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MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Petrópolis
2011
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Petrópolis
2011
Ficha Catalográfica
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Banca Examinadora:
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RESUMO:
Esta pesquisa objetiva analisar a produção discente de Curso de Pós-Graduação Lato Sensu
em Educação Ambiental da Universidade Católica de Petrópolis, enfatizando as concepções
de meio ambiente, de problema ambiental, de sustentabilidade e de Educação Ambiental. O
Curso, oferecido entre 2001 e 2003, totalizou 37 monografias defendidas, das quais 26 foram
localizadas no acervo da Biblioteca e na Coordenação de Pós-Graduação. Trata-se de pesquisa
qualitativa, pautada na teoria crítica, que adotará como parâmetros de análise, conceitos de
autores que: a) defendem uma sustentabilidade pautada na justiça social, b) investigam a
relação Homem-meio ambiente a partir de uma perspectiva dialética, c) identificam no modo
de produção a raiz, simultaneamente, da degradação ambiental e da desigualdade/exclusão
social, d) entendem a Educação Ambiental, em uma perspectiva crítico-transformadora, como
uma tematização de valores que visa à formação omnilateral dos seres humanos. Além da
análise documental (monografias e documentos do Curso), foram realizadas entrevistas com
professores e gestores do Curso. A maior parte dos alunos eram professores da rede municipal
de ensino de Petrópolis e estavam despreparados quanto à inserção da temática ambiental nas
escolas. O maior desafio encontrado durante o Curso foi lidar com a falta de recursos
materiais para convencer da centralidade da questão ambiental na educação, da importância
da conscientização em questão ao meio ambiente. O principal objetivo do curso era contribuir
para a formação continuada de professores visando desenvolver práticas de Educação
Ambiental nas escolas, conforme preconizado pela política educacional. Para isso, foi
estruturado em 4 módulos e 15 disciplinas bem abrangentes, dentre elas, havia quatro de
prática e metodologia de ensino em Educação Ambiental. Na análise da produção discente,
obteve-se os seguintes resultados: 1) aproximadamente metade dos autores entendem o meio
ambiente como sendo também o espaço em que ocorrem as relações de caráter social, ou seja,
inclui o Homem e suas relações – Homem-Homem e Homem-natureza. Ainda em relação à
concepção de Meio Ambiente foram encontradas algumas contradições, ora um autor
defendia uma visão socioambiental de meio ambiente, ora expressava idéias reducionistas ou
antropocêntricas, 2) 69% das Monografias apresentam uma concepção de problema ambiental
que está relacionada ao modo de produção e consumo, envolvendo também os problemas
sociais; 3) 46% dos cursistas defendem um desenvolvimento sustentável pautado nas lutas
pela justiça social. 42% das monografias não apresentam concepções de desenvolvimento
sustentável; e 4) 79% entendem a Educação Ambiental como sendo crítica e transformadora,
ou seja, que busca desenvolver o pensamento crítico, formando cidadãos conscientes para,
coletivamente, lutar pela justiça social e melhores condições de vida. Os resultados são
positivos quanto às análises das concepções, mostrando que o curso abordou o que se entende
por uma Educação Ambiental crítica e transformadora, a fim de conscientizar para a busca da
justiça social e equilíbrio entre as relações sociais e entre a relação da sociedade com a
natureza.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Sustentabilidade, Pós-Graduação Lato Sensu,
Universidade Católica de Petrópolis.
ABSTRACT:
This research aims to analyze the production of student courses Postgraduate Sensu Lato in
Environmental Education at the Catholic University of Petropolis, emphasizing the concepts
of environment, environmental problems, sustainability and environmental education. The
course, offered between 2001 and 2003, totaled 37 monographs submitted, of which 26 were
located in the Library and the Department of Graduate Studies. It is a qualitative study, based
on critical theory, which will take as parameters of analysis, concepts of authors: a) an
advocate sustainability guided social justice, b) investigate the relationship between man and
the environment from a dialectical perspective, c) identify the mode of production in the root,
while environmental degradation and inequality / social exclusion d) understanding of
environmental education in a critical, transformative perspective, as a thematization values
omnilateral which aims to train human beings. Besides the analysis of documents
(monographs and documents of the course), interviews with teachers and administrators of the
course. Most of the students were teachers of municipal schools of Petropolis and unprepared
as the inclusion of environmental issues in schools. The biggest challenge encountered during
the course was to deal with the lack of material resources to convince the centrality of
environmental issues in education, awareness of the importance of the environment in
question. The main objective of the course was to contribute to the continuous training of
teachers in order to develop practical environmental education in schools, as recommended by
educational policy. For that was structured in 4 modules and 15 courses and comprehensive,
among them were four practice and teaching methodology in Environmental Education. In the
analysis of student production, we obtained the following results: 1) approximately half of the
authors understand the environment as also the space in which they occur in social relations,
ie it includes humans and their relationships - Man-Man Man and nature. Even for the design
of the Environment found some contradictions, sometimes an author advocated a vision of
social and environmental environment, either expressed or reductionist anthropocentric ideas,
2) 69% of the Monographs have a conception of environmental problem that is related to the
mode of production and consumption, also involving the social problems, 3) 46% of course
participants guided advocate sustainable development in the struggle for social justice. 42% of
the monographs have no concepts of sustainable development, and 4) 79% believe
environmental education as being critical and transformative, that is, that seeks to develop
critical thinking, concerned citizens formed to collectively fight for social justice and better
conditions of life. The results are positive and the analysis of concepts, showing that the
course addressed what is meant by a critical and transforming environmental education in
order to raise awareness for the pursuit of social justice and a balance between social relations
and society's relationship with nature.
Keywords: Environmental Education, Sustainability, Postgraduate Sensu Lato, Catholic
University of Petropolis
LISTA DE SIGLAS
EA – Educação ambiental
O Governo do Estado do Rio de Janeiro, no mesmo ano em que foi criada a PNEA
(1999), sancionou a Política Estadual de Educação Ambiental (ERJ, 2009) que cria o
Programa Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal nº 9.795/99
(BRASIL, 1999) no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. A lei estadual determina que os
Municípios definam diretrizes, normas e critérios para a Educação Ambiental, respeitados os
princípios e objetivos da Política Estadual de Educação Ambiental. Quanto à formação de
educadores ambientais a Política Estadual menciona, em seu Artigo 10 que, tanto nos cursos
de formação superior como nos de especialização técnico-profissional, em todos os níveis,
devem ser incorporados conteúdos que tratem das interações das atividades profissionais com
o meio ambiente natural e social (ERJ, 1999).
O interesse por este estudo surgiu a partir da busca por informações sobre propostas
e práticas de Educação ambiental em Petrópolis. Primeiramente, descobriu-se que o
município ainda não tem sua Política de Educação Ambiental, sendo esta praticada nas
escolas por meio de eventos isolados, realizados pela Secretaria de Educação (SEMED) ou
pela Secretaria do Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SMADS). Organizações
sem fins lucrativos e empresas privadas também promovem atividades para o
desenvolvimento da Educação Ambiental no município, direcionando-a tanto para escolas
quanto para a sociedade em geral.
O Capítulo 5 trata dos cursos Lato Sensu no Brasil, traçando uma breve trajetória
destes cursos no Brasil, também aborda a formação de educadores ambientais nestes cursos e
registra informações sobre o curso e resultados da análise das monografias.
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRAJETÓRIA INTERNACIONAL E POLÍTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA
Estes, dentre outros, foram encontros importantes que aconteceram no mundo e que
marcaram a trajetória da Educação Ambiental. Aqui, se aborda os mais significantes eventos,
buscando descrever, sucintamente, esta trajetória. Esta é uma abordagem relevante na medida
em que pode responder a questão de como se deu a instalação da Educação Ambiental nas
sociedades humanas ocidentais (PEDRINI, 2005), inclusive no Brasil. Para tanto,
primeiramente, se apresenta as conferências e encontros de importância mundial, a seguir, em
nível nacional, os principais eventos, políticas e programas que visam regulamentar a
Educação Ambiental no país.
