Os Métodos na Pesquisa em Educação:

Uma Análise Epistemológica

Seminário I

Metodologia da Pesquisa Qualitativa

Profª Drª Patrícia Pereira

Acadêmicos
Mscª Débora Dutra Pinheiro Câmara
Mscº Ricardo Capiberibe Nunes
 Educação & Status Quo

 Gamboa apresenta algumas questões sobre o papel da educação

problematizados pela sociologia crítica e praxeologia de Bourdieu:
 A Educação como elemento de endoculturação e reprodução das
estruturas e hierarquias de poder.
 A Educação como espaço de transformação e da luta de classes pela
mais valia do capital simbólico.
 A ocultação do poder simbólico apenas retroalimentam positivamente
sua influência sobre a sociedade.
 É necessário um exercício epistemológico, isto é, meta-científico (meta-
educação) para refletir sobre as estruturas de poder simbólico.
 Um Exercício Epistemológico sobre a
Educação
 “Uma primeira experiência de análise epistemológica sobre os métodos foi
realizada sobre as pesquisas em educação da Universidade de Brasília
(1974-1981). Tal experiência se orientou pela seguinte questão: quais são as
abordagens metodológicas utilizadas nas investigações de Pós-
graduação em Educação da Universidade de Brasília e quais as
implicações epistemológicas dessas abordagens? (Sánchez Gamboa,
1982).”
 A pesquisa promoveu a recuperação e crítica das relações sujeito-objeto,
demarcação e validez do conhecimento científico.
 Articulações entre os pressupostos lógico-epistemológicos (saber objetivo)
e os pressupostos lógico-gnosiológicos (saber subjetivo).
 Análise Epistemológica do Método

 Investigação: do latim Vestígio, “seguir as pisadas”.

 Relaciona-se ao método para se chegar ao Objeto.
 Distinção cartesiana entre Res Extensa (Objeto) e Res Cogitans (Sujeito).
 Algumas vezes o sucesso do método sobrepõe o próprio objeto.

 Meta-Pesquisa: Pesquisas sobre a Pesquisa.

 Metodologia: Estudo sobre os métodos de estudo.
 Gnosiologia: Teoria Geral do conhecimento (natureza apriorística)
 Epistemologia: Estudo crítico da ciência em seu detalhamento prático, i. e.,
a ciência como produto e como processo (de caráter a posteriori).
 Análise Epistemológica do Método

 Um panorama sobre as Epistemologias do século XX:

 Círculo de Viena: Lógica Indutiva (Carnap) e a Lógica Dedutiva (Popper).
 Falsificacionismo Meotodológico de Popper.
 Epistemologia Genética de Piaget (Estruturalismo Genético).
 Perfis, Obstáculos e Rupturas Epistemológicas de Bachelard.
 Epistemologia Estruturalista e Não Acumlativa de Kuhn.
 Convencionalismo de Poincaré, Duhem e Quine.
 Programas de Pesquisa de Lakatos (Falsificacionismo Sofisticado).
 Arqueologia do Saber e a Episteme de Foucualt.
 Ciência como Práxis e parte da Sociedade da Escola de Frankfurt.
 Anarquismo epistemológico de Feyerabend
 Análise Epistemológica do Método

 Influências das Epistemologias na Pesquisa em Educação:

 Críticas ao positivismo metodológico.
 Críticas ao objetivismo e a disjunção sujeito e objeto.
 Críticas ao “Método” e ao paradigma cartesiano.
 O método é um conceito êmico.
 A ciência e o conhecimento como processos sociais.
 A conjunção sujeito e objeto e a aceitação da complexidade.
 Novas categorias de pesquisa: Pesquisa-Ação e Pesquisa-Participante.
 Análise Epistemológica do Método

 Tipologias dos Métodos de Pesquisa em Educação:

 Quatro Paradigmas (Torres, 1979): empirismo, formalismo, voluntarismo e
dialética objetiva.
 Três Tipos de Métodos (Goergen, 1981): fenemológico/hermenêutico,
empírico e crítico.
 Três Abordagens do Conhecimento (Burns, 1981): lógico-positivista,
hermenêutico e crítico.
 Seis Abordagens Metodológicas (Demo, 1981): empirista, positivista,
funcionalista, sistêmica, estruturalista e dialética.

 Usaremos como referência a categorização de Demo.

