e dos encaminhamentos que apoiam os pro-
26
PARTE II – EDUCAÇÃO E TRABALHO – O trabalho como eixo articulador do currículo
cessos de ensino na escola. Aos gestores das Ainda tratando do fortalecimento dos es-
políticas públicas que atuam nos órgãos cen- paços coletivos, o GF de EJA vem se consti-
trais da SME e CEPROCAMP/FUMEC cabe tuindo, ao longo dos últimos anos, como ins-
garantir as condições de funcionamento de tância de vital importância para o andamento
infraestrutura, jornadas e número de profis- das políticas educacionais municipais. Por ele
sionais necessários para que os coletivos pos- passam discussões sobre a implementação
sam ser fortalecidos. de políticas para a modalidade, tais como os
estudos sobre currículo, os projetos especiais
Hoje um espaço importante para fortalecer e modos de atendimento da demanda. Tam-
o trabalho coletivo na escola é o TDC (Traba- bém é espaço de resistência nos momentos
lho Docente Coletivo). É nele que os profes- em que o poder público não cumpre com
sores devem discutir propostas de atividades suas responsabilidades na realização da EJA
com as turmas, socializar experiências, bus- como direito. A participação, no GF, de gesto-
car integração entre os diversos componentes res que atuam no núcleo de EJA da SME, tem
curriculares, sugerir estudos do meio, detalhar sido essencial para que se aproxime a escola
roteiros de pesquisas. Sabemos que o tempo dos órgãos de tomada de decisões. Esta apro-
de TDC é curto para dar vazão a todos os ximação agiliza a circulação de informações,
projetos. Os professores que ministram aulas facilitando a correção de rumos.
na EJA devem ter um TDC específico. Além
do TDC, muitas escolas vêm utilizando ou-
tra possibilidade para reunir os profissionais, Partir do trabalho como experiência-
como grupos de trabalhos e estudos. chave para construirmos
um Currículo Integrado
Cabe destacar a importância que vem ga-
nhando o trabalho do Professor Coordena- Enquanto vamos buscando novas estrutu-
dor de EJA. Este profissional tem contribuído ras organizativas para o trabalho pedagógico,
com seus pares ao promover a integração, vamos também explicitando referenciais teó-
articulando projetos que envolvam a todos, ricos e práticos que nos ajudem a realizar um
encaminhando ações combinadas nos coleti- currículo que temos enunciado como mais
vos, colaborando no chamamento dos alunos adequado ao curso de EJA. Parte destas refe-
não frequentes para que retornem às aulas, rências a que nos remetemos dizem respeito
fazendo a interlocução entre a escola e o Gru- às noções de TRABALHO e de CURRÍCULO
po de Formação de EJA ou outras instâncias INTEGRADO5. Essas noções ou conceitos
da SME. Para atuar em todas estas frentes de podem sustentar propostas pedagógicas que
trabalho, algumas condições são imprescindí- temos tateado nos últimos anos ao falarmos
veis. Entre elas, está a necessidade de que este da necessária articulação da vida na escola
profissional seja escolhido entre seus pares e com a vida fora dela, especialmente, a vida
que, durante o período em que exerce o pa- dos jovens e adultos trabalhadores. Tais con-
pel de coordenador, o tempo previsto para tal ceitos são centrais, devendo ser estudados e
função seja incorporado a sua jornada. Temos vividos nas práticas escolares onde ainda não
observado que o trabalho do Professor Coor- se fazem presentes.
denador de EJA é potencializado quando este 5 Na busca por referências teóricas e práticas para pensarmos a
atua articulado à equipe gestora da escola e integração curricular, encontramos duas experiências que merecem
atenção. Uma delas trata dos Ginásios Vocacionais que funcionaram
ao GF semanal em que se reúnem professores entre 1961 e 1968 na rede pública de ensino paulista. A outra se re-
fere aos Institutos Federais que oferecem formação profissional e
de toda a rede municipal de ensino. tecnológica em nível médio.
27
O Currículo Integrado recupera e propõe em seu sentido ontológico, ou ontocriativo,

ações educativas que traduzem a globalidade ou seja, o trabalho como ação constituin-
e a interdisciplinaridade que são inerentes ao te do tornar-se humano. Este não deve ser
conhecimento. Organizar o ensino na pers- confundido com o trabalho em suas formas
pectiva do currículo integrado é, portanto, a históricas específicas da escravidão e do as-
busca da unidade de abordagem e de ação salariamento. Enquanto realizado sob condi-
pedagógica entre os diversos componentes ções físicas e mentais penosas e submetido à
curriculares para se problematizar e explicar exploração, ou seja, em que seus frutos são
o mundo físico, social, cultural. Nessa pers- expropriados para riquezas acumuladas por
pectiva, é fundamental a integração entre os poucos, o trabalho tem seu sentido negativo
saberes dos alunos com os saberes escolares, levado ao extremo. Mas o trabalho tomado
superando-se assim a dicotomia historica- como princípio educativo traz outras pers-
mente propalada entre saber popular e saber pectivas, como nos diz Marx:
científico, entre saber prático e específico
(do fazer, do trabalho) e saber teórico e geral Antes, o trabalho é um processo entre o homem
(elaborado em linguagens da matemática, da e a natureza, um processo em que o homem,
escrita, das ciências diversas). por sua própria ação, medeia, regula e con-
trola seu metabolismo com a Natureza. Ele
Como definir as questões a serem estu- mesmo se defronta com a matéria natural como
dadas? Na prática social concreta em que os uma força natural. Ele põe em movimento as
alunos vivem: na escola, nos espaços onde forças naturais pertencentes à sua corporeida-
trabalham, na comunidade, na família, nos de, braços, pernas, cabeça e mãos, a fim de
quais se fazem homens e mulheres, sujeitos se apropriar da matéria natural numa forma
trabalhadores e cidadãos. útil à própria vida. Ao atuar, por meio desse
movimento, sobre a natureza externa a ele e
Localizar estes contextos e estudar profun- ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo,
damente o modo como se organizam é condi- sua própria natureza (MARX, 1983, p. 149).
ção essencial para a compreensão da realidade
para além das aparências, para se desopacizar Ainda, segundo Frigotto, diremos sobre o
a realidade, ou seja, para o desmonte das es- trabalho:
tratégias sociais e culturais que mantêm ho-
mens e mulheres reféns de ideologias e proje- (...) o mesmo não se reduz à atividade laborativa
tos mantenedores de uma sociedade desigual ou emprego, mas à produção de todas as dimen-
e autoritária, que não lhes interessam. sões da vida humana. Na sua dimensão mais
crucial, o trabalho aparece como atividade que
O conceito de Trabalho responde à produção dos elementos necessários
e imperativos à vida biológica dos seres humanos
Alguns poderão perguntar: Por que o tra- como seres ou animais evoluídos da natureza.
balho como categoria fundamental? Não Concomitantemente, porém, responde às neces-
tem sido ele fonte de sofrimento, fadiga, ex- sidades de sua vida intelectual, cultural, social,
ploração, para a grande maioria dos homens estética, simbólica, lúdica e afetiva. Trata-se de
ao longo da história? necessidades que, por serem históricas, assumem
especificidades no tempo e no espaço (FRIGOT-
Aqui cabe uma diferenciação. O traba- TO, 2009, http://www.epsjv.fiocruz.br/diciona-
lho na sua essência e generalidade, tomado rio/verbetes/tra.html. Consulta em 8/10/2012.).
28
O trabalho, nesta perspectiva, é visto Introdução à Macroeconomia; Desenvolvi-

como um direito e um dever, enquanto pro- mento Econômico; Relação Trabalho e Es-
dutor das condições de sobrevivência: cola; Economia Brasileira; Salário, Direitos
Trabalhistas e Condições de Trabalho; Teoria
Dever por ser justo que todos colaborem na do Capital humano; Filosofia e Hegemonia
produção dos bens materiais, culturais e sim- do Sistema S; Politecnia; Trabalho, Ciência e
bólicos, fundamentais à produção da vida hu- Cultura; Políticas Públicas e Trabalho, entre
mana. Um direito por ser o ser humano um outros. Em 2011 ocorreu o Módulo I, aten-
ser da natureza que necessita estabelecer, por dendo 168 professores. Este curso deve ter
sua ação consciente, um metabolismo com o continuidade até que todos os profissionais
meio natural transformando em bens para sua de EJA tenham a oportunidade de aprofundar
produção e reprodução (FRIGOTTO, 2009, os estudos em relação ao mundo do trabalho.
http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbe-
tes/tra.html. Consulta em 8/10/2012.)
O trabalho como princípio educativo
Ocorre que, no modo de produção capi-
talista, o trabalho daqueles desprovidos dos Tomado o trabalho em seu sentido onto-
meios de produção é reduzido à sua dimen- lógico, ou seja, constituinte do fazer-se hu-
são de força de trabalho, submetida às regras mano, alguns autores têm feito o esforço de
da compra e da venda dos “mercados”, se- definir a relação entre trabalho e educação
jam eles formais ou informais. Daí decorrem ou entre trabalho e ensino, trabalho e escola.
muitos desdobramentos, ou seja, muitos mo- Não aprofundaremos, neste documento, tais
dos de se vivenciar o trabalho em nossa so- análises em toda a riqueza e diversidade de
ciedade, e, por consequência, muitos modos tratamentos existentes. Um estudo aprofun-
de se organizar a vida social e cultural. dado pode e deve ser uma tarefa dos educa-
dores ao olharem suas práticas e pensarem
Conceituar trabalho, destacando os dife- as propostas concretas de organização do
rentes sentidos atribuídos a ele, talvez seja ensino na escola. Porém, faz-se importante
a primeira grande tarefa a realizar junto aos indicarmos como fundante dessa Diretriz a
alunos da EJA. Refletir sobre o trabalho em noção de “trabalho como princípio educati-
seu sentido ontológico e o trabalho sob a vo”, nascida das reflexões de Karl Marx (séc.
égide da exploração capitalista, escravista ou XIX) e desenvolvida por Antonio Gramsci
servil, à luz de suas experiências de trabalha- (séc. XX). Citando Maria Ciavatta:
dores, é um passo largo para a compreensão
da realidade em que estamos todos imersos. No caso do trabalho como princípio educativo,
a afirmação remete à relação entre o trabalho
Com o intuito de qualificar a formação e a educação, no qual se afirma o caráter for-
dos professores para um adequado tratamen- mativo do trabalho e da educação como ação
to teórico da temática do mundo do trabalho, humanizadora por meio do desenvolvimento
foi realizado um curso de extensão em par- de todas as potencialidades do ser humano.
ceria entre a SME e o CESIT/IE UNICAMP (...) A introdução do trabalho como princípio
(Centro de Estudos Sindicais e do Trabalho educativo na atividade escolar ou na formação
do Instituto de Economia da Universidade de profissionais para a área da saúde, supõe
Estadual de Campinas). Com a duração de recuperar para todos a dimensão do conheci-
180 horas, o curso tratou de temas como: mento científico-tecnológico da escola unitária
29
e politécnica, introduzir nos currículos a crítica O conceito de trabalho como princí-

histórico-social do trabalho no sistema capita- pio educativo não deve ser compreendido
lista, os direitos do trabalho e sentido das lutas com uma técnica didática ou metodológica.
históricas no trabalho, na saúde e na educa- Considerado em sua dimensão mais ampla,
ção” (CIAVATTA, M. http://www.epsjv.fio- ainda segundo a autora, a realização da for-
cruz.br/dicionario/verbetes/trapriedu. Consulta mação integrada e humanizadora depen-
em 8/10/2012). de de alguns pressupostos que passamos
a elencar, pois entendemos que se consti-
Por educação politécnica, entende-se tuem como referências mais amplas im-
aquela educação que promova a formação portantes para a configuração do currículo
humana em todos os seus aspectos, físico, da EJA: a) a formação integrada pressupõe
mental, intelectual, prático, laboral, estéti- um projeto de sociedade, um enfrentamen-
co, político, combinando estudo e trabalho. to dos problemas da sociedade brasileira, a
Uma educação desse tipo não se resume a superação da desigualdade social e da for-
“preparar para o trabalho”, mas sim para a mação concebida como simples preparação
compreensão do mundo em suas contradi- para o mercado de trabalho; b) garantir, no
ções e para que os alunos trabalhadores ou- âmbito legal, a articulação entre formação
sem pensar e se organizar para conquistar geral e educação profissional, como forma
projetos políticos que incluam suas necessi- de fomentar políticas públicas de forma-
dades, interesses e direitos. ção integral de longo prazo e combater os
mecanismos que reforçam a tradição dua-
Por escola unitária, também citada pela lista; c) promoção da adesão de gestores e
professora Ciavatta, devemos entender a de professores responsáveis pela formação
escola com igual projeto de formação, inde- geral e específica através de um processo de
pendente da classe social dos alunos que a discussão e elaboração coletivo das estra-
frequentam. Assumindo essa perspectiva, a tégias acadêmico-científicas de integração;
Diretriz que ora apresentamos rejeita a his- d) diálogo com as necessidades, condições
tórica propositura do dualismo educacional de vida e expectativas dos alunos e de seus
que predominou em nosso país. Tal dua- familiares em relação à formação oferecida,
lismo é o projeto de se manter duas redes rompendo o isolamento institucional; e) a
paralelas: uma voltada a preparar os filhos realização de experiências democráticas e
dos trabalhadores para atividades manuais participativas, por uma ação coletiva que
e profissionalizantes, destituídas do conhe- supõe abertura à inovação; f) afirmação da
cimento científico, tecnológico e artístico e, escola como lugar de memória, das lem-
outra, voltada a formar as elites, contem- branças de seus personagens e momentos
plando a formação ampla por incluir todo mais expressivos, perspectiva essa que con-
esse conhecimento. Partimos do pressupos- tribui para o fortalecimento da identidade
to de que todo jovem e adulto que frequen- institucional, fator de coesão e aglutinação
ta a EJA em nossa cidade tem o direito de de esforços, e para a construção orgânica e
receber uma formação ampla, incluindo-se criativa de projetos autônomos de educa-
nela o acesso aos campos da ciência, técni- ção; g) garantia de investimentos na edu-
ca e arte. Esvaziado desta abordagem mais cação, como pressuposto para uma oferta
ampla, o ensino se resume ao treinamento pública, gratuita e de qualidade para a edu-
para executar tarefas desprovidas de sentido cação de jovens e adultos e para a educação
e compreensão. profissional (CIAVATTA, 2005).
30
Podemos desdobrar do conceito de traba- o fazer no cotidiano, na complexa relação

lho como princípio educativo, sem perder- que se estabelece entre teoria e prática, en-
mos sua complexidade, uma série de reco- tre pensar e agir, entre um saber que é pro-
mendações para a organização do trabalho visório e que vai sendo superado no tempo,
pedagógico na escola. Julgamos possível dar pelas inovações promovidas pelas pesquisas
um passo largo nesta direção ao analisarmos e pelas lutas entre trabalho e capital, lutas
uma ideia que, no campo da formação dos estas frutos das contradições entre os inte-
trabalhadores, vem sendo desenvolvida. Tra- resses diversos que perpassam o mundo do
ta-se da ideia do Currículo Integrado. trabalho e a vida social.
Há, na escola, professores formados em

