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“ Ousados como Comenius: Relato

de uma experiência desenvolvida
em escolas públicas da Amazônia
brasileira utilizando Pluralidade
Metodológica no estudo de
funções inorgânicas
Darlison Guto Travassos de Sousa Maria Selma Silva dos Santos
IFPA IFPA

Edivanda Silva Pontes Paloma Rodrigues Siebert

SEDUC - PA IFPA

Livia Helen de Castro Figueira Luciano de Sousa Chaves

IFPA IFPA

Marcos André da Cruz Cota Reginaldo da Silva Sales

SEDUC - PA IFPA

10.37885/201001933
 RESUMO

Este relato tem por objetivo descrever a experiência da implementação de uma sequên-
cia didática aplicada em 120 minutos através de etapas complementares (estratégias de
ensino) sobre funções inorgânicas com enfoque em ácidos e bases à alunos da 1ª série
do ensino médio de duas escolas estaduais localizadas no município de Santarém, Pará,
Brasil. Objetivamos promover a Aprendizagem Significativa, buscando proporcionar ao
aluno maior interação, tornando-o um agente protagonista do aprendizado e não ape-
nas um mero expectador. A execução desse projeto nos permitiu compreender como se
dá o uso de novas estratégias e como podem facilitar a aquisição dos conhecimentos
necessários para uma Aprendizagem Significativa. Para a coleta dos dados utilizamos
um questionário, do tipo misto que foi empregado no fim da sequência didática, além
de observação direta. Os resultados foram satisfatórios, pois percebeu-se que todas as
atividades desenvolvidas deram suporte ao foco principal, a verificação da aprendizagem
através do Quimionário das Funções Inorgânicas, um jogo, de perguntas e respostas
entre equipes. Os alunos se manifestaram favoráveis à utilização de novas estratégias
nas aulas de Química, tornando-as mais dinâmicas e prazerosas e, de igual modo, sen-
tiram-se protagonistas do processo ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Lúdico, Avaliação, Ensino-Aprendizagem, Pluralismo Didático, Quimionário.

 INTRODUÇÃO

Em 1649, João Amós Comenius, trouxe a lume, sua obra prima, Didática Magna:
Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. E, logo nas primeiras páginas, na seção em
que apresenta uma “Saudação aos leitores”, destacou: ‘Nós ousamos prometer uma Didática
Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza,
que seja impossível não conseguir bons resultados.” (COMENIUS, 1997, p. 13. Grifo nosso).
Desse relato de Comenius é apropriado enfatizar sua ousadia e, acima de tudo, sua
busca por “um método universal”. Ao contrário do que buscou o pai da Didática, um método,
no singular, hoje, no processo educacional, busca-se conhecer e fazer uso de uma multi-
plicade de Metodologias, Estratégias e Ferramentas, a fim de oportunizar ao maior número
possível de educandos a maneira mais apropriada para o desenvolvimento da aprendizagem,
pois, Michael (2006) concluiu que o uso de uma pluralidade metodológica torna o processo
educativo mais eficiente.
Nossa aproximação com Comenius, no aspecto da ousadia, não consiste na busca por
um único método eficiente, muito pelo contrário, trilhamos a via diametralmente oposta, a
da multiplicidade, da pluralidade de metodologias para o desenvolvimento de uma sequên-
cia didática. Assim, a ausodia deste, trabalho centrou-se na combinação dessas diversas
estratégias e ferramentas de ensino, de tal modo que chegasse ao discentes um produto
único e, não uma colcha de retalhos.
Falando em Química, atualmente, verifica-se que a disciplina é entendida pelos alunos
como um dos itens curriculares de difícil aprendizagem. Estudos revelam que a Química é
vista por eles como uma espécie de “vilã”, o que se explica por ser complexa, pois envolve
conhecimentos de todas as disciplinas do eixo das Ciências da Natureza, causando nos
alunos o questionamento sobre o motivo pelo qual ela lhes é ensinada. Segundo Valadares
(2001), um dos principais desafios no Ensino de Ciências é a integração do conhecimento
abordado em sala de aula com o cotidiano dos alunos, uma vez que o conteúdo químico tem
sido transmitido de forma dissociada da realidade, com objetivos e estratégias de ensino,
muitas vezes, distantes das necessidades requisitada para a formação da cidadania.
De acordo com as conclusões de Campos e Silva (1999), alguns livros didáticos trazem
problemáticas quanto à forma de abordagem dos conceitos da área de química e estes, do
modo como aparecem, muitas vezes, são entendidos pelos alunos como confusos e inúteis.
Autores como Zanon e Freitas (2007), Cardoso e Colinvaux (2000), Wartha et al (2013),
da Cunha (2012), Santos e Schnetzler (2003) entre outros afirmam que muitos discentes
demonstram dificuldades em aprender química nos diversos níveis do Ensino Médio, e
este obstáculo ocorre por diversos fatores, sobretudo no que diz respeito à capacidade de

470 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

associação com o cotidiano, tornando a aprendizagem mais complexa e gerando desinte-
resse pela disciplina.
A esse respeito, Cardoso e Colinvaux (2000, p. 401) afirmam:

O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem

o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo ana-
lisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condições
de perceber e interferir em situações que contribuem para a deterioração de
sua qualidade de vida, como por exemplo, o impacto ambiental provocado
pelos rejeitos industriais e domésticos que poluem o ar, a água e o solo. Cabe
assinalar que o entendimento das razões e objetivos que justificam e motivam
o ensino desta disciplina, poderá ser alcançado abandonando-se as aulas ba-
seadas na simples memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas
aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado.