18
Traçar a rota da Educação Ambiental, mesmo que de forma breve, tentando centrar a
abordagem nos eventos técnicos, políticos e internacionais é fundamental para melhor
compreendê-la no Brasil (PEDRINI, 1997). Em março de 1965 o termo Educação Ambiental
surge em uma Conferência de Educação na Universidade de Keele, Grã-Bretanha, quando foi
aceito que esta educação deveria se tornar uma parte essencial da educação de todos os
cidadãos e seria vista como sendo essencialmente conservação ou ecologia aplicada.
Sobre a educação, destaca Dias (2000), a Carta de Belgrado reconhece que o sistema
educacional fragmentado, isto é, isolado da realidade, é inadequado para a construção de uma
nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial. Novos modelos e abordagens de
desenvolvimento econômico, necessários para melhorar as condições do mundo, só se
constituirão em soluções de curto prazo se houver um novo tipo de educação, baseada em
novos tipos de relacionamentos entre atores educacionais e sociedade.
Em 1992, no Rio de Janeiro, ocorreu a Conferência das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD). Pedrini (1997), citando Assunção, diz que esta
conferência ficou conhecida oficialmente como “Conferência de Cúpula da Terra” e reuniu
103 chefes de estado e um total de 182 países. Também conhecida como a Rio-92, ou Eco-92,
21
O decreto não trazia maiores esclarecimentos sobre como se pretendia realizar estes
programas de educação. Em 1989, sob a Lei de nº 7.735, a SEMA foi extinta e criou-se o
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis, que não faz
menção à Educação.
A Educação Ambiental é tida nesta política, como um meio para se alcançar seu
objetivo principal, inclusive a Educação Ambiental não-formal, mencionada como a educação
da comunidade para a capacitação da mesma a participar ativamente na defesa do meio
ambiente.
Em 1988, a Constituição Federal a considera como medida a ser tomada pelo poder
público a fim de assegurar a efetividade do direito de todos ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado. Desta maneira, assim está disposto:
2 O município de Petrópolis possui a Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SMARS) e caminha para a criação do Conselho
Municipal de Meio Ambiente (CMMA). Os CMMA têm importância estratégia nas questões ambientais locais. Dentre suas atribuições, cabe aos CMMA propor a
política ambiental para o município, bem como a fiscalização de seu cumprimento e promover a Educação Ambiental (SOUZA; NOVICKI, 2010).
25
1990, seja pela mobilização social em decorrência da Rio-92, seja pelo alcance global que a
questão ambiental adquiriu, o governo federal, principalmente por meio do Ministério da
Educação e do Ministério do Meio Ambiente, produziu alguns documentos e ações
importantes, como apresentado mais adiante.
A terceira e última edição do PRONEA foi lançada em 2005, que aprofunda questões
relativas ao papel da Educação Ambiental no processo de empoderamento dos grupos sociais
(SOUZA; NOVICKI, 2010). Esta edição foi resultado de um processo de Consulta Pública,
envolvendo vários educadores ambientais de 22 estados do Brasil, dando ao programa um
caráter participativo e o constituindo num processo de apropriação pela sociedade. Este
caráter participativo possibilitou ao PRONEA de 2005 se tornar “uma oportunidade de
mobilização social entre os educadores ambientais possibilitando o debate acerca das
realidades locais para subsidiar a elaboração ou implementação das Políticas e Programas
estaduais de Educação Ambiental” (MEC/MMA, 2005, p.15).
Em 1996, com base nas Leis de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB) foram produzidos
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e lançados oficialmente em 1997 (LOUREIRO,
2004). O PCN foi um documento para auxiliar os professores na execução do seu trabalho de
fazer com que os alunos dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como
cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel na sociedade (BRASIL, 1997).
Alguns temas foram propostos para serem trabalhados com caráter transversal, ou seja,
deveriam perpassar por todas as disciplinas, em função de sua relevância social. Os temas
transversais propostos pelo PCN foram saúde, ética, pluralidade cultural, orientação sexual e
meio ambiente. Como lembra Loureiro (2004, p.83), “apesar das críticas que recebeu pelo
modo como pensou a transversalidade em educação [...] e pela baixa operacionalização da
proposta”, teve o mérito de abordar a temática ambiental articulada às diversas áreas do
conhecimento.
ainda, que o evento ocorreu de forma bastante polêmica e evidenciou-se a desarticulação entre
o governo federal e os estaduais, além de problemas de disponibilização de recursos para
envio de representações governamentais, o que gerou desequilíbrios regionais. A Declaração
de Brasília foi o documento elaborado neste evento, no qual constam grandes temas com seus
problemas e recomendações, distribuídos em cinco categorias principais que se articulavam
com a Educação Ambiental: 1- as vertentes do desenvolvimento sustentável; 2- educação
formal; 3- gestão ambiental; 4- políticas públicas; 5- ética e cidadania.
Somente em 1999, dois anos após a Conferência de Brasília, foi sancionada a lei que
organizou a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), “definindo-a, delimitando-a e
falando dos profissionais que deverão trabalhar com essa área do conhecimento” (NARDI,
2005).
Com intuito de atender a Lei, no ano de 2003, a UCP, em parceria com a Prefeitura
Municipal de Petrópolis, ofereceu o curso Lato-senso em Educação Ambiental, cujas
monografias constituem objeto de estudo deste trabalho.
Apesar da proposta da PNEA propor para o ensino básico uma Educação Ambiental
que não seja disciplina específica, nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas
ao aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a
criação de disciplina específica, desde que, nestes cursos, em todos os níveis, seja incorporado
conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas
(BRASIL, 1999).
3
Para Pedrini (1997) e Dias (2000) alguns destes eventos merecem destaque: 1- Educação Ambiental:
Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educação, promovido pelo MEC e pela COEA, em 2000; 2-
II Encontro Nacional das Secretarias Estaduais de Educação, promovido pelos mesmos órgãos do primeiro,
30
em 2001; 3- Programa de Educação Ambiental no Ensino Fundamental, promovido pelo MEC em parceria
com a SEF, em 2001; 4- Registro de Projetos de Educação Ambiental, pelo MEC e COEA.
4
O Estado do Rio de Janeiro possui a sua Política de Educação Ambiental, mas nem todos os municípios
fluminenses definiram uma política exclusiva para sua realidade local, como é o caso de Petrópolis.
31
bem como para o reconhecimento das conseqüências do processo produtivo sobre o meio
ambiente e dos impactos causados sobre as populações das áreas próximas as empresas;
Neste capítulo são apresentados alguns conceitos que são utilizados nos discursos
sobre Meio ambiente e Desenvolvimento Sustentável e que influenciam nas práticas de
Educação Ambiental, pois refletem diferentes visões de mundo, interesses e ideologias. As
concepções de sustentabilidade, meio ambiente e Educação Ambiental são apresentadas aqui
sob a perspectiva de três matrizes discursivas (ACSELRAD, 2001).
5
A Assembléia Geral do ONU de 1983 criou a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CMMAD), presidida por Gro Harlem Brundtland, cujo relatório intitulado Nosso Futuro
Comum, tinha como objetivo: Propor estratégias ambientais de longo prazo para se obter um
desenvolvimento sustentável por volta do ano 2.000 e daí em diante; recomendar maneiras para que a
preocupação com o meio ambiente se traduza em maior cooperação entre os países em desenvolvimento e
entre países em estágios diferentes de desenvolvimento econômico e social e leve à consecução de
objetivos comuns e interligados que considerem as inter-relações de pessoas, recursos, meio ambiente e
desenvolvimento. (LAYRARGUES, 1997, p.4; CMMAD, 1987, apud LAYRARGUES, 1997, p. ?).