Currículo Integrado áreas diversas, o que pode ser promissor do
ponto de vista da possibilidade de termos
Poderíamos tentar definir o currículo integrado abordagens especializadas e aprofundadas
como um plano pedagógico e sua correspon- para se conhecer os fenômenos físicos e so-
dente organização institucional que articula ciais envolvidos na reprodução da vida. Mas
dinamicamente trabalho e ensino, prática e também pode ser um determinante da frag-
teoria, ensino e comunidade. As relações entre mentação do olhar para estes fenômenos, o
trabalho e ensino, entre os problemas e suas que pode levar os alunos a uma compreen-
hipóteses de solução devem ter sempre, como são menos sistêmica e limitada para se cap-
pano de fundo, as características sócio-cultu- tar a complexidade da vida social. Então, a
rais do meio em que este processo se desenvol- perspectiva de integração entre os campos
ve (DAVINI, p. 284. http://pessoal.utfpr.edu. do conhecimento, ou dos componentes cur-
br/sant/arquivos/curriculo_davini.pdf. Consul- riculares escolares, é uma necessidade da
ta em 20/9/2012). qual não podemos fugir.
Como se indica na definição, parte-se do Como integrar os conhecimentos dos di-

princípio de que a ciência tem finalidades versos campos ou componentes curriculares?
produtivas, então, ao se estudar os conceitos Como articular os saberes que os alunos tra-
científicos na escola, deve-se sempre buscar zem do mundo do trabalho e os saberes que
compreendê-los na relação com a produção a escola deve proporcionar, comprometendo-
material da vida, que se dá pelo modo como -se com o acesso aos fundamentos da ciência,
aquela sociedade organiza o trabalho, as pro- técnica e arte, sempre visando à ampliação dos
fissões, os modos de produção. No mundo saberes para maior autonomia dos alunos?
do trabalho, nada se dá por acaso e estudar o
modo de produção, com suas técnicas e ins- Nenhuma definição exaustiva de “passos
trumentos, com seu modo de organizar os es- a se seguir” para integrar os componentes
paços e tempos do trabalho, com as relações curriculares no trabalho cotidiano na escola
de sujeição ou participação dos trabalhadores seria suficiente ou eficiente. Para a integração
nas decisões sobre o trabalho, possibilita que real no trabalho concreto, é necessário que
se conheça a sociedade em sua totalidade. os professores partam de projetos comuns,
desenhados a partir de objetivos comuns e
No plano pedagógico, a metodologia de pesquisas que mobilizem os alunos a res-
apropriada é a do constante estabelecimen- ponderem questões fortes e significativas
to de relações entre conceitos científicos e para o desvelar da realidade.
31
Um modo de integrar pelos objetivos é determinada atividade, ora se juntam turmas

renegar a memorização como grande estra- e professores em uma atividade comum.
tégia de aprendizagem a ser aprendida pelos Ora quem conduz a aula é um visitante, ora
alunos e unificar todos os componentes cur- são os alunos que conduzem a aula, expon-
riculares, nas estratégias e atividades que de- do seus estudos e produções. A depender
senvolvam as capacidades de comparar, dis- sempre da lógica que melhor se adapte ao
tinguir, classificar, buscar relações de causas e principal objetivo: que o tratamento investi-
consequências, identificar princípios ou regu- gativo da realidade faça crescer a capacidade
laridades, que são capacidades essenciais na de explicá-la, principalmente, em relação aos
formação dos sujeitos críticos e autônomos problemas que mais lhes afligem.
no pensar.
Os professores continuam tendo a res-
A integração pelos conteúdos de ensino ponsabilidade de orientar o processo de pes-
pode se dar pela execução de projetos de quisa, de busca e da ampliação do conheci-
pesquisa envolvendo diversos professores, mento, já que devem ser os mais experientes
cada qual trazendo seus aportes teóricos no contato com os saberes sistematizados
para que os alunos ganhem maior agilidade pela ciência. Do encontro do saber que os
na análise dos processos físicos e sociais que alunos trazem para a escola com os saberes
são complexos, dinâmicos e não podem ser que os professores organizam para ensinar,
realmente compreendidos com explicações
deve nascer o novo, que é uma elaboração de
parciais. Mas, como construir projetos de
sujeitos reais, envolvidos, juntos, na pesqui-
pesquisa com os alunos, envolvendo os di-
sa. No processo, aprendem e ensinam, tanto
versos componentes curriculares?
alunos como professores.
Primeiro, deve-se olhar para os alunos,
Assim, nessa Diretriz, a indicação meto-
que são os mesmos, independentemente
dológica visando a integrar educação e traba-
do professor com componente que se lhe
lho, escola e vida fora dela, é que se busque
apresente. Um bom projeto de pesquisa
sempre fazer o movimento de: partir da rea-
começa com o levantamento sobre quem
lidade, passando pela reflexão, chegar à aná-
são os alunos reais que frequentam a es-
lise de teorias que ajudam a compreender a
cola, com suas vidas, incluindo-se suas ex-
periências no trabalho, seus saberes, curio- realidade, identificar as práticas ou ações ca-
sidades, necessidades de aprender, com- pazes de superar os problemas identificados
preender aquilo que lhes inquieta? Quais na realidade, para, por fim, se visualizarem
são os problemas que estes alunos enfren- e realizarem novas práticas. Das novas prá-
tam, diretamente no trabalho ou não, que a ticas, ou novos saberes atingidos, surgirão
escola pode ajudar a compreender e a pen- novos problemas de forma que a reflexão e
sar modos de superação? pesquisa sejam retomadas sempre. Num pro-
cesso sem fim, mas que, na escola, deve ser
A partir daí, os conhecimentos escolares delimitado em relação aos tempos que são
podem ir se apresentando, em atividades definidos para os semestres letivos e para
variadas, em lógicas diversas de aulas, em o curso de EJA, que, na rede municipal de
estudos do meio, em leituras de textos va- Campinas, são quatro semestres, perfazendo
riados, no uso de variadas linguagens. Ora 400 dias letivos.
trabalha cada professor com uma turma em
32
OBJETIVOS GERAIS
• Desenvolver uma visão atualizada e crí- • Compreender as diferentes tecnologias
tica do mundo do trabalho a partir das da sociedade letrada e saber fazer uso
experiências dos educandos; delas;
• Relacionar os conteúdos formais estuda- • Analisar criticamente as informações dos

dos e as diversas possibilidades de uti- mais variados meios midiáticos: rádio, te-
lizá-los nas situações da vida cotidiana, levisão, imprensa escrita, internet como
objetivando a melhoria da qualidade de espaço de informação/contra-informação
vida dos sujeitos e dos grupos sociais; e disputa de ideias;
• Entender o sistema de organização social • Formar um aluno construtor e produtor

e de produção material historicamente de conhecimento, que saiba relacionar os
construído pela humanidade, objetivan- diversos objetos de estudo aos seus sabe-
do a participação cidadã e atuação críti- res prévios;
ca dos indivíduos na transformação da
sociedade atual em uma sociedade mais • Desenvolver posturas de respeito para
justa e igualitária; com o meio ambiente e de busca de al-
ternativas para um desenvolvimento sus-
• Desenvolver posturas para aprendiza- tentável;
gens: curiosidade, interesse, mobilização
para a busca e organização de informa- • Desenvolver valores que contribuam
ções, autonomia e responsabilidade na para a formação ética dos educandos tais
realização de suas tarefas; como tolerância, justiça, honestidade, so-
lidariedade, alteridade, responsabilidade
• Formar um aluno leitor e produtor das e respeito.
variadas linguagens;
33
PARTE III
OBJETIVOS DE ENSINO DOS

COMPONENTES CURRICULARES
“Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais,

é só a fazer outras maiores perguntas.”
LÍNGUA PORTUGUESA
Introdução a concepção interacionista implícita nestas