É interessante buscar na literatura acadêmica os motivos que comprometem o ensino

de Química, sobretudo a inorgânica. Em uma pesquisa realizada por Freire e Santos (2013),
em uma escola pública do município de Esperança-PB, foram avaliadas três turmas do 1º
ano do Ensino Médio, e cerca de 60% dos alunos de cada uma das turmas disse ter difi-
culdades relacionadas à aprendizagem da nomenclatura das funções inorgânicas ácidos e
bases. Posteriormente, os alunos atribuíram o baixo rendimento, principalmente, à didática
do professor (46,6%); seguida pela linguagem científica dos livros didáticos (43,3%).
Nesse viés, faz-se necessário a utilização de estratégias que despertem o interesse
do discente e, consequentemente, a aceitação da disciplina e melhor entendimento ao
seu conteúdo. Assim, vale refletir que o Ensino de Ciências, dado o seu caráter múltiplo e
complexo, exige uma abordagem pluralista de ensino que faz uso de diversas estratégias e
recursos metodológicos para propiciar aos discentes maiores oportunidades de aprendiza-
gem. Laburu, Arruda e Nardi (2003, p. 256) afirmam:

O objetivo essencial que está por detrás da abordagem pluralista não é o

de substituir um conjunto de regras por outro conjunto do mesmo tipo, mas
argumentar no sentido de que todos os modelos e metodologias, inclusive as
mais óbvias, têm vantagens e restrições.

Nesse sentido, e associando ao Ensino de Química, e particularmente ao ensino das

funções inorgânicas, é válido ressaltar a necessidade do desenvolvimento de práticas do-
centes que permitam o uso de diferentes procedimentos pedagógicos dado as limitações
e as contribuições que podem advir de cada um deles. É válido ressaltar ainda que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional (LDB), Lei 9.394/96 em seu artigo 3°
prevê como base do ensino os princípios do pluralismo pedagógico como forma de propiciar
maiores condições de aprendizagem. Isso reforça a ideia de metodologias alternativas para
o ensino, principalmente quando certos conteúdos são dificilmente recebidos pelos alunos.

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 471

 Durante toda a história da educação básica brasileira, cada período foi refletido nas
propostas educacionais que formaram. Desde as chegadas dos jesuítas à implantação da
Educação 4.0, algumas estratégias foram mantidas, outras modificadas e outras somadas,
para que se chegue ao objetivo principal do Ensino: a própria aprendizagem. Nomes como
Piaget, Wygotski, Anísio Teixeira e Paulo Freire muito contribuíram para a educação na-
cional, de modo que, ao se planejar uma sequência didática, deve-se buscar concepções
pedagógicas e ferramentas que se complementem, de modo a fortalecer umas às outras.
Com base no exposto, este trabalho relata uma experiência de implementação de uma
sequência didática para o ensino do conteúdo de química inorgânica. Cabe ressaltar que a
proposta visou o planejamento e execução de uma sequência didática que consideresse a
importância da pluralidade metodológica, conforme explanado por diversos autores supra-
citados. É válido salientar ainda que esta estratégia objetivou propiciar aos discentes das
escolas envolvidas maiores oportunidades de aprendizagem, de modo a dinamizar e facili-
tar que os conhecimentos científicos sejam assimilados e perdurem para os seus projetos
ao longo da vida.

O PLURALISMO METODOLÓGICO ADOTADO NA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Conforme supracitado, a sequência didática apresentada nesse relato buscou unir

diversas estratégias de ensino seguindo as orientações de autores como Laburu, Arruda e
Nardi (2003), Campos et al (2003), Laburu e Carvalho (2001), Girotto Júnior et al (2019), a
própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica Nacional (LDB), entre outros.
Girotto Júnior et al (2019) afirmam que para se utilizar de diversas estratégias de en-
sino o professor deve entender e vivenciar cada uma delas, levando em consideração as
que melhor se encaixam no conteúdo abordado. Neste sentido, buscou-se estratégias que
entusiasmasse, despertasse a curiosidade e levantasse duvidas nos discentes, a fim de
motiva-los a buscar novos conhecimentos, de modo a fortalecer suas vivencias, e esclarecer
dúvidas que possam estar presentes no próprio dia a dia deles.
Assim, para a elaboração e implementação da aula de química inorgânica sobre funções
inorgânicas: ácidos e bases, foi proposto o desenvolvimento de quatro estratégias didáticas:
Tempestade Cerebral, Aula Expositiva e Dialogada, Demonstração Experimental e Jogo
Didático. Nos tópicos que seguem abordaremos cada uma dessas estratégias.

Brainstorming (Tempestade Cerebral)

Das estratégias utilizadas cita-se: Brainstorming – Tempestade Cerebral – que segun-

do Anastasiou e Alves (2004, p.82) “é uma possibilidade de estimular a geração de novas

472 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

ideias de forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo ou
errado” As autoras ainda enfatizam que, “Tudo o que for levantado será considerado, soli-
citando-se, se necessário, uma explicação posterior do estudante”.
Pérez et al (2017) afirmam que a técnica da Tempestade Cerebral é uma estratégia
significativa para a aprendizagem em diversos níveis de ensino. Isso se dá pelo fato desta
técnica clássica desenvolvida por Alex Osborn (Osborn apud Pérez et al, 2017) permitir o
desenvolvimento da criatividade e o levantamento de uma série de ideias e concepções em
um curto espaço de tempo, ao mesmo tempo em que dá voz aos educandos. Ou seja, pen-
sando-se na realidade da maioria dos docentes do Brasil, que precisam trabalhar um extenso
número de conteúdos em um curto espaço de tempo, bem como as salas de aula numerosas,
o Brainstorming surge como uma importante estratégia de ação visando a Aprendizagem
Significativa defendida por Ausubel (1968).
Vale ressaltar ainda que inúmeros autores clássicos como Piaget, Wygotski, Ausubel
e Paulo Freire enfatizam a relevância do levantamento dos conhecimentos prévios dos dis-
centes, para que o processo de aprendizagem parta dali. Assim, esta técnica permite que
este levantamento seja realizado de forma dinâmica e prática.