34
Dentre as matrizes apontadas por Acselrad (2001), se faz relevante para este estudo
destacar três delas6: 1- a matriz da eficiência, que prega unicamente o combate ao desperdício
da base material do desenvolvimento, da matéria-prima ou recursos naturais; 2- a matriz da
auto-suficiência, que defende a preservação de comunidades sustentáveis, que produzem sua
própria base de desenvolvimento e a fortalecimento dos Estados Nacionais; 3- a matriz da
equidade, em que, sob uma perspectiva de desenvolvimento democrático, une os princípios de
ecologia e justiça, que se realiza na partição da riqueza social de forma justa e na distribuição
da responsabilidade sobre o controle dos recursos, inclusive os naturais (ASCELRAD, 2001;
DELUIZ; NOVICKI, 2004).
6
Além das matrizes destacadas, Acselrad (2001) identifica outras duas: a matriz da escala a da ética. As
três matrizes abordadas neste trabalho foram selecionadas para um estudo mais abrangente, pois
possibilitam uma relação com diferentes concepções de Educação Ambiental.
35
Estas propostas de soluções não focalizam as causas dos problemas ambientais, que
envolvem outros tipos de problemas, de caráter humanitário, como a desigualdade e a
injustiça sociais e não questionam as formas de produção, trabalho e consumo do modelo
capitalista. A Educação Ambiental, neste contexto, reflete esta visão reducionista e
preservacionista de meio ambiente, no qual o homem não está inserido, caracteriza-se como
uma educação comportamentalista, que acontece como um “adestramento” (Brügger,
1994)objetivando somente a mudança de comportamento do indivíduo e não trabalha com os
valores culturais, individuais e coletivos.
7
Comunicação como transferência unidirecional de um para o outro, o que Freire chama de “comunicado”.
(GUIMARÃES, 2004, p.137).
37
8
O modo de produção capitalista caracteriza-se pela 1- separação entre proprietários dos meios de
produção (capitalistas) e proprietários da força de trabalho (trabalhadores) 2- separação entre trabalho
intelectual (concepção) e trabalho manual (execução), 3- trabalho assalariado, etc.. (NOVICKI, 2008 a)
9
O Cartesianismo segue o modelo racionalista-matemático proposto por Descartes. Visa reformular o
conhecimento humano base num sistema reacional-dedutivo. Explica todos os fenômenos naturais
(biológicos, químicos, físicos, psicológicos) em termos de leis quantitativas. No caso do capitalismo, a
desenvolvimento se expressa na quantidade, no lucro (GILES, 1993).
38
Para Acselrad (2001, p.35), “as comunidades seriam sustentáveis por desenvolverem
relações tradicionais com o meio físico natural de que depende sua sobrevivência” e os
Estados nacionais são representados pelos “atores potenciais estratégicos na implementação
de políticas ambientais domésticas e na execução dos acordos internacionais de proteção da
ecologia global”.
que trabalha para a natureza, para manter as comunidades sustentáveis. Desse modo, o
dualismo cartesiano Homem-natureza, apresentado na matriz da eficiência, não deixa de
existir na da auto-suficiência, somente deixa de ter um caráter antropocêntrico, em que o
Homem é colocado no centro do universo, e passa a ser uma sustentabilidade biocêntrica, em
que a natureza tem maior importância e o Homem está em posição de subserviência em
relação a ela. Nas palavras de Deluiz; Novicki (2009, p.7):
10
Para Tozoni-Reis (2004), um discurso de caráter ingênuo e romântico é aquele em que predomina a
concepção natural de meio ambiente e confere à problemática ambiental uma abordagem catastrófica
apocalíptica.
41
Na equidade:
Dessa forma, os problemas são entendidos como socioambientais, pois não se foca
somente as consequências sofridas pela natureza, como a poluição e o esgotamento dos
recursos naturais, são consideradas as causas, analisados os processos sociais, culturais,
políticos, éticos e econômicos da crise ambiental. Fundamenta-se, assim, em uma teoria
crítica, que questiona a sociedade do ter, constituída sobre a propriedade privada dos meios de
produção.
Esse objetivo foca os alicerces para uma proposta de Educação Ambiental crítica e
pode ser decomposto em três partes que se articulam para a superação da educação
conservacionista, defendida pelos enfoques do desenvolvimento sustentável presentes nas
ideologias da eficiência e da auto-suficiência (SOUZA; NOVICKI, 2010):
Este artifício de caráter alienante, por um lado, culpabiliza de maneira geral todos os
seres humanos pelos impactos ambientais, sem atribuir pesos específicos aos diferentes atores
sociais (Estado, mercado, sociedade, indivíduo) e, por outro lado, critica o objetivo da
educação conservacionista de criar bons comportamentos nos indivíduos, já que entende que
estes desconhecem os princípios ecológicos e por isso se comportam mal perante a natureza e
são responsáveis pelos problemas ambientais (SOUZA; NOVICKI, 2010).
Para Guimarães (2004) esse processo educativo que constrói ações transformadoras
da realidade social é primordial na formação de educadores ambientais, para que superem a
proposição exclusiva de informar:
físicos, sociais, econômicos e culturais”. Destaca-se aí uma concepção de meio ambiente que
abrange tanto os recursos naturais do planeta quanto as instituições e valores criados
historicamente pelo Homem e a tensão existente entre a relação Homem e natureza
(degradação ambiental) (NOVICKI, 2009). Esta é uma concepção dialética da relação
Homem-meio ambiente, diferente da educação conservacionista, que privilegia os aspectos
biológicos do meio ambiente. Essa relação dialética, segundo Loureiro (2004. p. 99), é:
Isso significa dizer que o Homem é hoje fruto das transformações que ele provocou
na natureza, já que o Homem é natureza. Esta concepção dialética explicita:
objeto de estudo para o desenvolvimento das atividades educacionais11. Segundo Tbilisi, para
alcançar seus objetivos:
11
Por isso, neste trabalho é relevante apresentar um diagnóstico sócio-cultural-ambiental do município de
Petrópolis, tema do próximo capítulo.
47
O Tratado destaca com isso que a Educação Ambiental para sociedades sustentáveis
deve estimular e potencializar o poder das diversas populações, enfatizando os problemas
locais em suas atividades e as devidas conexões com a realidade planetária, buscando então, a
conscientização para a transformação da realidade (SOUZA; NOVICKI, 2010). Dessa forma:
De acordo com Tbilisi, para que as ações de Educação Ambiental adquiram caráter
crítico é fundamental que estejam coerentes com a realidade local, pois é compreendendo a
realidade da comunidade/sociedade que se encontra o caminho para intervir de forma a
provocar transformação de valores, hábitos e atitudes, individuais e coletivos.
(GUIMARÃES, 2004).
A cidade de Petrópolis tem uma invejável história, que envolve Reis e Rainhas da
época do Império no Brasil. Suas edificações históricas podem contar isso de maneira tal, que
remete aos apreciadores uma volta ao passado. Cada detalhe, cada técnica construtiva, cada
material e equipamento de acabamento contam sobre o estilo de vida e os gostos das pessoas
daquela “época nobre”.
50
O atual Museu Imperial e o Palácio Quitandinha são belos exemplos das muitas
destas obras contadoras de história. O Museu guarda e relata a vida da família Real, que lá
passavam os verões. Quitandinha, construído para ser hotel e, principalmente, Cassino, é
exemplo do luxo e da ostentação que se vivia pela população mais abastada na década de
1940, quando foi inaugurado. O Hotel foi construído em tamanho e requintes equivalentes aos
dos grandes balneários da Europa (ABAD, 2009), porém sua existência foi curta, inaugurado
em 1944, já em 1946 começou a cair em decadência, com a proibição do jogo no Brasil, pelo
presidente Dutra. Hoje, o Hotel é condomínio residencial, pertencente a moradores
particulares e sua área de eventos, como as grandes salas de teatro, foi comprada pelo SESC.
