O ESTADO E A POLÍTICA EDUCACIONAL: UMA ABORDAGEM ALÉM

DA HISTÓRIA CONTADA.
Renata Ataíde1 (Renata Érica de Figueredo Ataíde. e-mail:
renataataide23@hotmail.com)

RESUMO

No Brasil as relações sociais capitalistas sempre avançaram sobre o controle do patrimônio da

terra. Sabemos que a formação da sociedade brasileira tem como característica a exploração do
trabalho, a expropriação dos sujeitos, sejam do campo ou na cidade, e, sobretudo, a
concentração da propriedade da terra, sob a forma de latifúndio. É do nosso entendimento
também que as forças hegemônicas que impulsionaram o movimento da independência nacional
não eram opostas à ordem patrimonial estruturada durante o período colonial . Neste sentido, a
produção do conhecimento nas escolas, sejam elas no campo ou na cidade podem ressignificar
memórias, identidade e testemunhos vividos pelos sujeitos que se articulam para superar a
opressão e as diversas cercas postas pelo analfabetismo, ou seja, pelo Estado que sempre
esteve ao lado do opressor – Capital. Neste trabalho, iremos trazer a formação política do nosso
país, contextualizada, o que irá contribuir na reconstrução da nossa história, recuperando assim,
documentos e produzindo pensamentos críticos, o que de uma maneira direta torna-se uma
ferramenta, na luta por uma Educação de qualidade para todos. Por meio de uma abordagem
tempo/espaço, em que se destacam marcos da política educacional, pretende-se demonstrar
também neste trabalho como o tratamento da questão educacional tem sido condicionado pelos
valores autoritários que presidem no nosso cotidiano e que se incrustaram em nossa cultura
desde os tempos coloniais.

PALAVRAS-CHAVE: Educação, Política Públicas, Resistência.

Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso como requisito parcial para Certificação no
Programa Especial de Formação Pedagógica e Pós Graduação em Gestão Escolar e Docência no Ensino
Médio e EJA.
INTRODUÇÃO

No Brasil as relações sociais capitalistas sempre avançaram sobre o

controle do patrimônio da terra. Sabemos que a formação da sociedade brasileira
tem como característica a exploração do trabalho, a expropriação dos
camponeses do campo, e, sobretudo, a concentração da propriedade da terra,
sob a forma de latifúndio. É do nosso entendimento também que as forças
hegemônicas que impulsionaram o movimento da independência nacional não
eram opostas à ordem patrimonial estruturada durante o período colonial.
Tratava-se de grandes proprietários de terras e outros estratos privilegiados na
estrutura da colônia, unidos pelo interesse comum de conquistar a emancipação,
para que pudessem realizar politicamente sua condição econômica e social de
estamentos dominantes. O objetivo, pois, era libertar as atividades produtivas do
domínio Português sem alterar a estrutura socioeconômica, apoiada no grande
latifúndio e no regime, de trabalho escravo. Inexistiu em tal processo a luta entre
forças econômicas e sociais opostas, que caracterizou a implantação da ordem
burguesa em outras sociedades. Libertadas do domínio português, as estruturas
coloniais foram preservadas pela monarquia brasileira, implicando o
fortalecimento dos mecanismos de dominação próprios do poder privado (Prado
Júnior, 1959).
O quadro da educação Brasileira se constituiu como um setor que se
tornou alvo das políticas públicas, em articulação com as características que
moldaram o seu processo de desenvolvimento. Por meio de uma abordagem
tempo/espaço, em que se destacam marcos da política educacional no nosso
país, pretende-se demonstrar neste trabalho como o tratamento da questão
educacional tem sido condicionado pelos valores autoritários que presidem no
nosso cotidiano e que se incrustaram em nossa cultura desde os tempos
coloniais.

Historicamente a educação brasileira tem direcionada seu foco para a

lógica da realidade contemplada nas instituições urbanas, de modo que ela se
reproduza para a situação educacional rural. Isso decorre a partir do modelo de
desenvolvimento implantado no meio rural brasileiro, que gerou sérios
problemas para a questão da educação, ofertando privilégios e promovendo
distinção entre grupos e classes desde a colonização até os dias atuais. Nessa
perspectiva a pesquisadora AZEVEDO (1988) traz:

“o sistema de ensino que se pretendeu reservar aos pobres,

fechado e impermeável, não encontrava correspondência
nem equiparação com o outro sistema, próprio das elites.
Seus usuários teriam aí suas únicas possibilidades de
instrução, o acesso a ele significaria, de certa forma, um fator
de desqualificação social”.