Aula Expositiva e Dialogada

A aula expositiva e dialogada, segundo autores como Gil (1997), Anastasiou (1998) e
Lopes (2012), pode ser entendida como aquela em que há a exposição por parte do docente
dos conteúdos a serem aprendidos, com participação ativa dos discentes. Nesta modali-
dade didática, os conhecimentos prévios dos estudantes devem ser considerados pontos
de partidas para aquilo que será ensinado, ou seja, funcionam como subsunções, suportes
para a assimilação de novos conceitos (AUSUBEL, 1968). O papel do professor, deve ser
o de despertar a curiosidade nos discentes, incitar discussões, contextualizar o objeto de
aprendizagem e estabelecer relações entre este e o cotidiano dos alunos.
Para Pacca e Scarinci (2010, p. 711), “a aula expositiva vem localizada no corpo geral de
um planejamento e é capaz de estabelecer uma situação perfeitamente adequada dentro de
um processo de construção do conhecimento”. Para que esse processo ocorra, no entanto, é
importante que o docente compreenda a seriedade do planejamento das aulas, consideran-
do sempre os conhecimentos prévios dos discentes. Caso contrário, o aluno pode assumir
uma posição passiva de apenas ouvinte, o que pode levar a dificuldade de desenvolver um
espírito crítico, participativo e transformador (LEAL; CORNACHIONE JUNIOR, 2006).
Em síntese, a aula expositiva e dialogada é uma das modalidades didáticas mais uti-
lizadas nas instituições de ensino devido a uma série de fatores, como a flexibilidade e o

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 473

 baixo custo. No entanto, para sua execução é necessário todo um planejamento pois, caso
contrário, os alunos podem se desinteressar pelo conteúdo a ser aprendido.

Experimentação

A metodologia da experimentação para o ensino de ciências é uma ótima opção a ser

utilizada por docentes pelo fato de estimular o interesse dos alunos em vários níveis esco-
lares. Além disso, os alunos costumam associar a experimentação ao lúdico, à motivação,
sempre vinculada aos sentidos (GIORDAN, 1999). Infelizmente, há muito tempo a inclusão
desse tipo de metodologia no currículo escolar quanto ao ensino de química tem fracassado
e, portanto, são raramente utilizadas (GONÇALVES; MARQUES, 2016).
Segundo Guimarães (2009, p. 1), “a experimentação pode ser uma estratégia eficiente
para a criação de problemas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questio-
namentos de investigação”. Isso faz com que essa metodologia seja uma aliada no ensino e
na aprendizagem, pois, diferente da aula expositiva, torna as aulas mais dinâmicas, trazendo
um aprendizado mais eficiente.
A experimentação pode ser dividida em duas formas: ilustrativa/demosntratitiva e in-
vestigativa (GIORDAN, 1999), Francisco Jr, Ferreira e Hartwig (2008, p. 34) também trazem
à tona essa temática ao caracterizar e diferenciar essas formas de experimentação.

A experimentação ilustrativa geralmente é mais fácil de ser conduzida. Ela é

empregada para demonstrar conceitos discutidos anteriormente, sem muita pro-
blematização e discussão dos resultados experimentais. Já a experimentação
investigativa, por sua vez, é empregada anteriormente à discussão conceitual
e visa obter informações que subsidiem a discussão, a reflexão, as pondera-
ções e as explicações, de forma que o aluno compreenda não só os conceitos,
mas a diferente forma de pensar e falar sobre o mundo por meio da ciência.

Para que haja o aprendizado de fato através da experimentação é necessário um es-

forço do docente de forma que este consiga tornar a metodologia um desafio, um problema
ou algo para que o aluno sinta a vontade de solucionar. Caso contrário, os alunos acharão
desinteressante e pouco motivador, o que pode inibir a capacidade criativa e dificultar a
aprendizagem por se tornar algo cansativo em que o aluno sente-se obrigado a realizar.

Jogo Didático

Quando falamos sobre jogo, por ser uma palavra que remete a uma infinidade de
aplicações, cada pessoa pode entender à sua maneira, porém, quando aplicado à didática,
o jogo tem um foco na ludicidade e no ensino. O jogo didático tem sua fabricação objeti-
vando proporcionar aprendizagens pré-determinadas, diferenciando-se de outros materiais

474 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

didáticos por explorar o aspecto lúdico. Além disso, é utilizado para atingir determinados
objetivos pedagógicos, tornando-se uma opção a mais, que melhore o interesse e o desem-
penho estudantil, principalmente quando o assunto em questão é de difícil compreensão
(CAMPOS et al, 2003).
Quanto à cognição, esses objetivos podem ser o desenvolvimento da inteligência e
da personalidade, que são importantíssimos para a construção do conhecimento. Quanto
à socialização, esses objetivos buscam uma simulação de vida em grupo, já a motivação,
busca o envolvimento da ação, do desfio e mobilização da curiosidade. No que se refere à
afeição, esses objetivos podem ser o desenvolvimento da sensibilidade e da estima, além
da atuação buscando o estreitamento de laços de amizade e afetividade, e temos também
a criatividade, que através dela, o aluno consegue expandir horizontes a fim de construir
seu conhecimento.
Entendemos que para que haja uma aprendizagem de fato, a ludicidade torna-se uma
excelente aliada, pois torna a aquisição do conhecimento mais fácil, já que os alunos se
sentem motivados com metodologias diferenciadas, mais interativas e divertidas, como o
jogo pedagógico, e isso faz com que a aprendizagem seja mais eficiente.

