lnés Dussel

Marcelo Caruso
A INVENÇÃO
DA SALA DE AULA
UMA GENEALOGIA
DAS FORMAS DE ENSINAR
Tradução: B&C Rev isc7o de Textos S/C Lldc1.
Revisão técnica: Ana JHaria Faccioli de Camargo
Coordenação: Ulisses F Araújo
:Slll Moderna
 4:1 EOICIONES SANTllLANA. 2002
: Ili Moderna
COORDENAÇÃO EOfTORtAl J1N.' C u lo.. d1..· l'.;1,1111
fRAOUCÁO E REVISÃO l\..~C..: Hc.·\1 ...\t1 t.11..· T,·s111... :-.1C 1..ul.1
COOROfNAÇÀO OE PROOUCÃO GRAF ICA l\.'rn.11Kl11 D .1111 , l'h·~;111
COORDENACÂO DE REVISÀO f _"4t,.' \ .nn \ ' u:1r.1 IA"tl11 J1
REVISÃO 'l'í!-!•º Nul.,.,:rto Tout·'
fDICÃO OE ARTE HLl":tnltl l'11\l :1tt..-l1i111
PROJETO GRÁflCO :\n:1 .\1.111.1 <11111fri
CAPA Hi1...mlo l10...1:1n : l11111
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PESQUISA ICONCXJRÀFICA :\n .1 l.t K1.1 St1.1c1..·,
DtACRAMACÂO t:nrKl lk!'t.1 ~l11n1l..-;1 .\h.·)'l..'r
TRATAMEN10 OE VMGENS .-\ml·r"·o J1..":>u~ . .
SAÍDA OE fllMES lldio p d1..• S.1t 11.1 1:ilh11. M:m11 1 l llth:pt~1 l\:110010
COOROENA(ÂO DE PRODUÇÃO lNOUSTRIAt \\ ,,.,, ,,, \p,lfl'• id1' T11 ~ 1 m·
li.i\PRESSÃO E ACABAMENTO Gr.\fu..1 \ ' ic.l.1 l ' C111 1...,.·i~·m1,1
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UN!VERSIOAOE FEDERAL OE JU IZ DE FORA
1111111111111111111111111111 11 1111
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Dados Internacionais de ~otolog~ção no Publi~oção !CIP)
(Cômora Brasi1e1ro do üvro, SP, Brasil)
Dth.~·~ ',~~~m;;iu d.1 ....1b d,· ;ml.1 : m11:1 ~t.·~u.::1lu,1-:1:1 ,t;i_..
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l. Ec.Jm;-:.1(~lo - t:'1ln..,.1fo1 l . f.n.~ino j . l'cd:1~n~i;1
4. S;1l.1 ih: ~ul.1 - 1)1rc.,-:in L C:1ni"i1, ,\l;1n:do.
Dedico este livro a Lita, Maria e 1l'Jaruca.
11. l ituk1. Ili. Sém.•.
CDD·.Hl.IOZ
São meus avós, juntamente com Carlos, Enrique, China e Ada.
Índices poro cotólogo sisfemólico:
Não houve tragédia nem dor tão grande que lhes tirassem a
1. S:tb tk :l\ll:J : p~JaJ.tnJ.ti!.l : fa.llu.:~u;:lo j71. llll
vontade de viver e de amar.
Obrigada pelo que m e ensinaram e ensinam.
ISBN 85· 16· 03897-1
.
ReproduçAo pr0tbkta. Af1. 1&.4 do Código Penal e lol 9.6 10 de 19 de fevereiro de 1998. lnés
Todos os dln.:itos n.•sl!n'tulos
EDITORA MODERNA LTDA.
Hua Padre A<lcli1lo, 758 - Uclemdnho
À memória de meus avós Maria e Roberto, e também a Velia
S~o Paulo _ SP . Rr:isll • CE I' 03303·90-I
Vendas <: A1cnclimcn10 : Tel. (0__ t t ) 6090- 1500
e Ana, pela espera, pela paciência e pelo estímulo silencioso.
fo< (O_ _ ll) 6090·1501
\V\V\v.modcma.com .h r
2003 Marcelo
lmp~o tJ Q Brnsil
9 10 8 6
 SUMÁ RI O
A L:!t \D EC l~ I ENTOS, 9
PRl )LOGO , 1 1
l>il RODLiÇ.-í.O, 13
De pedantes, pedagogos e sala de aula, 15
1 SALA DE AULA? GENEALOGIA? D EFINIÇÕES PAR.-\. INICIAR O
PERCURSO, 29
História e genealogia, 33
A sala de aula como materialidade e como
comunicação, 36
Do governo à "governamentabiliclade", 40
2 NASCE r\ SALA DE AU lX O PAPEL DA RELIGIÃO CO t-.10 P.-\R rEI RA , 47
(Pré)-hisLória: um olhar ao final da Idade Média, 48
A sala de pano da sala de aula: a divisão em religiões, 52
A sala de aula chega com atitude dominadora:
defini ção do poder pastoral, 63
Omnes ou o lado grupal ela sala de aula: o método
global de jan Amos Comenio, 67
Sing1.1latim ou o lado individualizador da sala de aula: o
método dos jesuítas, 77
O triunfo do aspecto grupal na sala de aula: o método
global para a conquista da escola elementar, 84
E NSAIO
A pedagogia e suas metáforas, 92
3 A SALA DE AULA CRESCE: A DISCIPLINA NOS TEMPOS DA
REVOLUÇÃO l NDUSTruAL, 103
Condições do "crescimento" da sala de aula:
transformações das sociedades européias no íinal do
século 18, 104
Primeira consolidação da sala de aula global: a escola
prussiana, 11O
Segunda consolidação: como a sala de aula global
derrota 0 método de ensino mútuo, 117
Terceira consolidação: a escola prnssiana , dos
princípios pestalozzianos à teoria educacional de
Herbart, 1 33
Quarta consolidação: os pedagogos da sala ele aula
simultânea na Inglaterra, 146
4 A SALA DE AULA EM IDADE DE CASAR: A TÁTICA ESCOLAR NO
SÉCULO 20, 157
O triunfo do capitalismo e o biopc der, 160
A pedagogia normalizadora: controlar ou regular as
trocas que ocorrem na sala de aula?, 171 .
A crítica "escolanovista": outra forma do btopoder, 192
ENSAIO
A autoridade da pedagogia, 226
5 À GUISA DE CONCLUSÃO: PERGUNTAS SOBRE O FUTURO
DA SALA DE AULA, 235
BIBLIOGRAFIA, 239
AGRADEC l íVIENTOS
·· - .
EM PRIMEIRO lugar, a Graciela Frigerio, que nos reiterou o
convite para escrever e dialogar. Agradecemos pela confiança,
pelo estímulo, pelas palavras e comentários sobre cada urna das
versões e pelas conversas eletrônicas que tornaram mais interes-
sante o percurso durante a elaboração do livro.
Em segundo lugar, a Cecília Braslavsky, a Adriana
Puiggrós e a todos os nossos companheiros das cadeiras de His-
tória Geral da Educação e de História da Educação Argentina e
Latino-americana da Universidade de Buenos Aires. Muitas das
idéias que discutimos neste livro têm relação com aquilo que
aprendemos deles e com eles; e as atividades, por sua vez, com-
partilham da maneira como essas cadeiras desenvolveram for-
mas de questionar e ajudar a refletir. Sem eles, sem as discussões
sobre corno redigir as questões de exames parciais, sem os exer-
cíc ios que fazíamos e refazíamos para tomá-los interessantes e
produtivos, sem essa experiência que nos formou em tantos sen-
tidos, este livro não poderia ter sido escrito.
Em terceiro lugar, aos companheiros de jornada que
continuam a nos apoiar, apesar da distância: Pablo Pineau, Ale-
jandra Birgin, Gabriela Fairstein, Gustavo Fischman, Silvia Fi-
nocchio, Valeria Cohen, Sílvia Duschatzky, Guillennina Tiramon-
ti, Andréa Brito e Daniel Pinkasz. Pablo Pineau e Estanislao Ameio
deram-nos o prazer de ler e comentar os manuscritos; além dis-
so, Pablo ajudou-nos a procurar fontes e dados aos quais não
tínhamos acesso. Agradecemos a todos.
9- . .
1 •
 A I NV [ NÇÁO DA S A L •\ DE A UL ,I
Em quarto lugar, ambos residimos aLualm ente no
exLerior, completando estudos de pós-graduação. Com ceneza,
este livro não seria o mesmo se não tivéssemos passado por esLa
nova socialização em outros discursos, modelos de redação e
vicia institucional na Alemanha e nos Estados Unidos. Quere-
mos agradecer também aos nossos professores e amigos das no-
vas geografias, Tom Popkewitz, Miguel Pereyra, lrmgard Bock,
Christian Harten e Jürgen Schriewer.
Por último, a Pablo e Torsten, agradecemos, mais uma
vez, por tudo.
Baltimore/Munique, março de 1999.
.-. 1o
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··-.
PR() LOGO
/
E no amplo terreno do público e do social, assim como no
espaço íntimo e privado da subjetividade, dos mecanismos psí-
qu:cos , da alma onde se constatam os vestígios e as marcas que
a educação produz nos indivíduos e na sociedade. A educação
tem no estudante seu território específico, uma das formas mais
universais de sua institucionalização. Nesse território há um ce-
nário emblemático, Lestemunha das combi nações múltiplas que
resultam ela articulação de invariâncias e mudanças, trad ição e
novidade, repetição e inovação, lembranças do passado e so-
nhos de futuro: a sala de aula. Nesse cenário desenvolvem-se os
múltiplos roteiros que, como atores, produzimos todos nós, ed u-
cadores e alunos. Em determinadas ocasiões, repetimos palavras
de outros; em muitas outras, criamos nosso próprio texto; nem (
sempre nos damos oportunidade de refletir sobre ambos, ele
pensar sobre eles e sobre nós.
lnés Dussel e Marcelo Caruso propõem-nos um livro
relativamente incomum, uma vez que não procura impor uma
leitura, mas si m solicitar-nos como autores, incorporando es-
trangeirismo ao cotidiano , ao dar conta de uma genealogia que,
omitindo a neutralidade, restitui as múltiplas maneiras de ver o
espaço e as práticas que nele transcorrem e que, dando-lhe sig-
nificado, se significam.
Por trás das páginas que contam histórias, oferecem
conceitos, estimulam exercícios, convidam à lembrança e, prin-
11
- .
 ~-
A I NV[NÇÃO DA SALA 0[ A ULA
cipalmente, habilitam para a criação, está presente a preornpação
com o destino da pedagogia e com nosso próprio destino. Esta preo-
cupação com uma pedagogia, ou com pedagogias no plural , que
não se apresentam como foi escrito, mas como algo que "aconte-
ce" e se constrói coletivamente, é w11 convite a retomar um concei-
to carregado de sentidos e práticas.
O trabcilho da echicação, que é o trabalho das culturas, o
trabalho de transmissão, o trabalho de descobrimento , o trabalho
psíquico de elaboração de conílitos sociocognitivos e de ruptu-
ras epistemológicas demandam uma pedagogia não conformista,
que não ignore seu passado e que ofereça algum futuro. Um
futuro onde o homem não seja descartável, onde a técnica e a
tecnologia estejam ao serviço do bem-estar coletivo e não sejam
utilizadas para produzir exclusão, onde as produções culturais
sejam um bem de uso comum, e não um privilégio reservado a INTRODUÇ ÃO
poucos, e a ética, um componente da ação.
Estamos certos de que , como educadores de hoje e edu-
cadores de amanhã, os leitores encontrarão neste texto elemen-
tos para questionar-se, descobertas para desfrutar, apoio para
suas práticas, critérios para projetar as edificações, categorias
para analisar as observações, exemplos para organizar suas clas-
ses, o prazer de um trabalho intelectual, e muitas informações
para criar seus próprios andaimes conceituais e compartilhá-los
com outros. 1 1.
Graciela Frigerio
'j
11
.-. 12 l
1
[
1\
D E P r: D/\NTES, P EDAGOGOS E
SA LAS DE Au LA
··-.
Quando recebemos o convile para escrever este livro,
começamos a revisar tratados ele pedagogia de outras épocas e
observamos que na maioria deles de fi niam-se a pedagogia, seus
tipos ou divisões, as ciências auxiliares e as áreas de aplicação.
Quase todos consideravam a pedagogia como um saber que ca-
bia integralmente neste esquema: para alguns, tenderia mais para
uma ciência, e para outros, tende ria mais para uma arte. No
entanto, em todos os casos, constituía um corpo de conheci-
mentos definidos, que bastava especificar e transmitir aos futu-
ros professores para que estes os pusessem em prática.
Uma obra de Bernard Shaw, Pigmalião , expressa exata-
mente esta visão da pedagogia. Em Pigrnalião, Liza Doolittle, uma
humilde flo rista de rua, tem um encontro fortu ito com dois aris-
tocratas ingleses, Pickering e Higgins. Estes estudiosos da lin-
güística decidem faze r uma experiência: reeducar a flo rista para
que fa le e se comporte como uma dama da sociedade. A idéia é
que a educação, quando utiliza um bom método, consegue trans-
formar as pessoas por completo, até apagar os vestígios de sua
origem social e cultural. Instalam Liza em sua casa e ministram-
lhe aulas diárias - teóricas e práticas. Os lingüistas triunfam:
Liza transforma-se em uma dama, casa-se com um jovem de boa
família (embora sem posses) e mantém um relacionamento pla-
tônico com seu mentor, Higgins. Final feliz para a pedagogia:
Liza ama seus professores e estes a amam, por ter-se transfor-
mado exatamente no que desejavam.
Vejamos outro exemplo literário. Trata-se do conto in-
fantil de Emma Wolf "Escola de Monstros". A autora narra a (
1 5 -. (
. (
 A 1NVENÇÃO DA SALA OE A UL A
vida em uma escola onde FrankensLein e Drácula, entre outros
alunos, aprendem a comportar-se como monstros. Em cerLa oca-
sião, um deles, querendo cumprir uma ordem ao pé ela letra,
destrói as paredes da escola. Transformou-se em monstro. Final
feliz para a pedagogia? Você dirá.
Com um pouco de desconfiança, pode-se Lambém per-
guntar se não há algo de monstruoso na Liza de Bernard Shaw, se
ela támbém não aprendeu a ser um monstro, colocando-se no
lugar que seu professor determinou e cumprindo suas ordens ao
pé da letra. Espantamo-nos diante da menção da clonagem da
ovelha Dolly, mas não nos assusta da mesma maneira essa idéia da
pedagogia que quer replicar individuos, moldá-los e formá-los à
medida que prelencle dominá-los e conhecê-los por completo.
Certamente, a vontade de tê-los sob controle está asso-
ciada ao temor provocado pela situação de ensinar. Como en-
fremar um grupo de crianças, cada uma com sua própria histó-
ria, com desejos dife rentes em uma sala de aula? Seremos capazes
de transmilir-lhes alguma coisa, de conseguir que aprendam al-
guma coisa? E se falharmos? E se utilizarem nossos ensinamen-
tos ele maneira diversa daquela que pretendíamos? E se nem
sequer nos escutarem? Esses temores são reais e concretos; en-
tretanto, a intenção ele controlá-los completamente não contri-
bui senão para aumentá-los, porque diante de nosso fracasso -
apesar de tudo, a vida sempre é mais complexa do que qualquer
mecanismo de controle - agigantam-se ainda rnai~.
Este livro pretende servir de apoio para que nos livre-
mos do medo de ensinar, e também de aprender, de ler, de conhe-
cer outros mundos. É provável que urna parte desses temores nos
acompanhe sempre, corno a todo ser humano; entretanto , oxalá a
questão do controle e do medo de perdê-lo deixe de ser um elos
: 16
1
1
INrt\OD UÇÃO
eix~s ~ais im portantes ela interação professor-aluno. Se a peda-
gogia e um saber que ajuda os docentes a serem "bons" professo-
res, é conveniente começar por estabelecer como se define um
"bom professor", quem o define, como traba lha, antes de pensar-
mos em regras, divisões e formas de transmitir esse saber.
Para nós, não há melhor maneira de abordar estas ques-
tões senão através de uma visão histórica. Partimos elo princípio
ele que as definições de um bom professor, cio conteúdo dos
ensi.namentos, de métodos e didáticas são saberes históricos, pro-
d~z~dos por indivíduos sociais, por pensadores, grupos, insti-
tu1çoes que atuaram e pensaram em outros contextos - alguns
muno semelhantes aos nossos, outros muilo diferentes. Inclusi-
ve a idéia .de que é preciso levar em conta a psicologia infantil e
as categonas e conceitos utilizados para falar sob re a aprendiza-
ge m da criança, que parece "natural" e "necessária", é no entanto
um procl_uto histórico: como será visto nos capítulos a seguir, há
quatro seculos, ou mesmo dois, não se falava nesses termos.
Percorrendo a história da sala de aula e das formas de
ensinar, procuramos esclarecer o fato de que muitas técnicas e
palavras que utilizamos para nos referir ao que acontece na
~ala de aula têm um passado, surgiram em situações concretas
como respostas a desafios ou problemas específicos, e que pro-
vavelmente, quando as utilizamos hoje em dia, ainda trazem
pan.e desses significados. Compreender de onde surgem, de
quais estratégias e problemas fazem parte, como foram ou são
utilizadas, e que efeitos causaram pode ajudar-nos a aliviar essa
carga e ~ ~ssumir nossa tarefa como uma reinvenção própria
das tracl1çoes que recebemos. Embora não voltemos a inventar
a pólvora, também não seremos clones de outros e nem clona-
remos nossos alunos. Pois, em última instáncia, transmitir é
17 :
[. 1
A 1NVEN ÇÃO DA SA LA DE A ULA
Lambém abrir espaço para que o outro uLilize de maneira dife-
renLe nosso saber e nosso desejo de educá-lo - para que seja
outro, e não o mesmo indivíduo. Como disse um psicanalista,
o que é fascinante "na própria aventura da transmissão é preci-
samente o fato de sermos diferentes daqueles que nos precede-
ram, e que provavelmente nossos descendentes seguirão um
caminho bastante diferente do nosso. (. .. ) E, no enLanLo, (... ) é
aí, nessa série de diferenças, que inscrevemos aquilo que trans-
mitiremos" (Hassoun, 1996, p. 17).
Gostaríamos que este livro ajudasse a entender de onde
vem o hábito dos alunos de levantar a mão, formar fila ou utili-
zar cadernos, para poder avaliar se isto é realmente o que quere-
mos lhes ensinar, e assumirmos essa decisão e essa responsabili-
dade. Um cios ensinamentos que gostaríamos de transmitir, à
maneira de Hassoun, é que no ensino não há lugar neutro nem
indiferente: todas as estratégias e opções que utilizamos em nos-
sa tarefa cotidiana têm histórias e significados que nos superam
e produzem efeitos sob re os alunos - não só em termos de
aprender ou deixar de aprender determinado conteúdo, mas tam-
bém de sua relação com a autoridade, com o saber letrado em
geral e com os demais. Alguns professores, temerosos desta res-
ponsabilidade, acreditam que o melhor seja renunciar a trans-
mitir algo, laissez-Jaire (deixar fazer), não intervir, como se com
este gesto pudessem desfazer-se do poder inerente à posição
docente. Como argumentaremos adiante (Caruso e Dussel, 1996,
cap. 3), o poder continua sendo, sem dúvida, constitutivo da
relação professor-aluno; trata-se de assumir o papel de transmi-
tir a cultura da forma mais consciente possível, utilizar estes es-
paços de liberdade de que fala o psicanalista mencionado, pro-
curar sair do modelo de clonagem e produzir uma diferença em
nossas vidas e nas vidas de outras pessoas.
:18
1
INJl\OOl l( ii O
lniciaremos pela palavra que nos conrnca, a você e a
nós, a nos encontrarmos neste livro. Apalavra pedagogia teve signi-
ficados muito dibentes através dos tempos. Le,·ando-se em con-
sideração apenas os significados produzidos desde 1500 até os
nossos dias, ou seja, na idade moderna - cujas características ana-
lisaremos no primeiro capítulo - pode-se dizer que as primeiras
definições diferenciavam o pedagogo - entendido como o "aio
que cria a criança" - do pedante - "mestre que ensina as crian-
ças"1 (Covarrubias Orozco, 1611). Desse modo, o pedagogo era
entendido como um educador no sentido mais amplo do termo:
não era somente um professor de escola, mas também podia ter a (
seu cargo funções que hoje chamaríamos de a criação das crianças.
A palavra pedagogia compartilha sua raiz - pecl: pé,
aquele que anda a pé - com a palavra pedante, que é aque le que
"se diz sábio", aquele que pretende ser erudito. Isto revela prin-
cipalmente o pouco prestígio que as pessoas letradas tinham na
época. Esta ambigüidade fica bem definida na seguinte frase.
(
"um bom professor galês, um bom estudioso, porém muito pe-
dagógico (extraído do Oxford English Dictiona1y de 1888). Ser
"pedagógico" não era, então, sinônimo de uma qualidade positi-
va, e sim o contrário. (
O Diccionalio de Auto1idades de 1737 define pedagogo (
como "qualquer um que ande sempre com outro, e o leva aonde
desejar ou lhe diz o que deve fazer". Neste caso, aparecem tanto o (
significado de "pé" como o de conduzir ou guiar como ação pró-
pria. Entretanto, já em 1788, o significado que conhecemos hoje
aparece com mais intensidade. A pedagogia aproxima-se daquilo
1· N. T. Uma definição ontigo do polovro pedante. hoje em desuso. significo ·mestre que
ensino gromótico ós aíOfl{os indo de coso em coso ·.
19-. .
\ A 1NVENÇÃO DA 5 ALA OE A ULA

I NTl\ODUÇÃO
qu~ ensinam. Analisemos também as conseqüências de "ped .-
que denominamos "mestre" e deixa de ser a ação de guia geral za1 os adolescentes e os adultos: não se trata a enas d agog1
(Terreros e Panda, 1788, p.73). Surge no século 19 a definição de
pedagogia como "a arte e a ciência de ensinar e educar as crian-
~~~s ;orno ~~jeitos do saber, mas também dé su:me:ê-1~ ;'~::;~
. e Vlgt anc1a, com a idéia de que devem ser cuidados e
ças". Esta descrição, que hoje nos parece natural, é, na realidade, maior esn:ero e assiduidade. A modernidade talvez seja a é ~:
uma invenção recente, dos últimos séculos (Rizzi Salvatori, 1996). em que
· diversos
· setores da sociedade va-o -s··e "ped agog1zan
. dpo'" -
Analisemos mais detalhadamente a definição moderna p:ec1so cu.1dar dessas pessoas, dizer-lhes o que devem fazer coÍo~
de pedagogia. A pedagogia é uma ciência e uma arte; está asso- ca~las em mst1tu1ções educativas, se possível - lembre- d,
ciada ao "ensinar" e ao "educar". A pedagogia ocupa-se das "cri- ate hoje se diz que e- me Ihora cnança
. estar na escola do se
que ebrin-
que
anças". Neste caso, pode-se acrescentar que algumas versões con- candona rua-e dar ' -lhes regras mm.s precisas (Narodowski, 1995).
temporâneas sustentam que a pedagogia não se ocupa unicamente
das crianças, mas que há também uma pedagogia dos adoles-
1 ~· A pedagogia encarrega-se do "ensinar" e do ed
centes e uma pedagogia dos adultos. Para analisar os compo-
Pode-se dizer que nao - se ocupa somente das "situações de ensino"ucar.
nentes desta definição, à qual voltaremos diversas vezes no de-
- como , .por .exemplo , o ensmo · da estrutura e das funções do
correr do livro, começaremos pelo último ponto: \ aparelheo d1gest1vo-
abran . , mas tarn b'em da educação, que é muito mais
.d'. g nte. As cn~nças ~ão educadas desde seu primeiro dia de
1. De acordo com o pedagogo Mariano Narodowski, a \ :a~ t:nta~se , por imposição, que obedeçam a um ritmo, que dur-
pedagogia moderna nasce com o conceito de que a criança deve proibiçõ:1~~~~~e co~am_com c:rta periodicidade. Logo vêm as
ser educada. Se durante muito tempo as crianças corriam pelo po- .d d ,, d de s1tuaçoes pengosas, virá o controle das "neces-
voado, aprendiam espontaneamente e se vinculavam a mui.tos adul- st a es evern tamb -
, . em se acostumar a comer outros alimento
tos, em determinado momento (que o historiador Philippe Aries em1 determmadas
- . 1u1. preceitos
horas do dia · A "educaça"o" me . coms
situou no final da ldade Média) surgiu uma nova "sensibilidade" :e açao aos palavrões, à sexualidade, à ideoloaia à rnane1·ra d .