Diante tal abordagem, podemos destacar que a questão educacional no

nosso país seja ela na área urbana ou rural, ambas emergem como um tema
socialmente problematizado no bojo da própria estruturação do Estado-Nação.
De acordo com SILVA (2004), o termo “desenvolvimento” passou a ser utilizado,
no Brasil, a partir da década de 1940 – no Governo de Getúlio Vargas, originando
uma demanda social por educação que acabou resultando numa expansão da
oferta de ensino. Ao longo da história brasileira, a abordagem educacional foi
gerando novos sentidos:

Com o aparecimento da indústria e a sua consolidação

enquanto processo em alguns países Europeus, começa a
correr uma mudança radical no modo pelo qual os vários
países buscam sustentação econômica. O processo de
industrialização modifica profundamente a estrutura
econômica-social dos países envolvidos nessa “nova”
atividade. As consequências para essas localidades são tão
evidentes que em muito pouco tempo a industrialização
configura-se como sinônimo de “desenvolvimento [...]. O
processo técnico difundiu-se, rapidamente, modificando os
estilos de vida e de consumo e o projeto de melhoria da
qualidade de vida da população centrado apenas na
modernização da economia começou a se estruturar e se
fortalecer. Ganhava força o modelo de desenvolvimento
alicerçado na ideia da industrialização dos países. Mas essa
forma de pensar não demorou muito a se mostrar
profundamente desigual, determinando ritmos de progresso
diferenciados, conforme o país e a região em que estivesse
localizado (SILVA, 2004, p. 3).
 Para SILVA (2001), na década de 1950, a industrialização brasileira vai
assumindo, gradativamente, o comando no processo de acumulação do capital.
Assim, o país vai deixando de ser “eminentemente agrícola” – o nosso país
sempre foi agroindustrial, de modo que o campo passa a ser visualizado como
um lugar de atraso e que, para se modernizar, precisa acompanhar o processo
industrial instalado nos centros urbanos.

De acordo com Baptista (2003), essa diferença se dá em relação à visão

de mundo que se estabelece entre um espaço e outro. Conforme a autora, para
a escoa ajudar a construir um novo modo de vida e de desenvolvimento, é
preciso considerar tarefas no campo, tais como:

O resgate e o fortalecimento da auto-estima do agricultor

familiar. Descobrir o que existe de prazeroso em ser
agricultor, pois o que, até agora, a escola fez foi insistir no
vergonhoso e pesaroso. Não se trata apenas de adaptações
curriculares, de didáticas, mas de postura, de filosofia, de
visão de mundo, de tarefas políticas especificas no meio rural
(BATISTA, 2003, p. 40).

Para o alcance dessas mudanças, uma longa trajetória foi percorrida pela
educação rural, marcada por lutas e por projetos político-pedagógico para a
realidade educacional do povo do campo que é excludente até hoje.

EDUCAÇÃO DO CAMPO: tempo/espaço

Buscaremos neste artigo discutir brevemente a história da educação do

campo no nosso país. De tantas práticas pedagógicas que se configuram
aquelas mais intensas e articuladas, nossa preocupação será com as relações
que se sobressaem dos laços entre a instituições, a diversidade, cultura e
memórias de um povo excludente da sociedade. É relevante conhecermos o
percurso de consolidação da educação no Brasil. Durante séculos a formação
destinadas aos sujeitos do campo, foram “importadas” da educação feita pelos
sujeitos da cidade. Os valores presentes no campo, quanto comparados à
cidade, eram tratados com descaso oriundo do preconceito.

E nessa perspectiva Marinho (2008), aborda que a educação rural foi

prejudicada ao longo da história de nosso país pelo fato de o sistema
educacional não considerar o meio em que vive o educando, já que sustenta a
ideia do reprodutivismo na escola. Dessa forma, o espaço escolar, ao invés de
ser um lugar de transformação da realidade, “finda” por não cumprir sua função
fortalecendo as desigualdades sociais. Isso porque, para além do “íntimo” da
realidade da vida no campo, as iniciativas políticas no âmbito da educação,
geradas ao longo da nossa história, não apresentam, em suas diretrizes, o
interesse real pelas especificidades dos diferentes sujeitos que habitam o campo
brasileiro. Estes sujeitos têm suas características particulares, de certo são
heterogêneas, por isso merecem, do Estado, políticas públicas exclusivamente
criadas a fim de atender, de forma própria, cada realidade. Para entender as
dificuldades do Estado em adequar as políticas públicas de educação à realidade
do campo, é necessário analisar o modelo educacional implantado no Brasil
desde o período colonial.