afirmações, encarando-se a língua como ma-
Antes de estabelecermos os objetivos, nifestação cultural viva, relacional, hetero-
convém destacarmos algumas perspectivas gênea, complexa, rica de nuances, em cons-
que sustentam sua construção e que se pre- tante transformação, realizando-se nas mais
tende norteiem uma proposta didática viável diversas práticas sociais. Esta é também,
e coerente em termos de Língua Portuguesa sucintamente, a concepção que se pretende
para esta modalidade de ensino. norteadora do trabalho do professor de EJA
deste componente curricular.
Uma primeira perspectiva a ser conside-
rada diz respeito ao entendimento do que Quanto ao papel do texto e dos gêneros,
seja linguagem, língua e o papel do texto propõe-se que estes sejam o eixo organiza-
e dos gêneros discursivos na organização dor das práticas de oralidade, leitura e escrita
do trabalho pedagógico. Embora os termos em sala de aula. Por texto entenda-se “o pro-
língua e linguagem sejam, às vezes, usados duto da atividade discursiva oral ou escrita
de forma intercambiável, a rigor, há uma que forma um todo significativo, qualquer
diferenciação. que seja sua extensão” (PCN Língua Portu-
guesa, pág. 21) e deve ser tomado como a
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais unidade básica do ensino de Língua Portu-
para Língua Portuguesa, “linguagem aqui guesa.
se entende, no fundamental, como ação in-
terindividual orientada por uma finalidade Com respeito aos gêneros releva notar
específica, um processo de interlocução que que “a noção de gênero refere-se a famílias
se realiza nas práticas sociais existentes nos de textos que compartilham características
diferentes grupos de uma sociedade, nos comuns, embora heterogêneas, como visão
distintos momentos de sua história” (PCN geral da ação à qual o texto se articula, tipo
Língua Portuguesa, pág. 20). De acordo com de suporte comunicativo, extensão, grau de
os mesmos Parâmetros, por língua deve-se literariedade, por exemplo, existindo em nú-
entender “um sistema de signos específico, mero quase ilimitado” (PCN Língua Portu-
histórico e social, que possibilita a homens guesa, p. 22).
e mulheres significar o mundo e a socieda-
de” (PCN Língua Portuguesa, pág. 20) e, nes- Neste sentido, é importante observar, em
te sentido, aplicado a línguas específicas, no primeiro lugar, o papel fundamental da es-
nosso caso, língua portuguesa. Ressalte-se cuta e da oralidade nas práticas de Língua
37
Portuguesa em sala de aula, devendo ser pro- cias, instruções, charges, bilhetes, cartas, car-
postas ao aluno situações em que, além das toons, entrevistas, relatórios, poemas, letras
instâncias privadas, o uso público da lingua- de músicas, filmes, pinturas, anúncios publi-
gem seja exercitado, tais como realização de citários, gráficos, fábulas, contos, cordel, crô-
entrevistas, debates, seminários, apresenta- nicas e muitos outros, poderão compor uma
ções teatrais e outras. Como dizem os PCNs: imensa e intensa rede de relações a serviço
do aprendizado do aluno.
[...] a aprendizagem de procedimentos apro-
priados de fala e de escuta, em contextos pú- Duas coisas guiarão o trabalho do profes-
blicos, dificilmente ocorrerá se a escola não to- sor: a diversidade e a complexidade. Diversi-
mar para si a tarefa de promovê-la”. Sendo dade em relação ao universo de textos a se-
assim, tal tarefa torna-se ainda mais impor- rem apresentados ao aluno em decorrência
tante, visto que “nas inúmeras situações sociais da prática proposta e complexidade conside-
do exercício da cidadania que se colocam fora rando a etapa e o nível de maturidade dos
dos muros da escola, a busca de serviços, as educandos. Considere-se também que o uni-
tarefas profissionais, os encontros instituciona- verso de textos à disposição do professor é
lizados, a defesa de seus direitos e opiniões, quase ilimitado e isto demandará o estabele-
os alunos serão avaliados (em outros termos, cimento de critérios de seleção que atendam
aceitos ou discriminados) à medida que forem à especificidade do alunado de EJA dando-
capazes de responder a diferentes exigências -lhe uma fisionomia própria.
de fala e de adequação às características pró-
prias de diferentes gêneros do oral. (PCN Lín- Desta forma, propõe-se que estes textos
gua Portuguesa, p. 25) contemplem, entre outras possibilidades, o
universo da tecnologia, do emprego, da glo-
Neste contexto, é necessário enfatizar-se balização, da sustentabilidade e temas trans-
também a necessidade de uma postura que, versais que permeiem a vivência de nossos
além de qualificar a escuta e a oralidade, qua- alunos, imersos que estão em uma região
lifique também a variedade linguística pre- metropolitana e vivendo todos os dramas,
sente nos usuários da língua portuguesa no conflitos e seduções presentes neste ambien-
Brasil, como de resto acontece com outras te cultural. Trabalhando com estes temas, o
línguas. Desta forma, longe de estigmatizá- professor terá sempre o cuidado de conduzir
-las, as variantes geográficas, sociais ou esti- o aluno a expandir sua capacidade de, como
lísticas devem ser devidamente respeitadas e ouvinte, leitor e produtor de textos, com-
valorizadas, cabendo ao professor proporcio- preender e combater mistificações e injustos
nar condições para expandir a competência preconceitos ainda presentes na sociedade.
discursiva dos alunos.
Sempre que possível, deverão relacionar-
Assumir textos e gêneros, nesta perspecti- -se ao universo do trabalho, princípio educa-
va, significa também que caberá ao professor tivo este estabelecido no parágrafo segundo
de Língua Portuguesa promover o convívio do artigo primeiro da LDB que dispõe: “A
do aluno com textos orais e escritos de gêne- educação escolar deverá vincular-se ao mun-
ros variados e em diferentes suportes, consi- do do trabalho e à prática social”, princípio
derando a necessidade de formar um aluno também explicitado nas Diretrizes Curricu-
leitor e escritor cada vez mais competente lares Nacionais para Educação de Jovens e
linguisticamente. Assim, reportagens, notí- Adultos.
38
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – LÍNGUA PORTUGUESA
Isto não significa dizer que textos, que vas: uma prática constante de escuta de textos
não contemplem diretamente temas ligados orais e leitura de textos escritos e de produção
ao universo do trabalho, não possam ser de textos orais e escritos, que devem permitir,
utilizados pelo professor: isto seria restrin- por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos
gir as opções à disposição do docente e, por aspectos envolvidos, a expansão e construção de
outro lado, significaria, no limite, privar o instrumentos que permitam ao aluno, progressi-
aluno de contato com textos significativos e vamente, ampliar sua competência discursiva.
que fazem parte do patrimônio cultural da (PCN Língua Portuguesa, pág. 27)
humanidade. Embora abordando outras te-
máticas, eles podem ampliar a experiência Assim, as análises linguísticas estarão a
de vida e a competência leitora e discursiva serviço dos textos produzidos em situações
dos alunos de EJA, desde que devidamente de fala ou escrita, procurando levar o aluno
contextualizados. a ampliar sua competência como usuário da
língua portuguesa. Desnecessário dizer que
É importante frisar que alguns dos recur- isto implicará em romper com um esquema
sos explicitados acima e dos quais poderá linear de apresentação de conteúdos grama-
valer-se o professor, usam “linguagens” dife- ticais prescritivos ou descritivos, e suscitará
rentes, possuindo uma estrutura discursiva enormes desafios para cada educador. Neste
característica, como é o caso de um filme, sentido, o professor de EJA poderá consultar
por exemplo. Poderá o professor, nestes ca- os quadros elaborados para o componente
sos, ajudar o aluno a aprimorar sua sensibili- Língua Portuguesa – Ensino Fundamental –
dade estética e a ampliar sua capacidade de Anos Finais, constantes nas Diretrizes Cur-
interagir criticamente com estas diferentes riculares para este segmento no município,
“linguagens”, muitas vezes, articuladas entre os quais trazem excelentes indicações sobre
si e tão presentes em nossa sociedade. a prática de análise linguística articulada a
gêneros diversos. O importante é que pre-
Outra perspectiva fundamental a ser es- valeça no trabalho com a língua, em termos
tabelecida, diz respeito à reflexão sobre a didáticos, o eixo uso-reflexão-uso caracte-
língua e o papel que ela deve desempenhar rizando, metodologicamente, o movimen-
no âmbito das práticas de ensino deste com- to ação-reflexão-ação, no desenvolvimento
ponente. Ora, tomando-se o texto como uni- articulado das habilidades básicas de falar,
dade básica e os gêneros discursivos mencio- escutar, ler e escrever.
nados anteriormente como eixo organizador
das práticas de escuta, oralidade, leitura e Lembremo-nos de que a proposta central
escrita, as análises e reflexões sobre a língua destas Diretrizes apontam para o conceito
deverão ser entendidas como instrumentos de currículo integrado, ou seja, a concepção
de aprimoramento destas práticas. Ou como de que os diversos componentes curriculares
dizem os PCNs: que hoje integram o itinerário formativo do
aluno não são estanques, autossuficientes,
Tomando-se a linguagem como atividade dis- mas integram um todo maior. Para o pro-
cursiva, o texto como unidade de ensino e a no- fessor de Língua Portuguesa isto significará,
ção de gramática como relativa ao conhecimento entre outras coisas, proporcionar ao aluno
que o falante tem de sua linguagem, as ativida- oportunidades de prática da oralidade, da lei-
des curriculares em Língua Portuguesa corres- tura e escrita sintonizadas com as propostas
pondem, principalmente, a atividades discursi- dos demais componentes, seja em uma ati-
39
vidade oral, seja no estudo de um texto, seja levando-o a escutar, ler e usufruir textos
em um projeto a ser desenvolvido, conforme de outros autores e a construir, modificar
sugerido na introdução. e reconstruir seus próprios textos, orais ou
escritos, o professor de Língua Portuguesa
Esta integração precisará ser buscada, estará levando o aluno a descobrir que sua
também, com os componentes de qualifica-
vida e o mundo podem também ser trans-
ção profissional presentes na rede municipal
formados pela superação das desigualdades
dentro do projeto EJA-Profissões. Isto pode-
e pela busca de maior equidade, através do
rá dar-se na seleção de temas comuns ou no
exercício da interação com seus semelhan-
desenvolvimento de atividades interligadas,
tes, valendo-se do domínio cada vez mais
entre outras possibilidades. De toda forma,
por se tratar de um caminho novo, deman- completo de sua competência discursiva.
dará reflexão conjunta e, por certo, aprendi- Este poderá ser o fio de Ariadne a condu-
zado comum. zir as práticas escolares e a tornar cada vez
mais belo e significativo o trabalho de pro-
Uma última observação: ao trabalhar fessores e alunos com a Língua Portuguesa
com o aluno dentro destas perspectivas, nesta modalidade de ensino.
OBJETIVOS GERAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA

• Ler, compreender e interpretar textos de da ética e da estética, compreendendo a
diferentes gêneros a partir do estabele- construção da ironia, do humor, do liris-
cimento de relações entre diversos seg- mo, entre outros, a partir dos elementos
mentos do texto e entre o texto e outros que os constituem;
diretamente implicados com ele, articu-
lando informações textuais e conheci- • Escrever textos coerentes e coesos, con-
mentos prévios, a fim de ampliar sua vi- siderando as condições de produção
são de mundo e as possibilidades de sua textual (interlocutor, objetivo, situação,
transformação; gênero e suporte), empregando mecanis-
mos coesivos adequados e recursos rela-
• Valorizar a leitura e utilizar procedimen- tivos à paragrafação, pontuação e outros
tos tais como identificar a ideia principal sinais gráficos, aumentando sua compe-
de um texto, localizar informações ex- tência para atuar por meio da escrita de
plícitas, inferir o sentido de uma palavra, forma crítica e criativa no universo do
expressão ou informação implícita, dis- trabalho e das relações interpessoais;
tinguir um fato da opinião relativa a esse
fato, considerando os objetivos da leitura • Produzir textos de diferentes gêneros
e as características dos diferentes gêneros; com criticidade e criatividade, empre-
gando procedimentos que garantam a
• Posicionar-se criticamente diante de tex- qualidade do trabalho: planejamento,
tos verbais e não verbais, apreciando-os rascunhos, revisão do seu próprio tex-
como parte do patrimônio cultural da hu- to e de outros colegas, consolidação de
manidade e sendo capaz de emitir juízos versão final e apreciação coletiva quando
do ponto de vista de sua intencionalidade, conveniente;
40
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – LÍNGUA PORTUGUESA
• Participar oralmente de diferentes situa- mecanismos de funcionamento da lin-

ções comunicativas, escutando outros in- guagem nas formas oral e escrita em suas
terlocutores, expressando seus sentimen- diversas variantes, desenvolvendo a com-
tos, manifestando e acolhendo opiniões, petência para adequá-la às situações em
selecionando informações ou argumen- que é produzida;
tos em função dos objetivos da discus-
são e adequando a linguagem à situação, • Reconhecer a variação linguística como
pública ou privada, qualificando-se para decorrente de processos sociais, históri-
atuar de forma autônoma e responsável cos e geográficos, bem como do grau de
no mundo do trabalho e na sociedade; formalidade da situação de uso da lingua-
gem, compreendendo-a e valorizando-
• Utilizar os conhecimentos decorrentes da -a como integrante da possibilidade de
prática de reflexão sobre a língua como construção de sentido e expressividade
instrumento de apoio para entender os nas práticas discursivas em que ocorre.
41
Arte
Introdução Corrobora com essas ideias, Christov ao

evocar Luigi Pareyson quando defende a
Os objetivos de arte fundamentam-se em compreensão de arte como construção, co-
três contextos: (1) arte na contemporaneida- nhecimento e expressão:
de, (2) as concepções de ensino e aprendiza-
gem e o trabalho como eixo que orientam Construção, pois a palavra latina ars gera
essas diretrizes e (3) a concepção contempo- em português arte e ambas estão na raiz
rânea de arte/educação. do verbo articular: unir partes de um todo,
construir um todo. Arte é produção que exige
Arte na contemporaneidade técnica, mas não se reduz à técnica. Supõe
trabalho de transformação e criação e não de
Na pós-modernidade, a ideia de arte am- mera cópia do real, pois mesmo as cópias re-
plia-se e desconstrói-se a partir das frequen- criam, transformam matérias e formas. Arte
tes rupturas e (re)invenções produzidas pelos é fazer que contempla regras de linguagem,
artistas; pelo advento de novas tecnologias técnicas de criação para superação de limi-
e mídias; pela relação dialógica estabeleci- tes, em diálogo com realidade para criar ou-
da entre diferentes linguagens6 e poéticas – tras realidades.
dando origem a hibridismos e convergências,
entre culturas – percurso em direção ao mul- Arte é conhecimento, pois o termo alemão
ticulturalismo, entre espaços e épocas – pos- para arte é kunst que se aproxima do ter-
sibilitando retomadas, revisitas, ressignifica- mo inglês know, do próprio latim cognosco e
ções e apropriações, entre artistas e público – do grego gignosco. São termos derivados da
na qual a obra passa a materializar-se muitas raiz gnoque significa saber teórico ou práti-
vezes através da participação e interação; e, co. Arte é também expressão, pois cria for-
pelo advento da cultura visual, a evidenciar mas para dizer e formas para exteriorizar
cada vez mais seu potencial educativo. emoções e conceitos. Desta forma, evitando
enclausurar a arte em um único conceito, o
6 Linguagem é entendida nesse texto, a partir da contribuição de
Sobage e Leote, quando afirmam que:
autor defende que imitar ou transformar o
A arte se transforma em seus propósitos tanto quanto na gama de real, criando formas (construção) e significa-
linguagens que produz e opera. Em qualquer das linguagens da
arte graus de comunicação se estabeleceram, ou seja, arte comu- dos que geram sentidos e provocam pergun-
nica. Mas como se vale de ambiguidades, também a clareza do
que comunica se resolve em escala poética. Em outras palavras,
tas (conhecimento), bem como criar formas
do público de uma obra de arte é exigido capacidade de reco- de dizer e externar emoções e conhecimentos
nhecimento da linguagem em que ela se constrói. Isso não pode
ser feito sem repertório estético. Este repertório confere relação (expressão) são atributos do fazer artístico.
poética entre público e obra no momento da fruição, que, afinal, é
processo de comunicação. (SOGABE; LEOTE, 2012, p. 20) (CHRISTOV, 2011, p. 34).
43
Ressalta-se ainda, outra característica im- regiões de desenvolvimento potencial. Vale

portante da produção artística contemporâ- destacar que segundo Christov, Vygotsky
nea: configurar-se a partir de narrativas que também pensou sobre a arte ao afirmar que
exploram múltiplas questões – muitas vezes por meio da arte elaboramos linguagem, sa-
controversas – de temáticas sociais, como beres, conceitos e sentimentos em media-
propõe Christov ao apresentar a contribui- ções de linguagens, pensamentos e experiên-
ção de Imanol Aguirre, que entende: cias, estabelecendo também sua consequente
importância para a educação:
arte como relato aberto e como condensado
de experiências. Como relato aberto porque Para Vygotsky, a educação estética não se
é construção narrativa que elege certos ele- limita à formação do artista, porque é apro-
mentos para construir significados, deixando ximação da arte e do mundo de forma a am-
outros de fora. Este processo seletivo sugere pliar universo cultural e condições de pensar
perguntas associadas às razões pessoais e e de expressar o mundo. Esta ampliação que
culturais que motivam esta ou aquela sele- inclui criação de linguagem e de melhores
ção, mais do que perguntas sobre o que é condições de compreensão do mundo consis-
arte em termos de uma definição geral. A te um direito de todos os homens. Por isso,
partir de John Dewey e Roland Barthes, para o autor, a arte não pode ser entendida
Imanol afirma sua convicção de que é preci- como mera complementação no conjunto da
so despojar a arte e suas obras da dimensão experiência humana, mas é prática essen-
transcendental na qual a tradição moderna cial para formação do ser humano. (CHRIS-
as havia colocado e compreendê-las como re- TOV, 2011, p. 18).
lato aberto, como investigação criativa e con-
densado de experiências que permite com- No que diz respeito ao trabalho como
preensão da arte como materialização esté- eixo orientador do currículo, a arte tem im-
tica de todo um sistema de crenças, valores, portantes contribuições, seja pelo mercado
formas, projetos e sensibilidades individuais de trabalho em arte em expansão, seja pelas
e coletivas. (CHRISTOV, 2011, p. 34). contribuições a formação do trabalhador e
de um cidadão crítico e participativo.
o que enfatiza suas potências para a mo-
bilização de questionamentos, provocações, Com relação ao mercado profissional, o
reflexões e diálogos em sentidos diversos. trabalho do artista e seus meios de produção
nunca estiveram tão em destaque como na
contemporaneidade: o processo de criação e
As concepções de ensino poética dos artistas ocupam cada vez mais
e aprendizagem e o o interesse dos críticos, especialistas e públi-
trabalho como eixo co; e, a cada dia surgem novas profissões ou
campos de atuação relacionados à arte im-
A fundamentação dessas diretrizes desta- pulsionados pelo advento da cultura visual e
ca as contribuições de Vygotsky para a com- das novas tecnologias (designs de todo tipo,
preensão do processo de ensino e aprendiza- web arte, desenvolvimento de gráficos e ani-
gem, enfatizando a mediação e a interação mações para cinema, vídeo, jogos e tecnolo-
entre professor e estudante como principal gia 3D, entre outros), sem contar as diversas
estratégia para a construção de conhecimen- áreas do conhecimento a se relacionar cada
to significativo a partir da mobilização das vez mais com o universo da arte.
44
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – Arte
Já como relação à formação, as metodo- e a sociedade personalizada pelo processo de