. sao : a c~tlca aos meios de comunicação, entre muita~
a cornpreen - , - . b" • e Vlver
com relação à criança, uma nova forma de cuidar dela. Narodowski o t
argumenta que a criança será "infantilizada": inicia-se uma tendên- u ras coisas. Dtz-se, inclusive, que a educação não termina nunca
cia segundo a qual a criança precisa de maiores cuidados, que é urna vez que urna. pessoa Jamais
· . estara, completamente educada.
preciso colocá-la em uma instituição, que necessita de regras mais Desse mod1
com o' amda
- que a pe dagog1.a esteja
. diretamente relacionada·
rígidas. Esta postura constante de cuidados com a criança, e sua a escoa, parece que também a excede, e muito.
vigilância intensiva, permite a formação e a estruturação de um
saber que justifica as razões para essas ações, suas finalidades e
seus métodos: a pedagogia. Surge a disciplina universitária, e sur-
"c·. . ,, 3. Por último , di z_se que a ped agog1a
. é tanto uma
1enc1a como urna "arte,, . por um 1ado, pretende esse presti- r
1,
gem os catedráticos, que afirmam que a ciência orienta aqueles Pli
- • !li'
21
!,1l·
.
-. 20
l ------------- ~
 A I NV EN ÇÃO DA SALA DE A UL~
gioso rótulo de "científica", uma forma de conhecimento que
pode ser comprovada, com regras, méLoclos de avaliação e pa-
drões compartilhados. Sabemos que em nossas sociedades os
"cientistas" constituem uma profissão de grande prestígio, ainda
que nem sempre recebam retribuições de acordo com esse pres-
tígio e muiLos não entendam o conteúdo do trabalho científico.
Portanto, a pedagogia quer ser tratada como ciência. Por outro
lado, porém, a pedagogia é uma arte. Vejamos: um professor
pode ser muito versado em diversas disciplinas, conhecer o con-
teúdo a ensinar, conhecer as diversas dificuldades de aprendiza-
gem, dispor ele uma longa lista ele métodos de ensino e de bons
instrumentos ele diagnóstico e de avaliação. Entretanto, a ma-
neira, o momento e a fo rma como utiliza seus conhecimentos -
essas decisões da prática de ensino - são por si mesmas uma
"arte", se entendermos por arte uma estruturação pessoal, uma
sintonia específica com a situação daquele momento. Mesmo
que se possa aprender as regras do ensino, estas se modificam
em cada situação e dependem do julgamento daquele que as
utiliza e da situação em que são utilizadas. A pedagogia, então,
prolonga-se cada vez mais no tempo: o que se iniciou com a ofança
chegoii aos adultos e desenvolve-se até a terceira idade. A pedagogia
owpa-se ela escola, mas também da famí lia, dos meios de comw1ica-
ção e de todas as mitras instâncias ou agências que "educam", ainda
que não ofaçam conscientemente. Por último, a própria pedagogia é
tanto um saber sistemático - uma ciência - como um saber mais
localizado, especifico, info rmal - uma arte, um uso. Isto é, parece
ter-se tornado importante, perpétua, uma vez que acompanha a
vida inteira do indivíduo, e polimorfa, com muitas formas, uma
vez que pode se encontrar em estado mais ou menos puro, como
ocorre na escola, até ser mais clifusa e implícita, corno no caso
dos meios de comunicação.
.-. 22
~
1N rf\ ODUÇÃO
Diante desta "in !1ação" do espectro da pedagogia, é
difícil decidir por onde abordá-la. Haveria muitos pontos de
partida, muitas formas e temas. Have ria inúmeras possibilida-
des, cada uma com sua ên fase, suas virtudes e defeitos. Pode-
ríamos realizar um estudo sistemático, um histórico, mais fo-
calizado na aprendizagem ou no ideal docente, entre muitas
outras possibilidades. Os temas seriam inúmeros e todos jun-
tos formariam uma enciclopédia de vários volumes.
Não se pode ignorar, no entanto, que, de todas as par-
tes possíveis da pedagogia, a mais importante é a pedagogia es-
colar. Na história dos últimos séculos, esta combinação "ciência
e arte" concentrou-se cada vez mais nos aspectos do ensino, na
atividade pedagógica dentro ela escola (Benner, 1998). Além disso,
a pedagogia escolar provavelmente in íl~i u para que muitas ve-
zes a televisão, a família, as instituições, apesar de sua força pró-
pria, se asse melhassem mais às escolas. Pensemos nos progra-
mas infantis, que se preocupam muito com o entendimento das
crianças, a tal ponto que às vezes as subestimam. Pensemos na
mãe que auxilia nas tarefas de casa, ou na educação em uma
empresa, que se torna cada vez mais escolar, uma vez que oferece
cursos rápidos e já não se aprende somente com a experiência.
Pensemos nos brinquedos "didáticos" - - por exemplo, nas pe-
quenas carteiras escolares para crianças em idade pré-escolar,
que vão educando e socializando na maneira de sentar-se de
'
postar-se para escrever e olhar para a frente.
Hoje em dia, é impossível pensar urna pedagogia sem
a escola. Entretanto, durante muitos séculos esse era exatamente
o caso, e as pedagogias eram reflexos de como um pedagogo
tinha que educar os p1í ncipes e as crianças de determinadas clas-
ses privilegiadas, e nessas funções se confund iam o cuidado, o
23 - . .
1
\ A I MVHI ÇÃO DA 5 ALA DE A ULA
ensino, os modos e a vestimenta. Atualmente, as peclagogias es-
tão concentradas, e com razão , na escola.
A pedagogia ajudou a estruturar, a dar forma e .c~~po
às escolas como as conhecemos. Formulou programas, ideias,
diretrizes que foram adaptados em maior ou menor grau, com
melhores ou piores resultados. Dessa forma, queremos ex~~r a
edagogia em ação, em funcionamento. Queremos associa- a a
p . . de mate1·iais que mostrem como os pedagogos pensa-
uma sene
ram as salas de aula em sua época, o que propuseram e. como
lacionavam com realidades mutto diferen-
estas propostas Se re · d
tes. Queremos mostrar que o conhecimento pode ªJU ar-nos no
desafio que compartilhamos com vocês de enfrentar um grupo e
fazê-lo de maneira responsável.
Para darmos as boas-vindas à reílexão peclagóg~ca, fo-
l d como o conhecimento
calizaremos neste livro um exemp 0 e l 1
.- · essa arte_ desempenhou um pape
eda ó ico _essa ciencia,
~ gg ment o de armar e dar um contorno a um de
importante no mo l
. tt'gos conhecidos: a sala de aula da escola e emen-
nossos mais an f' · \
tar. Neste trajeto ela história da sala de aula, talvez ique ma~~
claro or que a pedagogia podia ser entendtda tanto como me
P. u acompanhante. Queremos mostrar como a pedago-
todo, a10 o d · - d ço a
. d forma a· sala de aula à ispos1çao o espa ,
g1a tentou ar ' . -
seus rituais costumes, modos de interação e de comumcaçao.
Talvez isso ~os ajude a lidar com nossos ~emores e a nos apro-
priarmos com decisão desse espaço de açao.
Para tanto, desenvolveremos a idéia de que a sal.a de
l elementar é uma invenção do ocidente cristão, a pa:ur de
~~~O e que nesse processo a pedagogia utilizou-se de muttas ar-
gum~ntações diferentes para dar corpo e forma a este ~s~aço. Isto
não significa que não existissem experiências pedagog1cas antes
:24
\
1N TRODUÇÃO
desse período; pelo contrário, os gregos, os romanos, os pri mei-
ros cristãos, os povos indígenas, todos idealizaram maneiras de
transm itir conhecimentos e tiveram formas de ensino mais ou
menos institucionalizadas. Conservamos muitas delas: os amau-
tas incas, os sofistas gregos, a figura socrática da interrogação mai-
êutica deixaram marcas no imaginário sobre o que é ser um bom
professor e sobre como se faz para ensinar. Entretanto, suas preo-
cupações e seus mundos eram mais distintos dos nossos do que
os de 1500. Seus espaços educativos eram povoados por outras
inquietações e temores. Certamente, nas práticas que surgiram
por volta de 1500, havia muita influência das pedagogias anterio-
j
res, que eram, afinal, o conhecimenLO disponível para homens e
1
1 mulheres daquela época, e nosso estudo ganharia em profundida-
ll de caso fizesse todas as conexões possíveis tanto com o passado
\ como com o futuro. O argumento poderia retroceder ainda mais,
em uma cadeia infinita. Dizem os que sabem escrever que em
1 algum lugar deve-se colocar o ponto final, dizer "cheguei até aqui",
e é até aqui que chegaremos. Restringimos nosso trabalho à mo-
dernidade ocidental: em primeiro lugar, porque acreditamos que
esta é a época em que a maior parte das práticas pedagógicas con-
temporâneas foi estruturada; e, em segundo lugar, porque enten-
1 demos que toda empreitada de escrita é pretensiosa e modesta ao
mesmo tempo, define certos problemas e pontos de vista, excluin-
do outros. Diferentemente dos tratados de pedagogia a que nos
referimos no início desta introdução, não consideramos que esta-
mos transmitindo um saber completo e absoluto, e sim que a pe-
dagogia pode ser reescrita milhares de vezes, e em cada uma delas
dizer algo diferente. O livro desenvolve um argumento basica-
mente histórico. Os capítulos cobrem peiiodos da história dos
últimos cinco séculos e os desenvolvem, focalizando o surgimen-
to de práticas e teorias sobre como ensinar e a quem ensinar.
25 - .•
l
 A 1NV[ll ÇÀ O DA SA LA DE A UL .\
Provavelmente será útil consultar livros de história e ela história
da educação para ampliar alguns temas e para compreender me-
lhor as transformações que mencionamos. lncluímos, junto aos
capítulos históricos, dois pequenos ensaios sobre conceitos que
nos ajudaram a compreender esta "biografia" ela sala ele aula da
escola elementar: um sobre metáforn e outro sobre autoridade. Por
último, propusemos algumas perguntas sobre o futuro ela sala ele
aula com relação à sua história.
Como professores e alunos, estivemos, estamos e esta-
remos na sala de aula por muito tempo. Entretanto, na agitação
da rotina de aprender e de ensinar, nem sempre paramos para
pensar qual é realmente esta situação, tão importante para nos
definirmos como docentes e pedagogos. O fato de ocuparmos
uma sala de aula não significa automaticamente que a "habita-
mos". Quando alguém apenas "ocupa" um espaço, trata-se de
uma estrutura já existente: móveis, rotinas, tudo está lá e nos
espera. O docente mais experiente nos diz o que considera fun-
damental para ser um bom professor. Se permanecermos com
estas orientações, com a tradição que nos transmite a experiên-
cia dos outros (por mais valiosa que possa ser), estaremos "ocu-
pando" a sala de aula de uma maneira passiva, na qual simples-
mente nos acostumamos a coisas já existentes. "Habitar" a sala
de aula significa formar esse espaço de acordo com gostos, op-
ções, margens de manobra; considerar alternativas, eleger algu-
mas e descartar outras. Habitar um espaço é, portanto, uma po-
sição ativa. Assim, este convite não se esgota no tema da sala de
aula, mas tenta ser uma convocação para ativar nossas forças no
sentido de "habitar" o lugar que apenas "ocupamos".
Agrada-nos esta citação do poeta Oliverio Girando: "A
rotina tece diariamente uma teia de aranha em nossas pupilas.
Pouco a pouco, nos aprisionam a sintaxe, o dicionário, e ainda
..- 26
1
I Mlíl O DUÇ/\O
o:
que mosqui tos voe m zu mbindo, é preciso ter coragem para
..:hama-los de anjos. Quando uma Lia nos leva a uma visita, cum-
primentamos todos, mas Lemos vergonha ele apertar a mão do
senhor gato, e mais tarde, ao sentir vontade de viajar, pegamos
um bilhete de uma agência ele navegação em vez de trans forma r
uma cadeira em transatlântico" (Espantapájaros", ci tado em: Sar-
lo, 1988, p. 62). Para ser professor não é preciso fazer as vacas
voarem e rir dos cadernos- embora certame nte nos caísse bem
um pouco mais de poesia e de humor. É melhor considerarmos
este sacudir das teias de aranha da rotina de Oliverio como um
si~al de que podemos faze r outras coisas com o que temos à
mao, v~r de outra maneira os sinais da realidade, pensar de ma-
neira diferente. Pode-se transformar a carteira escolar em um
me10 de transporte para outros mundos, colocando-nos em con-
tato com outros saberes e outras experiências. Efetivamente su-
põe-se ~ue esta seja a tarefa da escola: integrar o i ndivíd~1 o a
outros tipos ele experiências e códigos diferentes daqueles apren-
didos em família. Em parte, depende de nós que essa viagem
sep prazerosa e que chegue a bom termo. (
Esperamos que ~ste exercício de reflexão pedagógica
nos coloque de maneira diferente nesta situação e que façamos
da sala de aul~_nos_so "habitat", não no sentido animal de adap-
tar-se ao que Jª e~iste, mas sim no sentido de aj udarmos a ga-
nhar em autonomia e responsabilidade para que possamos nos
comprometer com esta velha conhecida que é a sala de aula e
que talvez seja o coração educativo da cultura moderna. Ox~lá
p_ossamos levar o leitor a sentir o pulsa r deste coração, vivo e
Vital, através deste livro.
(
(
27 - . .
1
1 1
S ALA DE A ULA? G ENEA LO GI A?' D EFrNI ÇÕES
··-.
PARA INICIAR O P ER CU RSO
SE UMA pessoa pergunta espontaneamente na rua o que é uma
escola, pode receber muitas respostas. Em algumas delas, pode apa-
recer a sala de professores, a biblioteca, os pátios; em outras, a dire-
tora, o porteiro. Se pensarmos em uma escola rural, talvez a figura
da diretora seja ao mesmo tempo a da professora, o pátio talvez seja
o campo ao redor e a biblioteca, uma reivindicação pendente há
anos. Entretanto, podemos quase garantir que em todas as respostas
aparecerá um lugar que todos conhecemos e que surge como o núcleo, o
elemento insubstituível da escola: a sala de aula.
A situação de sala de aula é conhecida de todos nós; é
muito provável, inclusive, que este livro esteja sendo lido em tal
situação. Todos passamos por ela, e, como professores atuais ou
futuros, continuaremos a fazê-lo, e não apenas uma vez; pelo
contrário, estivemos e estamos na sala de aula pelo menos qua-
tro horas por dia, cinco dias por semana, nove meses por ano,
durante muitos anos. Assim como acontece com uma pessoa
que passa grande parte de sua vida em um hospital, a institui-
ção, com sua estrutura, seus costumes e seus hábitos, torna-se
"natural" e marca nosso caráter.
Entretanto, a sala de aula como a conhecemos hoje não
tem nada de "natural". Talvez nos surpreenda reconhecer que um
viajante do século 15 não entenderia o que acontece em nossas
escolas, como provavelmente também não o entenderia um via-
29:
1
 A 1MV Ul (AO DA S AI 1\ DE A. e'
Fig. 3. Sala de aula inglesa, segundo a proposta de David Stow, em
f-
Fig. 1. Gravura d e 1592, provavelmente de uma escola de latim, gravura de 1836 (Extraido de: D. Hamilton. Towards a Theory o(
Schooling, Falmer Press, Londres, 1989, p. 104) .
onde se vêem o pro fessor e seus colaboradores (Extraido de H.
Schiffler e R.Winkeler. Taunsend Johre Schu/e. Eine Kulturgeschichte
des Lernens in Bildern. Belser Verlag. Stuttgart-Zurique, 1993).
Fig. 4. Sala de aula infantil, escola de Londres em 1906
Fig. 2. Sala de aula na Alemanha da época, tal como aparece em
(Ext raído d e: Dina Coppelman. London'sWomen Teachers.
uma publicação em 1575 (Extraído de: D. Hamilton. Towards a
Theory o(Schooling, Falmer Press, Londres, 1989, p. 37). Gender, class, and (eminism 1870-1930, Routledge, Londr es
e Nova Iorque, 1996). __ _
.- . JO 01
1
1 A \ NV[NÇÀO DA ~ ALA OE A ULA

SALA DE AULA) GrN[ALOGI A ) ÜEFI NIÇÔES PAl\A IN ICIAI\ o p[l\(Ul\SO

são do termo
somente com "sala de aula"
a .l... d e~ re. 1açao
_ a. escolaridade
. elementar surgiu
janle do futuro, do século 252 . Como mostram as figuras l (Alt,
pintura que representa uma escola da época de Comenio, em: organizaça·o dovt º'. w os metoclos pedagógicos que propunham uma
Schiffler e Winkeler, 1993, p. 351), 2 (sala de aula alemã em 1575, vezes po, ·c1 d ensino por gru/?os escola1.es d ~erenciados
;~ . entre si às
1 ' a e e outras por seus resultados de aprendizagem. ,
em: Hamilton, 1989, p. 37), 3 (Stow, sala de aula inglesa eml836,
Hamilton, 1989, p. l 04) e 4 (escola de Londres no início do sécu- surgimen~e:~ac~;~t~~~d~~~~~~~\u~ exa~e dessa história do
lo, em: Coppelman, 1996), aquilo que conhecemos como "sala de cativo privile i l
. -
ª
. ª e au ªcomo espaço edu-
g ac o, procurando identificar as continuidades e
aula" sofreu modificações, tanto em sua estrutura material (na or-
ganização do espaço, na escolha dos locais, no mobiliário e no raçã e nesse trajeto, compreendendo a 1-og1ca
movaçoes . de sua estrutu-
as
instrumental pedagógico) como na estrutura de comunicação de a~-la"oem~- se ~evel ter notado, falamos de "genealogia da sala
(quem fala, onde se situa, o fluxo de comunicações). ciação nos a;~o~~~~a~::~~t: !~~~r'.stória". Sobre essa diferen-
De acordo com dados fornecidos pelo pesquisador Da-
vid Hamilton, o termo "sala de aula para lições" começou a ser
utilizado na língua inglesa no final do século 18 (Hamilton, 1989). HISTÓRIA E GENEALOGIA
Em castelhano , por sua vez, o uso de "sala de aula" e de "lições"
a partir deMuitos de nós ce_rt~m~~te con hecem a palavra genealogia
"árvores
era comum ao ensino universitário na Idade Média, conservan-
do seu significado latino de "local onde o professor ou catedráti- nos fornecem um " gen~~logic~sC, que raslreiam os antepassados e
co ensina aos estudantes a ciência e a disciplina que professa" tes familiares Po mapa! ~om m o:mações sobre nossos anteceden-
(Diccionario de Autoridades, 1726). Entretanto, não era comum das cie"nc1·a . . r outro a o, este e um recurso utilizado no ensino
ue er nle s sociais na escola
, pri~ana,
, · quando se propõe às crianças
seu uso para referir-se ao recinto no qual teria lugar o ensino ele-
mentar, o qual, até aquele momento, era ministrado na casa do
~da pE f1 m a seus avos e pa!S sobre sua origem e sua história de
. sh~ r~c~rso permite abordar alguns temas como a hist . .
próprio professor ou em salas disponibilizadas pelo município ou 1ocal, a 1stona. do dpais ou ª-1guns D • • ona
pela igreja, denominadas scholas (em latim). A diferenciação dos imigração (m enomenos específicos, como a
ant ) u~tos esses avos foram imigrantes ou filhos de imi-
alunos por idade era ainda·focipiente (o que investigaremos mais
~s ~~~a partir de uma a~ordagem mais significativa para os alu-
adiante neste capítulo), e, na maioria das vezes, todas as crianças , vez que podem vmcular estes fatos à sua própria história.
recebiam os ensinamentos juntas, sob a tutela de um professor
Entretanto o uso da g l .
que sabia apenas ler e escrever, e que lhes ensinava os rudimentos capítulo é um pouc~ difer penea ~g1a que sugerimos neste
das primeiras letras, de cálculo e de catecismo. Entretanto, a diftt- filósofos e historhdores d:~:e . . ar; nos, de aco~do_ com alguns
de olhar e d secu o, a genealogia e uma forma
e escrever a história q d. e d h"
2. Um bom exemplo desta disjvnçõo qve se prodvzirio em vm svposto encontro com nossos nal, por ue é definid . . ~e 1 ere a istória tradicio-
ontepossodos é o filme Novigotor (Vincent Word. Avstrólio. 1989). qve conto o história de
vm grupo de camponeses ofetodos pelo peste bvbônico por volto do ano 1350. qve por
À
ressada. genealogiaapco~odh1stona com perspectiva, crítica, inte-
ar e e um problema ou conceito atual e
ocaso ·svrgem· em pleno sécvfo 20.
33 - . .
:02 1
\

A I NVENÇÃO DA SALA OE A UL.l.
elabora um "mapa" - não dos antepassados, mas sim das lutas
e dos conflitos que configuraram o problema tal como o conhe-
cemos hoje. Os materiais históricos (íontes, escritos de época,
análises históricas) não são revi.sados com um interesse mera-
mente erudito ("para aprender mais"), e sim com o objetivo de
compreender como se criaram as condições que configuram o
presente. É um olhar que adota o ponto de vista daqueles que s~frem
os efeitos ele poderes e saberes especificas (Varela, 1997, pp.36 e 61).
Esta posição é claramente contrária à da história tradicio-
nal, que pressupõe que o conhecimento é neutro e objetivo, e que o
historiador pode situar-se acima de seu tempo e de sua sociedade, e
pode conhecer "o que verdadeiramente se passou" na Revolução de
Maio ou em qualquer outro evento históiico, independentemente de
seus valores e posições, ou dos conceitos e calegotias que sua época
lhe provê para analisar a história. Agenealogia, pelo contrário, assume
uma visão perspectiva e não tenta enganar ninguém com relação à sua
neutralidade. O filósoío e historiador Michel Foucault3 aíirrna que "as
[orças presentes na história não obedecem nem a um destino nem a
3. Michel Foucoulc ( 1926-1984) foi um filósofo. h1Stoflodor e cnllco sOC1ol. CUJOS trabalhos. que
nõo podem ser foolmente enquodrodos em umo motério determ1nodo. se enc011trom entre os
mo1s 111/luentes nos oênoos sooois e humooos do último metade do século. €mboro seja d1fíol
s1stemoeizor em poucos polovr-os os linhos principais de suo obro. pode-se dizer que seus
maiores interesses foram: 1) o formação e o tr011sformcx;ôa do saber e dos cOl1heomentos e
suo relação com o poder e com o c011St1UÇào do verdade: 2) os sistemas de poder "invisíveis".
porém ceroo1s nos scxiedodes moderoos: 3) o cOflsàUÇõo dos diferentes tipos de sub1etiv1CJo.
de em nossos scx1edodes e seus ontecedenles em reloçôa tonto aos c0flhec1mentos sobre
nós mesmos corno ós dNelsos formos de orgonizaçõo do poder. Verdade. saber. poder. sub-
jetividade. A obro de Fcxxoult é dlÍÍol e esqut\IO. porém seus temos ceroo1s sõo de fundamen-
to/ importàncio poro os pecJogogos - sejam eles "cient1stos" do ectxação ou professores_
€ntretCY>to. vo/e o pero tentar uroo leitura. O livro no qual Fcxxoult croto mois explkitomente do
escola e do edlxação éVi91or e punir. fmO nosc1rnento do pnsõo (1976). onol1so o escola
com relação o prcxessos comuns o outros instituições de "corlinomerito". corno hosp1to1s. pri-
sões. qtXxtéis e fóbncos. Também sõo bostante corihecidos seus IMOS sobre o loucura -
Históno do loucura no época clóssKo ( 1961 ): sobre medicino-O nascimento do clinico ( 1963):
sobre o nascimento dos hum011idodes - As polo111"os e os coisos (1966): suo Históno do
se:ruolidode (3 \/Olumes. 1977- 1984): e seus m;gos e entrev1Stos sobre opoder- Microfísica
.