Os valores de uma cultura escravagista, forjada há mais de três séculos,

continuavam a estruturar as representações sociais, legitimando a apreensão do
"escravo" como "coisa" e propriedade particular. Este sequer era considerado
brasileiro, e muito menos cidadão. Ao mesmo tempo, a manutenção do domínio
patrimonial sobre os contingentes de homens livres e pobres também foi
resguardada legalmente, pelo modo como se regulamentou a cidadania ativa.
Cidadãos plenos, ou ativos, em termos do gozo dos direitos políticos, foram
considerados apenas uns poucos. E diante tudo isso há ainda algumas
colocações que o pesquisador Marinho (2008) destaca, referente ao direito da
Educação do Campo para o homem do campo:
✓ Para o governo português, o Brasil era terra de exploração e não
de investimento;
✓ As atividades econômicas do país era braçal e não requeria uma
mão de obra especializada, pois trabalhar no campo, o homem
não precisa saber ler e nem escrever;
✓ Uma educação do campo (para o campo), dependeria do apoio do
senhor das terras, se ele não reconhecia a educação como algo
importante, logicamente não iria apoiá-lo.
 Nas condições históricas em que se forjou o reconhecimento legal do
Direito Educacional, o que estava em discussão não era a escolaridade das
massas populares, seja elas urbanas ou rurais. A reprodução da força de
trabalho prescindia um tipo de qualificação, bem como da atuação da escola
como veículo ideológico para um determinado padrão de sociabilidade. É
desnecessário dizer que também não estavam em questão respostas a
demandas pela extensão da cidadania.
Assim, como reflexo da rígida estratificação da sociedade brasileira,
houve uma dicotomização da escola e consequentemente do ensino.
Historicamente percebemos a diferenciação dada às classes dominantes,
acompanhadas de exclusão social, em decorrência da concentração da terra, da
escravidão, da invasão das terras dos povos indígenas. É uma realidade do
século passado, mas que permeia nos nossos dias.
Contudo, podemos afirmar que as diretrizes para o Plano Nacional
de Educação foram demarcadas em linhas gerais, não deixando claro o que,
especificamente, estaria reservado às escolas do campo.