logias contemporâneas para o ensino de arte gerar significados, pelas leituras pessoais auto-
colaboram sobremaneira para o estímulo e -sonorizadas do mundo fenomênico e das “pai-
desenvolvimento de importantes habilida- sagens interiores”. É na valorização da expe-
des fundamentais para o mundo do traba- riência que os três filósofos e/ou epistemólogos
lho: análise; crítica; pensamento divergente se encontram. Se, para Dewey, experiência é
(elencar inúmeras soluções para uma situa- conhecimento, para Freire é a consciência da
ção problema); leitura e contextualização de experiência que podemos chamar conhecimen-
diferentes textos, de si mesmo e do mundo; to. Já Eisner destaca da experiência do mundo
elaboração e expressão do pensamento por empírico sua dependência de nosso sistema
meio de linguagens; e criatividade. sensorial biológico, que é a extensão de nos-
so sistema nervoso, ao qual Susanne Langer
chama de “orgão da mente” (BARBOSA apud
A concepção contemporânea
BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 51)
de arte/educação
Organiza-se pela proposição de três eixos
Considerando o contexto artístico e os de-
orientadores do ensino de arte: a leitura, a
safios para a conquista de uma educação de
contextualização e a produção, que dialogam
qualidade, Barbosa e Coutinho (2011) salien-
e interagem, não de forma hierarquizada,
tam a importância de uma concepção de en-
mas sistêmica, em múltiplas combinações,
sino de arte que permita a articulação entre
direções e percursos no processo de cons-
culturas, sociedade e os indivíduos em diálo-
trução do conhecimento para uma apren-
gos abertos – interdisciplinares e multicultu-
dizagem significativa. Assim, aprender em
rais –, desenvolvendo a significação, o senso
arte pressupõe uma leitura não apenas dos
crítico, a compreensão e o posicionamento do
aspectos formais, compositivos ou materiais
estudante enquanto interator na cultura e na
da obra, mas uma leitura que (re)signifique a
sociedade, na qual influencia e é influenciado.
visão de mundo no diálogo com a obra; uma
Nesse sentido a Proposta Triangular 7 produção que não seja descontextualizada ou
apresenta-se como relevante recurso meto- pautada apenas em si mesma, mas que arti-
dológico para a arte/educação na contempo- cule os conhecimentos de arte aos da cultura
raneidade, conforme evidencia Barbosa ao e dos processos de comunicação e expressão
apresentar a relação entre três pensadores – linguagens a se configurarem relatos diver-
que a fundamentam: sos; e, uma contextualização que promova
o diálogo da obra com os conhecimentos da
Para ambos [Eisner e Freire], a educação é arte e com as mais diversas temáticas, áreas
mediatizada pelo mundo em que se vive, for- do conhecimento e culturas, no tempo e no
matada pela cultura, influenciada por lingua- espaço, ampliando assim as redes de signifi-
gens, impactada por crenças, clarificada pela cação. Como defende Barbosa:
necessidade, afetada por valores e moderada
pela individualidade. Trata-se de uma expe- Precisamos entender esta leitura não apenas
riência com o mundo empírico, com a cultura como leitura crítica da materialidade da obra e
de seus princípios decodificadores, mas também
7 “Sistematizada por Ana Mae Barbosa entre 1987 e 1993 no con- como leitura de mundo, como indica Paulo Frei-
texto do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São
Paulo e experimentada nas escolas de Rede Municipal de ensino da re. “Leitura de palavras, gestos, ações, imagens,
Cidade de São Paulo, quando Paulo Freire era Secretário Municipal
de Educação” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 50) necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitu-
45
ra de nós mesmos e do mundo em que vivemos” ao apontar o potencial da arte na formação

(BARBOSA, 1998, p. 35). Neste sentido, este do ser humano. Segundo o autor, o senti-
princípio de leitura está mais próximo da ideia mento antecede o pensamento e a reflexão,
de interpretação cultural e a ação contextualiza- em suas palavras “o sentimento é a porta de
dora está intrinsecamente relacionada ao ato de entrada da percepção humana”. Foge ao âm-
ler, ouvir ... perceber e significar o mundo. bito do pensamento, mas está nas bases do
mesmo já que valoramos o que vivemos, co-
A contextualização que pode ser histórica, nhecemos e aprendemos.
social, psicológica, antropológica, geográfi-
ca, ecológica, biológica, etc. vai tecer a trama Nesse sentido, Duarte Júnior (1988) afir-
desse sistema interpretativo. “Contextualizar ma que a experiência artística possibilita ao
é estabelecer relações. Neste sentido, a contex- indivíduo: a relação, compreensão e vivência
tualização no processo ensino-aprendizagem de seus próprios sentimentos e do sentimen-
é a porta aberta para a interdisciplinaridade. to de sua época, possibilitando um processo
A redução da contextualização à história é um de auto-conhecimento, de desenvolvimento
viés modernista. É através da contextualização e educação do sentimento e de ampliação de
que se pode praticar uma educação em direção sua capacidade de significação e represen-
à multiculturalidade e à ecologia, valores curri- tação; a compreensão de sentidos externos
culares que definem a pedagogia pós-moderna à sua cultura; a agilização da imaginação, a
...” (BARBOSA, 1998, p. 38). princípio orientada por seus caminhos para
então lançá-lo a voos livres; e a vivência de si-
Por este entendimento da Proposta Triangu- tuações extremas ou impossíveis no cotidia-
lar, a dimensão da produção pode ser ilumi- no (na segurança do contato com a obra) e de
nada pelas concepções de Dewey, que nos proposição do inexistente ou utopia, a propi-
apresenta uma possibilidade de compreensão ciar reflexão, descobertas e aprendizado.
mais orgânica da experiência pelo fato de não
separar as dimensões artísticas das dimensões Coaduna-se a essas ideias, Imanol Aguirre
estéticas. Sendo assim, ao configurar e ope- (2009), quando defende a preservação da di-
rar no âmbito das práticas artísticas o sujeito mensão emotiva-afetiva presentes na produ-
necessariamente precisa estar conectado com ção artística e na fruição estética das diversas
os aspectos estéticos. Toda produção tem seu culturas e manifestações contemporâneas:
contexto de origem, seja material ou concei-
tual. A história das técnicas, o desenvolvi- É importante não esquecer que, com frequência,
mento das tecnologias no campo das artes são os artefatos estéticos, também para os jovens,
questões intrinsecamente relacionadas com as cumprem a função de detonadores da emoção
práticas de produção e de recepção. Fecha-se e que, diante disto, costuma ficar em suspeito
assim o elo entre as dimensões da Proposta o juízo racional. As experiências estéticas não
Triangular. O contexto de produção é tão im- são facilmente redutíveis a um juízo crítico, ou,
portante quanto o contexto de recepção. Esta dizendo melhor, quando se reduzem a um juízo
é a idéia (sic) de sistema que perpassa esta crítico, fica, notavelmente, minguado esse outro
abordagem. (BARBOSA apud BARBOSA; valor que comportam e que não é outro que o
COUTINHO, 2011, p. 51-52). de dar oportunidades à exploração emotiva,
à vivência intensa das experiências estéticas,
Em outra direção, mas complementar a como as que podem desfrutar os espectadores
essas ideias, contribuiu Duarte Júnior (1988) dos shows de rock ou música pop, por exemplo.
46
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – Arte
Acredito que é importante considerar esse aspec- para a contribuição no desenvolvimento de

to em educação já que, muitas vezes, quando nossa “humanidade”9.
se fala de alfabetização, procura-se apenas a
explicação racional do juízo estético, seja pela Muitas outras teorias, metodologias e
via da análise formal, seja pelo lado da crítica pensadores poderiam e podem contribuir
cultural. (AGUIRRE, Imanol, 2009, p. 11) para a fundamentação dessas diretrizes. Op-
tamos, entretanto, por promover o encontro
Dessa forma, com vistas a uma formação entre essas principais referências para evi-
integral do ser humano ou ao atendimento denciar o diálogo entre arte e concepção de
das três funções da EJA8: reparadora, equa- arte/educação na contemporaneidade com
lizadora e qualificadora, a arte apresenta-se os eixos norteadores das diretrizes de arte
como área do conhecimento no currículo, para EJA, contribuindo para a apropriação
capaz de articular e promover a sensibilida- dos mesmos pelo professor, bem como sub-
de, o sentir e a subjetividade, importantes sidiando suas práticas.
Objetivos Gerais de Arte10

• Identificar e analisar a Arte como área do • Apreciar a produção artística local, regio-
conhecimento, nas linguagens: do teatro, nal, estadual, nacional e internacional a
da música e dança e das artes visuais, partir de reproduções de obras, de visitas
compreendendo seu processo produtivo a espaços expositivos e da observação
e estabelecendo relações com a cultura e qualitativa do cotidiano; estabelecendo
a sociedade; quando possível, relações entre a produ-
ção escolar e a produção social da arte,
• (Re)conhecer e valorizar os espaços cul-
permeada pela cultura;
turais, bem como os patrimônios artís-
tico-culturais locais, apropriando-se dos
• Educar e estimular o olhar investigativo
mesmos;
por meio da leitura de imagens – descri-
ção, análise, comparação, interpretação,
8 Diretrizes Curriculares Nacionais.
contextualização dos aspectos compo-
9 O Filme Equilibrium, do diretor Kurt Wimmer, de 2002, uma fic-
ção científica de ação, aborda uma sociedade no futuro que lutava sitivos, formais, perceptivos, subjetivos,
contra a capacidade humana de sentir, sedando todos os habitantes,
os quais mais se assemelhavam a máquinas, e destruindo obras de cognitivos e históricos;
arte e aqueles que pretendiam protegê-las.
10 Os PCNs organizam e orientam o ensino de arte a partir de 4
linguagens principais: dança, música, teatro e artes visuais. Apesar • Conhecer, pesquisar e desenvolver pro-
disso, as licenciaturas em arte continuam sendo específicas a cada
uma das linguagens. A própria FAEB – Federação de Arte/educado-
duções artísticas visuais (bidimensionais
res do Brasil manifesta-se contrária a ideia do professor polivalente. e/ou tridimensionais), em dança, teatrais
Nesse sentido, manteve-se nesse documento a orientação dos PCNs
como ampliação de possibilidades de exploração e investigação do e/ou musicais a partir da investigação e
universo da arte, dada a existência de múltiplas inteligências e he-
terogeneidade de interesses nos alunos e de formação dos profes- criação nas diferentes linguagens artísti-
sores da rede. Assim, destacamos que o professor de arte explorará
com maior profundidade a linguagem de sua formação, podendo dar cas, estabelecendo diálogos com temá-
noções das outras linguagens ou mesmo estabelecer diálogos entre
a linguagem em estudo com as demais, considerando inclusive o ticas, culturas, conhecimentos de outras
interesse, o perfil de cada turma, as condições de trabalho (espaço
físico entre outras) e o atendimento da lei nº 11.769/2008 que torna
áreas tecnologia e trabalho, entre outros –,
obrigatória música como conteúdo obrigatório do componente cur- explorando o uso das linguagens de ex-
ricular arte. Visando ampliar o repertório do professor com relação
às linguagens que não são de sua formação, faz-se necessário que a pressão e vivenciando a multiplicidade
SME mapeie as necessidades e prioridades e propicie formação de
qualidade (teórica e prática) em parceria com universidades. dos processos de criação;
47
• Relacionar e contextualizar as lingua- madoras da cultura brasileira – brancos,

gens, temáticas, obras e/ou artistas em negros e índios;
estudo com os diferentes períodos e mo-
vimentos artísticos no Brasil e no mun- • Conhecer e valorizar profissões relacio-
do, com manifestações culturais e áreas nadas à arte e à cultura, compreendendo
do conhecimento, destacando, quando inclusive a contribuição ou presença das
possível, a contribuição das matrizes for- mesmas em outras áreas do mercado de
trabalho.
48
LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS
Introdução traz para o ensino da língua materna, possibi-

litando ao aluno fazer analogias e estabelecer
O ensino da Língua Inglesa nunca esteve relações entre ambos os idiomas, tendo assim
tão evidenciado, uma vez que é considera- sua capacidade discursiva enriquecida.
da uma língua franca (GRADDOL, 2006),
ou seja, um instrumento de comunicação Na Educação de Jovens e Adultos, o
homogêneo utilizado em grande parte do aprendizado da Língua Inglesa é um impor-
mundo. É inegável o papel que assumem as tante e rico instrumento na formação de alu-
línguas estrangeiras, não apenas a Língua In- nos leitores/escritores críticos, cidadãos par-
glesa, como instrumentos de inserção social, ticipativos na construção social. Apesar do
como veículos de acesso a diferentes cultu- escasso tempo disponibilizado à disciplina,
ras na sociedade contemporânea. Em um uma vez que a matriz curricular é composta
mundo globalizado, em que o contato com de apenas uma aula semanal em cada termo,
diferentes culturas e línguas cada vez mais se é necessário destacarmos a importância do
intensifica através dos meios de comunica- ensino da Língua Inglesa na EJA e indicar
ção e das novas tecnologias, aprender outras caminhos para um melhor aproveitamento
línguas torna-se, portanto, fundamental. desse tempo destinado a ela.
O aprendizado da Língua Inglesa é de ex-