.- 34
1 1
s,.~ º' ~UL111 GEMlALOG IA; Dtr1M1 ÇOEs PARA INI CIAR o Prnc uRso
uina mecânica, apenas ao acaso da luta" (FoucaulL, 1980, p. 20).
[ ntre outras coisas, isto obriga a um posicionamento, a uma análise
lbs exclusões realizadas, daqueles que venceram e daqueles que ío-
r.1 111 derrotados nessas lutas. Afasta-nos da idéia de que os processos
~il) ine,·itá,·eis e que as coisas "aconteceram porque sim, porque as-
sim tinham que ser". Há 15 anos, LiLo Nebbia cantava que "se a
histó1ia é esciita pelos vencedores, isto quer dizer que há ouLra histó-
ria, a verdadeira história; quem quiser ouvir, que ouça" (em relação à
viela de Eva Perón). Foucaull acrescentaria a Nebbia que não há duas
histórias, e sim muilas, dependendo do tema e ele como cada um se
posiciona diante do presente, e que isto toma muito mais complexo
atribuir o valor ele "verdadeira" a uma dessas histótias em panicular.
Há, certamente, muitos debates epistemológicos e his-
wriográíicos dentro da íilosoíia e da históiia com respeito a estes
argum~ntos de Foucault, que não queremos subestimar. Aqueles
que quiserem aproíundar-se nestes temas têm à disposição abun-
~a~te bibliograíia para consulta.~ Muitos consideram que, se tudo
e simplesmente perspectiva, então resta somente o relativismo
ab.s?luto de que LUdo resulta na mesma coisa - o que leva ao
nnhsmo, a não acreditar em nada, ou seja, à desesperança. Para
nós, que deíendemos os argumentos de Foucault, assumir uma
perspectiva implica, ao contrário, um ato de liberdade considerá-
vel: si_gniíica rebelar-se contra um conhecimento imposto, tirar
prov~ito e assumir os riscos da decisão e de seus próprios pontos
de Vlsta. A genealogia não implica que todas as perspectivas le-
(
do poder. compilação. \/Órios edições. A diferenço entre geneo/ogt0 e h1stóno. que utilizore·
mos em nosso percurso. encCXJ!To-se em "Nietzsche. o geooolog10 e o h1stório" (197 J). incor-
porodo oo JÓ mencionado Microfísica do Poder. Poro ono/isor olgumos dos repercussões do
trabalho de Foucoult no pedogog10 iberoomericono. pode-se c011SUltor Lo Arqueologio de lo
escuelo. de Vorelo e Álvorez-Urio. e Escuelo. poder e subJetrvoción. de Lorroso.
4. Ver. por exemplo. Noiriel (1997) e Foucoult (1980) sobre o problema do perspectiva no
momento de escrever h;stório e do foto inevitóvel de assumir umo perspect1\IO em porticulor.
35 - . .
 •
1 A l NVENÇÀO DA 5 ALA DE A ULA
l ) ALA DE AULA ) Grnr 11LOG 1A) DmN 1çOES Pllf\A I N1c1111\ o Prncuf\SO
r
- haja critérios para hierarquizá- conhecidas até hoje. 5 Além desse aspecto material, a sala de aula
vem ao mesmo ponto, ou que nao . "J·usta" ou "verdadeira"; implica também uma estrutura de comunicação entre sujeitos. Está
.d. l nos parece mais definida tanto pela arquitetura e pelo mobiliário escolar como
las, ou para dec1 ir qua h. rquização ou decisão é um ato
apenas nos lembra que esta ielr)a . ue implica tomar posição pelas relações de autoridade, comunicação e hierarquia que apare-
. ( 1· . diria foucau t , poiq . cem na sala de aula tal como a conhecemos, e que são tão básicas
própno po lllCO, íl. e dinâmica. Não renunoa a
l"dade con imosa d no momento de ensinar que muitas vezes passam desapercebidas.
diante de uma real . t·1·za todas as ferramentas os
d d ,, e para lsso u l l Corno se caracteriza essa comunicação da sala de aula?
"conhecer a ver a e , . _ . . sa paciente e cansativa de
d çao mmuoo ' ,
historiadores - essa en 1 Sustenta porém que o que Sabemos que é wna comunicação hierárquica: suas regras não são
· \ documentos. ' ' definidas por todos, há muitas decisões já tomadas quando as
consultar arquwos ~ e;, b' deve ser questionado, pois essas
· "" " "verdade1ro tam em ,. crianças e os professores entram na sala de aula. Sabemos tam-
e JUSto e - d de lutas e conílitos espec1ficos. bém que é urna relação que não está baseada unicamente no
definições sao pro uto
saber, que não trata apenas de quem sabe mais matemática, mas
que é uma relação de poder: o docente, pelo simples fato de ser
A SALA DE AU LA COMO MATERlAUDADE professor, independentemente de como ensine ou quanto saiba,
E COMO CO MUN ICAÇÃO , tem mais poder do que as crianças para definir o que transmitir
la de aula que conhecemos é como e a elas. É claro que esse poder não é absoluto, uma vez que o
Saber por que a~ª- f m tomadas no passado e que docente ensina em urna escola regida por leis, opiniões, planos
uais deosoes ora f"
ajuda-nos a ver q h os a esta determinada con l- de estudo e outras coisas; entretanto, ele tem o poder de definir
processos ocorreram para c egal~ e a sala de aula onde as lições as pautas dessa relação, de torná-la mais igualitária, mais varia-
_ N ·gumento centra e qu da, ou mais uniforme e hierárquica. Uma vez que a situação de
guraça~. osso ~1 ão histólica, produto de um desenvo1-
são mintstradas e uma construç . possibilidades Uma vez ensino implica uma complexa situação de poder, consideramos que o
. l · utras alternativas e · ensino, como "condução" da sala de aula, pode ser analisado em rela-
vimento que mc u1Lt o . . al de nossa atividade docen-
que a sala de aula é o recinto pnnClp sta opção triunfou e quais ção à condução das sociedades e dos grandes gnipos.
· ' bvio ver por que e Assim sendo, a sala de aula pode ser analisada corno
te, quesuonar o o • ·buir também para pensar-
º ções foram excluídas pode contn , . urna situação de governo. São estas conexões entre sala de aula e
p . hos para nossas prancas. governo que orientarão nossa genealogia. É esta a perspectiva que
mos outros camm . mos discutir pri-
Para abordar nossa genealog1a, quere te muitos ele- elegemos: a história das Jormas de comunicação egoverno da sala de
, l d aula Ela tem, certamen ' aula moderna como parte de uma história mais ampla, a história do
meiro o que e a sa a e . os alunos mas também mo-
- s os docentes e •
mentes. Nao apena d.d . . as questões da arquitetura
·1·, . . t umentos l aucos, l 5. As contribuiçôes de Hamilton (1989). Cutler (1989) eJohnson (1994) sõo trobolhos pio·
b1 iano, ms r l d la Os bancos escoares, as nelfos neste sentido. No âmbito do nosso trobolho. o história do caderno de liçôes e suo
d f arte da sa a e au . difusão no Argentino foi trobolhodo por Silvino Gv1rtz (1997).
escolar, tu o az p A história e uma especificidade pouco
lousas e os cadernos tem uma
37 - . .
.-
•
36 _L
\
1 •
A I NV EN ÇÃO DA SALA DE A ULA
governo das sociedades modernas. CenamenLe, pode haver genea-
logias que orientem o leiLor em outras direções (a sala ele aula
como surgimento do indivíduo moderno ou como lugar de pro-
fissionalização docente, para citar alguns outros exemplos). mas
acreditamos que esta é uma linha central na reflexão pedagógica
da qual nem sempre nos encarregamos como educadores. Quan-
do um professor lê o recibo ele seu salário ou percebe a quanti-
dade de instâncias que estão acima dele e que decidem sobre
sua tarefa (ministérios, leis, diretores, especialisLas), pode pen-
sar que não tem poder algum. Esta estrutura do sistema, as frus-
trações diárias e os poucos sucessos tornam difícil para os pro-
fessores pensar sobre o poder em geral e sobre seu próprio poder
em particular. Em outro ponto, vimos como o poder é algo que
está em todos os lugares, é onipresente; e corno circula, se trans-
forma e se consolida.6 Em seguida, tentaremos mostrar como foi
constniída essa est111tt1ra de poder partiwlar que é o ensino na sala
de aula, e se as formas da "liderança" da sala de aula se relacionam
com as formas de "liderança" na sociedade e na política. Tentaremos
verificar se algumas características do governo das sociedades
modernas têm algo em comum com as farmas do "governo elas
crianças", como alguns autores defin iam a educação há 200 anos.
Se durante muito tempo se fa lou da educação "autoritária". terá
sido porque houve ditaduras ou porque o totalitarismo também
está presente na sala de aula, em seu interior? Este uso do termo
"autoritário" talvez nos diga que entre a condução da sociedade
e a "condução" da aprendizagem existem algumas analogias.
As vinculações entre governo e pedagogia foram ampla-
mente discutidas por outros autores, entre eles o filósofo Imma-
nuel Kant, sobre quem voltaremos a falar mais adiante. Há algu-
6. A esse respeito. consultor nosso trobolho anterior. (oruso e Ousse/ ( 1996) capítulo 3.
:08
I_
as décadas, quando Sigmuncl Freud - o fundador ela psicaná-
111
lise - começou a refletir sobre quando eleve Lenninar a Lerapia
psicanalítica, e tentou formular qual setia o ponto de maturidade
da ação terapêutica, enconLrou-se diante de uma questão ainda
mais radical. Existe realmente esse momento no qual se pode afir-
m:-ir que uma pessoa está curada? Freud responde provisoriamente
que sim, e acrescenta: "Detenhamo-nos por um momento para
garanlir ao analista nossa sincera simpatia por ter que cumpri-lo
(
com requisitos tão difíceis no exercício de sua atividade. E até
parece1ia que analisar seria a terceira das profissões 'impossíveis', em
que se pode dar antecipadamente como certa a insuficiência do resulta-
do. As outras duas, hei milito conhecidas, são educar egovernar" (Freud,
1937; 1986, p. 249; a parte em itálico foi destacada por nós).
Com esta afirmação, que voltaremos a analisa r no
último capítulo, Freud tenta formu lar algo além do simples
fato de que a educação não termina nunca, que nenhum go-
verno é para sempre, simplesmente porque não existe gover-
no "completo" ou "perfeito", ou que o final de uma terapia (
psicanalítica é um momento relativo. O que a afirmação de
Freud parece sugerir é que talvez educaç(w, psicanálise e gover-
no tenham estrnturas semelhantes. As trê.s atividades propõem-
se a modificar o indivíduo em determinada direção; ao mes-
mo tempo, as três enfrentam a dificuldade de moldá-lo de
acordo com um esquema prefixado - pois assim como não (
existe go:erno totalmente on ipotente e eficaz, que consegue
tudo aquilo a que se propõe, também não existe um processo
educativo que garanta totalmente que o produto final seja o
esperado. Em nossa abordagem genealógica, proporemos que
os problemas da educação são mais bem-compreendidos quando
os enfocamos como parte das relações de poder e de estruturas de
1
governo e de organização da sociedade.
j'
39 - .• .,1
1

A 1NVEN ÇÃO DA SALA DE A ULA
Do GOVERNO À " GOVERNAM ENTA LI DADE"
Para entender a sala de aula e a condução da aprendiza-
gem como recintos e atividades vinculados ao governo das socieda-
des, proporemos algumas definições que nos acompanharão na ar-
gumentação. Dizemos que "proporemos" as definições porque, assim
como "o movimento é demonstrado andando", como dizia Carlitos
Balá, as definições consolidam-se quando ajudam no entendimen-
to de nosso objetivo: a sala de aula. Comecemos pelo governo.
O "governo", entendido como qualquer tipo de estru-
tura de ordem social que organize as energias e as forças, e que
resolva conflitos, surge quando as sociedades se tornam mais
complexas. Pode-se observar que as culturas tribais, embora não
possuam uma instituição estatal desenvolvida, têm algum tipo
de condução, onde as ·decisões que afetam toda a comunidade
algumas vezes cabem às mulheres, e em outras, aos anciãos.
. Entretanto, ao falarmos aqui sobre governo, estamos nos
referindo a um fenômeno ainda mais específico. Se retrocedermos
até a ldade Média, encontraremos sociedad.~s onde existiam rela-
ções de autoridade e de obediência, relações desiguais de poder, e
também uma espécie de tropa ou exército do qual se valia o se-
nhor feudal, dono da terra, para impor sua vontade. Entretanto,
no sentido exato em que utilizamos o termo em nossa argumenta-
ção, não existia um governo. O senhor era dono das terras e as
arrendava aos camponeses. Estes permaneciam ligados ao "senhor",
não podiam abandonar as terras que ocupavam e aceitavam suas
regras em troca de uma série de benefícios, como a proteção con-
tra perigos "externos". Entretanto, o senhor feudal não centrava
seu domínio no fato de os camponeses (seus servos) pensarem
bem a seu respeito ou estarem de acordo com esta ordem. Tam-
pouco o rei (primus inter pares, ou senhor entre os senhores) o
.
- . 40
1
5ALA DE AULA) GENEALOGIA) ÜEFINIÇÓES PAl\A INICI AR O PEl\CUl\SO
fazia. Antes cio início da modernidade - que dataremos ao redor
de 1500 -, os reis herdavam terras, casavam-se com as fil has de
outros reis para expandir seus domínios, e certamente também
guerreavam para conquistar novos territórios e obter outros des-
pojos de guerra. Entretanto, entre suas atividades, além de arreca-
dar os impostos dos camponeses e de outros senhores (com vio-
lência, se fosse necessário), não se preocupavam em convencer
seus súditos ele que todos faziam parte de uma unidade coletiva
ou da justiça da ordem social. 7 Por esse motivo, as identidade~
"nacionais" eram menos que incipientes, e os semimentos de união
coletivos eram articulados através do cristianismo. Este se apre-
sentava como um elo universal, uma vez que todos os homens, ou
pelo menos todos os cristãos, eram considerados irmãos. Desse
modo, na Espanha da época, quem vivia sob o reinado de Isabel
a Católica, não era identificado em primeiro lugar como espanhoi
ou castelhano, mas basicamente como Ciistào.
. A noção de "governo" como tal su rge na modernidade,
ou seja, com o lento desaparecimento das formas feudais que des-
crevemos no parágrafo anterior. Este processo é muito complexo,
uma vez que muitos fatores concorrem para sua estruturação: eco-
n?mic?s (o surgiment_o do cap_italismo), políticos (a expansão colo-
nial ate a América, a Asia e a Africa), sociais (a crescente urbaniza-
~ã~ da Europa ocidental) e religiosos (o desafio protestante). Este
ulnmo processo interessa-nos de maneira especial, porque teve pro-
fundas conseqüências sobre a pedagogia. Com a Reforma protes-
tante e as guerras religiosas que banharam de sangue a Europa até
7. €mboro o lgre;o orgumencosse que o poder distribuído d'~sso maneiro correspondia ó
vontade d1v1no. suo próprio copocidode poro convencer os súditos ero /im1todo (Brown
1996). Umo amostro_ do lírmtoçõo do poder de persuosõo do Igreja é o sobrevivêno~
mooço dos superst1çoes locais. dos antigos divindades romanos e germônicos em formo
de deuses noturo1s. deuses do fertilidade e do relômpogo.
41
1 1
A I NVEN ÇÃO 0 11 5ALll DE A u L ~
1648, abriu-se um cisma dentro do cristianismo que obrigou as
igrejas a rever seu relacionamento com seus fiéis. Uma vez que exis-
tiam duas religiões concorrentes no mesmo ambiente cultural e ter-
rit01ial, já não era suficiente que os fiéis obedecessem a dete1mina-
dos rituais: tomou-se necessália a inleriolização elas crenças eoexercício
de i1m controle supelior sobre elas para evitar qtie os fiéis se identificas-
sem com a outra religião. As duas religiões, mas principalmente a
protestante, afirmavam que, para ser um bom fiel, a pessoa deve
trabalhar sobre si mesma, perguntar a si mesma quem é, o que quer
e no que acredita. Este processo de autoconhecimento foi denomi-
nado por Michel foucault - em outro contexto - como técnicas
do eu. Nessa época, começam a surgir muitas referências a algo que
até então apenas determinados círculos haviam experimentado (prin-
cipalmente conventos e rnonastérios): a consciência. Ter uma cons-
ciência boa ou má tomou-se o elemento central da religião. Essas
técnicas do eu, essas questões ditigidas a si próp1io são o que chamalia-
mos ele a base de nossa conduta, ou seja, de nossa "conclução". Ao longo
desses séculos, conduzir a si próprio, controlar-se através da boa ou
má consciência converteu-se em algo primordial para as pessoas
(KiLtsteiner, 1991, p. 357 e ss.). Do mesmo modo, o pai de família
começou a questionar-se sobre suas obrigações, entre elas a educa-
ção de seus filhos, embora naquele momento a "educação" fosse
compreendida como algo diferente daquilo que entendemos hoje.
O que ocorre entre os séculos 16 e 18 é a constituição
de uma moral coletiva ainda vigente entre nós, embora conviva-
mos com os sintomas de sua prolongada crise. Esse processo ele
moralização interessa imensamente aos reis e a outras autoridades
da época, que vêem o mundo transformar-se diante de seus olhos.
Já não se trata ele impor a obediência cega sob ameaça de violência,
mas de obter a obediência reflexiva, aceita como correta. Aobediência
com "boa consciência", a obediência "interior", toma-se cada vez
:42
t 1
nais importante. Como veremos nos próximos parágrafos, a pe-
1
d.1gogia desempenhará papel fundamental na estruturação elas obe-
diências e na configuração elas moralidades.
Em relação a esse processo, uma primeira definição ele
go\'erno, breve e sintética, é a seguinte: tratei-se da condução das
co11dt1çlies. Sem dúvida, este "conduzir" está longe do ato ele dirigir
automóveis, e talvez mais próximo ela "conduta" dos boletins es-
colares: como alguém se comporta, corno se conduz. Conduzir as
conduções não é fácil. O primeiro reqt1isito é que a poptilação "sinta"
qt1e deve conduzir a si mesma, que eleve cumprir as regras e que,
caso não o faça, deve justificar-se e saber por que não as cumpre,
e aceitar um castigo ou reprimenda. A idé.ia de que é preciso go-
vernar-se, controlar os impulsos, comportar-se de acordo com
determinados códigos e reíletir sobre as causas e conseqüências
de nossos atos é um fenômeno que, embora reconheça antece-
dentes na Antigüidade clássica, se expandiu apenas durante os
séculos que estamos analisando. O camponês da ldade Média,
embora pagasse os impostos anuais, não tinha necessidade ele jus-
tificar-se detalhadamente por seus atos, nem de "comportar-se"
ou "_conduzir-se" de maneira minuciosamente regrada. Isto não
s1gniftca que fosse livre ou que pudesse fazer o que bem entendes-
se. Por um lado, não era livre em termos jurídicos, e tinha muitas
obrigações para com seu senhor; por outro, sua vida tinha outras
regulações, provenientes de seu relacionamento com a natureza
de sua religiosidade e de seu trabalho como camponês. O qu~
queremos destacar com esta comparação retrospectiva é que o
"poder ~en~r.al" ~reis e senhores) não estava interessado nem pro-
cu1:ava JUSttftcattva para o que seu subordinado pensava, sentia e
fazia, a não ser em relação às suas obrigações mínimas. (
Uma vez que a população aceita a necessidade de go-
vernar-se a si própria, o segundo requisito é agnipar, organizar e
43-. .
 A 1NV[NÇÃO DA SALA 0( A ULA
selecionar estas concluções, definindo quais dessas condutas po-
dem ser consideradas desejáveis e quais não o são. Por esse mo-
tivo, definimos governo como essas defi'.1i ç~e~ sob.re as conduções ~os
sLiditos, essa condução das conduções 111d1v1dLia1s. A esse respeito
afirmou Michel Foucault: "Em minha opinião, o ponto de con-
tato no qual a forma de dirigir os indivíduos ~stá_ligada a outra~
conduções, como a forma de condução de si propno, p~de set
chamado de governo. Em um sentido amplo da palavra, gover-
no' não é uma forma de forçar os homens a fazer coisas que o
governante deseja; na realidade, trata-se ante~ d~ um equilíbrio
móvel com agregados, e de conflitos entre as tecmcas que gara~­
tem a obediência (imposição) e os processos através dos quais
uma pessoa se desenvolve e se transforma" (Foucault, ~ 993a,
pp. 203-204). Ou seja, para criar um governo, para cnar um
estado de "governamentalidade" (uma mentalidade de governo,
que aceite e valorize o governo), duas coisas são necessárias: em
primeiro lugar, a condução de si próprio; ~ em segund_o lugar a
articulação, a união, a combinação de munas conduçoes (a do
pai, a do professor, inclusive a do médico) com_ª co~dução glo-
bal de um estado moderno. Estas duas conduçoes nao necessa-
riamente coincidem: muitas vezes, o ato de autogovernar-se vai
contra aquilo que a sociedade impõe, e dessas discrepâncias sur-
gem espaços de liberdade. Assim, o governo moden~o'. ~onge de
ser a antítese da liberdade, é sua condição de poss1b1hdade -
pois a condução de si próprio e dos dem~is implica, paradoxal~
mente a administração e a regulação da liberdade: governar-se e
aprend~r aJazer uso da liberdade, de uma liberdade que nem. é pura
nem está livre de contaminação, mas que surge das aprendizagens.
sociais, das regulações e dos espaços intersticiais criados por elas. '
O governo deve ser produzido e, mais do que isso, deve se~.
produzido de maneira constante. "O conceito de 'arte de governar
:44
J
t
remete à 'artificialidacle' elas técnicas ele condução ( )" (L l
1997 ... em <e
. . , P· 158; a parte em itálico foi destacada por nós). Esta artifi~
c1altclacle refere-se a uma "arte" que age sobre a natureza; é algo
que cl:ve ser inventado, provado, avaliado, modificado, uma vez
que nao se pode pegá-la como se pega uma maçã ele uma árvore.
~este process~, a educação elo príncipe que governa, ou governa-
ra, .e a eclucaçao elo governado passam a ter importância crncial.
Assim sendo, ogove~110 também se define pela maneira como se pensa a
quem e a que se d111ge a condução. Nos primórdios ela modernidade
~por v~l.ta de 1500 até 1700-, surgiram duas formas para defi-
m.r as praticas de governo: a primeira (prevalente na Idade Média)
aÍitmava que governar era ter a soberania sobre um tenitório en-
quanto que a segunda considerava que governar não se referi~ so-
.~ente a um .tenitório, mas principalmente a o~jetos ou pessoas.