 Análise Epistemológica do Método
 Metodologia Empirista: opõe ao racionalismo cartesiano, o conhecimento não
provem do pensamento racional (conhecimento a priori), mas da experiência
(conhecimento a posteriori). Defendo a ciência como conhecimento objetivo e
neutro.
 Metodologia Positivista: o conhecimento é só aquele obtido mediante os dados
dos sentidos. Não há realidade fora dos fatos. A ciência é o estudo das relações
entre fatos. Foi criticado pelo Racionalismo Crítico de Popper.
 Metodologia Funcionalista: estuda as funções que regulam a adaptação do
sistema ao fato e a manutenção de certos tipos de unidade social (Merton,
1968). Divide-se em duas abordagens: investigação funcional que objetiva-se
em (a) explicar o passado e/ou presente dos acontecimentos. (b) fazer
previsões sobre acontecimentos futuro; (c) servir de base para seleção de
medidas de controle efetivas. Contém duas partes: explanans (premissas) e
explanandum (conclusões). A investigação funcionalista baseia-se nas regras
sociológicas de Durkheim: buscar a causa determinante dos fatos sociais em
seus antecedentes. A sociedade é organizada em torno de uma estrutura
fundamental, geral e invariável.
 Análise Epistemológica do Método
 Metodologia Sistêmica: Também conhecida como Cibernética, descreve o
sistema como um conjunto de elementos complexos, que estabelecem
relações estáveis dentro de um período de tempo. Prioriza a organização, a
relação e a adaptação dos sistemas. O sociólogo referência é Buckley.
 Metodologia Estruturalista: proposta pelo antropólogo Lévi-Strauss prioriza o
intercâmbio, as relações e a comunicação. Busca as estruturas comuns em
todas as sociedades. O funcionalismo utiliza o método indutivo (da parte em
relação ao todo) e o estruturalismo procura do todo, o a parte comum. Utiliza
conceitos psicanalíticos (o inconsciente coletivo, totem e tabu). Sartre crítica a
abordagem estruturalista por minimizar a importância da história e, por
conseguinte, da práxis.
 Metodologia Dialética: se dividem em duas categorias: Idealista (Hegel) e
Materialista (Marx). A dialética materialista vê a construção do homem social,
como a síntese de forças antagônicas e interações com o meio. Diferente dos
empiristas, as experiências são abstraídas e reconstruídas racionalmente,
levando a um artefato denominado de concreto. A escola de Frankfurt enfatiza
a Crítica (Razão Crítica) e a Dialética da Totalidade (Razão Dialética).
 Análise Epistemológica do Método
 A análise da epistemologia dos métodos de pesquisa em educação, uso
uma matriz paradigmática (quadro de referências), mas que o autor
apenas detalhe no terceiro capítulo.
 Por meio do método hermenêutico foi possível expor os pressupostos:
teóricos, lógicos, gnosiológicos e ontológicos.
 A crítica inclui discussão sobre as contradições, conflitos e paradoxos.
 O corpus teórico compreendeu dissertações do mestrado em Educação
produzidas na UnB durante os anos de 1974 e 1981.
 Conclusão Geral: não existem trabalhos puros, todo trabalho apresenta um
hibridismo metodológico. Por isso, destacou-se a tendência predominante:
 1/3 funcionalista, concentrando-se em Planejamento Escolar.
 Análise Epistemológica do Método
 Sobre o escopo teórico:
 “As teorias sobre a função de produção, o capital humano, teoria geral de
sistemas, teorias de facetas de Guttman são as mais utilizadas. De forma
geral, as críticas se dirigem para os formalismos na educação, os sistemas
fechados, a incongruência entre a lei e a realidade, a cópia acrílica dos
métodos e técnicas educacionais estrangeiras, o paternalismo, o legalismo
e o economicismo na educação. Além dessas críticas bastante comuns, há
dissertações que não fazem nenhum tipo de crítica, nem citam nenhuma
discussão sobre o tema estudado. Com respeito ao interesse implícito,
métodos se preocupa com o ajuste e o equilíbrio do sistema estudado
(interesse técnico e prático segundo Habermas)”
 Análise Epistemológica do Método
 Concepções Epistemológicas: “causalidade (relação entre as premissas e as
conclusões), correlação de variáveis que se acompanham como uma
relação insumo-produto, meio ambiente-sistema e a explicação do presente
a partir de fenômenos passados, geralmente relacionados com a influência
ou vigência de uma lei. A validade dos requisitos da prova se reduz à
validade dos instrumentos, à confiança nos modelos de análises escolhidos e
à confiança no processo do raciocínio lógico.”