SEQUÊNCIA METODOLÓGICA

Este trabalho foi planejado durante a disciplina “Tópicos Especiais para o Ensino de
Química” do Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará – Campus Santarém, no período de 06
a 30 de setembro de 2019. Primeiramente foi solicitado a turma de especialização que se
dividisse em equipes. Após o agrupamento dos alunos, estes foram desafiados a elaborarem
uma sequência didática que fizesse uso de diferentes estratégias de ensino, com o objetivo
final de aplicar a sequência elaborada em escolas de nível médio e levantar o feedback dos
alunos da educação básica após o desenvolvimento do trabalho.
Assim, visando a Aprendizagem Significativa dos estudantes no que tange ao ensino de
funções inorgânicas, optou-se pelo desenvolvimento de atividades com base nas estratégias
didáticas supracitadas: Tempestade Cerebral, Aula Expositiva e Dialogada, Experimentação
demonstrativa e Jogo Didático, nessa ordem.
Para a execução da aula, foram selecionadas duas turmas de 1ª série do Ensino
Médio de duas escolas distintas, porém, ambas pertencentes a rede estadual de ensino,
no município de Santarém-PA. Na escola A, participaram 31 alunos com faixa etária entre
14 a 17 anos, e na escola B, 35 alunos de mesma faixa etária. A atividade se deu através
de 5 etapas com duração total de 120 minutos. Estas etapas foram pensadas de maneira

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 475

 a facilitar a assimilação e aprendizagem dos conteúdos, pois seria o primeiro contato dos
alunos com o assunto abordado.
A primeira etapa foi intitulada pela equipe como “Baú de Ideias” com o objetivo de ex-
plorar o conhecimento prévio dos alunos sobre ácidos e bases; a segunda foi a aula exposi-
tiva e dialogada, com o intuito de trazer o conhecimento científico para formalizar as ideias
levantadas na etapa anterior; a terceira foi a experimentação mostrando na prática como
produtos comerciais, principalmente de limpeza, podem ser classificados com caráter ácidos
ou bases; a quarta, atividade lúdica denominada QUIMIONÁRIO das Funções Inorgânicas.
Esta quarta etapa pode ser considerada a culminância das etapas anteriores e tem como
objetivo a fixação e avaliação do conteúdo ministrado. Por fim, a quinta etapa consistiu na
aplicação de um questionário necessário para a coleta de dados relevantes à discussão dos
resultados obtidos. Cada uma das etapas está descrita nos tópicos que seguem.

ETAPA 1 - Baú de Ideias

Conhecida como Brainstorm é uma técnica de dinâmica em grupo em que os participan-

tes são estimulados a expor ideias sobre um tema, neste caso, Funções Inorgânicas: Ácidos
e Bases. Foram entregues aos alunos duas folhas de papel em branco, e foi solicitado que
cada aluno escrevesse com poucas palavras “O que é um ácido?” e na outra “O que é uma
base?”. As respostas foram depositadas em baús (duas caixas identificadas com etiquetas
“ÁCIDOS” e “BASES”) e, logo em seguida, foi realizada a exploração das ideias de cada
baú, de modo a buscar incitar discussões a partir das ideias levantadas.
A sequencia didática iniciou, portanto, com a utilização da estratégia Tempestade
Cerebral, tendo por objetivo principal mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes
acerca do conteúdo. Para isso, lançou-se o questionamento mobilizador: “Diante do que vocês
já viram, leram e estudaram até aqui, expressem em uma palavra o que vocês entendem
por ácido e base”. À medida que as palavras emergiram, foram registradas no quadro para
posterior leitura e discussão.

ETAPA 2 - Aula Expositiva e Dialogada

Como defendido por Pacca e Scarinci (2010) a aula expositiva e dialogada tem a ca-
pacidade de estabelecer uma situação perfeitamente adequada dentro de um processo de
construção do conhecimento. Tomando como ponto de partida as ideias apresentadas na
etapa anterior, foram apresentadas perguntas estimuladoras para que os próprios educandos
levantem questionamentos sobre o tema. Em cima destes, foi apresentado notícias de jornais
que apresentavam relação com o conteúdo a ser estudado. Em continuidade, abordou-se

476 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

em slides as características de ácidos e bases: conceitos segundo Arrhenius; reação de
ionização e dissociação; escala de pH; e indicadores naturais e sintéticos de ácidos e bases.

ETAPA 3 - Ácidos e Bases do cotidiano (Experimentação)

Como defendido por Guimarães (2009), a experimentação torna-se uma estratégia

quanto a assimilação de problemas reais que permitam a contextualização, estimulando a
investigação através de questionamentos. Partindo desse pressuposto, como ação motiva-
dora, foi exposto materiais de limpeza, medicamentos, alimentos, frutas e água potável, que
são exemplos de produtos de uso comum com caráter de ácidos e bases presentes no dia
a dia dos alunos, para que diante das ideias expostas por eles na Etapa 1 classificassem
os produtos entre Ácidos e Bases.
Posteriormente, foi realizada a extração, em meio alcoólico, para a produção do in-
dicador natural da flor de Ipomoea purpúrea, L (Glória da Manhã ou corda-de-viola) com a
participação dos discentes no processo. Para isso, utilizou-se os seguintes materiais: 20
unidades da flor, 50 ml de álcool etílico à 54% v.v., almofariz e pistilo para maceração das
flores, uma peneira para filtragem e um recipiente para armazenar o indicador extraído.
Primeiramente colocou-se as flores no almofariz, acrescentando o álcool etílico aos poucos,
enquanto macerava-se as flores até a ocorrência da extração (coloração roxo intenso), em
seguida, filtrou-se para a obtenção do indicador e, por fim guardou-se o extrato indicador
em um recipiente fechado.