trema importância para a formação integral Conhecendo o aluno de EJA
do aluno porque lhe possibilita uma maior
ascensão ao mundo do trabalho, apropriar-se Assim como em qualquer outro compo-
das novas tecnologias do mundo globalizado nente, identificar o conhecimento prévio dos
e, ainda, viabiliza a construção da sua identi- alunos em relação aos objetivos de ensino
dade e cidadania através da língua, uma vez estabelecidos para cada termo é de extrema
que o inglês é o idioma que media as rela- importância. Todo trabalho deve ser pensa-
ções políticas e econômicas internacionais. do levando em consideração o conhecimen-
to prévio de cada aluno, as experiências que
Além do caráter utilitarista, o ensino do in- cada um traz consigo para a escola, o que
glês amplia a visão de mundo do aluno, uma conhecem e sabem dos assuntos que serão
vez que ele terá contato com outras culturas abordados em sala de aula, dentre outros.
e outras experiências veiculadas por esse idio- Conhecer o aluno de EJA é fundamental para
ma. É indiscutível também a enorme contri- a realização de um trabalho efetivo no qual
buição que o ensino de uma língua estrangeira haja crescimento pessoal, profissional e para
49
que os conhecimentos sejam ampliados. O tal levar o aluno a compreender o trabalho

conhecimento prévio dos alunos, suas múl- de forma positiva, numa concepção crítica
tiplas vivências, o perfil de suas identidades, e transformadora, através do qual os indiví-
as características de suas realidades devem duos criam e recriam sua própria existência
ser eixos norteadores para o professor esta- e, enquanto modificam o meio em que vi-
belecer objetivos de ensino e, principalmen- vem, modificam a si mesmos. Deste modo, o
te, pensar em desafios que possam provocar aluno poderá compreender a dimensão total
avanços nesses alunos e, assim, a aprendizado que significa trabalho, o que o leva a uma
gem efetiva seja garantida. formação integral.
Nas aulas de Língua Inglesa faz-se ne- Nesse processo de oferecer uma educação
cessário que o professor, no início de cada que mescle a educação geral do aluno e sua
termo, realize uma pesquisa, via questioná- formação biprofissional, o professor de Lín-
rio ou através de uma conversa, que possa gua Inglesa deve ter como um de seus ob-
lhe dar subsídios para conhecer esses alunos jetivos desenvolver atividades que integrem
com os quais vai trabalhar e para, principal- conteúdos da vida do aluno e os conteúdos
mente, ter conhecimento do que eles enten- formalizados na escola. Esses conteúdos de-
dem e conhecem sobre a Língua Inglesa, o vem estar constantemente em diálogo, em
que pensam da mesma e do seu ensino, dos uma constante articulação entre a vida na
mitos e crenças em relação à aprendizagem escola e fora dela. Assim, cabe ao professor
de uma língua estrangeira, e até mesmo con- promover situações em que os alunos rela-
teúdos que gostariam de aprender e conhe- cionem os conteúdos formais estudados e as
cer sobre o componente. Nessa mesma pes- diferentes possibilidades de solucionar as si-
quisa, o professor poderá conhecer melhor tuações problemas da vida cotidiana.
os seus alunos, o trabalho que realizam, o
que entendem por trabalho e quais noções
de trabalho trazem para a escola. Currículo Integrado e
Integração Social
Trabalho: eixo norteador Para a realização de um currículo integra-

do, há a necessidade da integração de todos
Uma vez que o eixo norteador do currícu- os componentes através da interdisciplina-
lo da Educação de Jovens e Adultos é o tra- ridade. Deve ser objetivo e meta do profes-
balho, ao redor do qual todas as atividades, sor de inglês integrar seus conteúdos e ob-
objetivos e projetos estabelecidos devem jetivos estabelecidos para seu componente
centrar-se, o mesmo deve ocorrer no com- com as outras disciplinas da matriz curri-
ponente Língua Inglesa. O professor de in- cular. O trabalho pode ser pensado através
glês deve planejar todas as atividades tendo de projetos comuns nos quais os diferentes
como foco a abordagem do trabalho, suas componentes, conteúdos e conhecimentos
concepções e desdobramentos. E, uma vez podem ser explorados pelos professores. Os
que o trabalho deve ser pensado como um estudos do meio e projetos de pesquisas,
princípio educativo, o professor deste compor exemplo, são ferramentas através das
ponente deve também conceituá-lo, des- quais poderá haver uma efetiva integração
tacando os diferentes sentidos que lhe são de conhecimentos, das turmas e dos dife-
atribuídos. Nesta perspectiva, é fundamen- rentes componentes.
50
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS
A realização de um currículo integrado vez que a mesma é a língua de domínio das

está intimamente ligada à interação social relações comerciais e, portanto, uma língua
entre os alunos, uma vez que, de acordo com franca e universal. Essas questões podem ser
Vygotsky, é através da interação social que exploradas nas aulas de Língua Inglesa junta-
o aprendizado acontece. O homem aprende mente com as aulas de Informática, podendo
em contato com outros na interação para a o professor fazer uso das tecnologias para
resolução de problemas, portanto, promover trabalhar os conteúdos de seu componente,
essa interação entre os alunos da Educação garantindo também uma maior integração
de Jovens e Adultos deve ser objetivo pri- no currículo. Termos e vocabulários espe-
mordial no planejamento de todas as ativi- cíficos do meio tecnológico são de origem
dades a serem desenvolvidas em cada termo. da Língua Inglesa, uma ferramenta propícia
para colher bons frutos da dupla docência
dos dois componentes.
Dupla Docência
Não é diferente com o componente Ges-
Como uma experiência positiva que vem tão. O professor de inglês pode realizar um
sendo realizada na EJA, destacamos a dupla trabalho integrado com o professor de Gestão
docência do projeto EJA – PROFISSÕES, já para que, juntos, possam explorar questões do
abordada em outras partes desse Documen- mundo do trabalho a partir do uso de: entre-
to. Para o professor de Língua Inglesa, é ex- vistas de emprego em inglês, currículos pro-
tremamente importante ter um olhar mais fissionais, e-mails, temas transversais (integra-
atento para essa experiência, de modo que, ção da Língua Estrangeira com os temas) etc.
nas duas disciplinas oferecidas pelo progra-
ma, Informática e Gestão, a dupla docência O importante é que o professor de Língua
se torne um instrumento rico no ensino e Inglesa da EJA tenha um olhar diferenciado
aprendizagem do inglês. para um currículo que se apresenta também
de maneira diferenciada no contexto educa-
Com os avanços tecnológicos, o mundo cional e que possa encontrar caminhos para
globalizado e as relações internacionais, um explorar a experiência da dupla docência po-
bom domínio das novas tecnologias requer sitivamente nas aulas de inglês dos jovens e
também o domínio da Língua Inglesa, uma adultos da EJA.
OBJETIVOS GERAIS da LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS

Os objetivos da Língua Estrangeira – In- culturas. Compreender o que é cultura, como
glês devem levar em consideração as carac- algo produzido histórica e socialmente; co-
terísticas dos alunos da EJA e as condições nhecer as diferentes culturas que envolvem
do componente curricular, uma vez que há os países falantes da Língua Inglesa para
apenas uma aula semanal de inglês para cada uma maior compreensão e apreciação da sua
termo. É importante ressaltar que, muito própria cultura; comparar nossa cultura com
mais importante do que focar os aspectos as de outros países, lugares e comunidades;
linguístico-estruturais, é necessário levar compreender a língua como a marca mais
o aluno a pensar na Língua Inglesa como importante da identidade dos indivíduos;
aprendizagem e conhecimento de diferentes entender e aprender a conviver com as dife-
51
renças, com o “outro”, com o “diferente de Valentine’s Day X Dia dos Namorados,
mim”, compreendendo que o “estrangeiro”, esportes, comidas, vestimentas, profis-
muitas vezes, está próximo de mim; devem sões) e o mercado e o mundo do trabalho
ser alguns dos objetivos do componente cur- no Brasil;
ricular Língua Inglesa.
• Ler, compreender e interpretar textos de
Além dos aspectos culturais, os objetivos diferentes gêneros textuais mais simples
devem focar questões relativas ao mercado (fichas de apresentação, diálogos simples,
de trabalho, às novas tecnologias, aos te- bilhetes, cartões postais, e-mails, currí-
mas transversais e a uma formação integral culos, receitas, histórias em quadrinhos
do indivíduo, na busca de uma educação de simples, propagandas);
qualidade que vise à educação geral dos alu-
• Escrever e reescrever textos de gêneros
nos, transformando-os em cidadãos críticos
textuais mais simples (fichas de apre-
e atuantes na luta pelos seus direitos e na
sentação, diálogos simples, bilhetes,
busca por uma sociedade mais igualitária.
cartões postais, e-mails, currículos, re-
Assim, estas Diretrizes estabelecem os se-
ceitas, histórias em quadrinhos simples,
guintes objetivos:
propagandas);
• Refletir sobre a presença, a importância • Produzir oralmente pequenos enuncia-

e a influência da Língua Inglesa na socie- dos referentes às situações de interação
dade brasileira (palavras e expressões em social (saudações, apresentações, peque-
vestimentas, produtos diversos, músicas, nas descrições pessoais);
estabelecimentos comerciais, tecnologia,
em especial, a informática); • Conhecer as estruturas gramaticais bá-
sicas da Língua Inglesa e vocabulário re-
• Refletir sobre os aspectos culturais dos lacionado às diferentes profissões e seus
países falantes da Língua Inglesa (quais usos (hotéis, aeroportos, taxistas etc);
são, quem são, como vivem, relações de
trabalho e produção nesses países etc), • Refletir sobre os temas transversais (ci-
estabelecendo analogias com a cultura dadania, saúde, sexualidade, pluralidade
brasileira (Halloween X Dia do Folclore, cultural, meio ambiente).
52
MATEMÁTICA
Introdução aprender os conteúdos desse componente

curricular. A maioria dos jovens e adultos
“Aprender matemática é um direito básico de que retornam aos estudos traz consigo ex-
todos e uma necessidade individual e social de periências negativas em relação à aprendiza-
homens e mulheres. Saber calcular, medir, ra- gem da Matemática. Superar os traumas pro-
ciocinar, argumentar, tratar informações esta- vocados por tais experiências, muitas vezes
tisticamente etc. são requisitos necessários para causados por uma visão excludente de que a
exercer a cidadania, o que demonstra a impor- Matemática só é aprendida por uma elite in-
tância da matemática na formação de jovens e telectual, configura‐se como um desafio para
adultos.” PCN Matemática – EJA. o professor da EJA.
“No entanto, um ensino baseado na memo- Muitos alunos dominam as noções ma-
rização de regras ou de estratégias para re- temáticas que foram aprendidas de maneira
solver problemas, ou centrado em conteúdos informal ou intuitiva antes mesmo de entra-
pouco significativos para os alunos certamente rem em contato com as representações sim-
não contribui para uma boa formação mate- bólicas convencionais e formais. Portanto, é
mática. Quando, porém, estimula a constru- imprescindível ao professor abordar em sala
ção de estratégias para resolver problemas, a de aula os conhecimentos matemáticos que
comprovação e a justificativa de resultados, a os alunos já possuem e aplicam em seu co-
criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho tidiano, dando-lhes oportunidade de contar
coletivo e a autonomia advinda da confiança suas histórias de vida e de expor seus conhe-
na própria capacidade para enfrentar desa- cimentos sobre os diversos assuntos trata-
fios, a matemática contribui para a formação dos. Assim, a relação ensino/aprendizagem
dos jovens e adultos que buscam a escola. se torna mais significativa para o aluno da
Ou, ainda, quando os auxilia a compreender EJA, pois se sentirão valorizados pelos seus
informações, muitas vezes contraditórias, que saberes. Quando o aluno se sente confiante
incluem dados estatísticos e a tomar decisões e com a autoestima elevada, seu desenvolvi-
diante de questões políticas e sociais que de- mento é mais eficaz e ele se torna mais ati-
pendem da leitura crítica e da interpretação vo em todos os trabalhos propostos, o que
de índices divulgados pelos meios de comuni- é uma das condições fundamentais para sua
cação.” PCN Matemática – EJA. aprendizagem. Se o aluno tiver um objetivo
a atingir, ele mobilizará os conhecimentos
É comum observarmos entre os alunos que possui, bem como os recursos cognitivos
da EJA a falta de confiança e de estímulo em e afetivos para atingi-lo.
53
Um dos grandes desafios dos educado- as informações de maneira lógica para que o
res e alunos é superar a dificuldade quando resultado se torne uma consequência do seu
se deparam com a situação de resolver pro- raciocínio e não uma tarefa mecânica.
blemas. Segundo SMOLE & DINIZ (2001,
p. 88), “Como habilidade básica, a Resolu- “Mostrar ao aluno a história das ideias mate-
ção de Problemas deve ser entendida como máticas como forma de se compreender a sua
uma competência mínima para que um in- evolução e pensá-la como processo de cons-
divíduo possa inserir-se no mundo do co- trução, bem como enredar os programas de
nhecimento e do trabalho”. ensino por meio de conexões com questões do
cotidiano dos alunos, com problemas de ou-
Em muitos casos, os alunos sabem como tras áreas do conhecimento, ou ainda, entre
resolver um problema, mas não conseguem os próprios temas da Matemática, constitui a
sistematizar o processo matemático que uti- perspectiva metodológica de descoberta e tra-
lizaram para chegar à solução. Mais uma vez tamento desse conteúdo como linguagem que,
o papel do professor é imprescindível nesse como tal, consolida os processos de leitura e de
processo, pois é ele quem deve auxiliar os escrita” (José Carlos Miguel ).
alunos para que seu raciocínio matemático
seja registrado, compreendido e sistemati- A apropriação da linguagem matemática
zado a partir das convenções próprias da e de seus símbolos extrapola o ambiente da
Matemática. Para tanto, é necessário que o sala de aula, pois é no reconhecimento de
aluno se aproprie da linguagem e dos sím- seu uso e de suas aplicações no dia a dia, e
bolos próprios dessa área do conhecimento, no mundo do trabalho, que o aluno pode
ultrapassando assim questionamentos como compreender e reconhecer a importância de
“qual conta se deve fazer”, criando hipóteses que saber Matemática é uma das condições
sobre a resolução, organizando e registrando necessárias para sua cidadania.
OBJETIVOS GERAIS DE MATEMÁTICA