Figura 2: Antigo Hotel Quitandinha, ainda hoje assim conhecido, abriga moradores e áreas
culturais do SESC Petrópolis. Fonte: Acervo pessoal, 2009.
Segundo Vera Abad (2009), o rei D. João VI, reconhecendo a importância deste
caminho, mandou pavimentá-lo com lajotas de pedra, como faziam nas estradas de Portugal.
Apenas um trecho foi calçado e ficou conhecido como a Calçada de Lajes Soltas de D. João
VI. Este trecho representa a primeira estrada pavimentada de Petrópolis e o percurso da
51
primeira ferrovia do Brasil. Ainda hoje, turistas percorrem a pé este caminho, encontrando o
leito da velha estrada já quase perdido na mata (ABAD, 2009).
São muitos os caminhos percorridos por Petrópolis, em que se pode ter um belo
contato com a história do Brasil e com a natureza e que atrai turistas de todo país e do mundo.
Além do centro histórico e da estrada velha, existem as trilhas pela Mata Atlântica. Deste as
trilhas existentes, a Prefeitura Municipal, por meio da Secretaria de Meio Ambiente fez uma
relação de dez, que passam pelo interior da Mata, por picos, por nascentes de rios, pelo antigo
Caminho da Serra da Estela, como já citado, por antigas regiões indígenas, entre outros locais
que proporcionam belas paisagens e vistas esplêndidas aos excursionistas, como a da Serra
dos órgãos, no município de Teresópolis; contato com espécies nativas da Mata Atlântica e
um pouco de história.
Atualmente, muitas destas indústrias já não existem mais. Muitas fecharam as portas,
principalmente quando o estado do Rio de Janeiro deixou de ser capital do país, em 1960 (Rio
de Janeiro, 2010). A economia de Petrópolis, atualmente, se baseia no comércio e confecções
de roupas, no turismo e em algumas indústrias de grande porte que restaram das antigas ou se
estabeleceram mais tarde na cidade, sendo que as principais são: a Carbografite, que fabrica
materiais de soldas, equipamentos de segurança e ferramentas da construção civil; Garboni,
fabricante de tampas plásticas; GE Celma, que faz manutenção de turbinas de avião; Huyck,
tradicional fabricante de feltro; Dentsply, que fabrica produtos para área odontológica e várias
fábricas de móveis.
Segundo Abad (2009), as escolas em Petrópolis nasceram junto com a cidade, das
primeiras salas de aula improvisadas junto aos barracões de obra a colégios elegantes para
internato dos filhos da aristocracia, bem como asilos para meninas e meninos carentes. As
mais tradicionais e que permaneceram até os dias de hoje são, o estadual Colégio D. Pedro II,
que nas décadas de 1950 e 1960 ditava os parâmetros de educação na cidade; os Colégios
particulares e religiosos, Santa Isabel, fundado para ser um asilo de meninas e Notre Dame de
Sion, tradicionalmente masculino, hoje o colégio aplicação, que funciona junto a um dos
campos da Universidade Católica de Petrópolis; A Escola Doméstica de Nossa Senhora do
Amparo, de cunho filantrópico, que desde 1868 destina-se à educação de meninas carentes ou
órfãs, preparando-as para o trabalho ou, para as interessadas, a vida religiosa; e o Liceu
municipal Prefeito Cordolino José Ambrósio.
Atualmente, existem 135 (cento e trinta e cinco) escolas públicas municipais, que
somadas às estaduais, totalizam mais de 200 (duzentas) (ABAD, 2009) e 151 (cento e
cinqüenta e uma) particulares, incluindo as escolinhas de ensino infantil e as escolas de
supletivo (PETRÓPOLIS, 2010). A cidade conta ainda com quatro universidades, além de
pólos de ensino superior à distância.
53
As primeiras associações recreativas deram origem a clubes que ainda hoje existem e
servem de inspiração e de estabelecimento dos grupos folclóricos, que guardam a tradição da
música e da dança originais dos primeiros colonos. As bandas de música que animavam os
primeiros bailes e tocavam nas primeiras festividades da colônia foram ponto de partida para
uma tradição musical, influenciando a fundação de escolas de música e gerações de artistas
mundialmente famosos (ABAD, 2009).
O estudo destes problemas foi realizado por meio de observações, entrevistas com
profissionais experientes e que muito conhecem a cidade e pesquisas em departamentos
públicos e fontes secundárias.
Por volta de 1960, a cidade do Rio de Janeiro deixou de ser a sede do Distrito
Federal, capital do Brasil, que foi transferida para Brasília (RIO DE JANEIRO, 2010). Isso
gerou um empobrecimento da antiga capital e das redondezas, afetando Petrópolis. Muitos
dos investidores que possuíam grandes indústrias na cidade fecharam suas portas,
55
influenciados pela falta de incentivos e mais tarde, pelo tombamento indiscriminado das áreas
consideradas de importância histórica, que impossibilitava obras de ampliação ou de
adaptação para atender as necessidades das empresas, que precisavam se “modernizar”. Essa
política de proteção ao patrimônio histórico também afetou a construção civil, que sustentava
boa parte dos empregos de Petrópolis. Com as proibições a construção de novas obras perdeu
incentivos e ganhou muitas dificuldades, fazendo os investidores deixarem a cidade.
Mesmo com a queda, a construção civil ainda possibilita empregos para muitos em
Petrópolis, predominantemente nas obras de reforma ou de pequenos portes. As malharias, as
indústrias, já citadas anteriormente, o comércio, mesmo que enfraquecido, os hospitais e a
prestação de serviços domésticos, são fontes de renda para a maioria da população. Boa parte
dos profissionais, que se formam em nível superior, tem que sair da cidade para trabalhar,
pois encontram dificuldades para entrar no mercado, para competir com os profissionais que
já têm tradição em Petrópolis.
Outro problema que afeta muito a cidade está relacionado ao trânsito e ao transporte
coletivo. O tumulto e os engarrafamentos nas ruas da cidade, especialmente no seu perímetro
urbano se dá, principalmente, pelo aumento da frota dos veículos particulares sem que
houvesse melhoria nas vias de acesso. As ruas não podem ser alargadas, pois não há espaços,
por conta dos rios e das construções muito próximas, que não podem ser demolidas por serem
consideradas patrimônio histórico. Em alguns casos, finais de semanas, épocas de férias e
feriados prolongados, o tumulto chega até a BR040, a chamada Serra, deixando o tráfego
muito lento e perigoso.
constante. Esta manutenção, por sua vez, envolve um investimento elevado, por se tratar de
materiais específicos para a preservação das características históricas da obra.
O corte das árvores para construção de casas contribui para o desmatamento da Mata
Atlântica. Petrópolis possui uma das principais áreas da Mata Atlântica remanescente no
57
estado do Rio de Janeiro (FERREIRA, 2005) que integra a Área de Proteção Ambiental
(APA) da cidade. Não só a população carente que ocupa as encostas contribui para o
desmatamento da floresta, mas também condomínios de alto luxo são construídos em áreas
que deviam ser de preservação. Mas, o grande problema das ocupações irregulares é que, pela
falta de fiscalização, planejamento e assistência, não existem redes de captação de esgoto e
nem de drenagem das águas pluviais, nem o controle na derrubada e queimada das árvores e
nos cortes do solo.
Desde o descobrimento até os dias de hoje a área total de mata foi reduzida a
aproximadamente 7% da sua área original. Inicialmente em função dos ciclos econômicos da
história do Brasil (o do Pau-Brasil, do ouro, da cana-de-açúcar e do café) e mais
recentemente, em função da ocupação demográfica nas áreas urbanas, principalmente das
cidades do Rio de Janeiro e São Paulo (TNI, PETRÓPOLIS, s/d).