ETAPA 4 - Ludicidade: Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA), O Jogo Didático “O

QUIMIONÁRIO”

O “Quimionário” consiste em um quiz virtual que foi desenvolvido pelos autores, um

Objeto Virtual de Aprendizagem (OVA), em um programa utilizado para criação, edição e exi-
bição de apresentações gráficas. Cada rodada contém uma pergunta com quatro alternativas
sedo que apenas uma delas está correta. Para facilitar aos participantes, esse jogo conta com
alguns benefícios denominados de “Ajudas”, que são: Cartas, Placas, Universitários e Passar.

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 477

 Quadro 1. Descrição das ajudas do Quimionário.

Ajudas Descrição

São quatro cartas de baralho (Ás, 2, 3, Rainha). Cada equipe poderá solicitar a ajuda das cartas uma vez por partida. As cartas são
viradas e embaralhadas. Ao solicitar as cartas a equipe escolherá uma ente elas. Caso escolha o ás poderá eliminar uma alternativa
Cartas
incorreta dentre as quatro; se for o 2 eliminara duas alternativas incorretas; se for o 3 eliminara três alternativas incorretas e se for
a carta contendo a Rainha não será eliminada nenhuma alternativa incorreta.

São quatro placas (1,2,3,4). Cada equipe poderá solicitar a ajuda das placas uma vez por partida. Cada placa representa uma alter-
nativa. Quando solicitado pela equipe participante do Quimionário, cada membro da equipe responsável pelas placas levantará uma
Placas
placa com o número da alternativa que ele reconhece que esteja correta. A equipe participante se guiara pelo número que mais se
repetir nas placas, podendo concordar ou discordar da alternativa escolhida.

São convidados que quando solicitados pela equipe participante do Quimionário, ajudarão com dicas sobre a pergunta em questão
Universitários
na rodada do jogo). Cada equipe poderá solicitar a ajuda dos universitários uma vez por partida.

Quando solicitada essa ajuda, a equipe poderá passar a pergunta para a próxima equipe, assim, dando continuidade ao jogo. Tam-
Passar
bém, cada equipe só poderá utilizadá-la uma vez por partida.
Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores,2019.

O “Quimionário” apresenta as seguintes regras:

• Serão escolhidos 4 times.

• Cada time jogará um dado para saber a ordem de cada equipe (caso ocorra empa-
te, será jogado o dado novamente para desempatar).
• O time que tirar o menor número no lançamento, representaram as placas.
• Cada time terá direito a 4 ajudas: passar, cartas, placas e universitários (Quadro 1),
podendo escolher apenas uma em cada rodada. Exemplo: se utilizar as cartas na
primeira rodada não poderá mais utilizá-la nas demais rodadas. O time não é obri-
gado a realizar a escolha, podendo responder sem fazer uso de nenhuma ajuda.
• O tempo para cada pergunta será de 20 segundos, após o enunciado desta e suas
respectivas alternativas. Se a equipe não responder durante esse tempo será con-
siderado como alternativa incorreta.
• O Jogo está dividido em quatro rodadas para cada time.
• Cada rodada do jogo valerá uma quantia em dinheiro virtual, denominado Mol ($M),
sendo maior a cada rodada.
• Vence o time que obtiver o maior valor em dinheiro ($M) ao final do jogo.

478 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

 Figura 1. Quimionário das funções inorgânicas.

Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores,2019.

ETAPA 5 - Aplicação de Questionário

Visando verificar a percepção dos alunos frente a dinâmica desenvolvida, optou-se pela
aplicação de um questionário misto, isto é, com perguntas abertas e fechadas. Segundo Gil
(2008, p. 21) o questionário, enquanto “técnica de investigação composta por um conjunto
de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temo-
res, comportamento presente ou passado etc.” apresenta uma série de vantagens, como:
amplo alcance, podendo ser respondido por um elavado número de pessoas; baixo custo;
possibilidade de manter o anonimato dos respondentes; entre outros.
Juntamente com o questionário, os alunos assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE), autorizando o uso das informações prestadas. Os dados, após a
coleta, foram tabulados em um programa de computador editor de planilhas, permitindo a
organização de tabelas e geração dos gráficos que aqui estão expostos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados, que são apresentados e discutidos a seguir, foram obtidos através

das respostas dos questionários aplicados e, também, observações dos professores frente
a participação dos estudantes. Vale destacar que a técnica de observação, segundo Gil
(2008, p. 100) “nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos
necessários para o cotidiano”. Por motivos de organização, os resultados da aplicação da
sequência didática proposta estão apresentados a partir das etapas desenvolvidas.
Na Etapa 1, com a atividade Brainstorming (Tempestade cerebral) realizada a partir do
baú de ideias, foi percebido que os alunos tiveram dificuldades em definir em uma palavra
e/ou expressão o que entendiam por ácido e base. Cabe ressaltar que de acordo com o
currículo do Estado do Pará o conteúdo de funções inorgânicas é ministrado inicialmente

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 479

 no 9° ano do ensino fundamental, ou seja, o assunto, em tese, não é, ou não deveria ser,
totalmente inédito para os discentes.
Cabe ressaltar que no questionário da Etapa 5 foi perguntado aos discentes se já ha-
viam tido contato com assunto trabalhado, a saber, funções inorgânicas (ácidos e bases).
Nas duas escolas a maioria dos estudantes (Tabela 1) responderam já ter tido contato como
o conteúdo no 9º ano do ensino fundamental, porém o número de respostas contrárias foi
bastante expressiva na escola B, dando a entender que alguns alunos vêm do ensino funda-
mental com pouco conhecimento sobre os fundamentos da Química. Esse dado é bastante
revelador, pois pode implicar na aprendizagem do discente, uma vez que se espera que estes
já apresentem conhecimentos prévios e que se possa aprofundar no assunto a ser ensinado.