EDUCAÇÃO DE BASE: anseios por uma reforma que nunca aconteceu

O ruralismo pedagógico não resolveu o problema da educação no meio

rural, já que surgiu sem nenhuma proposta nova para as pessoas do campo e
não pretendeu despertar o homem do campo para sua condição social
excludente. A principal preocupação do governo nesse período – estamos
falando das décadas de 1950 e 1960, era qualificar mão de obra para a indústria
e, como bem disse SILVA (2001), o campo também precisava se modernizar,
pois o “atraso da agricultura brasileira” era um empecilho ao desenvolvimento do
país. E assim, no início de 1960, instalam-se no Brasil as fabricas de máquinas
e insumos agrícolas.
Não é possível falar da questão educacional sem trazer abordagens
políticas e econômicas. A ambiguidade vivenciada no plano político encontra
expressão no campo econômico. Anseios estatizantes e nacionalistas convivem
com um projeto de industrialização apoiado no estímulo do capital estrangeiro.
A política dominante no período em questão é fundamentada por um conjunto
de elementos que se articulam mutualmente.
 É relevante destacar que a questão educacional nos anos de 1960 se deu
devido ao processo de industrialização. A industrialização requereu um novo
perfil da força de trabalho e como o autor Silva destaca a agricultura brasileira
teria que criar um mercado consumidor para esses “novos” meios de produção.
E para garantir a ampliação desse mercado, o Estado criou um conjunto de
políticas agrícolas destinadas a incentivar a aquisição dos produtores desse
novo rumo da indústria (SILVA, 2001). Ações foram criadas para a preparação
de técnicos destinados à educação de base rural e programas de melhoria de
vida dos agricultores como a Campanha Nacional de Educação Rural e o Serviço
Social Rural. Nesse mesmo período, foi criado a Lei de Diretrizes E Bases da
Educação, Lei nº 4024/61, ficou comprovada a marginalidade da Educação do
Campo, uma vez que foi delegada aos municípios a estruturação da escola
fundamental rural.
Com isso podemos entender que a modernização capitalista, em outras
realidades, supõe a universalização da escola básica como um patamar
necessário para que toda a população a ela tenha acesso, o que é estabelecido
na confluência do atendimento das demandas do capital e do trabalho. A
escolarização básica, nesse contexto, é tomada como o meio de qualificação da
força de trabalho e como um dos requisitos para a formação de um mercado
consumidor. Além disso, mostra-se essencial para o exercício dos direitos
políticos e, portanto, para que se instaurem processos democráticos
substantivos.
No Brasil, embora se empunhasse a bandeira da escola básica como bem
público, o impulso para a universalização da cobertura escolar deu-se apenas
de forma pontual, ou mediante arranjos que desqualificaram a oferta desses
serviços, comprometendo a escolaridade da maior parte da população e, por
conseguinte, o seu acesso ao pleno exercício desse direito de cidadania. O modo
como evoluiu o sistema educacional articulou-se ao modelo imprimido à
modernização capitalista e ao processo pelo qual se estabeleceu um tipo
peculiar de cidadania. E foi nesse momento que foram organizados os Centros
Populares de Cultura e o Movimento Educacional de Bases, ligados a partidos
de esquerda e com sustentação ideológica no trabalho desenvolvido pelas Ligas
Camponesas, Sindicatos e Ação Pastoral de Bispos da Igreja Católica. Assim,
foram desenvolvidas grupos de Alfabetização de Adultos e Educação Popular.
No campo havia um contexto de emergência de movimentos sociais rurais a
exemplo dos boias-frias, movimentos de luta pela permanência na terra e contra
a expropriação. (SOUZA, 2006, p. 54).
A partir da colocação do autor, percebemos que as mobilizações que
emergiram no país à época constituíram-se num espaço em que as classes
populares assumiram, pela primeira vez, o papel de atores políticos autônomos,
apesar de isto ter ocorrido durante um curto período. As reformas de base foram
o principal móvel das suas lutas, as massas acuou as classes dominantes.
Era um momento em que existia um forte antagonismo entre as classes, com
greve, ocupações, reivindicações e um forte clamor por parte dos camponeses
pela realização da Reforma Agrária.
A estratégia do presidente da época João Goulart, foi anunciar suas
reformas de base, dentre elas, a Reforma Educacional, Agrária. O governo
absorveria terras improdutivas dos latifundiários e distribuiria aos camponeses.
Para Goulart, as Reformas era necessária à vida social e econômica para que o
país pudesse progredir sua indústria e para o bem-estar de seu povo. Essa ideia
retrata a fixação dos governos pelo crescimento da indústria e,
consequentemente, de um modelo de desenvolvimento para o país. Com o golpe
militar de 1964, João Goulart foi deposto.
A organização dos trabalhadores rurais e suas reivindicações pela
reforma agrária ameaçavam as oligarquias tradicionais. A solução adotada para
a crise econômica e política é conhecida: a velha via autoritária foi retomada e
um golpe militar propiciou a implantação de um regime burocrático-autoritário
que teve vigência por vinte anos. No plano econômico prevaleceu a opção pela
criação de uma demanda adicional, mediante o reordenamento da estrutura
interna do consumo e o incremento das importações, com o amplo concurso do
capital internacional. Os investimentos, antes destinados à substituição de
importações, deram lugar à produção de bens de consumo com alto grau de
sofisticação, para uma fatia altamente seleta do mercado. Na nova estrutura
produtiva ampliou-se significativamente o espaço para o capital internacional e
suas empresas e para os investimentos em produtos destinados ao mercado
externo, com a abertura das pautas de exportações (Cardoso, 1972).
Esse projeto modernizador teve curso por meio do modelo da
"internacionalização do mercado interno", fazendo com que a economia
atingisse um outro grau de maturidade. Nesse contexto, tornou-se necessário
reajustar a regulação do setor educacional em função do novo referencial
normativo a ser implantado. Iniciou-se, então, uma terceira fase da política
educacional, com características que deram continuidade, quase sem limites, a
um modelo de regulação calcado nos valores e práticas explicitamente
autoritárias, graças às características do próprio regime de exceção.
Assim, entendemos que as sucessivas transformações no campo nos
prendem a buscar novas interpretações que explique as características do
sistema capitalista nos espaços rurais. Por trás das novas ondas de
modernizações no campo, surgem distintos territórios.

A produção do conhecimento nas escolas do campo, pode

ressignificar memórias, identidades e histórias vividas pelos sujeitos que se
articulam para superar a opressão e as diversas cercas do analfabetismo, da
fome e a falta de projetos emancipadores para/com o homem e a mulher do
campo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Todos estamos inseridos no turbilhão mundial da modernidade.