O esgoto, jogado diretamente no solo ou nos rios, além de poluir, contribui na queda
de barreiras, pois, a terra encharcada, fica mais pesada e cai pela ação da gravidade. O
movimento do solo também ocorre pela falta de proteção proporcionada pelas árvores e pelos
cortes inadequados. As árvores nativas das encostas formam, com suas raízes, estruturas
naturais que fazem a contenção do solo, com a retirada desta vegetação, a terra fica exposta a
ação dos ventos e das chuvas.
Para amenizar o problema dos acidentes nas encostas de Petrópolis é importante que
se cesse sua ocupação. As comunidades que já existem precisam ajudar na fiscalização para
não haver mais construções e o governo deveria assessorá-las e protegê-las, com obras de
drenagem, captação de esgotos, contenção de encostas, reflorestamento com vegetação nativa
e retirada das famílias que vivem em áreas de maiores riscos, ajudando-lhes na aquisição de
moradias seguras. Essas práticas, além de proteger a população contra os acidentes evita o
desaparecimento da Mata Atlântica.
2. Carbografite – esta empresa fundou uma ONG para cumprir seu papel de
responsabilidade social. Denominada de Projeto Água esta ONG desenvolve
programas voltados para a Educação Ambiental, envolvendo escolas do município de
Petrópolis e as comunidades em geral. O Projeto Água conta com quatro programas
para o desenvolvimento do seu trabalho (CARBOGRAFITE, 2004):
Programa Água é Vida: Criado para conscientizar crianças, jovens e adultos através
de palestras, dinâmicas e discussões em grupo sobre a importância e necessidade de se
preservar os recursos hídricos.
seus deveres e obrigações, respeitando o seu espaço e o dos outros em comunhão com a
natureza.
2. Agente Jovem Ambiental (AJA) – tem o mesmo objetivo do projeto
anterior, porém voltado para um público de faixa etária um pouco maior, englobando
adolescentes e jovens.
3. Agente Comunitário Ambiental (ACA) – para pessoas que moram
em comunidades de encostas da cidade, localidades caracterizadas por áreas de risco e por
grande número de problemas socioambientais. O objetivo principal do projeto é capacitar
os participantes com conhecimentos de conservação e preservação do meio ambiente,
tornando-os multiplicadores de informações, aptos a realizarem diagnósticos dos
problemas socioambientais e a despertar e sensibilizar os demais membros das suas
comunidades quanto às questões ambientais.
4. Capacitação Básica na área ambiental – para servidores e
estagiários da administração direta e indireta do governo municipal, visando ampliar sua
consciência ambiental e capacitá-los para disseminarem ideias e atitudes que levem a
ações de conservação e controle ambiental e que possibilitem a implantação de um
programa municipal de gestão ambiental, em todos os órgãos da Prefeitura.
5. Dia da Mata Atlântica (27 de maio) – programa que oferece
palestras em algumas escolas e associações de moradores e distribui informações por meio
de distribuição de panfletos e atendimento em barracas montadas pela cidade.
6. Dia do desafio ambiental – Objetiva conscientizar a população
sobre questões do meio ambiente e estimular para a prática da reciclagem, do consumo
consciente, da boa conduta com animais, da preservação das matas, da limpeza de rios,
etc.
7. Abertura da temporada de montanhismo – confraternização entre
praticantes das diversas modalidades dos esportes de aventura e de montanhismo, com
práticas de conscientização dos membros quanto à conduta de mitigação do impacto
ambiental.
8. Feira de Meio Ambiente – nos mesmos moldes das tradicionais
feiras de ciência, este projeto visa despertar nos alunos a necessidade de novos projetos
que colaborem para a preservação e conservação do meio ambiente.
62
De acordo com Freitas e Cunha (2009), de 1968 até 2001 as políticas que
mencionavam os cursos de Lato Sensu estavam voltadas, basicamente, para a certificação e
qualificação de professores para o magistério superior, já que a partir da lei 5.539/1968,
apoiados pelo seu artigo 6º, professores que ainda não possuíam o título de mestre ou doutor,
começaram a valer-se dos certificados dos cursos de especialização e aperfeiçoamento como
instrumento de qualificação para a carreira docente do Ensino Superior:
Em 1983, o CFE publicou outra resolução, que ratificava o enfoque que estes cursos
tinham em relação à carreira docente (FREITAS; CUNHA, 2009). O espírito da Resolução nº
12/83 apresentava uma preocupação que se centrava no aspecto formativo de cursos de
aperfeiçoamento e especialização para o magistério superior. Nesse sentido, havia uma
exigência regulatória quanto à qualificação do corpo docente para atuar na pós-graduação:
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior (Lei nº 9.394/96, art. 66)
“a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á, em nível de pós-graduação,
prioritariamente, em programas de mestrado e de doutorado” (BRASIL, 1996). Nesse
contexto e, conseqüentemente, no âmbito da política vigente para o ensino superior, a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1999, propõe
65
um novo ordenamento para os cursos de pós-graduação Lato Sensu, cuja tônica insere-se na
ótica da flexibilização e na retirada da exigência de formação didático-pedagógica,
considerando os avanços alcançados pela LDB em relação à formação docente (FONSECA,
2004).
Este último requisito está expresso como preocupação central no art. 8º da nova
Resolução, que estabelece que “os cursos de que trata a presente Resolução ficam sujeitos à
avaliação da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
Capes” (BRASIL, 1999). Em termos de qualidade do ensino e de inserção no sistema de Pós-
Graduação, esse artigo representa um avanço em relação à Resolução nº 12/83 que não tratava
do aspecto avaliativo (FONSECA, 2004). Apesar disso, os cursos Lato Sensu desenvolveram-
se sem identidade conceitual, desvinculados do sistema nacional de Pós-Graduação e, em
muitos casos, da política de Graduação e do próprio eixo estrutural da política de Pós-
Graduação.
66
Neste sentido, todo o esforço regulador retratado na Resolução nº 3/1999 não foi
suficiente para conferir a este nível de ensino uma identidade, no que se refere à integração ao
sistema nacional de Pós-Graduação e à avaliação pela Capes. Vale lembrar que a avaliação
desenvolvida pela Capes teve um impacto positivo na qualidade da Pós-Graduação Stricto
Sensu, consequentemente, poderia ter tido, também, resultados na qualidade do Lato Sensu
(FONSECA, 2004).
A Resolução 03/1999 teve uma duração curta e novas percussões se dão em torno
das políticas educacionais, motivadas por interesses, especialmente, do setor privado. Sob a
ótica de uma política flexível12 para o ensino superior, um novo marco regulador é elaborado
pela CES/CNE, a Resolução nº 1, de 3 de abril de 2001. O principal objetivo desta Resolução
foi de estabelecer normas para o funcionamento de cursos de Pós-Graduação, Lato e Stricto
Sensu (BRASIL, 2001). Do artigo 6º em diante esta política trata dos cursos Lato Sensu, a
partir da seguinte resolução:
12
Neste texto, a flexibilização refere-se às normas mais genéricas e “menos restritivas” que permitiram
uma concepção e estruturação da pós-graduação Lato Sensu de forma mais diversificada e com menos
exigência de qualificação do corpo docente para atuar nesse nível de ensino. (FONSECA, 2004, p.174).
67
chegar nesta resolução, vários pareceres13 foram emitidos pelo CNE deste a Resolução
1/2001. A CNE/CES 1/2007 “estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-
graduação Lato Sensu, em nível de especialização” (BRASIL, 2007) e tem fortes
características flexibilizadoras, contendo mínimos parâmetros nos sentidos de credenciamento
e avaliação:
13
A Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, foi alvo de várias consultas ao Conselho Nacional de
Educação. Tais consultas foram objeto dos Pareceres CNE/CES n° 1.281/2002, n° 187/2002, n° 3.642/2002
e nº 254/2002. (FONSECA, 2004, p.177).