Tabela 1. Respostas do Questionário.

Escola A Escola B
Perguntas
Sim Não Sim Não
1- Você gosta de Química? 80,64% 19,36% 100% 00%
2- Você já havia participado de uma aula como a de hoje? 19,36% 80,64% 17,14% 82,86%
3- Na sua opinião, aulas como a de hoje são relevantes para a aprendizagem? 100% 00% 100% 00%
4- Você já havia tido contato com o assunto funções inorgânicas: ácidos e bases? 77,42% 22,58% 57,14% 42,86%
5- O jogo Quimionário proporcionou uma maior proximidade do conteúdo abor-
93,55% 6,45% 100% 00%
dado com o seu cotidiano?
6- A partir da aula de hoje você já se sente capaz de identificar ácidos e bases? 77,42% 22,58% 94,29% 5,71%
7- O Jogo Quimionário desenvolvido na aula de hoje tornou a aula mais motiva-
100%/ 00% 100% 00%
dora e dinâmica?
8- O jogo Quimionário contribuiu para um melhor entendimento do conteúdo? 80,64% 19,36% 100% 00%
9- Você deseja que atividades como essas sejam aplicadas em outras disciplinas? 100% 00% 100% 00%
Fonte: Dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.

Apesar da maioria dos alunos já ter tido contato com o conteúdo em questão em
anos anteriores do processo de escolaridade, foi identificado algumas percepções incorre-
tas. Apesar das inconsistências conceituais verificadas, foram seguidas as instruções de
Anastasiou e Alves (2003) que afirmam que durante a atividade de Brainstorming não se
deve interferir nas ideias expressas pelos indivíduos, independente de estarem corretas
ou não, pois tudo deve ser considerado para a construção do conhecimento. O objetivo é
que, com o decorrer das próximas estratégias, os discentes possam identificar seus erros
e assimilar novos conceitos trazendo assim uma nova compreensão sobre o assunto a ser
aprendido, no caso, ácidos e bases.
No centro do quadro magnético, foram escritas algumas respostas dadas pelos alunos
sobre ácidos e bases (Figura 2A), e, rapidamente, surgiram as palavras e/ou expressões,
para ácidos: produtos de limpeza, refrigerante, dissolve, azedo, ácido digestivo, casca de
laranja, corrosivo, ácido sulfúrico, frutas azedas e água quente. E para bases: banana, açú-
car, esmalte, algodão doce, amaciante, potassa, hidróxido de sódio, hidróxido de alumínio e

480 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

sabão e sal de frutas. Das respostas apresentadas, nota-se que eles conseguem relacionar
no niível macroscópico, e organolético a relação entre o dia a dia e ácidos e bases. Portanto,
deve-se usar esses subsunçores, (AUSUBEL, 1968), para aprofundar o nível de compreensão
dos discentes acerca do conhecimento do assunto. E foi o que se fez nas etapas seguintes.
A Etapa 2, deu-se através da aula expositiva dialogada, na qual as ideias expressas
na Etapa 1 foram discutidas e relacionadas com o cotidiano dos alunos. A Figura 2 ilustra
alguns momentos dessa ação. Para Cintra (2012), a aula expositiva deve ser repaginada,
eliminando excessos de conteúdos abstratos, desconexos da vida real, cotidiana dos dis-
centes e proporcionando, assim, mais interação e participação do aluno. Considerando esta
recomendação, buscou-se despertar nos discentes a curiosidade pelo assunto, e com isso
percebeu-se uma maior interação, dado que as ideias descritas por eles na etapa anterior pas-
saram a serem esclarecidas durante a explanação do conteúdo abordado (ácidos e bases).

Figura 2. Alguns momentos da aula expositiva-dialogada.

Fonte: Dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.

Na Etapa 3 foi executada a atividade experimental para que houvesse uma relação entre
a teoria e a prática, a fim de dar-se ênfase às etapas da atividade química de laboratório.
Guimarães (2009, p. 198) afirma que “no ensino de ciências, a experimentação pode ser
uma estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a contextualização
e o estímulo de questionamentos de investigação”. Ou seja, o experimento, neste trabalho,
caracterizou-se como uma resposta as dúvidas e aos questionamentos feitos pelos discen-
tes nas etapas anteriores, os quais sejam, o baú de ideias e a aula expositiva e dialogada.
O indicador natural extraído a partir da flor da Ipomoea purpurea (Figura 3) foi escolhido
por ser uma planta que pode ser encontrada nas escolas nas quais as ações ocorreram,
ou seja, o próprio indicador utilizado é familiar aos discentes, o que pode ampliar o grau de
interesse desses pela prática executada. E, também, porque o procedimento de extração
do indicador a partir do material in natura é extremamente rápido e simples.

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 481

 Figura 3. Flor Ipomoea purpurea utilizada como indicador natural.

Fonte: dados obtidos na pesquisa dos próprios Autores, 2019.

Tão logo iniciou-se a testagem dos materiais supracitados os discentes puderam obser-
var a mudança de cor das substâncias estudadas através da reação do material submetido ao
teste com o indicador produzido, revelando a variação de tonalidade (Figura 4), em seguida
comparando com a escala de pH citada na etapa 2, trazendo assim alguns questionamentos
a respeito dos fenômenos ocorridos com tais produtos (Figura 5).

Figura 4. Teste do extrato natural com produtos do cotidiano.

Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.

Figura 5. Alunas e alunos desenvolvendo a prática experimental

Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.