A partir da concepção apontada nesse • Fazer observações sistemáticas de aspec-
Documento acerca do processo de ensino e tos quantitativos e qualitativos da reali-
aprendizagem da Matemática, são propostos dade, estabelecendo inter-relações entre
alguns objetivos globais dessa área do co- eles, utilizando o conhecimento mate-
nhecimento para o aluno da EJA: mático (aritmético, geométrico, métri-
co, algébrico, estatístico, combinatório e
• Identificar os conhecimentos matemá- probabilístico);
ticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e per- • Resolver situações-problema, sabendo
ceber o caráter de jogo intelectual, carac- validar estratégias e resultados, desenvol-
terístico da matemática, como aspecto vendo formas de raciocínio e processos,
que estimula o interesse, a curiosidade, como intuição, indução, dedução, analo-
o espírito de investigação e o desenvol- gia, estimativa, e utilizando conceitos e
vimento da capacidade para resolver procedimentos matemáticos, bem como
problemas; instrumentos tecnológicos disponíveis;
54
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – CIÊNCIAS
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, • Interagir com seus pares de forma coo-

descrever, representar e apresentar resulta- perativa, trabalhando coletivamente na
dos com precisão e argumentar sobre suas busca de soluções para problemas pro-
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral postos, identificando aspectos consen-
e estabelecendo relações entre ela e dife- suais ou não na discussão de um assunto,
rentes representações matemáticas; respeitando o modo de pensar dos cole-
gas e aprendendo com eles;
• Estabelecer conexões entre temas ma-
temáticos de diferentes campos e entre • Analisar e organizar informações coleta-
esses temas e conhecimentos de outras das em textos como jornais, revistas, li-
áreas curriculares; vros e etc, específicos da matemática ou
de outras áreas do conhecimento, a fim
• Sentir-se seguro da própria capacidade de de expressar, matematicamente, hipóte-
construir conhecimentos matemáticos, ses acerca de um problema de interesse
desenvolvendo a autoestima e a perseve- utilitário do dia a dia ou das relações com
rança na busca de soluções; o trabalho.
CIÊNCIAS
Introdução Desde 2011, o processo ensino/apren-

dizagem na Educação de Jovens e Adultos
O estudo de Ciências deve contribuir para está passando por mudanças, com a implan-
que os alunos compreendam melhor o mundo tação do projeto EJA-Profissões nas escolas
e suas transformações e atuem de forma res- de EJA Anos Finais da Rede Municipal de
ponsável em relação ao meio ambiente e aos Ensino. Juntamente com este projeto, ini-
seus semelhantes, bem como refletir sobre as ciou-se uma estratégia, em que dois profes-
questões éticas implícitas e explícitas nas rela- sores trabalham com a mesma turma simul-
ções entre Ciência, Sociedade e Trabalho. taneamente em dupla docência, uma práti-
ca em que os docentes envolvidos precisam
O ensino de Ciências deve criar oportuni- integrar conteúdos pertinentes aos cursos
dades para que o aluno adquira um conjunto de Informática e Gestão com os conteúdos
de conceitos, procedimentos e atitudes que trabalhados em Ciências.
operem como instrumentos para a interpre-
tação do mundo, a partir da visão científica, Listamos, pois, abaixo os seguintes objeti-
a fim de torná-lo um agente transformador vos para este componente:
das relações apontadas acima.
55
OBJETIVOS GERAIS DE CIÊNCIAS

• Compreender a importância do meio am- • Distinguir os mitos e os preconceitos,
biente e as transformações provocadas rompendo com o senso comum;
pelo ser humano;
• Refletir e analisar criticamente as rela-
• Utilizar o conhecimento da ciência em ções entre ciência, sociedade, tecnologia,
prol da sustentabilidade e da promoção da cultura e ambiente de maneira a possibi-
qualidade de vida; litar intervenções na qualidade de vida e
no ambiente global;
• Conhecer a produção científica e relacio-
nar as descobertas e invenções humanas • Identificar o funcionamento e as mudan-
com as mudanças sociais, políticas e am- ças que ocorrem no corpo humano nas
bientais de forma crítica, possibilitando diversas fases da vida, como forma de
intervenções; despertar ou exercitar a sua consciência
corporal;
• Conhecer a metodologia científica como
recurso para a produção de conhecimento; • Ter uma compreensão mais ampla das
Ciências, seus fundamentos básicos e
usos práticos.
56
EDUCAÇÃO FÍSICA
Introdução É necessário sensibilizar o aluno para que re-

flita sobre o modelo de imagem corporal di-
A Educação Física na EJA representa a fundido a partir da própria imagem corporal e
possibilidade para o aluno de se apropriar das necessidades reais de vida saudável, que
de um conjunto de conhecimentos que lhe se distingue dos padrões de beleza que levam
permitem melhor compreender os valores ao consumo exagerado.
presentes na cultura corporal. Ao estudar as
mudanças no comportamento corporal, de- As linguagens da Educação Física podem
correntes do avanço tecnológico e analisar ampliar as possibilidades de expressão por
seu impacto na vida do cidadão, o aluno es- parte dos alunos, desde que as atividades de-
tará resgatando memórias construídas a par- senvolvidas sejam apropriadas às caracterís-
tir de diferentes práticas e poderá reconstruir ticas e necessidades que são diversas nesse
seus significados. público: diversidade na faixa etária, no gêne-
ro e na condição de trabalhadores em dife-
Para o ensino de Educação Física na esco- rentes atividades.
la, é tão importante considerar os valores ela-
borados pelo aluno ao longo de sua história Desta forma, são estabelecidos os seguin-
pessoal quanto esclarecer os valores difun- tes objetivos para este componente:
didos pela mídia em torno desse universo.
OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

• Integrar e inserir todos os alunos nas prá- mental para a saúde e melhoria da qua-
ticas corporais; lidade de vida;
• Valorizar, apreciar e desfrutar dos bene- • Valorizar, por meio do conhecimento so-
fícios advindos da cultura corporal de bre o corpo, a formação de hábitos de cui-
movimento; dado pessoal;
• Perceber e compreender o papel do es- • Compreender e ser capaz de analisar cri-

porte na sociedade contemporânea; ticamente valores sociais como padrões
de beleza, relações entre os sexos e pre-
• Usufruir do tempo livre de lazer, resga- conceitos.
tando o prazer enquanto aspecto funda-
57
GEOGRAFIA
Introdução de outro, pela ampliação das desigualdades

entre povos e nações, torna-se necessária a
Vivemos em um mundo marcado pela ex- definição de um corpo teórico-metodológico
ploração e desigualdade, cujo arranjo territo- adequado à compreensão das novas espacia-
rial é resultante da relação da sociedade com lidades. Sendo assim, em relação à Geogra-
a natureza. Tal compreensão aponta-nos um fia, acreditamos que a concepção que atenda
caminho que permite ao aluno de Educação a esta premissa seja a Geografia Crítica11.
de Jovens e Adultos – EJA, utilizando-se da
linguagem, da singularidade enquanto ser Deste modo, elencamos para o compo-
humano transformador e dos conceitos per- nente de geografia os seguintes objetivos:
tinentes à área de ciências humanas, deba-
ter e refletir na sala de aula e fora dela sobre • Compreender a relação entre a qualidade
temas cotidianos que proporcionem, a partir de vida da população e os direitos e de-
da visão parcelar da geografia, a busca do veres do cidadão;
conhecimento amplo, consciente, crítico e
• Refletir sobre o Brasil e o mundo, partin-
transformador da realidade que nos cerca.
do do local em que vive o aluno, buscan-
À Geografia cabe, por sua vez, revelar a do compreender os aspectos socioespa-
relação entre o rural e o urbano, o natural ciais construídos historicamente;
e o transformado pela ação do trabalho do
• Compreender o mundo atual em sua di-
homem enquanto ser social e cultural, bem
versidade favorecendo o entendimento
como compreender a complexa relação entre
de como o espaço geográfico é continua-
o trinômio formado pelo Homem, o Espaço
mente construído a partir de diferentes
e o Tempo.
relações, problemas e contradições, nas
diferentes paisagens socioculturais;
Cumpre novamente reforçar que, diante
de uma perspectiva crítica e humanista, o
• Interpretar, analisar e relacionar infor-
estudo da Geografia deve estar centrado no
mações sobre o espaço a partir das di-
Homem, transformador do meio e agente
dos processos históricos.
11 A Geografia Crítica, também chamada geocrítica, é uma cor-
rente que propõe romper com a idéia de neutralidade científica, para
Ao analisarmos a realidade contemporâ- fazer da Geografia uma ciência apta a elaborar uma crítica radical à
sociedade capitalista, pelo estudo do espaço e das formas de apro-
nea, marcada de um lado pelas mudanças priação da natureza. Diniz Filho, Luiz Lopes. Fundamentos episte-
mológicos da geografia. 1. ed. Curitiba: IBPEX, 2009 (Coleção Meto-
nas relações socioespaciais e econômicas, e, dologia do Ensino de História e Geografia.)
59
ferentes linguagens, assim como saber • Refletir sobre o espaço geográfico, pai-
usá-las para representar os fenômenos sagens natural, social e cultural, apro-
geográficos, especialmente a linguagem fundando a sua compreensão a cada
cartográfica; estudo realizado e criando propostas de
intervenção para melhorias na qualida-
• Compreender-se como sujeito imerso de de vida;
em um contexto cujos avanços tecno-
lógicos e socioculturais ainda não são • Compreender a dinâmica das ações hu-
usufruídos por todos e que processos manas sobre os processos naturais (ciclos
de organização e de intervenção política e fenômenos naturais), em diferentes
são necessários para a democratização tempos e espaços, e suas influências so-
do acesso aos bens materiais e culturais; bre a sociedade.
60
HISTÓRIA
Introdução tualidade e que retratam os seres humanos

como produtores de cultura. Apropriar-se
A partir dos debates que ocorreram nos destas diferentes linguagens, atribuir- lhes
seminários curriculares em 2010 e 2012, os sentidos, tendo em vista problemas de in-
objetivos de ensino de história foram sendo vestigação propostos na escola, implica:
reformulados, passando a ter a versão (ainda conhecer especificidades destas linguagens,
preliminar) descrita no final deste documen- saber contextualizá-las e colocá-las em diá-
to. Nas discussões foram tratados aspectos logo, entender as relações de poder envol-
ainda não contemplados nos objetivos, evi- vidas em suas produções, inscrever-se como
denciaram-se compreensões diferentes de autores do processo de conhecer. Entende-
conceitos ali expressos e práticas pedagógicas mos estas diferentes linguagens não apenas
que denotam concepções diversas de Histó- como formas de expressão do pensamento
ria e do seu papel na EJA. Com o objetivo de e da sensibilidade, mas como instrumentos
destacar estes aspectos para subsidiar a con- criados pelos seres humanos e que os cons-
tinuidade das discussões e a posterior siste- tituem como tal. No contexto de sociedades
matização de uma parte introdutória com os marcadas por relações de dominação e ex-
pressupostos de nossas opções curriculares, ploração, a compreensão destas diferentes
elaboramos as considerações abaixo: linguagens está perpassada por valores que
reiteram as desigualdades. Exemplo disso é
a compreensão da oralidade/cultura popular
Ler e escrever na perspectiva e da escrita/cultura erudita como polos dis-
do ensino da História tintos, que não se comunicam e marcadas
por valores que desqualificam e inferiorizam
De que modo o ensino da História pode
os sujeitos históricos pertencentes às classes
contribuir para o desenvolvimento da lei-
populares. Estes modos de compreender de-
tura e escrita? A compreensão das experiên-
vem ser desconstruídos nos cursos de EJA.
cias humanas em diferentes tempos e es-
paços pode se dar através da interpretação
de fontes diversificadas: textos didáticos, da Formação para o exercício
imprensa, literários, documentos legais, me- da cidadania?
mórias, músicas, imagens tais como fotogra-
fias, pinturas, esculturas e filmes. Trata-se de A ideia de cidadania vem do latim civitas
gêneros discursivos e de suportes, os quais e a despeito de sua origem ainda antes do
podem subsidiar o exercício da intertex- Império romano, o conteúdo atual foi dado
61
em grande parte pela Revolução Francesa; O ensino de História e a