Uns engajam-se no “establishment” outros criticam-no.
Uns fazem da ciência instrumento de ascensão social e envolvimento político, outros procuram
colocar conhecimento científico
a serviço da transformação e da justiça social”.

Ariovaldo Umbelino de Oliveira

Estas últimas colocações que se apresentam, põem sim, a etapa final de

um trabalho de formação e especialização, mas não às observações
vivenciadas, as leituras, debates, que evidenciaram o quanto é desigual a nossa
Educação. As observações que foram expostas, não possuem, pois, caráter
conclusivo, elas refletem, antes de tudo, as possíveis tendências que se
configuram a partir de novas condições objetivas articuladas às práticas da
sociedade, neste momento em que a política educacional representa muito mais
recuos que avanços. O presente artigo representa, assim, a tentativa de se
compreender uma temática complexa e instigante, sem a pretensão de esgotar
todas as suas possibilidades.
 É certo, que o tema abordado neste trabalho toca os segmentos sociais
(educacional, econômico e político), pois estão interligados com a população,
seja ela no setor urbano ou rural. É indiscutível que o Brasil, principalmente nas
últimas décadas, tem sido palco de um complicado processo social e de
construção teórica das ciências sociais. Estudar a questão agrária na realidade
a qual estamos vivenciando nos remete a refletir sobre as ações governamentais
No nosso país, tal como em outros países da América Latina, as
realidades, sobre a questão educacional emerge como um tema socialmente
problematizado no bojo da própria estruturação do Estado-Nação. No nosso
caso, o Brasil, articulando-se à singularidade do processo que forjou a
emancipação política, condicionada pelas marcas conservadoras inerentes a
esse processo.

As forças hegemônicas que impulsionaram o movimento da

independência nacional não eram opostas à ordem patrimonial estruturada
durante o período colonial. Tratava-se de grandes proprietários de terras e outros
estratos privilegiados na estrutura da colônia, unidos pelo interesse comum de
conquistar a emancipação, para que pudessem realizar politicamente sua
condição econômica e social de estamentos dominantes.

Neste artigo, abordamos os valores de uma cultura escravagista, forjada

há mais de três séculos. Os posicionamentos quanto a questão Educacional
continuava a estruturar as representações sociais, legitimando a apreensão do
"escravo" como "coisa" e propriedade particular. Este sequer era considerado
brasileiro, e muito menos cidadão. Ao mesmo tempo, a manutenção do domínio
patrimonial sobre os contingentes de homens livres e pobres também foi
resguardada legalmente, pelo modo como se regulamentou a cidadania ativa.
Cidadãos plenos, ou ativos, em termos do gozo dos direitos políticos, foram
considerados apenas uns poucos.

Na atual conjuntura, os movimentos sociais defendem que o campo é

mais que uma concentração espacial geográfica. É o cenário de uma série de
lutas e embates políticos. É ponto de partida para uma série de reflexões sociais,
espaço culturalmente próprio, detentos de tradições, místicas e costumes
singulares. O homem e a mulher do campo, nesse contexto, são sujeitos
historicamente construídos a partir de determinadas sínteses sociais, específicas
e com dimensões diferenciadas em relações aos grandes centros urbanos. As
políticas e ações relatadas estão em diferentes patamares de desenvolvimento,
uma vez que algumas dessas agendas já estavam incluídas nos instrumentos
normativos relacionados à educação.

Sendo assim, é relevante defender a construção de uma política nacional

de educação, a partir do diálogo com as diversas esferas da gestão do Estado e
com os movimentos e organizações sociais, considerando alguns eixos
orientadores: diversidade étnico-cultural como valor, reconhecimento do direito
à diferença, promoção da cidadania e a construção de uma base epistemológica
que busque a superação da dicotomia campo-cidade. Essas ações poderiam
implicar no fortalecimento da educação.

Acredito que a luta por uma educação de qualidade deve ir além do que
prescreve a Constituição de 1988, e a LDB, Lei 9.394/96. Deve se constituir
fundamentalmente pelos atores e sujeitos que nela estão envolvidos através de
suas práticas educativas é fazer uma Pedagogia votada para a Comunidade,
com as experiências e realidades de cada espaço.É relevante materializar
políticas e ações para a educação e que essas, sejam realmente concretizadas.
Esse debate deve, com urgência, enfrentar o individualismo, o
voluntarismo, as atitudes que geram apenas um amontoado de palavras “boas e
bonitas” e os discursos e oratórios distantes das diversas realidades desse nosso
país.

REFERÊNCIAS

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