Na Etapa 4 foi realizada a aplicação do Jogo Quiminionário. Entende-se que este mo-
mento constituiu o ápice da proposta, uma vez que o recurso utilizado atuou não somente
como um instrumento de aprendizagem mas também de avaliação. Assim, a discussão acerca

482 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

do desenvolvimento desta etapa se dará junto com as respostas obtidas no questionário
aplicado na Etapa 5, no qual os alunos foram convidados a emitirem seus entendimentos
acerca das atividades executadas. Na Tabela 1 (acima) verifica-se os resultados encontrados.
Na Tabela 1 estão descritas as perguntas bem como as respostas dos alunos ao
questionário correspondente a quinta etapa. Nota-se que quando questionados se gosta-
vam de Química todos os participantes da escola B responderam que sim, entretanto na
escola A 19,36% responderam não gostar de química. Solicitamos que, caso desejassem,
os alunos explanassem os motivos pelos quais não se sentem interessados pela discipli-
na. No Gráfico 1 listamos alguns motivos pelos quais esses alunos da escola A afirmam
terem aversão à disciplina.

Gráfico 1. Motivos de alguns alunos não gostarem de química.

Fonte: dados obtidos na pesquisa dos próprios Autores, 2019.

Maldaner (2003) assegura que existe uma necessidade de mudança em como os con-
teúdos de química vem sendo abordados. Neste sentido é possível inferir que o fato desses
alunos não se sentirem atraídos pela disciplina química pode se dar pelo fato de, na maioria
das aulas, não haver atrativos. Essa afirmação pode ser comprovada pelas respostas da-
das às questões 2 e 3 da Tabela 1, nas quais a maioria dos alunos afirmam nunca terem
participado de aulas com algumas estratégias diferenciadas das utilizadas normalmente em
sala, e que estas estratégias diferenciadas são facilitadoras no processo de aprendizagem.
Em relação ao jogo Quimionário, quando interrogados sobre a aproximação que este
suscitou com o conteúdo de química vivenciado no seu dia a dia (pergunta 5), todos da
escola B responderam que a atividade proporcionou essa aproximação. Já na escola A não
houve unanimidade, contudo, apenas uma minoria, 6,45% responderam que não. Com base
nesse resultado concordamos com Kishimoto (2003, p. 13):
O jogo como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado
nas práticas escolares como aliado importante para o ensino, já que coloca o aluno diante

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 483

 de situações lúdicas. O jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo dos conteúdos
culturais a serem vinculados na escola.
Diante do relato acima, reitera-se que a metodologia lúdica consiste em uma estratégia
indispensável para despertar no alunodo o prazer, o interesse, a alegria pelo conhecimento
científico de forma descontraída, originando nas pessoas uma sensação de liberdade que as-
segura maior aproximação, uma melhoria na interação do grupo, facilitando a aprendizagem.
Com relação a pergunta de número seis, se a partir dos conhecimentos adquiridos atra-
vés das estratégias utilizadas e revisadas com o Quimionário se seriam capazes de identificar
ácidos e bases, 74,42% da escola A e 94,29% da escola B responderam afirmativamente.
Este é um dado bastante significativo, que reforça a eficácia de um bom planejamento e que
o uso de algumas estratégias diferenciadas das utilizadas frequentemente pelos professores
tem a capacidade de promover e prender a atenção do alunado, motivando-o a aprender e
fixar o conteúdo (Bordenave e Pereira, 2002).
Já a pergunta de número sete questionava se o Jogo Quimionário havia tornado a
aula mais motivadora e dinâmica. 100% dos alunos das duas escolas responderam que
sim, mostrando o quanto esse recurso didático construído através de um programa utilizado
para criação, edição e exibição de apresentações gráficas foi significativo para o processo
de interação e motivação. Assim, os dados vão ao encontro de autores como Fialho (2007)
que afirmam que o aspecto lúdico é uma estratégia facilitadora no reforço de conteúdo.
Quanto a questão oito, que perguntava se o Quimionário havia contribuído para um
melhor entendimento do conteúdo, 100% da escola B e 80,64% da escola A disseram que
através da revisão realizada a partir do jogo foi possível assimilar melhor o conteúdo sobre
ácidos e bases. Uma minoria da escola A (19,36%) respondeu que o jogo não ajudou a
melhorar o entendimento sobre o conteúdo, o que nos leva novamente ao gráfico 1, pois
a mesma quantidade de alunos desta escola respondeu não gostar de Química, ou seja, o
que nos leva a concluir que a atividade não contribui para um melhor entendimento por não
gostarem da disciplina.
A pergunta de número nove questionava se os alunos desejavam que atividades como
as desenvolvidas fossem aplicadas em outras disciplinas. Todos os respondentes, ou seja,
100% dos alunos de ambas as escolas responderam sim. Assim, apesar de alguns discentes
afirmarem que não conseguiram assimilar o conteúdo com as atividades, ainda assim eles
concordam que aulas mais dinâmicas e com diferentes estratégias de ensino ocorram nas
demais disciplinas. Com o lúdico o conteúdo se torna atrativo, dinâmico e prazeroso aos
discentes. Com isso, ratifica-se a recomendação de Kishimoto (1994) de equilibrar o lúdico
ao educativo, pois segundo ela, o jogo possui duas funções: a lúdica e a educativa, as quais
devem sempre estarem em equilíbrio para que nenhuma prevaleça sobre a outra.

484 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

 O Gráfico 2 expressa o grau de satisfação dos alunos com as atividades desenvolvidas,
onde 83,9% da escola A, e 86,7% da escola B deram um conceito excelente e 16,1% da
escola A, e 14,3% da escola B deram o conceito bom. Nenhum aluno considerou a atividade
regular ou ruim, o que nos leva a concordar com Soares (2008) quando este afirma que quer
seja na revisão dos conteúdos ou na aplicação, os resultados da utilização do lúdico para
o ensino aprendizado são excelentes. Enfatize-se, também que o jogo didático pode ser
usado como recurso de revisão e fixação do conteúdo, bem como, ferramenta de avaliação
do processo ensino aprendizagem.