nisso parece haver um razoável consenso, o formação de identidades
qual termina por aí. Na concepção atual é
possível identificar a noção de inclusão e ex- Ao longo de sua trajetória como discipli-
clusão social e a ideia de um certo corpo de na escolar, a História, em propostas curricu-
normatizações que construiriam uma deter- lares oficiais, foi reiteradamente concebida
minada identidade, daí a formulação recor- como instrumento para a formação da iden-
rente nos projetos pedagógicos de que “a es- tidade nacional. Esta identidade, invariavel-
cola vai preparar, tornar, ou possibilitar que mente, foi construída a partir de uma visão
o aluno seja cidadão”, ou seja, nosso aluno harmônica das relações sociais em nosso
não seria cidadão a não ser após adquirir país, ora destacando o branco colonizador
ou aceitar um conjunto de saberes. É sem- como referência de civilidade em oposição
pre bom lembrar que a escola, em termos aos costumes bárbaros de indígenas e ne-
gerais não incorpora os saberes das classes gros, e justificando assim a ação coloniza-
trabalhadoras; portanto, ser cidadão embute dora, ora pressupondo um encontro ami-
a ideia de ser parecido com/ou defensor dos gável entre as três raças, origem do povo
seguimentos sociais que controlam as rique- brasileiro e de nossa suposta índole pacífica
zas e os meios de produzi-las. e tolerante. Embora vozes dissonantes em
relação a esta representação do Brasil e do
Também contém a ideia de ser cidadão povo brasileiro fizeram-se ouvir desde o sé-
aquele que é incluído, e, no geral, o excluí- culo XIX, somente nos anos 60 do século
do é aquele que não tem condições ou, por passado, a partir das lutas sociais e da con-
qualquer outro motivo, tem uma participa- solidação das análises da História brasileira
ção precária como consumidor. Ser incluído a partir de referenciais marxistas, é que a
é ser um consumidor consciente, é exercer o violência expressa em diferentes formas de
direito de voto – na perspectiva do liberalis- exploração e dominação passa a ser vista
mo clássico. como constitutiva de nossa identidade na-
cional. Mais recentemente, a partir dos anos
A escola já formou fiéis, súditos, eleitores, 80, diferentes movimentos sociais ganham
mão de obra para o mercado de trabalho e, a cena pública reivindicando direitos sociais
independentemente de qual fosse o proces- e a inclusão de suas lutas e de sua presença
so, assumia para si a função de estar “for- na representação do povo brasileiro. A afir-
mando cidadãos”. Hoje, mediante o capita- mação de identidades relacionadas a gêne-
lismo hegemônico e a globalização, a escola ro, etnia, geração, origem regional, orienta-
forma, antes de tudo, consumidores. ção sexual, necessidades especiais traduzem
o que muitos autores passaram a chamar de
Para além dessa noção, podemos entender sociedade multicultural. A partir de então, o
cidadania como a possibilidade de atuar poli- respeito à diferença e à superação da desi-
ticamente com liberdade, e a possibilidade de gualdade social em nosso país passaram a
realização das necessidades materiais e subje- ser concebidos como aspectos associados
tivas dos homens. Para isso é preciso superar na perspectiva da construção da cidadania.
a noção de cidadania liberal e a escola pode Os termos desta associação, entretanto, são
auxiliar nisso, tanto com o currículo como polêmicos e precisam ser analisados com
com condições efetivas de participação dos cautela, particularmente em seus desdo-
alunos nos espaços escolares. bramentos nas práticas pedagógicas. Ainda
62
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – HISTÓRIA
mais nos cursos de EJA nos quais a iden- permite, ou facilita, a abordagem de quem
tidade de classe dos educandos é matizada produz a riqueza da humanidade e de como
por uma grande heterogeneidade cultural. se processou a expropriação das riquezas e
Este cenário de multipertencimento e de dos saberes dos trabalhadores.
fragmentação das identidades coloca sérios
desafios para a abordagem da diversidade
cultural na escola. Os debates em torno das Os saberes e as experiências
perspectivas universalistas e relativistas na dos educandos
configuração dos currículos escolares tradu-
zem apenas um aspecto da complexa ques- Pensando em nossos alunos da EJA,
tão das identidades. quem são eles e o que devemos abordar
na disciplina de História, cabe aqui lembrar
uma frase de Paulo Freire em que ele relata:
O mundo do trabalho “o educador precisa partir do seu conheci-
como eixo temático mento de vida e do conhecimento de vida
do educando, caso contrário, o educador
Considerando a formulação de Demer- falha”. Partindo desta frase, é importante
val Saviani que diferentemente dos animais, que que o professor de História investigue o que
se adaptam à natureza, os homens têm que fazer os alunos almejam com os estudos e, com
o contrário: eles adaptam a natureza a si. O ato base nessa informação, construa uma práti-
de agir sobre a natureza, adaptando-a às necessi- ca para atender às diferentes necessidades
dades humanas, é o que conhecemos pelo nome de de aprendizagem. Deixar que cada aluno
trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho contribua com suas lembranças e experiên-
define a essência humana, podemos afirmar cias é fundamental para que todos se sintam
que utilizar a categoria trabalho como eixo inseridos neste processo. Nesse caso, deve-
estruturante da modalidade EJA é plenamen- -se priorizar o que é relevante de fato para a
te justificável, uma vez que a maioria dos turma, ao mesmo tempo repensar as formas
nossos alunos são trabalhadores ou filhos de de mediação dos conteúdos.
trabalhadores; mas se consideramos as alte-
rações pelas quais passou o trabalho desde Não podemos nos esquecer de que traba-
a origem da apropriação privada da riqueza lhar com História pressupõe superar o senso
até nossos dias, torna-se necessário fazer al- comum, embora partindo dele, o que é tare-
gumas observações. fa bastante complexa, para a qual é preciso
aliar ensino e pesquisa de maneira sistema-
O trabalho na atualidade não pode ser en- tizada. A problematização, o questionamen-
tendido como divisor moral, desqualificando to da realidade e a busca de conteúdos histó-
aqueles que estão alijados do mercado, uma ricos que apresentem as diferentes experiên-
vez que o desemprego é parte estruturan- cias humanas é o caminho para a superação
te do capitalismo, assim como a escola não do senso comum.
tem a função de formar mão de obra para as
empresas, ao menos em uma concepção de Para Nóvoa (1997, p. 26): “A troca de ex-
escola que pretenda um mundo mais justo. periências e a partilha de saberes consoli-
dam espaços de formação mútua, nos quais
O eixo trabalho deve ser entendido como cada professor é chamado a desempenhar,
o processo de humanização do homem e simultaneamente, o papel de formador e
63
de formando.” A partir disto precisamos uma reelaboração de muitos saberes, cons-

valorizar os conhecimentos e os saberes tituindo o que se chama de saber histórico
acumulados que o jovem e o adulto da EJA escolar”, elaborado no “diálogo entre muitos
trazem consigo, instigando nossos alunos a interlocutores e muitas fontes”, sendo “per-
refletirem sobre o mundo no qual vivemos, manentemente reconstruído a partir de obje-
observando as mudanças e as permanên- tivos sociais, didáticos e pedagógicos”.
cias nas sociedades estudadas. Podemos nos
apropriar disso por meio de atividades que
desenvolvam a capacidade de comparar e O foco na História do Brasil
a habilidade de opinar sobre determinado e no tempo presente –
tema histórico. Se nós educadores valori- riscos e possibilidades
zarmos a sabedoria dos alunos e estabele-
cermos analogias e ligações com a realidade A importância de focarmos a História do
deles, isso facilitará em muito o processo de Brasil e tomarmos o tema trabalho como
aprendizagem, ao mesmo tempo em que os principal eixo temático do ensino de His-
estudantes sentir-se-ão menos tímidos, rom- tória vem ao encontro das propostas de im-
pendo assim com o desconforto de apren- plementação da EJA PROFISSÕES, sendo
der tardiamente. assim relevante abordar temas que sejam
significativos para nossos alunos e que este-
A disciplina de História não pode se limi- jam presentes no seu cotidiano, o que visa
tar apenas a buscar o passado por ele mes- a uma maior participação dos educandos
mo, acreditando ser possível apreendê-lo como sujeitos do processo ensino- apren-
da forma como aconteceu; ao contrário, ela dizagem. Além disso, possibilita reflexões
deve trabalhar o presente a partir dos ves- sócio-políticas e econômicas e uma melhor
tígios encontrados do passado tornando-se, compreensão acerca destas relações estabele-
assim, um produto social de determinada cidas na sociedade capitalista.
época. Nesta perspectiva, é necessário que
todos os sujeitos sociais sejam valorizados A proposta do tema trabalho enquanto
com o objetivo de elucidar versões diferen- eixo temático está de acordo com a concep-
tes da História reconhecendo seu caráter ção de que a história se move devido às con-
dinâmico, como afirmam Marx e Engels: “a tradições, os antagonismos e conflitos que
história é um processo dinâmico, dialético, estão na base da sociedade, frutos da ação
no qual cada realidade social traz dentro de dos próprios homens, como afirma o pressu-
si o princípio de sua própria contradição, o posto marxista de que o trabalho humano,
que gera a transformação constante na his- historicamente, impulsiona o processo de
tória.” (BORGES, 1982, p. 36). formação, desenvolvimento e transformação
do modo de produção da existência humana,
Partindo também dos Parâmetros Curricu- e, por conseguinte, é atividade pela qual o
lares Nacionais de História, compreendemos homem domina as forças naturais, humaniza
que o conhecimento histórico é “um campo a natureza, humaniza-se autoproduzindo-se
de pesquisa e produção de saberes em per- pela atividade criadora e assim vai se trans-
manente debate que está longe de apontar formando e transformando a natureza.
para um consenso”. Assumir essa postura
diante do conhecimento é também perceber Sabe-se que a visão eurocêntrica da His-
que, no espaço escolar, “o conhecimento é tória ainda prevalece em muitos currículos
64
PARTE III – OBJETIVOS DE ENSINO DOS COMPONENTES CURRICULARES – HISTÓRIA
de História, enquanto que a inserção da alunos em atividades culturais desenvolvidas

História do Brasil fica bastante empobreci- em museus, teatros, cinemas pode redimen-
da. Estabelecer um foco maior na História sionar as vivências da cidade por parte dos
do Brasil é um caminho para a valorização alunos, assim como, indicar outros parâme-
do estudo da história local e abre caminhos tros norteadores das opções curriculares do
e possibilidades para que os alunos da EJA ensino da História e de perspectivas inter-
possam ser mais participativos no processo disciplinares. O que está em questão não
ensino-aprendizagem. A valorização da His- é utilizarmos recursos mais agradáveis que
tória local é importante no processo de for- possibilitem arejar a enfadonha rotina esco-
mação do cidadão, do agente histórico, pois, lar, mas conceber os sujeitos da EJA como
além de possibilitar a abordagem de temas sujeitos de direito a vivências culturais di-
significativos para a formação crítica de nos- versificadas. Esta possibilidade, hoje viven-
sos alunos, rompe com a noção de História ciada de modo tímido, necessita ser cons-
que se prende apenas ao passado, aos gran- truída como política pública intersetorial.
des nomes e aos grandes feitos. Cabe lembrar que, nesta mesma perspectiva,
a escola deve ser local de exibição de peças
de teatro, filmes, grupos musicais, dança,
Articular o trabalho da EJA com a mostra de fotos. Muitas vezes os próprios
vida cultural mais ampla da cidade alunos, individual ou coletivamente, estão
envolvidos com diferentes produções artís-
É importante que o trabalho de formação ticas, ou gostariam de desenvolver habili-
na EJA seja pensado para além dos muros dades artísticas. Cabe atentarmos para esta
da escola. Nesse sentido a participação dos dimensão formativa nos cursos de EJA.
OBJETIVOS GERAIS DE HISTÓRIA

• Refletir e debater sobre o estudo da Histó- • Ser capaz de observar, descrever e esta-
ria, sua importância na formação enquan- belecer relações entre presente e passado,
to sujeito histórico e no próprio exercício desenvolvendo as noções de semelhan-
da cidadania; ça/diferença, permanência/mudança e
relações sociais;
• Ser capaz de enxergar a si próprio e a rea-
lidade local, regional, nacional e global, • Compreender que os processos histó-
sob a perspectiva histórica; ricos se dão a partir de conflitos de in-
teresses e que o conhecimento destes
• Caminhar no sentido da construção e processos também está marcado pelos
constituição da identidade histórica, tan- embates ideológicos presentes na socie-
to pessoal quanto coletiva e/ou social; dade;
• Entender que suas experiências e saberes • Interpretar diferentes fontes históricas e