68
A PNEA, em seu Art. 10º recomenda que a Educação Ambiental deve ser
desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal e que nos cursos de pós-graduação, extensão e nas
áreas voltadas ao aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando se fizer necessário, é
facultada a criação de disciplina específica (BRASIL, 1999). Porém, para Guerra; Taglieber
(2007), professores que não tem contato com o caráter interdisciplinar e transversal da
Educação Ambiental em sua formação terão dificuldades para incluir esta abordagem nos
currículos de suas escolas. Dessa maneira, a maioria dos eventos promovidos é pontual, como
limpeza de rios, praias e manguezais, na semana do meio ambiente, coleta seletiva e
reciclagem do lixo, solenidades no dia da árvore, entre outros.
Percebe-se então que a maioria dos professores omite-se quando se trata de discutir o
modelo de desenvolvimento econômico e a questão da redução do consumo. Desse modo:
Quanto aos cursos Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Ambiental, para Silva
(2010), estão distante do que seja uma formação crítica de seus educadores ambientais,
estando muito mais vinculados a uma adequação às exigências de mercado no mundo do
trabalho.
69
Dessa forma, o estudo de Silva (2010) revela a tendência geral dos objetivos das
Instituições de Ensino que oferecem Lato Sensu em Educação Ambiental: capacitar para atuar
no mercado de trabalho, independentemente desta atuação ter algum grau de criticidade. Das
11 instituições levantadas pelo autor da pesquisa, uma é da rede federal de ensino, duas da
rede privada, sete da rede privada – filantrópica e uma da rede privada – confessional –
filantrópica. Para o autor, o fato da maioria dos cursos ser oferecida por instituições privadas -
filantrópicas gera algumas indagações, quanto ao que mobiliza estas instituições para o
oferecimento destes cursos: 1) se uma questão de necessidade de formação, em virtude da
urgência da problemática socioambiental, ou 2) de uma formação visando um mercado de
trabalho que surge a partir da crise ambiental. Silva (2008) acredita se tratar de dois objetivos
distintos: o primeiro prima pela formação para a busca de soluções e reflexões focadas em
determinado recorte da problemática ambiental. O segundo objetiva a formação de recursos
humanos.
Para o autor, este fato – da maioria dos cursos Lato Sensu em Educação Ambiental
ser oferecida por instituições privada-filantrópicas – reforça a sua crença na escolha da
alternativa filantrópica como busca de isenções fiscais atribuídas a esta categoria de
organização acadêmica, ou seja, as intencionalidades estão voltadas para uma vantagem
mercadológica e financeira que essa inserção oferece.
Para superar esta fragilidade de práticas ingênuas, que perpetua uma Educação
Ambiental de caráter conservador é necessária uma formação crítica que não se dá apenas no
momento, mas que de forma permanente, provocando assim a ruptura da “armadilha
paradigmática” por parte dos educadores ambientais (GUIMARÃES, 2004, p. 158).
O curso cuja produção é analisada nesta pesquisa foi oferecido pela Universidade
Católica de Petrópolis (UCP), em parceria com a Prefeitura do município, de 18 de agosto de
71
2001 a 01 de fevereiro de 2003, duração de 18 meses. A carga horária foi de 360 horas/aula,
contou com um total de 14 professores, sendo que destes, 12 eram professores da Instituição,
11 eram mestres e 3 doutores. De acordo com professores e gestores do curso, o objetivo
maior era atender aos professores da rede municipal de ensino, mas interessaram-se também
outros profissionais, como advogados, veterinários, geógrafos, entre outros. Matricularam-se
no curso 41 alunos, dos quais 31 eram ex-alunos da UCP e 37 apresentaram trabalho de
conclusão de curso (ANEXO 1).
Módulo 1 – Introdução:
Módulo 2 - Fundamentação
Módulo 3 - Aprofundamento
Módulo 4 - Elaboração
É possível distribuir estas disciplinas em, pelo menos, sete blocos categóricos,
baseando-se na pesquisa de SILVA (2008): 1) disciplinas práticas e de campo; 2) disciplinas
72
O curso da UCP contou com uma disciplina que tratou da relação sociedade-
natureza, sendo que em uma das disciplinas de fundamentação, o título sugere a abordagem
da Educação Ambiental na formação social. Dessa maneira, o diálogo sugerido por Silva
(2003) teve chance de acontecer. Na ementa da disciplina Ecologia e Educação Ambiental (a
73
única que se conseguiu) percebe-se que a relação entre sociedade e natureza foi trabalhada por
meio de um dos objetivos da disciplina: “ter consciência das inter-relações entre os seres
vivos, incluindo o homem, que podem ser harmônicas ou desarmônicas”. A ementa completa,
junto com o programa da disciplina, está no ANEXO 2 desta pesquisa.
Significa dizer que construir uma nova consciência em torno do meio que
nos cerca, não é tarefa retórica que se cumpre apenas num belo discurso
em defesa dos indefesos (PUJOL, 2003, p. 21).
A autora não é direta ao expor o que entende por meio ambiente, mas diz ser
importante construir "uma nova consciência em torno do meio que nos cerca", este é o meio
que necessita da conscientização das pessoas. Esta visão de meio ambiente é uma abordagem
que revela um dualismo/dicotomia/separação Homem-natureza/meio ambiente, portanto uma
postura antropocêntrica quanto à conceituação de meio ambiente. Desta maneira foi feita a
seleção das citações na maioria das monografias, sem que expressem uma concepção clara
defendida pelos autores, mas com base em citações que refletem idéias sobre os termos
analisados.
Na citação de Pujol (2003), mesmo que a autora não expressou claramente o que
entende por meio ambiente, foi possível identificar a sua visão, o que não foi possível em
muitas monografias. Fato este que revela a confusão ainda existente em torno da conceituação
do termo meio ambiente e o que o envolve.
O homem sente seu meio ambiente ameaçado, sente carência dos bens
vitais mais primordiais como ar, a água e o alimento. Ele se dá conta de
que a natureza constitui o meio em que vive (CORRÊA, 2003, p. 1).
Guerra (2003) não expressa diretamente sua visão antropocêntrica, mas faz menção
às condições de meio ambiente necessárias ao trabalho e à sociedade, fatores exclusivos do
homem, sem mencionar a importância de um meio ambiente saudável para as outras espécies.
Blaezer (2003) também utilizou outra fonte para expressar sua idéia de meio
ambiente, a Política Nacional de Meio Ambiente – PNMA (1981), cuja conceituação se limita
nos aspectos físicos, químicos e biológicos do meio ambiente.
76
Brandolim (2003) não é direta ao dizer o que entende por meio ambiente, porém, se
refere às belas paisagens, que faz bem à alma humana, como resultado da conservação do
meio ambiente.
Esta visão reducionista, como tem foco nos aspectos físicos e biológicos do meio
ambiente, apresenta um diagnóstico dos problemas ambientais que afetam estes aspectos, ou
seja, que degradam a natureza, como a poluição e esgotamento e para combatê-los são
propostas soluções técnicas que atuam diretamente sobre o problema, como preconiza a
matriz teórica da Eficiência, sem levar em consideração as suas causas (DELUIZ; NOVICKI,
2004) e, desta forma, as propostas de Educação Ambiental, construídas a partir desta
perspectiva, ganham caráter conservacionista, individualista e comportamentalista, como um
“adestramento” (BRÜGGER, 1994) – mais detalhes sobre os problemas ambientais e
Educação Ambiental na visão reducionista são apresentados nas próximas análises.
Geralmente, a visão antropocêntrica, que coloca o Homem como ser mais importante
do planeta, traz a idéia de que todo o resto existe para servi-lo, e com isso, faz surgir
concepções reducionistas de meio ambiente, que promove dualismo Homem-natureza/meio
ambiente, reduz o meio ambiente aos seus aspectos naturais, dos quais depende o Homem
para sobreviver. Guerra (2003) dá grande importância ao meio ambiente, porém ele só é
importante porque é a base sobre a qual vivem os Homens, é indispensável a sua
sobrevivência, esquecendo que outras espécies de seres vivos também dependem do meio
ambiente saudável.