~... )o co~ce1to de 'governo' não envolve uma questão de imposi-
çao da~ le1_s .ªºs homens, ~as dispor as coisas: isto é, de empre-
?e
gar ':1ais tat1c~~ elo que leis, e inclusive utilizar as leis como táticas
em si mesmas (Foucault, 1991, p. 95). Embora desde a Antigüi-
dade cláss~ca (~regos e romanos) sempre tenham existido alguns
tipos de leis, cod1gos ou regras de validade geral, 0 governo mo-
derno, embora continue a utilizá-los, combina-os com novas formas:
por exe.mplo, quando um governo "investe" em determinados em-
~reend1mento~ econômicos,já não se trata de aplicar uma lei, mas
s~m de ~utJ:O tipo d~ intervenção, que regula outros aspectos da
vtda social, mtroduzmdo novos agentes e novas instituições. A es-
cola Jaz part: d~sses novos tipos de intervenção: a preocupação em j or-
m~r a cons.c!en~ia. da população e de criar uma nova aceitação para as
coisas q:1e Jª existwm (os impostos, por exemplo) ou para as novas in-
tervençoes (o serviço militar obrigatório, por exemplo).
. Para desenvolver essas táticas, a acumulação de conhe-
cimentos sobre os objetos (homens e mate riais) que devem ser
45-; .
_J__
\1
1 •
A lrNEN ÇÀO DA 5 ,\LA DE A ULA
conduzidos constituiu fator primordial. A partir do século 16,
vai tomando forma lentamente um saber que íoi denominado
"ciências do governo". De acordo com estas "ciências", não se
governa um pedaço de lerra ou simplesmenle uma Jamília, esi m uma
população. O conceito de população é mais um que também nos
parece natural, e, no entanto, aparecerá bem mais tarde na his-
tória das práticas de governo. Governar é, portanto, conduzir uma
população (idem, p. 99). Este é o espaço central da pedagogia,
uma vez que trata de educar as consciências e os corpos. 8
A sala de aula como a conhecemos e também as esl111turas
qLte a pr~cederam são siluações sociais nas quais se produzem as con-
duções. Em pÍimeiro lugar, interessa que a criança conduza a si
mesma, seja ficando quieta em seu banco ou conduzi ndo seu pró-
prio pensamento durante a aprendizagem. Em segundo lugar, que
conduza a si mesma por meio de e com base em modelos, pautas
e normas definidas pelo condutor dessas conduções: o proíessor
e, acima dele, o Estado. Nos postulados da pedagogia com relação
à sala ele aula, principalmente com respeito ao método , pode-se
observar como se produz uma certa "governamentalidade", esta-
do que permite que sejamos governados. Em seguida, analisare-
mos ele que maneira a sala ele aula se estruturou como uma situa-
ção de governo na qual as crianças, os jovens e também os
professores deveriam ser conduzidos. Veremos, por wn lado, como
swgi u na pedagogia uma condução especificamente moderna - a do
professor na sala de aula onde as lições são ministradas; e como se
vincula esta nova situação com a tendência a longo prazo do mundo
moderno de produzir a condução de si mesmo e de combinar todas as
conduções em uma condução central, ou governo.
8. Note·se qve o estotístico edvcocionol menciono "popvloçõo escolor qvondo se refere o
grvpos de olvnos.
2
NASCE A SALA D E AULA: o PAPEL DA
··-.
R E LIGI ÃO COMO PARTEIR A
R ETOMEMOS o exemplo da pergunta usual sobre a educação.
Se perguntássemos agora quais são as tarefas principais da escola
elementar, básica ou primária, teríamos muitas respostas diferen-
tes, embora certamente todas elas coincidissem em poucos ele-
mentos: ler, escrever, contar ou fazer operações. Entretanto, como
vimos no exemplo da educação imaginada para o herdeiro da co-
roa espanhola, na Idade Média e no início da modernidade estes
conteúdos não estavam incluídos. O histotiador Phillippe Aries
afirma que "conhecimentos empíricos e elementares( ... ) não eram
objeto do ensino escolar: os mesmos eram ensinados no interior
da família ou durante a aprendizagem de um oíício por meio de
um tipo particular de aprendizagem" (Aries, 1996, p. 226). Aessa
época, a escola elementar, ele nível primário, não existia com esse
conceito. A "escolarização" estava associada à cultura clássica e ao
latim. Considerava-se que as escolas existiam ~m relação a outras
íunções da cultura, muito ligadas à teologia e à formação dos ecle-
siásticos. Por esse motivo, a ninguém ocon:eria reclamar uma es-
cola para todos. Entretanto, ocorreram transfomrnções que modi-
ficaram esse panorama. Neste capítulo, desejamos mostrar alguns
processos que conduziram à invenção da sala de aula na escola
elementar ou primária. Neste sentido, queremos registrar algo já
mencionado, porém igualmente importante: programas e proje-
tos não conduzem as realidades educativas; pelo contrário, cho-
cam-se com elas. No entanto, estes programas e projetos marcam
47 - . .
•• ( t
1 .. I
 A 1NVE NÇÃO DA SALA OE A ULA
a direção cio desenvolvimento, as fo!lTlas que a sociedade deseja
para sua socialização escolar, e, assim sendo, têm algum tipo de
efeito sobre as duras realidades sociais. Neste histórico sobre o
nascimento da sala de aula, veremos que o trabalho de parto é
difícil, contraditório e muito pouco "natural". Queremos demons-
trar de que maneira foi inventada a escola elementar, induzida
por processos sociais, políticos e culturais mais amplos. Por en-
quanto, estaremos concentrados na visualização da situação de
partida, ou seja, o que ocorria antes da "sala de parto".
(PRÉ)-H ISTÓR IA: UM OLHAR AO FINAL DA
IDADE MÉDI A
Entre as instituições existentes na Idade Média, as univer-
sidades desempenhavam papel central. Estavam organizadas de
maneira muito diferente ela que conhecemos atualmente, com es-
colas preparatórias, um tanto caóticas, onde se ensinavam elemen-
tos da cultura clássica, como o latim, a lógica e a retórica, e faculda-
des onde o ensino tinha certa semelhança com o ensino de terceiro
grau de hoje em dia. Sem dúvida, estas instituições educativas aten-
diam a um público minoritário, embora diversificado (Le Goff, 1984).
A escola elementar, por sua vez, é uma invenção moderna. Como
dissemos, mesmo quando existiam foITTlas de aprendizagem ele-
mentar antes da modernidade, não tinham semelhança com a escola
que conhecemos hoje. Em nosso percurso, estaremos c?ncen~rados
nas técnicas prescritas para os níveis inferiores desses colégios ou
escolas de latim, que recebiam indivíduos que hoje identificaría-
mos como crianças (aproximadamente 10 anos de idade).
É importante salientar que os estudantes e os escolares
constituíam uma categoria distintiva nas cidades da Idade Média,
:48
N AS( [ A SALA DE A UI A · o P AP[L DA fl.HIGIÃO (0 \1 0 PAl\T[ l l\A
sendo indiví~uos detentores ele certas imunidades e de ptivilégios,
que se organizavam em grupos e escolhiam seu:s professores, e os
remuneravam. Inicialmente, as universidades eram itinerantes e
funcionavam "por empréstimo" em instituições eclesiásticas ~u
em casas particulares. Não havia assentos propriamente, tanto que
s.e espalhava feno sobre o chão para evitar dores nas costas (ver
figura 5, Alt, 1961, p. 126). Entretanto, estes estudantes, muitas
veze.s prov~nientes do campo, de famílias aristocráticas, porém
rurais, precisavam de um lugar para dormir e onde guardar seus
pertences. Desde o século 15, as pensões mais ou menos improvi.-
sacias on~: r:1oravam transformaram-se, por pressão da campa-
n.ha e~les1asnca de moralização da vi.da estudantil, em uma espé-
cie ele internato. Tratava-se de tirar os estudantes de seu espaço de
liberdade: a rua. "A partir desse momento, não se tratava mais de
garantir aos estudantes pobres a manutenção de suas vidas mas
sim de superar esse estágio e obrigá-los a uma maneira de c;ndu-
zir suas vidas que os protegesse das tentações do mundo exterior.
Assim, os estudantes foram submetidos a uma vida comunitária
det~rminada pelo espírito de uma prática religiosa, garantida por
me10 de estat~t~s permanentes" (Aries, 1996, p. 24 7). A arqui-
tetura cios colegios tomou-se mais complexa, com espaços para
oraçã?, claustros e salas de aula, que eram as mesmas para todos e
orgamzadas com assentos dispostos em duas filas voltadas urna para
a outra ao longo da sala. O professor ocupava uma das extremida-
des da sala e circulava pelo amplo espaço livre entre os alunos.
Mais tarde, esse espaço fechado recebeu funções educati-
vas. Já não se tratava simplesmente de manter as crianças confina-
! das fora do horário da escola - que continuava sendo externa -
'
n:as sim de transformar essa pensão, onde se realizavam ritos reli~
g1osos ~ se praticavam rotinas determinadas, em um espaço de
aprendizagem. A problemática do governo das crianças corno "o
49-.
•
1
' .. A I NV ENÇÃO DA SALA DE A ULA
grande tema da pedagogia que surge e se desenvolve no século 16"
(Foucault, 1991, p. 87) foi algo novo e rompeu com as tradições
estabelecidas. O governo das crianças aj ustou-se progressivamente
a um modelo de confinamento em instituições que buscavam a
formação completa, em todos os aspectos, da criança ou do adoles-
cente. Evidentemente, este modelo não se generalizou por comple-
to, uma vez que estas instituições eram caras, porém o inlernato
passoi1 a ser considerado a condição ideal parei a aprendizc1gem . Aima-
gem do estudante da Idade Média- um menino de 10 anos podia
começar seus estudos de gramática - que se deslocava de uma
condição ele aprendizagem a outra, por espaços utilizados para o
ensino, mas que não eram muito diferentes nem mais higiênicos
cio que um estábulo, foi paulatinamente substituída pela imagem
de um estudante que se subordinava a normas cotidianas concretas
e a um espaço escolar separado da vicia na rua (Snyders, 1974).
Fig. S. Aprendizagem da gramática na alta Idade Média, extraído de um manuscri-
to inglês do século 14 (Extraído de: R. Alt. Pictorial History o( Education and
Sc/100/s, vol. l ,Volk und Wissen Volkseigner Verlag, Berlim, 1961 ).
Consideremos os elementos da estrutura de comuni-
GlÇão da sala de aula que estava em formação. Ari es demonstrou
que esta nova consciência ele que a criança precisa\·a de um es-
paço específico é responsável pela lenta formação elas salas de
aula de acordo com a idade. "Durante muito tempo, a escola
comportou-se com indife rença frente à divisão por idades por-
que seu objetivo principal não era a educação das crianças. A
escola de lati m ela Idade Média não estava preparada para assu-
mir os papéis da fo rmação moral e social. A escola medieval não
l se destinava aos escolares - era antes uma espécie de escola
j técnica para o ofício sacerdotal, tanto 'dos velhos quanto dos
jovens'. Assim, adm itiam-se na escola todos os estudantes possí-
veis, sem preocu pação de serem eles crianças, jovens ou adultos"
(Aries, 1996, p. 458). Embora já começasse a ser definido um
espaço separado - uma sala de aula dentro de uma escola - e
1 já se pensasse em antecipar a alfabetização das crianças, os pro-
cessos que ocorriam nesse espaço estavam vinculados ao passado.
\ "O ensino da escrita pelo professor, vale lembrar, era quase um
\
ensino para adultos. Daí decorre uma fom1a de ensino (. .. ) orien-
tada para os ofícios e suas corporações na Idade Média, e que se
1 destinava aos aprendizes" (Aries, 1996, p. L~ 19). Ou seja, o cânone
do conhecimento ampliava-se às crianças pequenas, mas o pro-
blema é que não havia um método específico para elas. Por um
lado, porque não haviam sido realizadas experiências de escola-
rização infantil em grande escala, mas principalmente porque,
como argumenta Aries, a infância como tal, como identidade
que demanda tratamento e sensibilidade particulares, não exis-
tia na Idade Média, e estava sendo formada paulatinamente na
então nascente modernidade. Assim sendo, as cenas de ensino
descritas pelo autor são um tanto grotescas: são formas vincula-
das à prática de aprendizagens, porém sem método específico:
51
- .
 A I MVENÇÃO DA SALA DE A ULA
NAS CE A SA l A DE AULA. p
)
.o APEL DA flE llGIÃ O (0 \' 0 PA.O f [ff.,\
"assim devemos imaginar o andamento do ensino: uns apren-
maior ou menor grau as d .
.É natural, portamo, ~'u/~~r~seb:tv1da r: l'.giosa (Le Goff, 1984).
dem a soletrar, outros, a cantar" (Aries, 1996, p. 405).
Por que motivo, questiona Aries, a criança começa, instituições e das regu laç- b ' es teoncos e a estrutura das
nessa época, a ser vista com outros olhos? O que leva a socieda- ' oes so re a trans . - 1
ressem nos espaços re11g1 . .
osos. missao e a cultu ra ocor-
de a, de um momento para outro, considerar que as crianças
- Martinho Lutero Cl 483-15 ) . . . .
merecem um tratamento especial? No nível da sala de aula, o
que se pergunta é por que motivo as crianças precisam de uma
sao. Clérigo católico da Baixa S -
sua vida religiosa em
:6 fo1º,m1c1ador dessa divi-
axoma (atual Alemanha), iniciou
forma de comunicação "metódica" especial. O cenário em que . um convento p - ~ . .
enVJado a Wittemburgo d , orem o1 postenonnente
se instala este processo é a Europa do século 16. Uma Europa nar teologia. Na manhã,~\~ sJ tomou doutor e passou a ensi-
divi.dida em "confissões". suspeitava que o papel q e 1 e outubro de 1517, Lutero não
. ue evava em su - .
porta da igreja de Wittembur os . . , ~s maos para fixar na
A SA LA D E PA RT O DA SALA DE AULA :
mações, e também de grand g ena o tntc10 de grandes transfor-
HaVJa. e es guerras na Eu -
1ormulado 95 teses contra - ·' ropa pos-medieval ·
A DI VI SÃO EM RELIG IÕES
pedia uma discussão a respeito R P'.~ticas e crenças da Igreja, e
tesa favor e contra Lut . ap1 amente . fonnaram-se fren-
Analisar o surgimento da sala de aula e da pedagogia ero, e os estados euro
como fenômeno específico implica notar a emergência de um casas monárquicas tom . - . peus nascentes e suas
aram posiçoes diversas.
novo mundo, de uma nova cosmovi.são: a da modernidade. Em Ainda que esta história · .
outro trabalho (Caruso e Dussel, 1996), assinalamos que os sé- mento dos que protestavam - os Seja conhecida como o nasci-
culos 15 e 16 marcam a consolidação de uma nova era social, movimento com mu1'tas - protestantes -, trata-se de um
expressoes Figu
caracterizada por uma urbanização crescente, uma estruturação ram o norte da Europa d d . ras como Lutero povoa-
. es e antes da m ·r -
territorial dos estados, uma concentração do poder em estrutu- orgamzado: por exemplo 200 anl!estaçao do desafio
ras centralizadas como as monarquias e o advento de novas for- existência de cultos cn· t ~ an~s antes, era possível verificar a
s aos que já - ·
mas de saber denominadas científicas. Esses fenômenos são pro- papal, e que fo ram persegui.do nao. aceitavam a autoridade
Re s e extennmados o ·
duzidos simultaneamente ao descobrimento da América, em e1onna teve expressões d. e . moVJmento da
11erentes em Cal · .
1492, e à divi.são do cristianismo europeu ocidental em várias no desenvolvimento do an l' . . Vlno, em Zwmglio, e
religiões, e são catalisados por estes acontecimentos. Trataremos, terianismo, na Escócia, e e!~~a~~mo, na Inglaterra, e do presbi-
em particular, deste último, por seus efeitos na configuração d~ uss, em Praga, entre outros
As demandas dos prot .
pedagogia moderna. A esse respeito, é preciso salientar que o ção de novas fonnas de aut .dedstante.s ~entravam-se na solicita-
saber letrado era preservado no âmbito da Igreja, e que os inte-; . on a e relig10sa o
nhec1do dos questionamentos de Lut - . - . aspect? mais co-
lectuais da época geralmente eram clérigos que observavam, em ca da confissão-absolviçã d ero e a cnt1ca maciça à práti-
o, e as vantagens materiais relacionada:
..- 52
1 53---;
J_
.
A 111 /[llÇÃ O D ~ SALA Of A UL A
a ela - já que nessa época era possível comprar o perdão da
Igreja. Lutero atacou essa forma por sua hipocrisia e porque alguns
papas haviam utilizado essa arma de maneira política e fi nanceira,
vendendo perdões em troca de fa\'Ores. Entretanto, havia também
em seu protesto uma volta ao rundamento doutrinário, que, para
alguns teólogos, constitui um fundamentalismo: para Lutero, o
importante não é a absolvição; o importante é não pewr Mas como
evitar o pecado7 Lutero sabia que mesmo um exército ele religio-
sos não poderia evitar o pecado se os próprios fiéis não estivessem
convictos de que era preciso resistir a ele. Conclamou seus segui-
dores a converter-se em supervisores de sua consciência e de suas
boas ações. Ao invés de propor uma vigilãncia espiritual exterior,
propôs outro procedimento: em lugar de um controle impossível
e dispendioso para os soberanos, sugeriu formar a consciência
dos fiéis e trabalhar sobre seu íntimo. Lutero opôs-se ao uso da
força em matéria de crenças: para ele, a fé era uma questão ele
consciência individual, e a coerção poderia produzir efeilos con-
trários naqueles que a buscavam (Sabean, 1984, p. 42). A inten-
ção dos protestantes era governar as almas: para tanto, estabelece-
ram práticas como a leitura coletiva da Bíblia e o hábito de escrever
diários íntimos, que fomentavam a reílexão cotidiana sobre a con-
duta (Rose, 1990). 9
Na visão dos protestantes, cada fiel é responsável por
~
sua salvação, e o pastor é um administrador ou conselheiro, de
quem não dependem nem a salvação, nem a condenação. A
9. Neste sentido. sõo interessantes alguns debates do épo<a sobre se deveriam ou nõo ser
oplicodos castigos oos fiéis que nõo cumpriam os rituais rel1g1osos. Em olgumos províncias
olemõs. por exemplo. costigovom-se com repreensões e oté com o pnsõo os pessoos que
não !Teqüentovom o misso e que nõo foziom seus juramentos religiosos: entretanto. o
mo1ono dos teólogos protestantes opôs-se o estas repreensôes. enfotizondo que o erans·
gressor deveria desenvolver orrepend1mento ou sentimento de culpo mteoor poro sonar
suo falto (Sobeon. 1984. cop. 1).
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_:______.:iiil...__
. ________ -
N AS ( [ A SAL A I)[ AULA o PAP[L º'' f\ [LIG l .\0 CO MO P M!lll\A
(
condenação ou a salvação depende das ações de cada um (We-
ber, 1997). Esta forma de mitoridade, que, simplificadamrnte, subs-
tillli aautoridade da Igreja extelior pela consciência intclior, foi aceita
no norte da Europa, em algumas regiões da França, em toda a
Escandinávia, na Holanda e na Suíça. A Alemanha atual - à
época, um conglomerado ele diversos principados - aderiu ma-
(
ciçamente à Reforma, porém um terço da população manteve-se
no catolicismo.
O que hoje pode parecer uma discussão superficial
sobre idéias religiosas significou, no entanto, 150 anos de en-
rrentamentos e causou uma das guerras mais sangrentas da his-
tória européia. Enquanto escrevemos este capítulo, 20 chefes ele (
Estado ela Europa celebram o tratado ele paz de Westfalia, firma-
do há 350 anos 0648), que pôs fim à Guerra dos Trinta Anos
entre as religiões. assi m denom inadas a partir do surgimento de
Lutero: a católica e a protestante. Imaginemos um mundo que
conhecia uma religião hegemônica, e que, de um momento para
outro , tem duas opções que competem entre si e se enfrentam.
Tanto a Reforma protestante, com sua ênfase na consciência in-
dividual, como a Igreja católica, com suas posições tradicionais,
realizaram então grandes esforços para manter os fié is a seu lado. (
Nos livros de História, este processo é denom inado "Re-
forma e Contra-Reforma". Falaremos mais detalhadamente da
1 "confessionalização" das sociedades. A investigação histórica
l concluiu que as ações da Igreja para manter a fé de seus fiéis,
(
para conseguir novas formas de obediência não constituem so- (
mente uma reação ao desafio da Reforma protestante: na Itália,
co mo também na Espanha da Reconquista, os estados e a Igreja (
empreenderam grandes campanhas de "moralização", diante de (
transformações inacreditáveis para a época - como o desco-
.
55 - .