são formas de compreensão do mundo contextualizá-las, elaborando conheci-
que devem ser valorizadas e trabalhadas; mentos.
65
PARTE IV
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EJA
Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou.
Isso que me alegra, montão.
Possibilidades da Educação casados, pais e mães, homens e mulheres que
Especial na EJA podem compartilhar suas formas de significar
o mundo, o baixo poder aquisitivo, a pouca
Jovens e adultos com deficiência consti- escolaridade, a condição jovem e adulta e,
tuem, hoje, ampla parcela da população de como parte dela, a volta ou o ingresso à escola
analfabetos no mundo, porque não tiveram (CARVALHO, 2006 ).
oportunidades de acesso à educação na ida-
de apropriada. Nos países economicamente A Política Nacional de Educação Especial na
ricos, a maioria das pessoas com deficiência Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
está institucionalizada; nos países economi- 2008) afirma que:
camente pobres, está escondida, invisível na
escola e nos vários espaços sociais. Em am- [...] na modalidade de educação de jovens e
bos os casos, elas são privadas de oportunida- adultos e educação profissional, as ações da
des de aprendizagem formal e de desenvolvi- educação especial possibilitam a ampliação de
mento humano (FERREIRA, 2008; 2009). oportunidades de escolarização, formação para
ingresso no mundo do trabalho e efetiva parti-
Essa invisibilidade, muitas vezes, contri- cipação social (2008a, p. 17).
bui para a não conclusão do Ensino Funda-
mental Regular, situação parecida com todo A Educação Especial, enquanto modalida-
o público que busca a EJA. Também, dentre de que perpassa todos os níveis de ensino,
os alunos com deficiência que procuram essa precisa romper com a concepção centrada na
modalidade de ensino, há aqueles provenien- deficiência; com a avaliação diagnóstica, com
tes de instituições da rede privada de ensino os limites e deficiências; com o currículo à
especial, e ainda os que se encontram fora da parte ; com o isolamento e com a institucio-
escola (comum ou especial) . nalização. Em vez disso, deve propor uma
avaliação pedagógica, investir nas possibili-
Nesse contexto, jovens e adultos com deficiên- dades, utilizar um currículo comum; propor-
cia podem ter na escola regular a oportunidade cionar uma formação humana para a vida
de convívio com uma população jovem e adul- em comunidade e o exercício da cidadania
ta que se assemelha à maioria deles quanto autônoma e produtiva.
às condições precárias de vida, à baixa es-
colaridade e ao estigma dela decorrente, mas A presença da população com deficiência
diferencia-se substancialmente deles quanto na EJA implica na atribuição do estatuto de
às possibilidades de enfrentamento da vida jovem e adulto a essas pessoas, na conside-
cotidiana, em suas formas de responder às ração dessa etapa de vida e das suas necessi-
exigências sociais e de participar das práticas dades inerentes. Significa, pois, afastar-se da
culturais. A maioria dos colegas é composta concepção infantilizadora das pessoas com
por adultos, trabalhadores ou desempregados, deficiência.
69
Refletir sobre as pessoas com deficiência com o conhecimento, no campo das relações
na educação dos jovens e adultos significa socioculturais.
olhar para o lugar social que esses grupos
ocupam. Ambos excluídos da escola e, por Sendo assim, é no plano da vida social
isso, marcados cognitivamente como incapa- que devemos buscar a compreensão do de-
zes de avançar no conhecimento. senvolvimento das funções cognitivas mais
complexas de jovens e adultos com defi-
Segundo Mafezol e Góes (2004), “As ex- ciência, como a linguagem e o pensamento,
pectativas, os valores, as possibilidades e os pois muitas vezes, como no caso da defi-
limites postos pelo meio vão guiar o indivi- ciência intelectual, trabalha-se com exigên-
duo para que signifique a realidade e a si pró- cia de elaborações no nível do pensamento
prio; quando uma deficiência está presente, concreto, pela forte crença na incapacidade
tudo isso já vem marcado pelo estigma de de sua abstração.
pertencer a um segmento determinado, infe-
riorizado e infantilizado”. A Secretaria Municipal de Educação de
Campinas vem promovendo o acesso e a
Assumindo a base teórica histórico-cultu- permanência do jovem e adulto com defi-
ral de Vygotsky, rompe-se com a ideia pato- ciência, na escola, garantindo-lhe professor
logizante da pessoa com deficiência (concep- de Educação Especial e oferecendo-lhe Salas
ção com base na medicina e no olhar da defi- de Recursos Multifuncionais, instrumentos
ciência como resultado individual/orgânico) para dinamizar o ensino aprendizagem do
e ressignifica a relação desse sujeito histórico aluno.
70
PARTE V
AVALIAÇÃO
“Se existe enigma, não se trata de coisas incognoscíveis,

mas simplesmente desconhecidas”.
Antônio Gramsci
Na LDB vigora o preceito da participação tes por meio de provas, pois tão importante
democrática em todos os processos de avalia- quanto esta sondagem é compreendermos
ção. Em relação à gestão das políticas públicas quais fatores interferem neste desempenho.
está estabelecido que a definição, implemen-
tação e avaliação requerem uma ampla parti- As experiências em relação aos proces-
cipação de todos os sujeitos envolvidos. sos de avaliação educacional têm revelado
a necessidade de que seus princípios orien-
Na Rede Municipal de ensino de Campi- tadores sejam construídos e conhecidos por
nas, o debate sobre a avaliação vem ganhan- todos, de forma a se conseguir maior envol-
do corpo em diversas ações, porém ainda vimento no processo.
não consolidamos um modelo de participa-
ção de profissionais, alunos e comunidades, 2. Avaliação de Sistema: mapeamen-
nas instâncias centrais de tomadas de deci- to dos conhecimentos já conquistados pe-
são. Trata-se de um desafio a superar. los alunos do conjunto das escolas da rede
municipal.
Dentre as experiências promissoras que
vimos trilhando, pois podem contribuir para Esta avaliação vem ocorrendo por meio
a ampliação de espaços participativos, estão: de testagem de conhecimentos dos alunos a
partir de provas preparadas por instituições
1. Avaliação institucional participati- externas à escola. Entre elas temos a Prova
va: feita em cada escola por meio das Co- Campinas (realizada em 2008 e 2010 sob
missões Próprias de Comissões Próprias de coordenação da SME) e a Provinha Brasil e
Avaliação (CPAs) e articulada pelo Departa- Prova Brasil, conduzidas por órgãos do go-
mento Pedagógico e NAEDs. verno federal. Todas elas são destinadas aos
alunos de ensino fundamental regular. Por-
As escolas são estimuladas a desenvol- tanto não se aplicam à EJA.
ver um sistema de avaliação participativo
que permita obter dados confiáveis através 3. A avaliação da Aprendizagem dos
de diagnósticos construídos por educadores, Alunos: Aprendizagem é uma condição in-
pais e alunos. Tais diagnósticos devem servir trinsecamente humana. Desde o nascimento,
ao monitoramento contínuo e ao controle so- os sujeitos aprendem comportamentos, lin-
cial sobre a qualidade das escolas e subsidiar guagens e valores nas relações sociais, produ-
o Poder Público na definição de políticas que zindo o que denominamos cultura. O que se
impactam as condições estruturais de funcio- aprende na escola é uma cultura determinada,
namento das mesmas (como condições de formada pelos saberes escolares que foram es-
trabalho, salário, formação e jornada). Nes- tabelecidos, sistematizados e hierarquizados
ta concepção de avaliação propõe-se ir além por determinados grupos sociais, geralmen-
da sondagem de desempenho dos estudante, aqueles ligados à transmissão da cultura
73
escrita escolar, em cada sociedade e período ção, a avaliação em dois polos antagônicos.
histórico. O valor dado aos saberes escolares, Em um, ela serviria principalmente para me-
portanto, tem uma relação direta com os va- dir, classificar e registrar sucessos e fracassos
lores de determinados grupos, ou classes so- dos alunos; noutro, seria um instrumento de
ciais, se quisermos ser mais precisos. compreensão dos sujeitos em seu processo
de construção de conhecimento.
Não por acaso, desde que tiveram aces-
so à escola, as crianças, jovens e adultos das De um lado, toma-se por avaliação ape-
classes populares tendem a apresentar os de- nas um processo que se esgota na constru-
sempenhos mais baixos nas avaliações esco- ção e aplicação de instrumentos que pre-
lares. Altos índices de reprovação e abando- tendem oferecer um julgamento de valor
no logo nos primeiros anos de escolarização daquilo que foi aprendido. De outro, conce-
são indicados pelas estatísticas do sistema be-se a avaliação em sua relação com a pro-
educacional brasileiro (Patto, 1990; Ribeiro, gressão das aprendizagens, incorporando a
1991). Agora, mais recentemente, os mais observação preliminar dos saberes já desen-
baixos desempenhos nas avaliações padro- volvidos para direcionar replanejamentos
nizadas conduzidas pelos governos em nível das práticas educativas. Nessa perspectiva,
local ou nacional predominam entre as esco- visa à reorganização radical do funciona-
las das periferias mais pobres. mento da escola a fim de atender, com as
melhores condições possíveis, às necessida-
De outro lado, pesquisas realizadas fora des concretas dos alunos.
do contexto escolar mostram que as crianças
e adultos das classes populares possuem to- A transformação da lógica tradicional da
das as condições de aprender, já que na vida escola excludente para uma escola democrá-
resolvem variados problemas práticos por tica e inclusiva passa necessariamente por
meio de complexas operações mentais (Car- assumirmos, enquanto rede de ensino, essa
raher, 1989; Patto, 1981). Como entender tal última perspectiva. Trata-se de valorizarmos
paradoxo? Para responder a esta questão, pa- uma prática já comum a muitos professores
rece-nos necessária uma constante reflexão de nossa rede, merecendo ser consolidada
sobre que aluno é esse e que escola temos como alternativa no campo da avaliação.
lhe oferecido.
Nossa reflexão caminha no sentido de su-
A avaliação, como prática escolar, pode peração do trabalho solitário de professores,
nos oferecer elementos para esta reflexão. destacando a necessidade de promover um
No entanto, ela nunca será neutra e estará processo coletivo e plural, que abarque os
sempre a serviço de um projeto de sociedade diferentes envolvidos na relação pedagógica,
e, portanto, de sujeito. Ou seja, ela é mar- estabelecendo um diálogo em que o proces-
cada por valores socialmente estabelecidos so e os resultados possam ser compartilha-
e pelas relações de poder que levam certos dos. Quando há o trabalho coletivo, cada
valores a predominarem sobre outros em professor pode compartilhar seus saberes e
cada momento histórico. Pensando na sala de dificuldades e se reconhecer como autor na
aula contemporânea, em uma escola que se condução do processo de ensino.
pretende democrática e inclusiva, como po-
deria se dar a avaliação da aprendizagem dos A Descrição dos Saberes dos Alunos, prá-
alunos? Tomemos, para efeito de compara- tica que a SME vem indicando às escolas a
74
PARTE V – AVALIAÇÃO
partir de 2005, explicitada no documento professor. Por isso, em alguns momentos, ati-
intitulado “Documento para Discussão nas vidades diferenciadas devem ser oferecidas
Unidades Educacionais da Rede/Fumec” aos alunos, segundo suas necessidades.
(2005), está ancorada na perspectiva de que
os professores estudem coletivamente as Contudo, a tônica do trabalho pedagógi-
aprendizagens de seus alunos e trabalhem a co deve ser marcada por momentos em que
partir daquilo que as crianças, jovens e adul- todos aprendam pela pesquisa, pelas trocas
tos demonstram saber. No ensino fundamen- dos diferentes conhecimentos que cada um
tal regular a prática de registro da avaliação traz. Então, a heterogeneidade de saberes
por descrição de saberes dos alunos já está com que os alunos de EJA chegam à escola
documentada em sistema informatizado, o deve ser colocada a serviço do crescimento
que não ocorre ainda na EJA. do coletivo e não como um limite a ele.
Os saberes dos alunos da EJA refletem seus Pautado por esta perspectiva, o Departa-
percursos de vida que vão além da escola. Es- mento Pedagógico indica que as escolas rea-
ses percursos vão se manifestar nas avaliações lizem o trabalho de avaliação de aprendiza-
que ela realiza. Sabe-se que, ao vivenciar uma gem dos alunos reconhecendo e valorizando
mesma situação didática, cada aluno responde seus saberes prévios; utilizando-se de varia-
de formas diferentes às aprendizagens espera- dos instrumentos de avaliação; desenvolven-
das – é fato que os alunos têm ritmos e níveis do a prática de auto-avaliação pelos alunos e
diversos de conhecimento e que cada modo proporcionando a recuperação paralela aos
de aprender exige intervenções pontuais do alunos que dela necessitem.
75
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78

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Heliton Leite de Godoy

Sônia Regina Ferreira de Oliveira

Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a

Heliton Leite de Godoy

Sônia Regina Ferreira de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação:

Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a Educação de

1. Currículo. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. Anos

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Secretária Municipal de Educação

Diretora do Departamento Pedagógico

Assessor Técnico de Currículo e Pesquisa Educacional

Coordenador Setorial de Educação Básica

Coordenadora Setorial de Formação

Núcleo de Memória, Pesquisa e Publicação em Educação

Aos Secretários da Educação da SME

José Tadeu Jorge (2009-2011)

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Eduardo José Pereira Coelho (2011-2012)

Carlos Roberto Cecílio (2012)

Aos Diretores do Departamento Pedagógico da SME

Márcio Rogério Silveira de Andrade (2007-2011)

Sônia Cristina Alves Ferreira (2011)

Renata Bonturi von Zuben (2011-2012)

Liliana Guimarães Pompeu de Camargo (2012)

As Coordenadoras Setoriais de Formação

Cláudia Lúcia Trevisan (2009-2012)

Elisabete Pimentel (2012-2013)

• Diretora do Departamento Pedagógico •

• Núcleo de Memória, Pesquisa e Publicação em Educação •

Carlos Alberto dos Santos

Definindo Diretrizes Curriculares para Educação

O Currículo e o Projeto Pedagógico da escola 10

O Currículo e as Funções da Escola na Sociedade 10

Concepções que marcam o modo de ensinar e aprender:

Como o ser humano aprende e se desenvolve? 11

Parte I - EJA: Um direito a ser garantido 15

Estrutura de Atendimento em Campinas 17

Histórico da EJA/Anos Finais na Rede Municipal de Campinas 18

Organização Curricular Flexibilizada: Novas Rotinas Escolares 20

Definição de Objetivos e Saberes a serem promovidos nas escolas de EJA/Anos Finais 21

Parte II: Trabalho e Educação 23

O Trabalho como eixo articulador do currículo 25

Programa EJA – Profissões 25

Partir do trabalho como experiência chave para construirmos um Currículo Integrado 27

Trabalho como princípio educativo 29

Parte III: Objetivos de Ensino dos Componentes Curriculares 35

Objetivos Gerais de Língua Portuguesa 40

Objetivos Gerais de Arte 47

Língua Estrangeira: Inglês 49

Objetivos Gerais da Língua Estrangeira – Inglês 51

Objetivos Gerais de Matemática 54

Objetivos Gerais de Ciências 56

Objetivos Gerais de Educação Física 57

Objetivos Gerais de História 65

Parte IV: Educação Especial NA EJA 67

Graciliano Ramos, um dos maiores nomes orientar os trabalhos na Educação de Jovens e

para que apresentassem críticas e sugestões. gógico, contribuindo para o fortalecimento

Sônia Regina Ferreira de Oliveira e