 Concepções Ontológicas: “história, homem e realidade: a concepção de
história é reduzida na maioria das dissertações a um tempo conjuntural,
relativo ao momento em que se faz a observação ou a coleta dos dados,
uma espécie de eterno presente, preso a um código, a um dado ou a uma
faceta da realidade. A realidade se concebe predominantemente como
estática, que está aí para ser conhecida, ou como complexidade de
variáveis possíveis de medir, entrelaçar, inter-relacionar, estruturar ou
sistematizar. Também, a realidade é considerada como cenário ou
circunstância; excepcionalmente é considerada dinâmica ou contraditória.”
 Análise Epistemológica do Método
 Discussão (Paradoxos):
 Teoria e Método: mitificação dos métodos que são desvinculados dos
contextos teóricos, ainda mais quando estes são utilizados
indiscriminadamente, à maneira de uma moda, e a teoria é reduzida a um
corpo de definições, a um simples marco de referência ou a uma revisão
bibliográfica superficial. Thiollent (1981) propõe, para superar estas
tendências, que na formação dos investigadores se devem combinar ao
menos três elementos: teorias educacionais, técnicas de investigação e
epistemologia sobre os métodos.
 Método e Objeto: O método, quando é considerado como único critério de
objetividade, transfere o objeto a seus códigos, reduzindo-o, fotografando-o,
dissecando-o, ou dividindo-o em setores, facetas ou variáveis; em suma,
inter-relaciona-o ou sacrifica-o ao rigor lógico. A primazia do método, seja
como lógica da razão, controle da experiência, ou linguagem lógico-
matemática, pode levar à "desvirtualização" do objeto, quando este deveria
ter a primazia
 Análise Epistemológica do Método
 Análise Qualitativa e Quantitativa: dados demais e análises de menos. A
simples coleta e tratamento de dados não é suficiente, faz-se necessário
resgatar a análise qualitativa para que a investigação se realize como tal e
não fique reduzida a um exercício de estatística.
 Tempo Conjuntural e do Processo: predomina o tempo curto ou conjuntural,
expressando seu caráter a-histórico ao reduzir a realidade a uma fotografia
instantânea. Por outro lado, as ciências sociais não se podem limitar a relações
entre magnitudes estáticas, pois essas exigem abordagens mais amplas que
considerem o tempo como processo e não só como um dado, uma data, uma
variável ou faceta.
 Disjunção Sujeito/Objeto: O sujeito e o objeto do conhecimento não são duas
entidades que entram em reação por meio de uma terceira entidade
chamada sensação, observação ou experimentação, mas são dois aspectos
de uma mesma realidade numa relação de unidade e de contradições
dialéticas (Torres, 1979), A realidade é um ponto de partida e serve como
elemento mediador entre os sujeitos. Numa relação dialógica e simpática,
como é o caso do processo da pesquisa, esses sujeitos se encontram juntos
ante uma realidade que lhes é comum e que os desafia para ser conhecida e
transformada.
 Análise Epistemológica do Método
 A investigação como requisito acadêmico ou como "trabalho humano"
 Apenas cumprir um mero requisito acadêmico para a aquisição de um título
ou ascender num grau universitário fazendo pesquisa perde a capacidade
de instrumento de conhecer a problemática da realidade à sua dimensão
transformadora.
 Outras Considerações
 A importância de continuar a discussão sobre os métodos e suas implicações
epistemológicas.
 Ter consciência dos métodos utilizados na investigação educativa para
superar a forma espontânea e acrítica como estes, muitas vezes, são
utilizados, desconhecendo-se suas implicações e seus pressupostos.
 Enfoque da epistemologia sobre os métodos, não como uma disciplina a
mais, mas como uma tomada de consciência dos processos da
investigação educativa, deve ser incluída nos diferentes níveis.
 Análise Epistemológica do Método
 A crítica do método segue sendo um dos papéis fundamentais da
filosofia; pois é um processo de reflexão sobre a prática e de
aprofundamento qualitativo, favorecendo a consciência dos métodos
utilizados na investigação educativa para superar a forma espontânea
e acrítica como estes, muitas vezes, são utilizados, desconhecendo-se
suas implicações e seus pressupostos.
 Ir além da visão instrumental que vê a pesquisa não como simples
exercício acadêmico, recuperando a problemática da realidade e a
dimensão transformadora da pesquisa cuja tarefa fundamental é
produzir novas respostas e acumulação de massa crítica para a
transformação.