1 . (
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A 1MVENÇ ÃO DA SALA DE AUL A
NA S( [ A SAL A DE AULA .
o P APfl DA íl FUGIÃO (0 " 0
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Aí\f f lílA
brimento da América, a desestabilização de antigas formas de
autoridade, o crescimento das cidades, eLc. 10 O que a Reforma a~ pessoas demonstravam um nível de , . . .
gido anteriormente" (D l . pontualidade Jamais atin-
protestante parece, sim, ter feito foi acelerar este fenômeno e e umeau, citado em Hunter, 1998, p.105).
cristalizar duas versôes da religião cristã na Europa ocidental, . Dessa forma, pode-se dizer . .
tlr do surgimento ci . . que, pnnc1palmente a par-
que se denominam "confissões" (Reinhard, 1995, p. 390). Este o p1otestant1smo r - b
que os fiéis apenas repetissem rit . , a nao astava às igrejas
processo de "confessionalização" estreitou os vínculos entre reli-
gião e política, e constituiu uma forma de "invasão" do religioso preendiam (a missa aind ua1s que multas vezes não com-
. a era rezada em lat· )· b
nas outras esferas da vida: o religioso e sua estruturação conver- conVJcção interior e im · uscavam-se a
que as pessoas ti
teram-se em princípio articulador da sociedade (Schilling, 1992). apenas obediente mas ta b. .vessem uma conduta não
' ' m em consc1ente, a ca da momento de
quais eram as dec1·so-
Esse processo ocorre paralelamente, e, por vezes, em oposição à es por que · •
constituição dos Estados modernos e à formação dessa sociedade eram praticadas A e t ' .. mouvo eram tomadas e como
· s e propos1to pod · ·1
que na introdução denominamos "moderna", com indivíduos dis- entre o Requerimento C : e ser ut1 a comparação
ou omumcaçã · d.
ciplinados e autogovernados. O historiador francês jean Delumeau 1513, e as palavras de Lu t . b ' o aos m tos, escrito em
afirma: "Desde que, após o Renascimento, as igrejas começaram a
ezo so re se r..
documento que informava a . d. us 1e1s. Requerimento,
o
os m 1os que p h . 0
exercer seu peso em um Estado mais poderosamente constituído suas terras aos espanh .. apa aVJa outorgado
ois e portugueses l'd
do que antes, as duas Reformas, cada qual a seu turno , puderam americanos por um cu . ' era 1 o aos aborígenes
ra evangelizador s · .
vigiar os povos da Europa com muito maior escrúpulo e eficiência pondo-se que aqueles que , em Interprete, pressu-
. 0 compreendessem ·
do que seria concebível apenas um século antes. Como resultado, senam seres capazes de b e o aceitassem
. rece er a graça d· ·
em 1700, depois de anos de perseverante esforço, havia sido al- sofreriam penas terríve1·s N- . ivma, e que os demais
· ao importam aq · .
cançada uma situação na qual a religião se apresentava como uma a consciência, apenas a d . _ UIª compreensão ou
escolha pessoal, como uma decisão do coração e da mente, como 1996). lutero , por outro la~:maçao_ e a submissão (Puiggrós,
um caminho para a salvação, porém uma situação em que todos munhão o fiel estives , .propos que no momento da co-
ou quase todos estavam comprometidos em ir à igreja, e em que se consciente de seu t . "
comungar precisa ser capa d . a o. quem quiser
z e repetir por ·
vras da comunhão e d 1 s1 mesmo as pala-
ec arar com pala ·
l O. Por porte do €stodo. forom os fomosas Reis Cotól1cos que propiciorom umo forte ofensivo receber na comunhão a l , . vras s1mp1es, que deseja
cristã com opoio estotol. que incluiu também o expulsão dos religiões judio e muçulmano 1990 p 11 5) C pa avra e o smal da graça" (Schwarz
do territóflo espanhol. No /tálio. é conheodo o coso de Sovonorolo (1452·1498). um ' · · orno veremos p •
monge dominicano fundamento/isto que. com seus seguidores. tomou o poder no cidade luterano, algumas ordens da [ ro~co te_n:po depois do desafio
de Florença e tentou introduzir umo teocrocio (governo segundo o religião) e umo vido
regulamentado de acordo com regras estritos de um cristianismo fundamento/isto. Os se·
postulados com seus p . . g e1a. catohca retomariam esses
' ropnos matizes.
guidores de Sovonorolo sõo conhecidos por suos queimas de quodros e livros. suo rejei·
çõo ó vida daquela cidade comercio/ que ero o Florença do époco. €stes são dois exem· . A pedagogia apresentou-se com .
pios de que. em visto do inicio dos tronsformoções modernos. o reoçõo religioso hovio tlvo para essa nova tarefa d o um espaço s1gnifica-
começado antes de lutero (Zentner. 1990. p. 495). tomar as pessoas mais e gover~ar_ as almas. Como fazer para
crentes, nao as cegas, mas conhecendo 1•
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 N.,,'-.l ,, ) 111 A Dr A 11LA o PA PE L DA f\ u 1 G1 ~ c COM O P Af\1 r 1r1A
A lrivrnçÃO DA SALA DE A ULA
bem a Bíblia - assunto que não estava, de íonna alguma, resol- '
'1tt bfr'Jliabl1rriít aurr ftrbtr ·brutfébrs
(,.
vido - e mais, como fazer para que conheçam e aceitem a inter-
pretação específica da Bíblia de sua profissão de íé? Para a Euro- (anbs:t>M fie <O)lift{iá)( fd)n(ett auffnd)ti~m 'Ctlb 9aftcn fQUm.
pa daquela época, este era um problema enorm e. Em suas tl'Turtír1us i.utt9cr. n?ittat~. m·. lt>, x x ÍÍiJ.
pregações doutrinárias, Lutero argumentou que o acesso de todos à
leitura é a melhor maneira de colocar o crente em contato com cr ~bit ~t1txr lJÚ rnlr eornm wtttb ttirrrt '99ttm 1ridtt tl'JAe. 19,
divindade - o que, por vezes, é associado com a expressão nem
sempre feliz de "livre interpretação da Bíblia". Para garantir es-
sas aprendizagens, produziu um fato notável: traduziu a Bíblia
do latim para a língua vulgar - neste caso, o alemão falado na
Baixa Saxônia. Isto dw à confissão luterana ou protestante um ar-
gumento central para tentar desenvolver maciçamente uma nova ins-
tituição: a escola elementm: Lutero escreveu um documento inti-
tulado "Aos alcaides e intendentes de todas as cidades sobre o
dever de íundar e manter escolas cristás", no qual pedia apoio
material e político para a criação de estabelecimentos onde se
ensinassem "alemão, a Bíblia e a palavra divina" (Lutero, 1969,
p. 69). Note-se que se ensinava a ler, mas não a escrever; a escri-
ta estava reservada às escolas superiores. A figura do professor
de escola multiplicou-se nas aldeias, ainda que muitas vezes essa
pessoa soubesse apenas ler e escrever, e tivesse se dedicado a 1
ensinar a cantar e tocar órgão nas igrejas (Sabean, 1984, p. 16).
Outra questão importante é que, ainda que se considerasse que
a mulher ocupava posição subordinada em relação ao homem,
era preciso instruí-la para que educasse conetamente seus filhos (
dentro da Íé cristã. Isto levou a um crescimento relativamente
rápido da alfabetização das mulheres nos países protestantes
(Graff, 1986). Muitas vezes, as mulheres dos pastores (que pro-
vavelmente tinham um nível de instrução muito rudimentar, e Fig. 6. Ilustração da Bíblia de Lutero (Extraído de: H. Schiffer e R. W inkeler.
não sabiam escrever) educavam as meninas, enquanto que os Taunsend jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lerne·ns in Bildern, Belser Verlag,
pastores encarregavam-se dos varões. Stuttgart-Zurique, 1993).
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A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
N,1sn A SALA or A
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A fllGIÃ (l c0 1, 0 p •
Al11 (li'\ A
De maneira geral, o protestantismo, com as diferentes
das instalaç - d
correntes que o constituíram,_deu grande impulso à escolariza- oes a escola· cad
se a um · · • a professo
ção, e, em particular, à pedagogia. Preocupado com a conforma- a unica <í rea de e h . r era obrigado a 1· .
a promoção do on ecimento Oatim Hnitar-
ção de uma nova instituição e um novo indivíduo, centrou-se gressos s . r ~ e.studantes estava condic· ,dgrego, gramática) ;
nas formas de propagar sua pregação a amplas massas da popu- v atis1atonos ao lon o d . tona a a conduta e ro-
lação. Algumas tendências, principalmente a dos calvinistas em ez, reconheceria esse . g o ano, a universidade p
Genebra, foram mais longe e tentaram criar uma sociedade dos to do curriculum (esta ~r~gresso nos estudos como co~Jor sua
homens "à imagem e semelhança" das escrituras cristãs. Nelas se
palavra foi assoei e rece ter sido a primeira v emen -
que tem atualn ada) ao sentido moderno de " ez em que essa
valorizavam e se prescreviam ordem e disciplina rigorosas, e a 1ente . cu rso de estudos"
escola foi estruturada segundo esses parâmetros. Muitos dos clé-
rigos e leigos que ali se educaram difundiram por toda a Europa
os novos métodos de ensino baseados em uma organização se-
qüenciada do conhecimento.
Aparentemente, os calvinistas tiveram muita iníluên-
cia na adoção de termos como currículo, aula e método na pe-
dagogia (Hamilton, 1989, p. 46 e ss.). Em primeiro lugar, prega-
vam que a vida·devia seguir uma regra, uma ordem, determinadas
pelo ·cumprimento das sagradas escrituras, e que a Igreja devia
impor essa disciplina a seus fiéis. junto à desconfiança sobre as
tendências naturais que os levavam a ter rígidos códigos de dis- Fig. 7. Planta ""' ..... .....,._,, ~ ....
da escola d G , - ...
ciplina, os calvinistas aderiam à idéia de que o homem (orienta- pavimento, com as d e ui/ford, 155 7 1586
Seaborne. The En /tas em que cada cômod~ i . ' planta baixa e primeiro
do pela Igreja) podia dominar suas paixões, e que devia educar-
University o f Toro~;:h p~choo/. lts Architecture ~~~oo~struído'.(Extraído de: M.
se dentro desse objetivo. Assim, deram muita importância ao aula; courtyord: pát' . . ess, Toronto, 197 /) (li d _gan1zot1on, 1310-/ B70
método de ensino e de orientação da Igreja. Na Academia de ush . h 'º·statrcase· e d ra uçao· sch I
er s ouse: aposenros do . sca a; master 's house· a . oo room: sala de
'
Genebra, formaram grande número de discípulos vindos de to- grande dormitório. professor assistenre; librar;· ::i~entos do professor; 1.
. ' loteca; greot chamber:
das as partes da Europa, que posteriormente ensinariam em seus l'
1 /1'
locais de origem. Um deles, o escocês Andrew Melville, foi o ! Por outro lado .
diretor da Universidade de Glasgow, onde implementou seu sis- f
esse desafio. Em 1534 a confissão católica também . ti
1 Igreja católica, denomi, ~ndou.-se uma nova ordem d reagiu a
tema - uma combinação da aprendizagem com Calvino e das Seus oponent na a Socretas}esu (Co . entro da
tradições medievais. As reformas que impôs incluíam: residêl}i." '" . ,, es chamavam seu . mpanhra de Jesus) ,..
Jesuuas , nome que se cansa r s Integrantes, ironicamente de.
eia obrigatória de cada reitor ou diretor da Universidade dentro
ordem. Os jesuítas formara~ ou com a acelerada expansã~ d
,,,, :.
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uma cone .hierarquizada, co~
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algumas rem rniscências militares, que combateu a crescente in -
fluência dos protestantes. Uma característica muito específica
elos jesuítas foi sua obediência direta ao Papa, em oposição à
dependência ao monarca ou ao senhor local, como acontecia
anterionnente. Os jesuítas destacaram-se por sua ação educati-
va, fundando inúmeros colégios e universidades que, em pou-
cos anos, espalharam-se por toda a Europa. Como bem expres-
sou Émile Durkheim no início do século 20, 11 embora os jesuítas
tentassem recuperar o terreno perdido para a Reforma protes-
tante, "tiveram que compreender muito rapidamente que, para
alcançar seus objetivos, não bastava apenas pregar, confessar,
catequizar: mas que o verdadeiro instrumento ele dominação das
almas era a educação da juventude. Decidiram, então, apoclerar-
se dela" (Durkheim, 1992, p. 293). No caso das colônias ameri-
canas, sua ação, juntamente com a dos franciscanos, será funda-
mental para a educação da elite crioula e indígena.
Em síntese, para produzir urna posição católica ou
protestante de profunda convicção, ambas as Igrejas encontra-
ram um espaço em desenvolvimento ao qual dedicaram aten-
l l. fmtle Durnhe1m ( 1858-191 7). que voltaremos o menoonor no capitulo 4. fo1 um teónco
soc1ol francês considerado um dos grandes dóss1cos da sooolog10. Seus diversos traba-
lhos defendiam o posição de que muitos fatos cons1derodos "pessoais" ou "notur01s " de·
corriam. no verdade. de estrvturos soc1ois. Por exemplo. o foto de que estotistKamente o
número de suicídios de protestantes é mo1or do que o de cotól1cos levou DurHheim o ver o
su1cíd10 como um fenômeno soe/OI influenoado pelos diversos regras dessas confissões. e
não simplesmente como uma deosào pessoal. Mesmo assim. questionou-se sobre como
serio passivei que os sociedades se mantivessem unidas e. nesse contexto. escreveu
diversos trobolhos sobre o papel do educação o esse respeito. €ntre suas obras desco-
com-se: A divisão social do trabalho ( 1895). O suicídio ( 1897). As formos elementares do
vida religioso (1912) e vónos textos metodológicos. fntre seus trabalhos sobre educoçôa
encontram-se: História do educação e dos doutrinas pedagógicos (aulas dos onos 1904-
1905. publicados pelo pnme1ro vez postumamente. em 1939) e Educação e sociologia
(1911). Ver também. de vónos autores. Educação e sociedade (1980). Rindo que os
posições de Durnheim nôa sejam desenvolvidos neste trobolho. troto-se de uma leitura
recomendóvel poro o percurso aqui proposta.
NASCl A ),\ LA or Au LA o P APEL DA f\Eu c. 1Ão co.110 PA f\T El flA
r
ção, cuidados , programas e controle: a escola. Para gove rnar
os fiéis sob a ameaça ela existência de outra confissão, foi ne-
cessário um processo ele afirmação de certas disposições, atitu-
des e idéias. Em fllnção ele suas características ele duração, perse-
verança e constâ ncia, o processo de escolarização aparecia como a
forma maciça ideal para atingir esse objetivo.
A SALA DE AULA CHEGA COM ATITUDE DOMINA DOR A :
DEFINIÇÃO DO PODER PASTORAL
Co mo vimos, a sala de aula como espaço particu la r
começa a delinea r-se no final da Idade Média. Entretanto, a
pergunta sobre o que deveria ocorrer entre as quatro paredes
da sala de aula era ainda uma questão totalmente aberta, ou ao
menos em gestação.
Em seu livro sobre o surgimento da escola moderna,
Anne Querrien afirma que a pergunta inicial da pedagogia era:
como dirigir e ensinar uma tropa de alunos? como governá-
los? (Querrien, 1979, p. 45). Para a autora, o único mode lo
disponível pa ra esta tarefa era o modelo militar, portanto a sala
de aula foi estruturada como um espaço no qual se produz
uma militarização particular. Sem dúvida, os exércitos - que
ainda não eram as formações disciplinadas e uniformizadas que
conhecemos atualmente - não eram o tínico modelo de referência
sobre como governar um grupo. As tradições religiosas proporcio-
navam outro modelo que inspirou muitos pedagogos no momento
em que perguntaram de que maneira a sala de aula deveria ser
organizada: o pastorado. Tudo parece indicar que, àquela épo-
ca, os pedagogos não viam numerosos conjuntos de alunos
como uma "tropa", mas sim como um "rebanho". (
(
6J: (
1
 A I NVENÇÃ O DA SALA DE A ULA
N 11scE A SA LA DE AuL
A . O P APfl DA í\ fLi GIÀO COMO p Af\ f [ l l\A
I
Na visão de um grupo de crianças como um "reba-
mente de governar as pessoas Para .
nho", estabelece-se um tipo de conduta, uma forma de liderar a de.maneira abrangente, deve~o ·~ara~~enzar o poder pastoral
situação que denominamos "sala de aula", que tenta articular-se objetivo não era somente a m Ih s I/nt1f1~ar seus propósitos: o
e vincular-se com essa conduta de si mesmo baseada na boa ou homens, mas também le ~r isposição das coisas para os
má consciência: o poder pastoral. A vinculação entre o desen- sua sa vaçao Este ob · ( b
técnicas que mantivessem - b h .
0
~e ivo am icioso exigia
volvimento da modernidade e a idéia do poder pastoral que ex- l empo, técnicas que se ocu a ie an o como totalidaae, i e, ao mesmo
poremos a seguir deve-se também ao trabalho de Michel Fou- cau/t identificou essa orie!ta s~em de cada membro do rebanho. Fou-
cault. A idéia básica do poder pastoral é que o poder do pastor a cada um" (em latim O çao co.mo um .poder dedicado "a todos e
não é exercido sobre um espaço, uma cidade, mas sim sobre um ta trabalha com um~ e;nes e.t smg.ulanm). Este tipo de condu-
rebanho ou um conjunto ele homens que se deslocam (Foucault, onom1a suo! de pecad
tos, tendo sempre como ob . . os e merecimen-
l 992a, p. 268 e ss.). Esta idéia é uma representação ancestral do tor decide de que maneira ~~~~eº a s~!vação. Uma vez que o pas-
poder que provém das grandes culturas asiáticas da Antigüidade esse equilíbrio entre atos b ser Interpretado e solucionado
Qudeus, semitas, babilônios, entre outros). Pensemos no caso ons e atos maus e · d
pante do rebanho obediênc· b 1 . , x1ge--se o panici-
clássico de Moisés no Antigo Testamento. Se Moisés tem poder, ~bediência, Foucault come~~: ,;~e uta. Com relação ao tema da
não é sobre um território limitado, sobre fortificações, etc., mas fim, a obediência transforma . um _me10 para alcançar um
sim sobre um grupo de pessoas cuja identidade é percebida como diência não é mais um i·n t -se em um fim em si mesmo: a obe-
comum. Essa idéia continua viva em muitas culturas que vivem s rumemo par h
so, mas(. .. ) converte-se ela - . a se e egar a ser vinuo-
de maneira nômade, como os ciganos ou as tribos berberes do alcançar um estado de obed~~~~~ em virtude. Obedece-se para
deserto do Saara. Assim, a idéia do pastor e do rebanho também 1997, pp. 154-155). eia (Foucault, citado em: lemke,
pode ser entendida em uma situação de diáspora ou de disper-
são, em que um povo se desloca e permanece como povo, ape- O fato de analisarmos os · .
aula através do modelo d d pnme1ros passos da sala de
sar de haver perdido seu território. Foucault contrapõe esse
pane, uma desqualificaç;op~u :!asto_ral não implica, de nossa
modelo ao modelo grego da cidade e do cidadão. Enquanto em
ao que nela ocorre Como c1· a atitude de censura quanto
sua forma ateniense o exercício do poder constitui um direito e , · 1ssemos · ..
tu1a o reservatório da cult l , o universo rehg10so consti-
é a base da democracia, no caso das formações pastorais é visto ura etrada e era t l
resse às tecnologias dispo - . , na ura que se recor-
como uma obrigação moral do pastor para com seu rebanho, e deste - mve1s à época pa .
sa ber. E verdade que ide r·r· ra a transmissão do
com relação a seu pastor: - · docentes vai na n 1 icar_as raízes rei·1g10sas
· de nossas
praticas
Esta forma de poder não se diferencia da forma grega contramao da pró · . _
pública construiu sobre · pna VIsao que a escola
apenas por acentuar as "obrigações", e não os direitos; também si mesma como
e1aramente diferenciado d I . ' _espaço secu 1arizado e
não basta reconhecer que, enquanto na concepção grega se trata no capítulo 4, quando ab:rJ:;~~~ qu:s~ao qu: ficará mais clara
de governar as coisas, no poder pastoral trata-se fundamental- zação; e, neste sentido pod s o ultimo seculo de escolari-
' e causar certa irritação. No entanto
1
:64
1 65-;
,. / __

''· A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
acreditamos que colocar em evidência essas relações e homolo-
gias entre as práticas de aula e o poder pastoral pode alertar-nos
quanto aos efeitos dessa técnica de ensino e dessa utilização do
poder, que são diferentes de pensarmos a sala de aula como um
sistema de democracia ateniense, para citar outro exemplo. Como
salientamos no capítulo introdutório, o ensino e a aprendiza-
gem sempre envolvem relações ele poder, e, portanto, nunca são
neutros em seus efeitos e resultados. De qualquer maneira, para
nós é desejável poder ter maior consciência desses fatos e tomar
decisões mais responsáveis.
Recapitulando, a boa ou má consciência dos séculos
15 a 18 constituiu a forma pela qual se buscou que as pessoas se
identificassem maciçamente com a profissão da fé católica ou
com algum dos diversos grupos protestantes. A partir da estru-
turação de instituições pedagógicas a cargo do Estado local ou
nacional, o poder pastoral estabeleceu que a consciência era o
objetivo a se buscar para a produção de uma nova obediência,
uma obediência que não fosse superficial. Foucault afirma que o
tipo de condução pastoral baseou-se em uma coerção moral,
quase obrigatória, a qual, além do mais, fo i uma condução per-
manente. O ponto central é que a "obediência" já não consistia
em fazer o que se dizia que devia ser feito - ou seja, uma obe-
diência exterior-, mas passou a ser, na época da divisão religi-
osa em catolicismo e protestantismo, uma consciência aceita e
"interior''. Embora essa obediência nunca fosse completa, o gran-
de programa de moralização foi formulado e implementado, e
influenciou a conformação do Estado e do individuo modernos
(Schmitt, 1997, p. 648 e ss.).
De que maneira se traduziu na pedagogia esta inten-
ção de moralizar as sociedades em meio a guerras e mudanças
de credo religioso? Para começar, a pedagogia surgiu com nova
.J
N 1\SCE A )AL A DE A ULA o PAPEL DA RELI G IÃC coi.10 PA11 r E1f\A
íorça. Um grupo de intelectuais urbanos - os humanistas -
propôs programas pedagógicos para as elites, que são citadas
com maior freqüência nos livros de História ela pedagogia. Erasmo
de Rotte rdam, Vittorino da Feltre, entre muitos outros , escreve-
ram longos tratados sobre a educação dos futuros príncipes e
cortesãos, e insistiram na necessidade de reformar os costumes e
as maneiras de se comportar em sociedade, incluindo, como vi-
mos no capítulo anterior, preceitos que envolviam desde como
assoar o nariz em público até como comer (Elias, 1990). No
entanto, quem se ocupou das grandes massas, quem formulou
programas para a escola de massa e popu lar em gestação?
(
Ü i'YINES O U O LA D O G RU PAL D A SALA D E AULA:
. l 12
O M ÉTODO G LO BA L DE ]A N A MOS C OMEN I0
Surge neste período a figura de jan Amos Comenio
(1592-1670), outro reformador religioso que se comprometeu (
com a causa da autonomia dos checos (dominados por diversos
principados alemães), e morreu no exílio, em Amsterdã, após
inúmeras peripécias.
Comenio foi um clérigo preocupado com a universali-
zação da mensagem divina, com a leitura da Bíblia e com a mora-
lização de grandes massas. Escreveu várias obras educativas -
12. Falaremos do método globo/ de ensino que todos nós conhecemos: um professor dirige-
se o um grupo de alunos e organizo centro/mente o situação de oprendizogem. No enton-
\
to. usaremos também. poro corocterizó-lo. o polovro "frontol". que se encontro no biblio-
grofio de língua olemõ. €nquonto com o polovro globo! se enfatizo o popel do docente de (
maneiro gero/. o foto de suo polovro o/conçor todos os alunos. com o polovro frontal
solierito-se o orgonizoçõo espacial do método em função de uma posição frontal ocupado
(
pelo professor. De qualquer monelfo. esclore<emos que ambos os termos referem-se ó
mesmo situação de comunicoçõo no interior do solo de ou/o.
\
(
67: e
 _,
A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
entre elas, livros com ilustrações e um famoso livro de ensino de
línguas estrangeiras, utilizado durante 400 anos nas escolas eu-
ropéias. No entanto, sua obra programática mais importante no
campo da pedagogia é a Didactica Magna (1632), obra que mar-
ca a fundação da didática escolar moderna. Embora não chegue
a transformar as práticas educativas de sua época, estabeleceu as
premissas sobre as quais se estruturou a sala de aula moderna.
A tese central de Comenio - seu sistema de metáforas
- apoiava-se na natureza: "ao procurar os remédios para os de-
feitos naturais, devemos procurá-los na própria natureza. (. .. )
Daí se deduz que essa ordem que pretendemos que seja a idéia
universal da arte de aprender e ensinar todas as coisas não deve
e não pode ser buscada de outra forma que não por meio do que
ensina a Natureza" (Comenio, 1986, pp. 106- 108). Por exem-
plo, quando tratava de fundamentar o conceito de solidez como
eixo. do método para ensinar e aprender, Comenio desenvolvia
princípios ou axiomas, tais como "a natureza não faz nada sem
uma base ou sem raiz", apresentando-os como imitação da na-
tureza (neste caso, a árvore que cresce quando suas raízes se
afirmam, ou o arquiteto que constrói uma casa sobre os alicer-
ces). Da mesma maneira, os docentes devem corneçar por tor-
nar seus alunos dóceis e atentos, basear-se em seus gostos e suas
vontades, e educar seu entendimento e sua memória. Essas são
as raízes do ensino-aprendizagem (Comenio, 1986, pp. 156-158).
Sua concepção era cosmológica, ou seja, estava basea-
da em uma ordem "natural", considerada parte da criação divi-
na. Dentro dos projetos educativos elementares do século 17,
Comenio representou uma linha não antropocêntrica, uma vez
que o homem não constituía o centro do curriculum: enquanto
outros programas inclinavam-se pela representação d~s coisas
.