Gráfico 2. Satisfação dos alunos em relação as atividades.

Fonte: dados obtidos na pesquisa pelos Autores, 2019.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os jogos didáticos, bem como as demais atividades realizadas neste relato de expe-
riência, revelaram-se uma excelente ferramenta na promoção do ensino e da aprendizagem
do conteúdo de funções inorgânicas com foco nas funções ácidos e bases. Assim, propostas
como as apresentadas neste trabalho podem ser utilizadas por educadores durante as suas
aulas. Faz-se necessária a superação, por parte dos docentes, de ancorarem seus planeja-
mentos apenas em uma única modalidade didática – em sua maioria, aula expositiva – fa-
zendo uso de um pluralismo metodológico. Cabe ressaltar que essa pluralidade apresenta
inúmeros resultados positivos, dado que toda e qualquer modalidade de ensino terá suas
limitações, e a ampliação das estratégias permitirá alcançar um maior número de estudantes.
A metodologia Tempestade Cerebral – Braindstormig tem a seu favor a valorização do
conhecimento prévio que cada aluno possui sobre os assuntos, podendo estes serem mais
formais e técnicos ou ainda apresentarem relações com o cotidiano dos aprendizes e serem
mais basedos no conhecimento do senso comum. Neste sentido, o uso desta estratégia

Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades 485

 permite ao docente atingir o elo de ligação entre conhecimento não formal e formal. O fato
desta proposta utilizar baús fechados e sem identificar o autor de cada ideia fez com que os
alunos tivessem maior liberdade de escrita, o que permitiu aparecer conceitos diferentes e
pouco usuais. Assim, o emprego desta estratégia se mostrou positiva, haja vista que, quanto
mais conceitos forem apresentados, mais profunda será a discussão.
A aula expositiva e dialogada, bastante empregada pela maioria dos docentes, foi
bastante colaborativa para alcançar os objetivos deste projeto. Apesar desta modalidade
didática estar inserida nas concepções pedagógicas ditas tradicionais, a aula expositiva e
dialogada pode e deve ser utilizada como base e complemento nas metodologias de apren-
dizagem participativas. Isso se deve ao fato da exposição de alguns objetivos e conceitos
serem explicitamente necessários para que eventuais dúvidas sejam sanadas e que se possa
ser realizado um direcionamento do ensino, afim de tornar mais acessível o conhecimento
e dando suporte ou complemento à outras metodologias de ensino.
A fase da experimentação veio a contribuir para que os discentes fossem capazes de
edificar alguns conceitos pertinentes do mundo químico, como indicadores naturais e sinté-
ticos, bem como o reconhecimento das substâncias ácidas e básicas, como o uso da escala
de pH, revelando a essência de cada produto que temos em nossas residências, e utilizamos
no dia-a-dia, mas, rotineiramente, não diferenciamos uns dos outros por suas característi-
cas ácidas ou alcalinas. Assim, a experimentação, além de atuar enquanto motivadora da
aprendizagem, propiciou a aproximação do conteúdo formal ao cotidiano dos educandos.
O jogo Quimionário foi o ápice desta proposta, pois além de ter uma função didática,
foi um eficaz instrumento de avaliação de aprendizagem, haja vista que os conhecimentos
adquiridos nas fases anteriores puderam ser colocados em prática e fixados através das
perguntas que compõe o jogo. Os alunos foram estimulados a pensar em equipe para decidir
qual seria a resposta correta, e algumas dúvidas surgidas durante a atividade foram sanadas
pelos próprios discentes durantes as discursões em grupo.
Com base nas estratégias realizadas nas duas escolas, entende-se que o jogo
“Quimionário das Funções Inorgânicas”, ou como sugerido por alguns discentes “Show da
Química”, fugindo do tradicional, pode ser utilizado como forma de subsidiar o ensino desse
conteúdo, devido ao grande rendimento que os alunos obtiveram no decorrer da atividade.
Ao que tange os resultados desde projeto, afirma-se que é uma excelente sequência
didática para substituir o ensino por vezes monótono do assunto “Funções Inorgânicas: Ácidos
e Bases”. Nesta atividade, todas as etapas são necessárias para que se alcance de maneira
fluente o objetivo, que é a assimilação do conteúdo de maneira eficaz e significativa. A expe-
riência em ambas as escolas em que a sequência foi aplicada mostrou resultados positivos.

486 Educação: Desafios, Perspectivas e Possibilidades

 O Quimionário foi uma inovação, funcionou de maneira bem prática e divertida. Ressalta-
se novamente a importância do uso de diferentes estratégias de ensino visando maiores
possibilidades de aprendizagem.
Destacamos algumas dificuldades e limitações que se nos apresentaram. A sequência
didática exige muito planejamento prévio. A construção do Quimionário é simples, porém
demanda algumas horas de trabalho. E notou-se, também que foi possível o seu desenvolvi-
mento porque a ação não fora realizada por um único docente. Dessa forma, recomendamos
que seja realizada em parceria com docentes de outras disciplinas correlatas, de forma inte-
grada e interdisciplinar e com técnicos de laboratório quando possível. Sugere-se, também,
que a aula seja aplicada num tempo maior, talvez 150 ou 180 minutos.
Dado os múltiplos desafios que a educação contemporânea exige, essa sequência di-
dática mostra como possibilidade, que o protagonismo juvenil incentivado na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) pode ser alcançado, sobretudo, quando metodologias participati-
vas/ativas são utilizadas e, nessa mesma esteira de pensamento, a Pluralidade Metodológica
apresenta-se como uma perspectiva promissora, uma vez que o panorama atual aponta
nessa direção. Assim, trilhando o caminho da pluralidade metodológica, acreditamos ter
sido ousados como foi Comenius há mais de 350 anos.

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