Por outro lado, Moll (2003), utilizando outro autor, defende uma visão não
reducionista, mas continua com a visão antropocêntrica:
77
O homem sente seu meio ambiente ameaçado, sente carência dos bens
vitais mais primordiais como ar, a água e o alimento. Ele se dá conta de
que a natureza constitui o meio em que vive (CORRÊA, 2003, p. 1).
A vida no planeta deve ser pensada como uma grande unidade da qual faz
parte o ser humano. Preservar essa unidade de vida é preservar nosso
próprio organismo (CORRÊA, 2003, p. 3).
Além das contradições, dente as monografias analisadas, três (3) não apresentaram
concepções que de meio ambiente.
Para esta categoria, a coleta de idéias para o que os autores entendem sobre o termo
foi mais trabalhosa do que para o termo de meio ambiente. Não foram encontradas definições
diretas para problema ambiental e sim o que os autores vêem como problema ambiental, como
na citação abaixo:
A autora não descreve o que entende como problema ambiental, mas cita quais são
os problemas. Com base neste tipo de citação que foi feita a análise e a retirada das
concepções sobre a categoria problema ambiental.
Gomes (2003) cita uma série de problemas, com foco apenas na natureza, não
menciona os problemas que afetam a sociedade e não questiona as causas destes problemas,
dizendo apenas que são consequências do mau uso dos recursos naturais. Saldanha (2003) diz
que os problemas ambientais dizem respeito à degradação dos recursos naturais, seja a
poluição ou o esgotamento dos mesmos. Moura (2003) cita alguns problemas ambientais, que
ao seu modo de ver, despertaram a preocupação na conscientização da população para a
preservação e conservação do meio ambiente, porém, os problemas, mesmo que vistos como
sendo consequência da relação desequilibrada do Homem com a natureza, afetam apenas a
natureza.
Para Guimarães (2004), em acordo com o trabalho citado de Foladori (1999), “Los
limites Del desarrolo sustentable”, a maioria das análises e das propostas que tratam da
problemática ambiental pode ser reduzida a: depredação dos recursos naturais; poluição por
causa dos resíduos; poluição excedente/pobreza. Para os autores, esse reducionismo justifica-
se por todo referencial paradigmático de análise e pelo fato de que, dessa forma, a
problemática não é vista como resultado do modo de produção capitalista, ou seja, é uma
maneira de se manter o atual modelo de desenvolvimento econômico, que beneficia poucos
em detrimento de muitos, inclusive, da natureza.
Senna (2003), apesar de falar de problemas que surgiram com o modelo capitalista e
industrial, como a urbanização e suas consequências, não apresenta uma reflexão crítica desta
relação. Borges (2003) diz que a população humana sofre as consequências da degradação do
meio ambiente, mas não apresenta as causas desta degradação, nem as discute com base em
uma perspectiva crítica.
Para Abreu (2003) são as ações do homem que alteram o meio ambiente físico, que
como consequência, essas alterações também acarretam alterações no meio social, como uma
relação de interdependência e, por isso, as agressões feitas à natureza, como a exploração dos
recursos naturais, geram danos também à sociedade. Em outra citação, a autora menciona que
a responsabilidade sobre os problemas ambientais é atribuída a diferentes sujeitos sociais e
essa atribuição, por sua vez, é feita por outros sujeitos, geralmente quem tem poder:
Guerra (2003) cita o consumismo exagerado como responsável pelo esgotamento dos
recursos naturais. O consumo é o que mantém o funcionamento do modo de produção
capitalista, já que este é um sistema econômico de produção e distribuição, visando o lucro.
Oliveira (2003) trata os problemas ambientais como sendo o resultado de uma troca
de valores da sociedade moderna, que prioriza o ter ao invés do ser. Esta é uma característica
da sociedade capitalista, movida pelo consumismo.
Esta foi a categoria para a qual menos se encontrou conceitos nas monografias
analisadas. Como nas outras categorias já analisadas, houve dificuldade em se obter citações
dos autores, que demonstrassem idéias sobre o que entendem como desenvolvimento
sustentável.
Este discurso hegemônico, que cita o autor, é o mais comumente pronunciado sobre
o modelo de desenvolvimento econômico para que as sociedades se desenvolvam
sustentavelmente no planeta, desde que as questões ambientais passaram a ganhar peso nas
preocupações mundiais. Este discurso apresenta idéias de modernização e progresso, tendo
como referência a sociedade que está no centro do capitalismo.
próprias necessidades” (ACSELRAD; LEROY, 1999, p. 17), isto é, aquele que garante um
crescimento econômico vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sustentável.”
Nas análises das monografias foram encontradas 3 (11,54%) que apresentam tais
concepções:
Isto é o que preconiza a matriz teórica da eficiência, que trata a crise ambiental como
uma falha do mecanismo de mercado e para enfrentá-la sugere, dentre outras estratégias, a
internalização da poluição como um custo de produção e a adoção de tecnologias limpas, que
levarão ao uso racional dos recursos naturais (NOVICKI, 2009).
Brandolim (2003) também cita a racionalização dos recursos naturais como um modo
de conservação do planeta, visando a sobrevivências das gerações do presente e do futuro. Da
mesma forma, Botton (2003) defende o uso racional dos recursos naturais, se referindo,
especificamente, aos recursos hídricos, defendendo também o uso da energia limpa, que
depende da tecnologia para ser desenvolvida.
Em uma análise crítica, a sustentabilidade, para ser alcançada, necessita mais do que
tecnologia e economia dos recursos naturais:
87
De fato, o que se tem que questionar vai além da simples ação de reciclar,
reaproveitar ou, ainda, reduzir o desperdício de recursos, estratégias que
não fogem, por si, da lógica desenvolvimentista. É preciso apontar para
outras relações sociais, outros modos de vida, ou seja, rediscutir os
elementos que dão embasamento a essa lógica [lógica do mercado]
(ABREU, 2003, p. 14).
desenvolvimento econômico, mas sem deixar expresso o que entendem por desenvolvimento
sustentável:
A autora mostra uma postura crítica perante o modelo de desenvolvimento atual, mas
não sugere para qual desenvolvimento a Educação Ambiental deve ser trabalhada.
Para Silva (2008), o processo caracterizado por uma ideia de diversidade confusa, ou
a falta de ideia, termina por despolitizar a discussão e a construção de posicionamentos
críticos por parte do educador ambiental em formação, tornando mais difícil a tarefa de
constituir, na Educação Ambiental, um campo sólido de crítica ao modelo societário
capitalista.
Para Guimarães (2004), é necessário que se tenha uma nova estrutura de pensamento
para uma visão radical de sustentabilidade das relações entre ser humano, sociedade e
natureza, o que o autor, em concordância com Morin (1997, apud GUIMARÃES, 2004),
chama de pensamento complexo e por ser complexo dificulta a concepção, inclusive por parte
dos educadores, da idéia do que seja sustentabilidade econômica.
Para esta análise utilizou-se as duas concepções de Educação Ambiental que, mais
comumente, são encontradas nos discursos e nas práticas desta Educação: (1) o “adestramento
ambiental” (BRÜGGER, 2001) e (2) a Educação Ambiental crítica, defendida aqui como
90
Logo após a autora completa com suas ideias, citando a “ressocialização” do Homem
da cidade, mas sem explicar o que entende por essa ressocialização:
autores citados acima tratam a transformação e construção de atitudes, hábitos e valores como
o exercício da cidadania, ou, como cita Abreu (2003), a formação da cidadania
socioambiental, mais preocupada com o equilíbrio na relação entre Homem e meio ambiente.