- . 68
1 1
NA)(f A SALA DE AU LA : o PAPEL DA l\ELIGIÃO C0.110 PA1\TEll\A
tal como o .homem as vê e tal como as utiliza, "Comenio apre-
senta as c01s.as em sua ordem divina" (Helmer, 1990, pp. 684-
685). Acreditava que por meio da imitação da natureza seria
possível chegar a implementar as leis da criação divina e alcan-
~~r sua perfei~ão. Na parte final da Oidactica Magna, afirmava:
E nos~o desejo que o método de ensinar alcance tal perfeição
que exista, entre o que até agora era usual e corrente e este novo
procedimento didático, a mesma diferença que admiramos en-
tre a an.tiga arte de multiplicar os livros por meio da cópia e a
~:te de impressão dos livros, recentemente descoberta, mas que
j~ se tornou costume" (Comenio, 1986, p. 308, tradução modi-
ficada pelos autores). 13 Neste século da "confessionalização", em
que se procurou produzir uma nova piedade, uma fé mais fun-
dada na reflexão e na interiorização, o sucesso do ensino passou
a ser fundamental. Ao formular seu método, Comenio conside-
ro~ a ~ficácia da transmissão como uma questão central. "(. .. )
ate hoje, o método de ensino foi tão indeterminado que qual-
quer pessoa se atrevia a dizer: 'Educarei este jovem em tantos e
ta~tos anos, de um jeito ou de OL1tro, etc.'. Para nós, parece que este
metodo deve ser: Se a arte desta plantação espilitual puder estabe-
lecer-se sobre uma base tão firme, que seja empregada de maneira
se~ra sem que possa falhar'" (Comenio, 1986, p. 121). Educar
nao era uma atividade simples que qualquer pessoa pudesse exer-
cer; pelo co~trário, a pessoa deveria conhecer as regras do méto-
do e estar disposta a aplicá-las. Como vimos, esta idéia do méto-
do e da ordem era muito cara aos protestantes; Comenio
desenvolveu-a amplamente para o ensino elementar.
13. Comenio escreveu suo obro em latim, o que era comum em suo época. €mboro tenhamos
adotado como base o tradução espanholo fornecido pelo editoro Al!ol. introduzimos modi·
ficoçôes em algumas citações do tradução olemõ de 1913. que foi reolizodo por uma
prest191oso equipe de lotinistos.
69-· .
A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
No entanto , Comenio tinha consciência da ruptura que
sua tecnologia de sala de aula su punha em relação ao mundo
medieval e com as formas de aprendizagem elementar do passa-
do. Opunha-se às formas de ensino que iam contra a vontade da
criança (1986, p. 141) e às pessoas que recorriam ao castigo
corno método educativo (1986, p. 151); propôs também que,
em lugar dos salões escuros e impessoais observados na figura 1,
as salas de aula fossem ambientes agradáveis, cheios de luz, lim-
pos e com pinturas educativas sobre as paredes (l 986, p. 142).
Entretanto, mais do em qualquer outra coisa, a novi-
dade do método residia em seu caráter sistemático e em seu fun-
damento na natureza, em sua globalidade e frontalidade. Come-
nio enunciou, como programa do futuro , a sala de aula que hoje
chamamos de "tradicional": o professor- corno figura centrali-
zada ou "encarnação" da autoridade - expõe didaticamente,
diante dos alunos, que o escutam e obedecem. Um problema
central desta proposta é conseguir que os alunos efetivamente
escutem, e assim surgiu o tema da motivação-atenção como objeto
de preornpação da pedagogia. A esse respeito, Comenio anuncia o
que, à época, era uma orientação nova: "para qualquer estudo
que deva ser empreendido, é preciso preparar o espírito dos alu-
nos. É preciso despojar os alunos de impedimentos. De nada
adianta transmitir preceitos se antes não tiverem sido removidos
os obstáculos que se interpõem aos alunos, afirmou Sêneca" (Co-
menio, 1986, p. 127). O método coloca o problema novo de
captar a atenção de todos, no momento em que a educação ele-
mentar passa a ser obrigatória - não do ponto de vista legal,
mas do ponto de vista moral.
Uma vez que a natureza começa toda sua atividade no
interior, saindo para o exterior, "deve-se formar primeiro o co-
nhecimento das coisas; em segundo lugar, a memória; e, em ter-
N ASCE A SALA DE AULA : o PA PE L OA RELI GI ÃO COMO P Al\ TEll\A
ceiro lugar, a fala e a mão. O docente deve levar em conta todos
os meios para abrir o conhecimento e utilizá-lo de maneira con-
gruente." (Comenio, 1986, p. 130). Daí decorre a necessidade
de formular "princípios" ou fundamentos "para a facilidade de
ensinar e aprender". Estes princípios afirmam que:
1. De1·e-se começar cedo, antes que o espírito seja corrompido;
ll. Deve-se atuar com a devida preparação dos espíritos;
ll l. Deve-se proceder do geral para o particular;
IV E do mais fácil para o mais difícil;
V Não se eleve pressionar nenhum dos alunos;
VI. E todos os procedimentos devem transcorrer devagar,
VI l. Enão se deve obrigar os espíritos a nada que não seja conveniente
para a idade e para a lógica do método;
Vil!. Ensina-se tudo pelos sentidos atuais;
IX. Para sua aplicação imediata;
X. E sempre por um método único e constante.
Comenio, 1986, p. 138.
Observemos que os princípios não mencionavam nada
sobre a organização da sala de aula: não diziam, por exemplo, se o
1
"" professor deveria controlar individualmente cada aluno ou falar
'! com todo o grupo. Tentavam apenas garantir que a mensagem
·, docente chegasse aos alunos, lecionando em seu ritmo constante.
Existe um elemento na cosmologia de Comenio que
estrutura toda sua didática: o panteísmo, caracterizado dentro
de uma corrente ampla de pensamento cujo auge ocorreu en-
tre os séculos 15 e 17 (Hroch, 1992). Trata-se de uma concep-
ção intermediária entre a visão sagrada do mundo que existia
na Idade Média e as novas correntes profanas da ciência e do
conhecimento da natureza: "Uma vez descoberto ou intuído o
sistema da natureza, atribui-se a ele a onisciência divina, que
impregna toda a criação de uma certa ordem, porque a mente
~
71
- . (

A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
divina é perfeita. É o que a Escolástica chama de 'ordenado por
um ente uno'. A partir deste conceito, a concepção panteísta,
formu lada pela primeira vez por São Francisco de Assis, sus-
tenta que a idéia ordenadora é algo que está na natureza huma-
na , porque tudo na natureza está impregnado de Deus. Trata-
se de uma idéia de tradição oriental que não estava nem na
tradição bíblica, nem na cristã: toda a Criação está impregnada
14
de seu Criador, e este está na Criação" (Romero, 1987, p. 80).
Se o ensino extrai sua estrutura da natureza, ela passa a admi-
rar 0 mundo como "Criação". O eixo central do método é esta
relação que Romero descreve como "ordenado por um ente
uno"; ou seja, a variedade empírica e concreta da natureza -
ainda que· pareça desordenada - é, na realidad~, uma ordem
que provém de um "ente uno" ou. totalid: de smgu.~ar como
princípio organizador. Para Comemo, este ente ~no era, .cla-
ramente a divindade. Por esse motivo, quando mtroduz1u o
método ~lobal ou fro ntal, o fez como uma metáfora naturali~ta
que continha essa idéia de um "ente uno" oposto a uma v~ne­
dade empírica: "o sol", que "não se ocupa apenas de objetos
singulares - por exemplo, um animal ou u.~ª árvor~ -, mas
que ilumina, aquece e dá vida a toda a terra (Comemo, 19_86,
p. 176). Com esta metáfora naturalista, a~resenta~a-se o meto-
do global: a partir de então, a pedagogia passana a postular
que 0 professor (ente uno) ordenaria uma variedade de alunos
diante de si.
O princípio unificador na sala de aula era uma tentati-
va de fazer sentir a divindade por meio dessa "derivação" da
natureza, que é o ensino global. Esse p1i ncípio estava presente
14. ( omo vimos no coro<terizoçôo que Foucoult foz do poder pastoro/. troto-se - assim e~
o panteísmo - de umo trodiçóo oriento/.
-.• 72
1
N ASC E A SALA DE AULA o PAPEL DA í\ELiG IÀO COMO PAll lE l l\A
no ideal metodológico de Comenio. Como "a natureza trabalha
sempre da mesma maneira", Comenio recomendava:
1. Que existisse um mesmo e único método para ensinar ciências;
apenas um único e o mesmo para todas as artes; e um único e
idêntico para todos os idiomas;
2. Que em cada escola fossem seguidos a mesma ordem e o mes-
mo procedimento em todos os exercícios;
3. Que, na medida do possível, os livros de cada matéria tivessem
edições iguais. Dessa forma, todas as coisas aconteceriam, fa-
cilmente e sem nenhuma dúvida.
Comenio, 1986, p. 153.
Não apenas se unificava o método, mas também o
docente aparecia com toda sua centralidade, corno encarna-
ção da unificação. Embora diante da característica maciça da
sala de aula de sua época utilizasse como aj udantes os alunos
mais adiantados ou mais hábeis (chamados monitores, a exem-
plo da pedagogia jesuítica que analisaremos a seguir), Come-
nio não queria que a autoridade centralizada do professor se
diluísse. As funções centrais, co mo a responsabilidade de ga-
rantir a atenção dos alunos, cabiam ao professor: "Essa aten-
ção não pode ser despertada ou mantida simplesmente pelos
1 monitores ou outras pessoas às quais seja confiada a inspe-
1
1 ção: esse trabalho é realizado mais adequadamente pelo pró-
l prio professor (.. .)" (Comenio, 1986, p. 180, tradução modi-
1 ficada pelos autores).
Comenio propôs uma sala de :aula na qual se configu-
\
! rava uma autoridade centralizada por meio da fala direta ao
rebanho ou grupo que se situava à sua frente. No contexto da
Reforma protestante, movimento do qual sua ordem fazia par-
te como seita dissidente, tal proposta não era surpreendente.
73 - . .
A J NVENÇÃO DA 5 ALA DE A ULA
No protestantismo, a pregação constitui o eixo central da mis-
sa; é "o meio clássico de comunicação religiosa na forma de
um discurso público". Desse modo, a pregação utiliza uma
"forma de apresentação própria". Centralmente, "a pregação é
entendida principalmente pelas pessoas que freqüentam o ser-
viço religioso regularmente e que podem ver-se confrontadas
com a interpretação religiosa da realidade exposta pelo pastor"
(Drehsen, 1995, p. 993).
Assim sendo, tudo parece indicar que o método glo-
bal ou fronta l adota muitos elementos da tradição e da cena da
pregação. Assim como a regularidade da freqüência à missa é
uma característica importante para a aceitação dessa represen-
tação particular, dessa "interpretação" da realidade, que é a
pregação, a regularidade do ensino e sua cotidianidade assegu-
ram que aqueles que escutam possam fazer parte da cena se-
guindo sua forma de apresentação; que é diferente das comu-
nica ções que existem fora da esco la. A comunicação
hierarquizada e ritualizada estabelece-se por meio de uma cena
constante, que se repete mediante diversos conteúdos. No
entanto, essa unificação da figura da autoridade e de sua cen-
tralidade não significa que a relação de autoridade seja uma
simples imposição. Comenio afirmava: "é preciso ensinar aos
homens, enquanto é possível, que devem conhecer as azi-
nheiras ·e as faias, não pelos livros, mas pelo céu e pela terra;
ou seja: conhecer e investigar as próprias coisas, e não obser-
rações e testemunhos alheios sobre elas". Para tanto , reco-
h1endava que "nada deve ser ensinado simplesmente a partir
lla autoridade: tudo deve ser exposto por meio da demons-
lração sensorial e racional (Comenio, 1986, p. 163, tradução
~odificada pelos autores). . das crianças maciçamente.
74
N AI CE ;\ S11Li\ DE A UL A o PA PEL Dll f\ELI GIÃO COMO P~l\TEll•. /•
Pensemos nas conseqüências. A azinheira e a fa ia, o
céu e a terra não estão na sala de aula. O livro e o professo r,
sim. Ou seja, somente se o livro e o docente tiverem uma es-
trutu ra de acordo com a natureza poderão exercer uma in ílu -
ência semelhante à dessa natureza, que, como vimos, é uma
expressão da divindade. No entanto, essa iníluência de acordo
com a ordem natural deve ser compreendida, e não apenas
"percebida". No mesmo método que unificava a autoridade em
uma pessoa e suas ações (o docente), Comenio negava que tal
auto ridade fosse o único princí pio docente. Nesse pastorado
imaginado por Comenio, as "ovelhas" pra ticariam "técnicas do (
eu" baseadas na obediência por meio da compreensão. Não lhe
interessava a obediência cega à autoridade, mas sim a obediên-
cia pensada, aceita: temos aqui o programa de Lutero desen-
volvido em sua expressão máxima. Assim, para ele, o proble-
ma do controle direto era secundário: "pode-se argumentar que
a inspeção individual é necessária para o controle, para verifi-
car se cada aluno tem seus livros limpos, se faz suas tarefas
com seriedade, se memoriza os detalhes, et.c. E para tanto, quan-
do são muitos os alunos, há necessidade de muito tempo. Res-
pondo: não é preciso ouvir todos sempre, nem revisar sempre
os livros de todos. Pois o docente conta com o auxílio dos
monitores, que exercerão vigilância sobre os alunos sob seus (
cuidados para que cumpram seus deveres com a maior preci-
são" (Comenio, 1986, p. 182). Desta vigilância surgiria a obe-
diência reflexiva. O que importava era adequar as almas con-
forme essa natureza divina. O governo das crianças apresenta-se
nesta versão por meio de sua condução grupal. Comenio acre- (
ditava que a obediência grupal, mais do que o controle indivi- (
dual, constituía a técnica escolar adequada para conduzir a alma (
l
75-.
•
1 A 1NVENÇÃO DA SAL A DE AUL A
N ASC E A SALA DE A UL A . o PAPEL DA RELIGIÃO COMO PA l\IEll\A
O programa pedagógico de Comenio não chegou a se
concretizar completamente, e, superando a Didactica Magna, suas
obras mais difundidas foram seus livros didáticos "sensoriais" (apren-
der por meio de imagens, como em Orbis sensualiLim pictum,já men-
cionado). Embora hoje seja considerado normal ou natural, o mé-
todo global ou frontal não era facilmente assimilável em sua época.
De maneira geral, nas escolas luteranas e protestantes, assim como
nas católicas, prevaleceu a "memorização simples" (Karant-Nunn,
1990, p. 36). E como veremos, mesmo dois séculos depois, a gene-
ralização do método global-frontal era uma grande inovação.
SJNGULAT/i'v/ OU O LADO IND IVIDUAUZADOR DA SALA
<E.Ar.:~ .. ocJ.r/.,,.. + 6.z. DE AULA: O MÉTODO DOS JESUÍTAS
9'%« , (~
L~..,.- c11t.,,_, ,ui:MJ,
Embora Comenio tenha-se baseado em como a centra-
lidade da pregação poderia ser transferida para as formas de co-
municação da sala de aula, existiu também uma pedagogia que
acentuou o outro aspecto do poder pastoral: a atenção a cada
individuo (Singulatim). já mencionamos anteriormente que a
escolarização foi uma das tarefas prediletas dos jesuítas, que, no
entanto, imaginaram em sua pedagogia uma sala de aula dife-
rente daquela proposta por Comenio.
A pedagogia jesuíta está materializada na regulamen-
tação de estudos válida para todas as escolas da ordem em todo .
o mundo: a Ratio Studiorum. Esta regulamentação foi elaborada
ao longo de várias décadas, por meio de consultas às diversas
organizações da ordem, e com base em experiências que se acu-
Figs. a e 9. Ilustrações dos livros ]anua linguarum reserata ( 1675) e _Or~is
mulavam na área escolar. A primeira versão definitiva foi final-
sensualium pictu m ( 1658), de Jan Amos Comenio. (Extraídas de: R: Alt. P1àoflal mente sancionada em 1599, mantendo-se em vigor até 1832,
History o( Education and Schoo/s, vol. I, Volk und W issen Volkse1gner Yerlag, quando recebeu pequenas modificações. Todas as obras da pe-
Berlim, 196 1).
..- 76
77-. .
1 1

A 1NVfNÇÀ O DA SALA DE A ULA
dagogia jesuíta dedicaram-se a comentar, introduzir, exemplifi-
car e detalhar a Ratio Studiorum, motivo pelo qual essa obra as-
sumiu o caráter de texto pedagógico básico dentro da ordem.
Os jesuítas insistiram decididamente nas relações entre
o ensino, o governo e a pregação. Um membro da ordem poderia
não ser um grande teólogo, nem estar interessado nas sutilezas da
discussão religiosa. Nesse caso, os jesuítas abriam a seus irmãos
outra possibilidade: uma carreira escolar. Esta atividade prestava-
se àqueles que podiam fazer pregações e govemar. 15 Os jesuítas
foram provavelmente a primeira ordem a dedicar-se à formação
de um corpo erudito, que ocupou posições não apenas ensinando
outras gerações como parte da ordem, mas também dentro da
crescente burocracia do Estado (Varela, 1983).
A sala de aula jesuíta era um espaço claramente recor-
tado da vida diária, onde se falava apenas o latim e onde se ensi-
navam conteúdos literários clássicos. O latim, o grego e a religião
constituíam a essência do curriculum. Dentro da estratégia do po-
der pastoral, a pedagogia jesuíta deu destaque à questão da aten-
ção individual, provavelmente derivada da tradição da prática
católica de confissão e absolvição, tão criticada pelos reformadores
protestantes. Um dos obstáculos para esse método era o grande
número de alunos na sala de aula jesuíta (calcula-se que no espaço
pedagógico conviviam entre 200 e 300 alunos). Os jesuítas esfor-
1 çavam-se para criar um método que conservasse tanto a indivi-
i dualidade quanto a educação de massa. Para tanto, criaram a
1 figura do monitor: identificava-se o aluno mais esperto ou mais
1S. O artigo 7 do Rotio Studiorum decloro: "se alguém ofino/ nõo tiver um to/ente extroordinó·
rio. mos tiver um dom excepcionol paro fozer pregoçoos e governar". pode compensor
sues deficiências no disputo teológico com sues hobilidodes "que são de interesse do
Sociedade·. por meio de mois oportunidades de formação com vistos o um futuro posto
escolar (Rotio Studiorum. 1887. p. 249).
-
•
. 78
_,J
NA SCE A )ALA DE AU LA o P APEL DA l\(LIG IÀO CO'AO PAl\TEl l\A
adiantado, capaz de controlar os demais individualmente em seu
processo de aprendizagem, e esse aluno era nomeado ajudante
do docente. A esse respeito, diz a Ratio Studiorum:
Os monitores devem ser escolhidos pelo docente. Os mesmos devem
ouvir o que foi memorizado, devem recolher os trabalhos escritos para
o docente, devem anotar em um caderno quantas vezes a memória
falha, quem não fez o trabalho escrito ou quem não trouxe os materi·
ais; devem também realizar outras coisas, caso o docente assim deseje.
Ratio Studiorum, 1887, p. 395.16
. Os monitores foram uma criação da pedagogia jesuíta que
determinava grande parte da vida cotidiana na sala de aula. Nas
regras para os professores das classes iniciais, o artigo 19 determina:
Os escolares devem repetir para os monitores aquilo que deve ser
memorizado. (. .. ) No entanto, os próprios monitores devem repetir
o que deve ser memorizado diante do monitor superior ou do.pró· (
prio docente. O professor deve ouvir a repetição de alguns alunos,
. 1'
como, por exemplo, os mais lerdos e aqueles que chegam tarde,
(
para poder comprovar a confiabilidade dos monitores e para manter (
o esmero de todos os alunos. (
'
-l Ralio Studiornm, 1887, p. 385.
(
Ou seja, assim como o restante dos alunos, o próprio (
monitor também é testado de maneira individual. Essa forma de (
fazer perguntas individualmente equivale ao que em nossa cultu- (
ra pedagógica identificamos como "dar aula". Nome curioso, uma
vez que se supõe que a aula seja um discurso contínuo, enquanto
16. Nos citações do Ratio Studiorum. tomamos com base o edição b1/íngüe (lotim-olemõo) de
Pochtler (1887). que foz porte de importante série documento/ do fino/ do século 19: (
Monumento Germonioe Poedogogica.
(
79-. . (
( .
illl.....__________________________._. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1....1 \ )

A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
que a aula escolar que conhecemos lembra muito mais um inter-
rogatório (uma forma de confissão?) do que a apresentação sus-
tentada e contínua de um tema. Além da participação dos moni-
tores, existia ainda na sala de aula jesuíta a aula como ação exercida
pelo docente. No artigo 27 das regras para professores das classes
iniciais, consigna-se sua estrutura: em primeiro lugar, lê-se em
voz alta um trecho de um texto, "em seguida explica-se muito
sucintamente seu conteúdo, e, caso seja necessário, a relação com
o que foi visto anteriotmente". A seguir, explicam-se as orações
obscuras, "relaciona-se uma coisa com outra e esclarece-se o sen-
tido, porém não de maneira infantil, substituindo um termo por
outro, mas sim por meio de uma explicação real do sentido por
meio de orações mais claras" (Ratio Studiornm, 1887, p. 391).
No entanto, a aula era apenas urna pequena parte da
jornada escolar. Os jesuítas preocuparam-se mais com a ativida-
de cqntínua na sala de aula e com a personalização do contato.
Vejamos as regras para o professor de humanidades:
A divisão do tempo é a seguinte: na primeira hora da manhã, os
monitores devem ouvir o que foi memorizado com relação à elo-
qüência e à métrica; enquanto isso, o docente corrige os trabalhos
escritos recolhidos pelos monitores, e os escolares fazem alguns exer-
cícios determinados pelo docente; finalmente, alguns escolares de-
vem falar diante da classe aquilo que guardaram de memória, e o
docente deve controlar as anotações feitas pelos monitores.
17
Ratio Studiorum, 1887, p. 385.
17. Esta organização é basicamente o mesmo poro outros disciplinas. Por exemplo. os regras
poro o professor de retórico. artigo 2. estabelecem que: ·a divisõo do tempo é o segumte:
no primeiro hora do monhó. (os alunos) repetirõo o que foi memorizado: o docente comge
os trabalhos escritos recolhidos pelos monitores. e. enquanto isso. diversos exercfoos
escolares são dados oos olunos: fino/mente.o docente repete o /içõo anterior" (Rotio
Studiorum. 1887. p. 401).
..- 80
NAS([ A )ALA D[ A Ul A o PAP EL DA f\ EUGIÃO COMO P Al\IEll\A
Basicamente, a sala de aula jesuíta é uma sala de aula de
indivíduos. A unidade à qual o docente se dirige é um aluno, seja
ele um aluno "raso" ou um monitor. O importante é que, nesse
procedimento de interrogatório ou repetição, o docente jesuíta
trabalha basicamente conteúdos de memorização que devem ser
reproduzidos na sua presença. Aparece aqui, com grande eloqüên-
cia, o caráter quase obrigatório do pastorado: a "salvação" do alu-
no implica aprender um texto concreto, que deve ser memoriza-
do e estar à disposição na memória a qualquer momento em que
o docente o solicite. De certa forma, o aluno que repete seu texto
diante do docente jesuíta confessa seu pecado e o expurga, acei-
tando a orientação, o texto e o ritmo que o docente determina. A
esse respeito, podem ser salientadas analogias entre a aula-inter-
rogatório jesuíta e os "exercícios" que seu fundador, Santo Inácio
de Loiola, havia escrito para purgar os pecados da alma. Os "exer-
cícios" de purificação eram pequenos martírios que os fiéis iníligiam
a seus corpos para "purificar" a alma. Enquanto repete suas frases
na língua oficial dessas escolas- o latim - , o aluno jesuíta apren-
de que a obediência é uma virtude; o importante não é apenas o
texto curto de Cícero que deve memorizar, mas também a mecâ-
nica de que existe uma ordem determinada e um papel designado
para cada um. Ainda que esta idéia esteja na base de cada situação
na sala de aula, e que também seja encontrada nas prescrições de
Comenio, a particularidade do jesuíta é que o aluno responde e
obedece como indivíduo. Em Comenio, o momento da obediên-
cia é basicamente um momento coletivo, no qual todos, a um só
tempo, ouvem as mesmas coisas, preparadas de forma a produzir
efeitos semelhantes em todas as cabeças.
Outra diferença é que, no caso dos jesuítas, o sistema de
vigilância sobre a obediência está muito mais desenvolvido e or-
ganizado. Cada aluno devia confessar-se pelo menos uma vez por
81 .
- -
 A I NVENÇÃO DA S ALA DE A ULA
mês, sempre com o mesmo confessor, que, dessa forma, manti-
nha a relação de seus confidentes. Como manifestado pelas reco-
mendações aos docentes da ordem do padre j ouvency, no século
17, a partir desse conhecimento íntimo, nada acontece por acaso
- nem o sermão, nem a aula, nem o livro que o professor traz
debaixo do braço nos encontros "casuais" com os alunos:
Será bom falar com freqüência com os alunos que parecem mais rela-
xados em sua conduta e que talvez estejam expostos a vícios mais
graves(. ..), lendo um texto ao acaso ou recomendando um livro sobre
piedade que esteja à mão; recitando um conto(. .. ), fazendo com que
compreendam que mentir, enganar, jurar, pronunciar palavras obsce-
nas e ímpias, criticar (. ..) são comportamentos vergonhosos; em todas
as circunstâncias, fará escolhas com habilidade e criará, mesmo à dis-
tância, oportunidades para ensiná-los a conduzir-se em direção a Deus
(. ..). Dará a cada aluno livretos que falem de piedade e recompensará
aqueles que melhor se aplicarem à sua leitura. Em seguida, pergunta-
rá aos alunos se os leram (. .. ), porém sempre com doçura, urna vez
que o maior inimigo da virtude é a violência.
Citado por Varela, 1983, p. 134.
Assim sendo, observa-se, no caso dos jesuítas, que a individuali-
zação da educação é uma individualização do momento de obediência.
Não se trata da individualização da pedagogia contemporãnea, ligada
ao desenvolvimento das capacidades e dos gostos da criança, mas
sim uma individualização como forma de alcançar ou convocar cada
aluno no momento de obedecer. Como salienta Durkheim, um dos
princípios dos jesuítas era que "não pode existir uma boa educação
sem um contato ao mesmo tempo contínuo e pessoal entre o aluno e
o educador, e com duplo objetivo. Em primeiro lugar, porque o alu-
no não deve jamais ser abandonado a si mesmo. Em sua formação, é
preciso que seja submetido a uma ação que não conheça nem eclip-
ses nem desmaios: porque o espírito do mal está sempre atento. As-
.- . 82
J 1
N AS([ /\ )A LA D[ A ULA o PAPEL D/\ f). (LIGIÃO COM O P Al\l[ ll\A
·m 0 aluno dos j·esuítas nunca ficava só" (Durkheim, 1992, p. 325).
SI , · l
Seiia possível estar só na sala de aula de Comemo? Prov~~e mente.
De qualquer forma, naquela, assim como em outros cenanos peda-
gógicos, um docente pode falar e os alunos pode~ pensar e~ qual-
quer outra coisa enquanto parecem prestar atençao. D~ante d~~, os
jesuítas fo1mularam um sistema didático que reduzma. ao mm1mo
essa possibilidade, e que garantiria que cada pessoa havena de obede-
cer e trabalhar sobre sua consciência cumprindo as ordens dadas. 18
Apresença do monitor assegurava que a autoridad~ fosse_uma indivi-
dualização "próxima", um individuo que era a contmuaçao dos olhos
e da autoridade "verdadeira" ou original, que é a figura do professor.
Por outro lado, o sistema jesuíta i.ntroduziu outras novi-
dades. Por exemplo, os jesuítas foram os ptirneiros a utilizar as tão
discutidas notas escolares. Em um esquema no qual se instalava a
competição dos sujeitos individualizados na vida cotidiana d~ sala
de aula, as notas foram um incentivo à competição. Como afirma
Foucault, a forma pedagógica da sala de aula jesuíta era "a guerra
e a rivalidade" (Foucault, 1995, p. 149). O artigo 31 das regras da
Ratio Studiorum para os professores das classes iniciais determina:
1 1
(. ..)geralmente, fica combinado que o professor pergunta e os com- 1
petidores respondem, ou que os competidores fazem per?untas_ en- 1
tre si. Este procedimento deve ser levado em alta constderaçao e 1 l
deve ser desenvolvido tão freqüentemente quanto a disponibilidade
de tempo permita, para que se promova urna competição respeitosa,
essa poderosa alavanca do esforço e da aplicação.
Ratio Studiorum, 1887, p. 393.
18. Com relação ao uso do tempo nos escolas jesuítas. Foucoult comento: "o princíp'.o subjo·
cente ao emprego do tempo em suo formo tradicional ero essencialmente negottVO; pnn·
cipio do não ociosidade: é proibido perder um tempo contado por Deus e pago pelos
homens: 0 emprego do tempo devia afastar o perigo de esbonjó·lo. o falto moral e o falto
de honradez econômico · (Foucoult. 1995, p. 158).
83:
l A I NVE NÇÃO DA SAL A DE A ULA
Durkheim também vi.u na introdução da competição
entre os alunos um fator de sucesso das escolas jesuítas, dentro.de
sua estratégia de "contínuo envolvimento" dos alunos (D.urkheim,
1992 . 3 26). De acordo com seu mérito, os alunos senam agru-
pado~ ~m insatisfatório, ruim, fraco, mé?io ~satisfatório". Estas
categorias determinavam também a locahzaçao de cada grupo na
sala de aula.
Sem dúvida, o método jesuíta foi pensado para con-
teúdos que iam além de ensinar ª.ler,, escrever .e fazer contas.
Que tipo de população escolar os Jes~n~s r~ce~iam : procura-
vam? Uma vez que o ingresso nos colegi.os Je.su1tas t~nha como
requisito conhecimentos rudimentares de laum, mllltos alunos
recorriam antecipadamente a professores particul~res. Por esse
motivo, os alunos da primeira série da escola Jesuna chegavam
com qualificações distintas, e, conseqüent~mente, o docen~e
podia ~scolher seus "colaboradores", ou monitores, entre os mais
adiantados. Esta não era a situação na escola elementar ~e massa
que nascia então. Nesse aspecto, o e~sino element~r tmha o~­
tras demandas. Essas demandas consmuem o conteudo da pro-
xima seção deste capítulo.
Ü TRIUNFO DO ASPECTO GRUPAL NA SALA DE AULA:
O MÉTODO GLOBAL PARA A CONQUISTA DA ESCOLA
ELEMENTAR
No final do século 17, surgiu no mundo católico ou~ra
iniciativa, agora orientada para a educação elementar, e mmto
bem-sucedida: a fundação de escolas para pobres por parte d~
cura francês juan Bautista de La Salle (1651-1719). E~bora tl-
vesse participado com religiosos de diversos empreendimentos
.-. 84
1
NASCE A SALA DE AULA ; o PAPEL DA f'ELI GIÃO COMO PAíll [ lf\A
educativos, La Salle organizou, por volta de 1680, uma co muni-
dade denominada "Irmãos das escolas cristãs", que se incumbiu
de abrir escolas e casas para crianças pobres a partir de doações
dos ricos ou de ajuda dos municípios. Seu empreendimento
alcançou sucesso significativo, uma vez que os municípios ga-
rantiram apoio financeiro e a rede de "escolas livres" expandiu-
se consideravelmente. La Salle criou também um sistema para
ajudar as famílias a mandar seus filhos para a escola: somente as
famílias cujos filhos freqüentavam regularmente a escola recebiam
donativos da fundação. É preciso lembrar que, até o final do
século 19, grandes parcelas da população, principalmente das
áreas rurais, opunham-se à escolarização de seus filhos, uma vez
que sua colaboração no trabalho familiar ainda era significativa.
Além disso, embora não seja esse o caso das escolas lasalleanas,
as taxas cobradas em muitas instituições não favo reciam a pre-
disposição à escolarização. Esse tipo de estabelecimento centra-
do na atenção aos pobres e aos órfãos expandiu-se também na
Inglaterra, a partir da fundação , em 1698, da "Sociedade para a
promoção da consciência cristã", que manteve inúmeras escolas
de caridade por todo o reino (Sanderson, 1995, p. 2).
La Salle escreveu um Manual para os professores de sua
ordem, que imediatamente se transformou em texto de orienta-
ção da pedagogia elementar. A Conduta das escolas cristãs, que
começou a ser escrita em 1695 e foi finalmente publicada em
1720, um ano depois da morte de la Salte, i'.lcluía três partes: a
primeira detalhava tudo o que devi.a ser feito desde o momento
em que a escola abria até seu fechamento; a segunda, os meios
necessários e úteis para manter a ordem na sala de aula; e a ter-
ceira definia critérios para a inspeção das escolas e a formação
de professores. Este Manual tornou-se ainda mais necessário à
medida que a ordem (que se tomou congregação em 1725) cres-
55 - . .
1
 A 1NV[N ÇÃO DA SALA DE A ULA
eia, incorporando mais professores à tarefa de ensinar crianças
pobres. Por volta de 1790, a congregação já estava dislribuída
por 108 cidades e povoados, e educava cerca de JS mil crianças
em escolas que recebiam entre 100 e 300 alunos cada uma (Ha-
milton, 1989, p. 70).
A inovação que Juan BauLista de La Salle produziu com
relação às escolas de caridade anteriores foi a maximização da re-
lação entre um professor e seu grupo de alunos: "este método
simultâneo de leitura implica que cada criança traga seu livro e
que to~os os livros sejam iguais, o que ocorre pela primeira vez"
(Quernen, 1979, p. 49). Ou seja, La Salle adotou o método global
em suas escolas, porém manteve a visão moralizadora e de con-
versão das escolas jesuítas. Desenvolveu o que se denominou uma
pedagogia do detalhe, na qual cada pequena ação, cada assunto
por insignificante que parecesse, submetia-se à regulamentação à
atenção e~ influência do docente. "A minúcia dos regulament~s.
o olhar exigente das inspeções, a submissão ao controle dos míni-
mos detalhes da vida e do corpo" eram características dessa estra-
tégia (Foucault, 1995, p. 144). A comunicação entre o docente e
os alunos tomou-se muito mais ritualizada e menos verbal. Por
exemplo, .ªs ~rações começavam quando o professor batia pal-
ma.s; a recttaçao do catecismo começava quando o professor fazia
o smal da cruz; e as aulas eram organizadas como uma espécie de
orquestra, na qual a intervenção de cada aluno era indicada pelo
professor, ao tocar um instrumento sonoro de metal chamado "si-
nal" (Hamilton, 1989, p. 60). Neste conjunto harmonioso 0 si-
lêncio passou a ser um fator determinante na sala de aula: p~r um
lado, porque permitia que fossem detectadas condutas transgres-
soras por parte dos alunos; por outro lado, porque garantia a ex-
clusividade do controle sobre quem fala ao professor e sobre qual
assunto (Narodowski, 1995, p. 115).
':- 86
N ASCE A SALA DE AULA o PA PEL DA f\[ll(jlà O COM O PMTElf\A
Uma das maiores inovações introduzidas pelo método
lasalleano foi a adoção da língua malerna como p1imeira língua
de ensino, que parecia mais eficaz do que o latim para o ensino de
religião e das primeiras letras. Em suas memórias, La Salle afir-
mou: "Para crianças que escutam uma e não escutam a outra, a
língua francesa, sendo a natural, é, sem, dúvida, muito mais fácil
de aprender do que a língua latina. Conseqüentemente, é preciso
muito menos tempo para ensinar a ler em francês do que em la-
tim. A leitura do francês prepara para a leitura em latim; ao con-
trário, como mostra a experiência, a leitura em latim não prepara
para a leitura em írancês" (Citado em: Chartier e outros, 1976, p.
128). A partir desse momento, a maior parte das experiências es-
colares elementares foi realizada nas línguas maternas, que, em
muitos Estados, se tomaram idiomas nacionais; e o latim passou a
ser um conteúdo da educação de nível superior.
La Salle adotou também diversas formas disciplinado-
ras individualizadoras dos jesuítas, ampliando-as a ponto de exer-
cer uma "vigilãncia constante sobre o corpo infantil" e sobre o
corpo docente (Narodowski, 1995, p. 113 e ss.). Em sua obra
Conduta das escolas cristãs, por exemplo, estipulava que "os esco-
lares devem permanecer sempre sentados, inclusive lendo a ta-
bela do alfabeto e as sílabas, manter o corpo ereto e os pés firme-
mente apoiados no chão. Quando lêem as sílabas, devem manter
os braços cruzados, e quando lêem livros, devem segurar seu
livro com as duas mãos (. .. ), com o olhar voltado para frente,
levemente inclinado em direção ao professor" (Citado em: Char-
1 tier e outros, 1976, p. 115). O mérito de La Salle foi perceber
'
. [ que o pastorado precisava tanto do momento coletivo quanto do indi-
vidual. Ao contrário de Comenio, que negligenciava o aspecto do
1
1 controle individualizador por parte do professor, delegando-o
aos monitores, La Salte adotou algumas das táticas jesuítas de
87:
l 1
A INV[ NÇÀO DA SALA DE AULA
T º NA ~([ A SALA DE AUL A :
governo da sala de aula. A mais visível era a distribuição espacial
dos alunos, ou localização, princípio que determinava em que
lugar da sala de aula as crianças deviam sentar-se, ~e a:ordo
com seu mérito, suas notas e seu progresso. A locahzaçao era
uma arma dos jesuítas para manter continuamente a co.m~et.i­
ção entre os alunos. A intervenção de La Salte adota o pnnc1pto
de que a localização é uma decisão da autoridade. No entanto, o
docente não pode atuar livremente:
(...)em todas as salas de aula haverá lugares determinados para todos
os estudantes de todas as disciplinas, de modo que todos aqueles que
freqüentam uma mesma disciplina ocupem sempre os mesmos luga-
res, que serão fixos. Os estudantes das disc1plmas mais avançadas
deverão sentar-se nos bancos situados mais próximo à parede, e os
demais ocuparão os lugares em seqüência, de acordo com a ordem
das disciplinas, avançando em direção ao centro da sala de aula (. ..~
Cada aluno terá seu lugar determinado e nenhum deles abandonara
ou trocará seu lugar, salvo por ordem e com o consentimento dos
inspetores das escolas. A distribuição dos lugares será .feita de fonna
que os alunos que têm parasitas e cujos pais são descuidados fiquem
separados daqueles que são asseados e não têm parasnas; que um
estudante leviano e relaxado fique entre os sensatos e sossegados,
que um libertino fique sozinho ou entre os piedosos.
La Salle, Conduta das escolas cristãs,
citado em Foucaull, 1995, p. 151.
Alocalização ou disposição espacial definia dentro da clas-
se ~ategorias às quais os alunos ficavam ~culad~s. Enq~anto. e~
Comenio o grupo constituía uma massa mdehmda, a dispos1çao
lasalleana tomou o espaço "serial": um lugar para cada um, uma
pessoa por lugar, posições permanentes; tudo constituía um~ série
que somente fazia sentido em conjunto com uma ordem parucular.
A "massa" de alunos tomou-se analítica, com componentes que
l
l
..- 88
o PAPEL DA RELI GI ÃO COMO PAl\T[l l\A
podiam ser considerados isoladamente. Apartir desse sistema, ain-
da que chegasse a ter 100 alunos por classe, o docente sabia onde
cada um estava situado , e por que motivo. Isto lhe permitia um
panorama melhor para controlar a situação da classe, com trocas
mais previsíveis e padronizadas: o aluno A podia falar com B, C ou
D, e, se tudo transcorresse como previsto, o docente tinha uma
zona "livre" de preocupações e podia concentrar-se nas zonas "difí-
ceis". Observamos também que as categorias da distribuição provi-
nham do sentido prático (os alunos eram organizados por seu nível
de progresso ou de lições) ou moral (estavam localizados segundo
seu comportamento com relação a libertinagem, sossego, sensatez,
frivolidade e desregramento moral). Estas categotias são distintas
de mérito-obediência, critério utilizado pelos jesuítas.
A vantagem da proposta de La Salle residia não só no
fato de contemplar aspectos práticos, mas também, produzindo
um pastorado equilibrado entre o método global e a individua-
lização, em atender as diversas demandas de uma sociedade com
pouca mobilidade social, com estratos definidos e não cambiá-
veis, onde importavam a obediência corno grupo ou corno estra-
to, o reforço da moralização e a disciplina rnaciça. 19
Quando falamos em disciplina, não nos referimos ape-
nas ao castigo corporal. Com relação a este último, o mundo esco-
lar sempre foi muito criativo no momento de castigar o corpo:
ajoelhar-se sobre grãos de milho, suportar durante horas a barriga
cheia de água, ficar parado durante horas de braços cruzados, a
régua que golpeava os dedos, o puxão de orelha, o puxão de cabe-
lo. No entanto, la Salte - e antes dele, os jesuítas - haviam
19. Foucoult afirmo: -Pouco o pooco (. ..) o es{XJ{o escolar se desdobro: o classe torno-se
homogêneo. estó composto openos por elementos individuais que se dispõem um oo
lodo do outro sob o olhar do professor- (Foucoult. 1995, p. 150).
59 - ..
1 1
~
 A 1NVENÇÃ O DA SALA DE A ULA
T NAICE A SALA DE A ULA
formulado claramente que o que se deve castigar é a alma, aquilo
que neste trabalho denominamos boa ou má "consciência".
Por castigo deve-se entender tudo o que é capaz de fazer com que as
crianças percebam que fizeram alguma coisa errada, tudo o que é capaz
de humilhá-las, de provocar uma confusão (. .. ),cena frieza, cena indi-
ferença, uma pergunta, uma humilhação, uma destituição de posto.
La Salle, Conduta das escolas cristãs,
citado em: Foucault, 1995, p. 183.
Esta disciplina aplicava-se tanto aos alunos quanto ao
corpo docente. É importante lembrar que na Conduta das escolas
cristãs foi incluída uma terceira parte sobre a inspeção e a forma-
ção dos docentes. O professor é "objeto de outros olhares (do
diretor), que, por sua vez, poderá ser. controlado diretamente
por um inspetor (que também observa os professores e os alu-
nos) (. .. ). Institui-se dessa forma uma cadeia de vigilância na
qual os elos permanecem unidos em função do controle que
exercem uns sobre os outros. Instalam-se assim nas instituições
educacionais relações de poder sustentadas na capacidade de olhar
ejulgar(. .. )" (Narodowski, 1995, p. 119).
Assim, a sala de aula é constituída por ações disciplina-
res. Com essa denominação, Foucault conceitualiza técnicas que
se aplicam ao corpo para domesticá-lo, e, por meio dele, conseguir
efeitos na alma (Foucault, 1995, pp. 182-189 e ss.). Ser observa-
do, sentar-se em determinado lugar e permanecer quieto, as ins-
truções para sentar-se "corretamente", a insistência em escrever
com a mão direita, a orientação da cabeça para frente, que favo-
rece a curiosa "comunicação" entre rosto e nuca, são técnicas
aplicadas ao corpo - não necessariamente castigos- que, com
o passar do tempo, se internalizaram, tornando-se "naturais" e
.
-. 90
l !
1 \.
o PA PEL DA f\EL!GIÀO COMO PAl\T El l\A
"corretas" para nosso senso comum. Essas técnicas, por sua vez,
produzem saberes que influenciam a maneira pela qual perce-
bemos a realidade social e humana: a economia, a lingüística, a
história, a biologia, a medicina. A hipótese central de Foucault
com relação a essas "disciplinas" distintas do castigo é que fo-
ram-se desenvolvendo em diversas instituições - quartéis, hos-
pitais, escolas, internatos, mais tarde nas fábricas - e começa-
ram a dominar a vida cotidiana elas pessoas.
Essas ações disciplinares desenvolveram-se dentro de
um Estado absolutista, forma dominante do governo político à
época. O absolutismo é uma "forma de governo na qual o sobe-
rano detém poder ilimitado sobre a competência de legislar e
sobre o cumprimento da legislação. Trata-se de um poder que
dispensa as leis" (Zentner, 1990, p. 9). Durante o século 18, e
em função de mudanças culturais, econômicas e políticas que
analisaremos no próximo capítulo, o despotismo ilustrado con-
verteu-se em absolutismo.
Em que resultou este desenvolvimento da pedagogia
da escola elementar nas condições da "confessionalização" e da
formação dos estados absolutistas? O pastorado como p1incípio de
condt1ção integra-se cada vez mais à vida das massas, por meio de
uma nova forma institucional: a escola elementa1: Ainda que tenha-
mos verificado que algumas pedagogias, como a de Comenio,
acentuavam o momento grupal do pastorado, outras, como a je-
suíta, praticavam a relação individual como forma de condução.
A estrutura da sala de aula e a organização das interações desen-
volvidas a partir desses princípios foram, portanto, diferentes.
Entretanto, La Salle produziu uma síntese na qual a obe-
diência grupal e a individual se combinavam, não por meio de uma
mescla de métodos, mas priorizando o método global - e, ;ortarrto, ··
/r::
( 9.:1 - ..
..f
 A 1NVENÇÃO DA SALA 0( A ULA
o grupo - como interlocuto1: La Sal/e optou por Lima forma de con-
dução que admitia que a obediência grupal era decisiva. Por essa
forma, uma desobediência individual ncio produzia catcístrofes, podia
ser conigida, porém uma desobediência grupal era considerada gra-
ve. Em uma sociedade que começa a mover-se em direção à
massificação, veremos que força poderá adquirir esta forma de
condução baseada no grupo escolar quando as sociedades co-
meçarem a transformar rapidamente seus princípios de funcio-
namento no final do século 18.
ENSAI0 20
A PEDAGOGIA E SUAS METÁFORAS
Vimos muitas vezes em Comenio: o docente deve atuar
como a natureza; sua ação de ensinar a todos os alunos ao mes-
mo tempo assemelha-se à atividade do sol, que aquece todos os
objetos de uma só vez. Comenio dizia também que o docente na
sala de aula é como o arquiteto, que começa a casa pelos alicer-
ces; assim, o professor deve começar por esse alicerce específico,
que é a disciplina das crianças.
O mesmo processo de ver alguma coisa com uma lupa,
porém sob outra perspectiva, encontramos na discussão que
apresentamos sobre o poder pastoral - ou seja, se os alunos são
vistos como um exército ou como um rebanho. Para definir uma
coisa, usamos outras. É isto o que fazemos todos os dias: pode-
ríamos dizer que o/a diretor/a da escola é como um presidente
ou um rei. Em ambos os casos, as comparações nos dizem algu-
20. "Porte introdutório de um discurso. espécie de prelúdio" (Webster's Comprehensive Dictio·
~~~~,~~~
.
- . 92
NA S( [ A SALA D[ AU LA : o PAPEL DA ílEL!GIÃ O CO MO PMHll\A
1
ma coisa, po rém em cada caso nos dizem alguma coisa diferen-
te. Quan~~-se diz que o/a diretor/a da escola é como um presi-
dente, a ideia é que, ainda que dirija o conjunto da escola, seu
poder não é ilimitado. Quando se diz que o/a diretor/a é corno
um rei, essa afirmação provavelmente evoca outras coisas: certo
despoti~mo, caprichos, um poder que parece não regulamenta-
do. Assim sendo, estas comparações não são inocentes nem neu-
tras: evocar outros significados implica destacar as relações e
conexões que podem não ser evidentes para as outras pessoas, e
que queremos que o sejam.
Na retórica, essas afirmações não inocentes foram de-
norni na~~s "metáforas", e são conhecidas desde a Antigüidade,
quando Ja foram utilizadas por Aristóteles em sua Poélica. Desde
então, a metáfora é de fi nida como "a substituição de um termo
por outro" (Innes, 1997, p. 344). Por exemplo, pode-se dizer
que a a:tla de um professor de História sobre os dados das guer-
ras de independência adota a mesma "vertente" do já extinto
programa "Domingos para a juventude"- Se eu decidir definir
essa aula como "Domingos para a juventude", e não como "um
modelo_ de perguntas e respostas que não ajudam as crianças a
construtr compreensões sobre a história", esta rei definindo a
mesma aula com duas metáforas diferentes. E cada metáfora
constrói.diversos pontos de vista, estabelece percursos distintos.