Esta autora foi quem apresentou idéias mais completas de uma Educação Ambiental crítica,
abordando várias de suas características, como a concepção socioambiental de meio ambiente,
para que se tenha uma educação emancipadora, caráter interdisciplinar, foco nos problemas
locais, formação de pensadores críticos, dentre outras:
Esta análise revelou que muitas monografias apresentam ideias de uma Educação
Ambiental crítica, segundo conceituação das mais principais literaturas e autores sobre o
assunto, abordados no referencial teórico da referente pesquisa. Não foi objetivo deste
trabalho analisar as práticas de Educação Ambiental dos autores das monografias, para uma
possível comparação entre a prática e a teoria, mesmo que, como mostram os resultados
anteriores, 11 delas abordaram práticas de cunho reducionista. Guimarães (2004), em estudo
realizado, constatou que no cotidiano escolar brasileiro vem predominando uma perspectiva
conservadora de Educação Ambiental, pela limitação dos professores em perceber a
complexidade da problemática ambiental, mesmo estando sensibilizados e motivados a inserir
a dimensão ambiental em suas práticas. Portanto, romper com esta dinâmica conservadora se
inicia no campo das reflexões, na formação crítica “que não se dá apenas em um momento,
mas que de forma permanente poderá provocar a ruptura da armadilha paradigmática”,
94
A resposta dos diversos autores que escrevem sobre o assunto, como Mauro
Guimarães (2004) Philippe Layrargues (2000); Carlos Frederico Loureiro (2000); Victor
Novicki (2007, 2009, 2010), dentre outros tantos, que estão em consonância com o que
preconiza as Recomendações de Tbilisi, desde 1977, é que se espera uma Educação
Ambiental que contribua para transformar a sociedade. Esta é a utopia da educação, na
relação sociedade-meio ambiente.
A Educação Ambiental crítica é a educação que se espera nas escolas e também fora
delas. Uma educação capaz de transformar criticamente o ser humano, que, com um olhar
menos egoísta perceba que todos os outros seres vivos da terra têm direito ao meio ambiente
saudável, assim como ele, que tenha consciência de que uma relação equilibrada entre
homem-homem e homem-natureza é a base para que se promova a luta por um planeta
saudável e perdurável para todas as formas de vida.
Quanto às práticas educativas, não foi objetivo deste trabalho analisá-las, o que pode
vir a ser objeto de uma nova pesquisa. Porém, com a leitura das monografias quantificou-se
quais abordavam práticas que condiziam com uma abordagem crítica e quais se caracterizam
como práticas reducionistas, ou seja, que focam apenas os aspectos naturais dos problemas da
crise, que é socioambiental. Estas últimas foram encontradas em 11 monografias, sendo um
número alto, em um universo de 26 monografias analisadas, o que condiz com a fragilização
das práticas educacionais, discutida por Guimarães (2004).
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______. Lato Sensu em Educação Ambiental: uma análise crítica. In: REUNIÃO
ANUAL DA ANPEd. 33ª, 2010, Caxambu-MG. GT22 Educação Ambiental, 6262.
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SOUZA, Márcia Carmem Fontes. Parque Cremerie ambiente natural. 2003. 29f.
Monografia (Lato Sensu em Educação Ambiental) - Faculdade de Educação,
Universidade Católica de Petrópolis, Petrópolis, RJ.
VANZAN, Carmen Lúcia. A Questão Ambiental num Referencial Social. 2003. 124f.
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VARGAS, Everlon Vieira. A década da Agenda 21. Rio + 10: o Brasil rumo ao
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mat17.pdf>. Acessado em 02 de fevereiro de 2009.
Proposta de Programa
Curso de Especialização em Educação Ambiental – Lato-Senso
Carga horária
2 créditos ( 30 horas )
Ementa
A Ecologia é uma ciência que se sustenta a partir das ciências naturais, exatas,
econômicas e humanas, afim de, garantir o equilíbrio e a saúde da Biosfera e o bem
comum. Como vem sendo definida, a Ecologia é a “ciência da realidade “(Dajoz, 1983).
Em consequência dos maus tratos que a humanidade impõe ao seu habitat, a
Terra sofre enfermidade crescente. Os exemplos mais relevantes são o efeito estufa,
camada de ozônio, poluições do solo, das águas, do ar, do lixo e suas diferentes origens,
a destruição de matas, a matança de animais, o consumo dos recursos minerais, a fome e
a miséria, dentre outros. Acreditamos que, ao tornarmos acessível a todos os
indivíduos, o conhecimento da Ecologia, certamente estaremos reconstruindo uma
Terra, onde a natureza será respeitada a partir de suas leis, no seu ritmo e seu tempo, aí
então, estaremos no caminho da harmonia com a natureza e com todos os seres vivos,
no rumo do desenvolvimento sustentável.
Objetivos
O conhecimento da Ecologia fundamenta técnica e cientificamente o
cidadão:
Reconhecer que os seres vivos, incluindo a espécie humana, e o meio ambiente
estão numa relação de troca de matéria e energia, cujo equilíbrio resulta na
sobrevivência da biodiversidade, inclusive dos seres humanos, e a conservação do meio
ambiente;
Perceber, que o desenvolvimento de qualquer população, está na dependência
de diversos fatores, como o desequilíbrio entre a taxa de natalidade e a taxa de
mortalidade; a competição intra-específica e inter-específica; o predatismo; a
territoriedade e a resistência ambiental (variações climáticas, vendavais, terremotos,
tempestades, etc. );
Ter consciência das inter-relações entre os seres vivos, incluindo o homem, que
podem ser harmônicas ou desarmônicas;
112
Metodologia
Aulas expositivas, com recursos audiovisuais;
Visita Monitorada a Reserva Biológica de Araras – Petrópolis;
Demonstração de alguns experimentos básicos laboratoriais.
Avaliação
Prova escrita e um trabalho de pesquisa, cujo tema, pertinente a disciplina,
poderá ser escolhido pelo aluno.
Programa
1- Introdução a Ecologia:
Definições, Raízes históricas, Importância e Relações com outras ciências e
para as civilizações; Hierarquia de Níveis de Organização; Princípios das Propriedades
Emergentes; Modelos.
2- Ecossistemas:
Conceito; Estrutura; Desenvolvimento e Evolução; Hipótese Gaia; Produção e
Decomposição; Estabilidade; Classificação.
3- Energia nos Ecossistemas:
Conceito; Produtividade; Cadeias Alimentares, Teias Alimentares e Níveis
Tróficos;
Metabolismo e Tamanho de Indivíduos; Estrutura Trófica e Pirâmides
Ecológicas; Conceito de Capacidade de Suporte; Classificação dos Ecossistemas
baseada na Energia; Energia, Dinheiro e Civilização.
4- Ciclos Biogeoquímicos:
Padrões e Tipos Básicos; Biogeoquímica nas bacias hidrográficas; Ciclagem
global de carbono e água; Vias de Reciclagem.
5- Meio Físico e Fatores Limitantes:
Conceitos; Compensação; Condições de Existência; Fatores Limitantes;
Estresse antrópico; Resíduos Tóxicos.
6- Dinâmica das Populações:
Propriedades; Conceitos Básicos; Crescimento; Flutuações e Oscilações;
Densidade; Estrutura; Otimização da Energia.
7- Populações em Comunidades:
Tipos de Interações; Competições Interespecíficas e Coexistência; Conceitos
de Habitat, Nicho Ecológico e Guilda; Diversidade de espécies, de padrões e Genética
nas Comunidades; Ecótones; Efeito de Borda;
113
Bibliografia
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Estado de São Paulo, 1987.
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DAWKINS, R. O gene egoísta. Belo Horizonte/São Paulo, Itatiaia/EDUSP, 1979.
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Ambiente /A&A&A, 1998.
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www. mma.gov.com