~ pnrne1ra talvez saliente o ritual escolar: essas datas que memo-
nzamos por alguns dias e depois caem no esquecimento parcial
ou total. A segunda está direcionada à (não) contribuição dessa
aula para a ati~da~e de aprender em um sentido mais preciso.
Enquanto a pnme1ra metáfora indica principalmente a cultura
escolar, as regras da aula em si mesmas, a segunda refere-se basi-
ca~ente às operações de conhecimento ligadas à situação da re-
. petição de memória para vencer um jogo. Ou seja, escolher uma
93-. . 1'
1 1
1·
;
1
 A 1NVENÇÃO DA SALA OE A ULA
metáfora para descrever um objeto especííico não é uma ação
inocente; marca uma direção e dá à definição um matiz específi-
co. Neste sentido, a linguagem não reflete a realidade, mas sim
produz compreensões, cria a realidade social.
As metáforas são cruciais para permitir o desenvolvi-
mento em situações sociais. Por exemplo, quando alguém per-
gu nta: "Você tem horas?" e a outra pessoa responde apenas
"Sim", a resposta é correta do ponto de vista estrilo da pergun-
ta. No entanto, do ponto de vista de como nos comunicamos,
o "correto" é responder: "Quinze para as duas''. Ou seja, utili-
zamos diariamente metáforas para viver. Um menino de dez
anos pode falar de sua "velha" para se referir a sua mãe, que
talvez tenha 35 anos. No sentido literal, estrito, a mãe não é
velha· no entanto ao chamar sua mãe de "velha'', o menino
• 1
constrói seu ponto de vista, sua distância com relação à outra
geração. Ou seja, escolher uma metáfora particular coloca o
filho em uma posição particular.
Cada cultura desenvolveu sistemas de metáforas dife-
rentes. Lakoff e johnson, dois pesquisadores americanos, colo-
caram em páginas admiráveis todas as metáforas que existem na
cultura americana em torno da idéia de que "tempo é dinheiro".
Outro exemplo pode ser a comparação das diferentes formas de
insulto que existem em diversas línguas e culturas: é muito inte-
ressante verificar que em algumas culturas predomina o compo-
nente sexual e, em outras, o componente animal ou da cultura
campestre - ainda que atualmente não existam muitos campe-
sinos. As metáforas falam da imaginação das culturas. As pessoas
que vivem dentro dessas culturas sentem que algumas coisas
são adequadas e outras são inadequadas, e por vezes também
questionam como deveriam ser as coisas dessa sociedade. Em
.- . 94
NA SCE A SALA OE AULA: o PAP[L DA f\El!GIÀO COMO PAl\TEll\A
todo esse processo da imaginação, do desejado, as metáforas
desempenham papel muito importante (Lakoff ej ohnson, 1988).
Voltemos a Comenio para dar outro exemplo. Se o do-
cente é "o sol", as crianças são colocadas, nessa comparação, no
lugar da "árvore" e dos "animais''. Esta metáfora ajuda Comenio a
justificar sua afirmação de que o princípio ativo da sala de aula-
seguindo a imagem do sol - só pode ser o professor. A diferença
abismal entre o sol e a árvore ou entre o sol e o animal combina
muito bem com o preconceito de que o abismo entre o professor
e o aluno na sala de aula pode ser comparado aos conceitos da
atividade-passividade, ou à idéia que muitas pessoas têm - entre
elas alguns professores - de que, quando chegam na escola, as
crianças "não sabem nada de nada", e colocam o professor como
um sol que as "iluminará", como se todas elas tivessem vivido no
desconhecimento/escuridão antes da escolarização. Ou seja, defi-
nindo um segundo aspecto, pode-se dizer que as metáforas não apenas
não são inocentes, mas também podem ser analisadas como estratégias
para formular algumas idéias que muitas vezes permanecem fora
da discussão. Vejamos novamente o exemplo comeniano: a árvo-
re e o animal são impensáveis ou impossíveis sem o sol. É impen-
sável um aluno sem o professor? Aprender é o mesmo que "ser
ensinado", como esta metáfora propõe por meio da figura passiva
da criança? O tipo de dependência do animal e da árvore com
relação ao sol é o mesmo tipo de dependência do aluno com rela-
ção ao professor? Todas essas idéias não formuladas cruzam-se na
formulação de Comenio.
Dessa forma, quando analisamos a metáfora de Come-
nio, não sabemos muito bem se realmente descrevia a relação
entre o professor e o aluno em sua época, mas sabemos, sim, que,
provavelmente de maneira inconsciente e permeada por sua
95 - . .
l A I NVENÇÃO DA. SA LA DE A ULA
NASCE A SA LA DE Au
LA : o
p
AP[L DA RELIG IÃO COMO Pl\íl TE iílA
1
l
1
cultura, Comenio nos fala mais sobre sua estratégia em relação à a realidade social, produz maneir d
sala de aula do que à própria sala de aula como objeto "real". A metáfora é portanto as e compreender o mundo.
Analisar as metáforas é, portanto, vê-las fundamentalmente como definir as coi;as. , um recurso decisivo no momento de
sintomas ou resultados de estratégias, de intenções de quem as
As metáforas povoam 1·
cria. É precisamente o fato de a metáfora não ser inocente que hém a linguagen1 esp . 1· d nossa mguagem cotidiana e lam-
nos revela a "não inocência" de quem a pronuncia e nos dá pis- ecra iza a Na m · · d
lar, usamos metáforas d '. a10na as vezes, ao fa-
tas para poder compreender aonde quer chegar". 21 ciência. Quando fa lan as dqua1s geralmente não temos cons-
. < 1os a teona por exernpl d
Queremos com isto indicar uma perspectiva importante d1zer que é como um ed 1·f· . · ' . º· po emas
deve ser construída icio que tem suas fu d -
no momento de analisar a escola, a sala de aula e a pedagogia: as . n açoes, que
metáforas não são "enfeites" colocados para dizer "a mesma coisa" demo lida. Quando fa~~o~r~~1sa ser ª.bandona~a ou ainda
com outras palavras. Vimos que utilizar uma metáfora ou outra também é uma _ aprendizagem, dizemos que
casos construçao ou uma estrutura. Em todos os
não é dizer "a mesma coisa", mas, sim, que o que aparece como
"a mesma coisa" é o docente: o docente é um sol, o docente é um com ~l;u~~ i~~~:as metáf~ras cria re lações de semelhança
nos, e nao com outr .
guia. No entanto, esta "mesma coisa" não é independente da de forma que também 1. os, nomeia e define
exc ui ou tras possibilidades.
forma pela qual nos referimos a ele: quando Cornenio diz aos
Vejamos outro exemplo de um d .
professores o que é que devem fazer, essa orientação é extraída analisaremos no fina l do . pe agogo inglês, que
das metáforas, e não de urna suposta qualidade universal do pro- va a metáfora d . d' cap1tu 1o seguinte. Este educador usa-
fessor. Daí termos afirmado anteriormente que a linguagem cria
ª Jar magem. e do creSCimento
referir-se ao processo d
·
natural para
. e ensino-aprendizagem Dizia "( )
mente das crianças e ta b. d . ... a
21. No teoria psiconolítico considerou·se com muito seriedade que o metóforo e o metonímia rada com justiça a ~m .md em os adultos, pode ser compa-
- esta último é umo metóforo que não substitui uma polovro por outro. mos sim umo porte
por um todo (por exemplo. "cabeço de godo · poro menoonor o voco intetro) - são meco·
estará invadido por erva~ª~ 11'.1 ~ue, se não for .cuidado, logo
nismos centrais no fvncionomento de nosso inconsciente. no sonho. nos piados. em nos· fundamente que sufocarão~~~ as, que se enraizarão tão pra-
sos lapsos. Algumas situoçôes psíquicos graves. como o psicose. também foram defini- tos e até mesmo a . . os ~s bons pensamentos e afe-
dos. de formo bostante simpl1ficodo. como ·ausênoo do mecanismo do metóforo •. No
mundo psiquiótrico encontramos \/Órios vezes uma anedota um tonto trógico. cujo autenti-
p l9) O d propna consciência" (Wilderspin 1824
cidade não podemos garantir. mos que porece bem cloro. Em um hospital psiquiótrico. os .. . ever do professor-jardineiro é re ar a '1 '
familiares levam o um psicó(lco internado algumas coisos poro suo higiene pessoal. entre cuidar e satisfazer suas necessid d .. g ~ p antas,
elos um tubo de posto de dente "(olgote •. O paciente recebe o nome do posto de dente vas daninhas ate· fl a es especiais, retirar as er-
como umo mensagem literal. nóo como algo que se lê de outro maneiro. uma marco. mos
, que oresçam por ·
sim como uma mensagem real. e se enforco (N. T.: em esponhol. "cólgote" significo ·enfor·
conteúdo conservador do e . d s1 .mesmas. Observe o
que·se). Por esse motivo. diz· se que o ousêncio do metóforo é um problema de primeiro dar a planta a crescer m nu_nc1a o: o Jardineiro pode aju-
grou. A metóforo é visto como umo função simbólico de primeiro importãncio. Sobre o ' as nao pode mod if
inerente ou inato de cad 1 d icar o potencial
popel do metóforo e do metonímia nos processos inconscientes. consulte Dor. 1987. cops.
6-1 O: Widmer. 1997. cop. 5.
própria direção. a p anta e desenvolver-se em sua

..- 96
1
97-. .
 A 1NVEM ÇÃO DA SAL A OE A ULA
Neste sentido, queremos enfatizar que as metáforas têm
conseqüências22 , definem um universo de qualidades e de ações
possíveis, tanto como no caso do professor-sol. Neste sentido,
participam diretamente da construçào de nossa subjetividade,
por exemplo, dando-nos formas para nomear nossa atividade
docente que determinam de que maneira vamos processar nos-
sas experiências na sala de aulan Propomos agora que a escola
seja pensada segundo estas metáforas:
1. Como uma empresa. Se a escola é vista como uma em-
presa, pode-se dizer que os investimentos devem estar relacionados
com os lucros esperados, pode-se pensar que a escola deve oferecer
"garantias" de seus produtos, como fazem as empresas e, para tanto,
devem criar um sistema de medição da aprendizagem que estabeleça
de algum modo os parãmetros da garantia. O diretor passa a ser um
gestor, quase um executivo da escola, que deve procurar sponsors,
fazer propaganda da escola, traçar uma estratégia, entre outras coisas.
Da mesma forma, em uma empresa, trabalhadores são demitidos
quando não há trabalho; e quando a educaçào é considerada unica-
mente como uma empresa que deve ser rentável, uma escola com 20
alunos situada em local distante de um centro urbano, pode ser eli-
minad~ do organograma, já que não teria suficiente trabalho, nem
"produziria" uma quantidade significativa de alunos escolarizados.
2. Como uma família. Se a escola é vista como uma fa-
mília, é possível que as professoras - já que, em sua maioria, os
docentes de hoje são mulheres - sintam-se "mães". Ser "mãe",
22. Frigerio e Poggi trobolhorom algumas destas em seu ltvro Coro y ce<o. principalmente no
capitulo dedicado às culturas institucionais escolares.
23. Sobre este temo. vejo Frigerio. 1995.
.- . 98
1 l
N 1\5CE A SAL A DE A UL A . o P APEL DA f\ (LIGIÃO COMO PAf\1(11\ A
ser "segunda màe" no "segundo lar" são expressões metafóricas
que nos informam que as pessoas que as usam pensam a escola
como uma família. É possível que em uma família haja uma divi-
são do trabalho: alguém retira o lixo, alguém serve a mesa, al-
guém corta a grama. Por outro lado, na família predominam as
relações afetivas, e as regras costumam ser mais ílexíveis do que
em outras organizações sociais. Essas características são transferi-
das para a escola? Existem em uma escola as relações de "heran-
ça", como em uma família? O poder e as faculdades de um docen-
te são comparáveis aos de um pai ou aos de uma pessoa que detém
o pátrio poder? O que acontece com a condição de trabalhadora
de uma professora quando é considerada uma "segunda mãe"?
3. Como agente do progresso. A escola aparece como o
meio para combater a "escuridão" da ignorância, como um lugar
onde a luz do conhecimento (diz-se que uma pessoa inteligente é
"iluminada") expande-se à custa da escuridão. Nesta visão, a esco-
la pode ser vista também como um bastião contra uma sociedade
cada vez mais "brutal", ou como um centro onde a razão governa
e se desenvolve. No entanto, será que essa escola está atualizada e
participa de muitas pesquisas científicas, da política e das mudan-
ças das formas de relacionamento entre jovens e adultos que ocor-
rem na sociedade não escolar? Será que as sociedades mais escola-
rizadas são sempre as que mais progrediram?
4. Como templo do saber. Esta metáfora está vinculada
à anterior, mas contém elementos religiosos, ainda que sem uma
presença divina. Diz-se que a docência é um "apostolado" (então
será destino dos professores serem comidos pelos leões nos anfi-
teatros, como os apóstolos cristãos?). Também se ouve dizer que a
99-. .
1
 A I NV[NÇÀO DA SAL A D[ A ULA
escola é um "templo" e, portanto, tem regras especiais: assim como
os fiéis se benzem ao entrar na igreja ou lavam os pés antes de
entrar na mesquita, nas escolas há saudações "pouco naturais":
colocar-se de pé, formar fila, tratar de forma diferente o inspetor
ou o diretor. Observe, por exemplo, o seguinte parágrafo sobre os
professores que fumam na sala de aula, escrito em 1884: "Em
Pedagogia, muito se falou e se escreveu sobre a escola como um
templo e o professor como um sacerdote; como conseqüência, se
o maior respeito é guardado na casa de Deus, também deveria ser
observado naquela onde a juventude se educa. O professor que
fuma na sala de aula começa por profanar o sagrado recinto em
que se encontra, faltando com o respeito que deve a seus alunos,
e tem1ina por lhes abrir o caminho da imitação e cio desejo, por-
que as crianças são imitativas e copiam facilmente tudo aquilo
que vêem fazer os mais velhos, e principalmente o professor, que
é seu modelo diá1io" ("El maestro que fuma en clase": em Revista
de EdLicación, N!.! XL, de 1884; citada em Pineau, 1997, p. 100).
Essas metáforas foram e são usadas para referir-se à educa-
ção, e podem ser analisadas com a pedagogia normalizadora descri-
ta no capítulo 4. Sua aplicação sofreu mudanças através do tempo,
embora se possa afirmar que as metáforas da empresa e do agente do
progresso continuam amplamente em uso, assim como a da escola
como uma família. Estas mudanças nos regimes metafóricos fazem
referência a mudanças mais gerais do lugar da escola na sociedade e
dos discursos que a sociedade aceita. Por exemplo, a idéia de que a
escola é como uma empresa não era comum há 60 anos na Argenti-
na (mas era comum nos Estados Unidos), mas hoje é uma das mais
utilizadas na linguagem dos políticos e administradores do sistema.
Ou seja, se um tipo de metáfora toma-se mais importante em uma cultu-
ra, esse fato indica oque está ocorrendo nessa ailtura. Se a escola é vista
.- . 100
l
N AS([ A 5ALA D[ AULA · o P APEL DA l\E LIGIÃO COM O Pl\f\ TE ll\A
como um templo do saber, deverão ser reforçadas todas as formas
mais ou menos solenes ela cultura escolar; se for considerada como
uma família, será preciso verificar se a autoridade do professor pode
ser igual à dos pais; isso leva alguns pais a "autorizar" os professores
a castigar fisicamente seus filhos, uma vez que, para eles, a escola
não deve ser diferente do modelo familiar - que às vezes também
inclui a bofetada, o puxão de cabelo e toda uma variedade de ações.
Assim sendo, pensar a escola através de certas metáforas significa
determinar o que se acredita que deve ser feito com ela. As metáforas
que utilizamos, e que nos parecem apropriadas, contêm toda uma
série de conseqüências possíveis para o futuro de nossas escolas.
Apedagogia como um saber específico, com sua história,
suas vinculações, seus efeitos diretos ou indiretos, também pode
ser pensada a partir das metáforas que organizaram seus discursos.
Neste livro utilizamos muitas metáforas para nos referir a ela.
Neste percurso, é fundamental poder ver que as metá-
foras nos dizem algo, que nos indicam muito mais do que pode
parecer. Por esse motivo, como professores, é importante ver
quem usa determinadas metáforas, que situações nos ajudam a
formu lar uma metáfora e que situações nos estão sendo oculta-
das. Tal como na vida cotidiana, também estão na :.:scu~'1. t :~::­
sim como "cortar" uma relação pode sugerir que uma pessoa
corta um cabo que a une a outra, as metáforas pedagógicas da
aprendizagem como "apropriação", do professor corno "gestor
da sala de aula" também nos fornecem muitas informações so-
bre o cenário pedagógico e de forças educativas onde atuamos.
Para aprofundar este terna, consultar: Charbonnel
(1991); jakobson (1980); Kliebard (1972); Lakoff e johnson
(1988); e Richardson, "Writing: A Method of lnquiry", em: Den-
zin e Lincoln (1994).
101
-
•
 3
A SALA DE AuLA CnEscE: A D1sc1PLINA NOS

TEMPOS DA REVOLU ÇÃO INDUSTRIAL

·· - .
Quando deixamos a sala de aula nas mãos de La Salle,
algumas páginas atrás, estávamos em uma sociedade que funciona-
va basicamente com formas sociais bastante estáveis: o camponês e
o rei nasciam e morriam como tal, a maioria das pessoas nascia e
morria no mesmo lugar, a ordem social também era vista como algo
estável, e não como algo que poderia mudar. Neste capítulo, quere-
mos mostrar como a sala de aula "cresceu" em suas estruturas e
penetrou no contexto das grandes mudanças econômicas, sociais e
políticas na Europa ocidental pouco antes de 1800. Vamos concen-
trar-nos nessa época cheia de novidades e de mudanças estruturais
e na forma como a sala de aula, como materialidade e como forma
de comunicação, foi não apenas reagindo a este desenvolvimento, (

mas também contribuindo para que de fato ocorresse.

Vamos retomar algumas pontas soltas do capítulo an-
terior. Argumentamos que a pedagogia de 1700 imaginava e pro-
punha uma sala de aula onde a condução pastoral havia sido deslo-
cada, passando a dar prioridade ao grnpo, e havia deixado de lado
certa individualização das práticas educativas anteriores (por exem-
plo, a prática implícita na educação de ptíncipes e artesãos). Um
dos motivos do sucesso dessa proposta entre os estadistas era o
número de alunos que pretendia incorporar. O outro lado da
moeda era o fato de privilegiar uma obediência em grupo, con- (
siderando a individual como um resultado daquela. No entanto,
as novas condições nas sociedades européias reivindicaram mu-

103 - . . (

=-"= ---~~~--------~------~----~--.....ii------------------------..i .................... (_,

 A I NVENÇÃO DA 5ALA DE A ULA
danças na transmissão pedagógica. O méLOdo grupal-global con-
seguiu impor-se, mas foi submetido a críticas e transformações
que criaram urna geografia da sala de aula muito diferente da-
quela de Cornenio ou dos irmãos lasalleanos. Vamos deter-nos
nessas condições sociais na próxima seção.
11
CONDIÇÕES DO CRESCIMENTO" DA SALA DE AULA:
TRANSFORMAÇÕES DAS SOCIEDADES EUROPÉIAS NO
FINAL DO SÉCULO 18
O fato de a proposta da sala de aula global ter tido su-
cesso, ainda que com cena lentidão, não é surpreendente. No sé-
culo 18, as sociedades européias enfrentaram mudanças que teri-
am grande importãncia para seu futuro. Ainda que se baseassem
na atividade agrária e conservassem pane das suas estruturas tra-
dicionais, uma série de processos começou a transformá-las
radicalmente, mesmo quando cada região assumia essas mudan-
ças com seu próprio ritmo e com configurações particulares.
A primeira mudança importante é l RevolLlção IndL1strial.
Apesar de tratar-se de um processo, e não de um fato pontual e
determinado, vários historiadores concordam ao datar seu surgi-
mento na Inglaterra entre 1760 e 1780. Como indica seu nome, o
ponto central foi o surgimento de um novo tipo de produção: o
da indústria centralizada nas fábricas. As formas artesanais e des-
centralizadas da produção, até então dominantes, foram desapa-
recendo em certas áreas, principalmente na têxtil, para dar lugar à
fábrica, essa construção gigantesca com sua chaminé fumegante,
que se instalou em uma paisagem cada vez mais urbanizada, um
lugar novo no qual se desenvolveram relações sociais inéditas e de
onde surgiram novas identidades, como as de capitalistas e operá-
.
- . 104
1
A S ALA D E A UL A ( l\f)~f A DI SC I PLINA N OS TEMP OS DA f\ [ V OLUÇÃO INO USTl\ I A L
rios. As mudanças que introduziu foram impressionantes, desde a
íisionomia das cidades até a constituição familiar e a transforma-
ção do espaço íntimo. Em 1846jules Michelet, escritor, historia-
dor e político francês, dizia: "(a diminuição do preço do algodão)
foi.uma revolução para a França. Vimos que o povo pode ser um
grande e poderoso consumidor quando sua mente está voltada
para isso. (. .. )Antes, toda mulher usava um vestido azul ou preto,
e nunca o lavava com medo de que se desfizesse em pedaços ...
Agora, pelo valor de urna jornada de trabalho, seu marido, pobre
trabalhador, vai vesti-la com estampados de ílores. Este conjunto
de mulheres, que agora cria um arco-íris de milhares de cores em
nossas ruas, até pouco tempo parecia estar de luto" (Michelet, Le
PeL1ple, citado em: Cacciari, 1993, p. 7).
No entanto, as transformações não ocorreram igual-
mente para todos. As respostas dos contemporâneos foram tão
drásticas como a própria revolução: alguns, entusiasmados, fize-
ram fortuna rapidamente; muitos outros - a maioria - sofre-
ram dramáticas mudanças em sua vida cotidiana, empobrece-
ram e foram obrigados a se suhr.1CL0 a ._:.._:tr·. ·5 n~P: ;nes d~ trnb'. 1.lho
e de social i z~i:-~·.; . .\~;;\ms desses grupos mais af~tados resistiram,
desmtindo as máquinas; outros começaram a se organizar para
pedir melhores condições de trabalho, movimento do qual sur-
giram os sindicatos e os partidos dos trabalhadores modernos.
Massas de camponeses converteram-se em habitantes proletários
das cidades, e em poucos anos, pequenos vilarejos transforma-
ram-se em poderosos centros industriais. Por último, em função
de seu poder econômico, a posição central da Inglaterra causou
novas tensões internacionais (Hobsbawm, 1977).
A Europa continental incorporou-se a este processo mais
tarde e de forma paulatina. Embora já em 1780 tenha sido in-
105-. .
 A I NVEN ÇÃO DA SALA OE A ULA
traduzida a primeira máquina na Alemanha, e na mesma época,
na França, havia um problema central. Aindústria nascente preci-
sava de grande quantidade de trabalhadores, que nesses países
ainda viviam no campo e dependiam legalmente da nobreza para
subsistir. A liberação dos camponeses das relações feudais, que os
obrigavam a viver em um lugar específico e a pagar seus impostos
a um nobre ou a um senhor determinado ocorreu lentamente, e
em 1850 (quase um século depois da Inglaterra), o camponês
desses países já era "livre" em termos burgueses: livre para deslo-
car-se de um lugar a outro, livre para trabalhar como operário que
ganha diariamente seu salário. A "liberdade" significou principal-
mente uma grande migração às cidades, que adquiriram caracte-
rísticas de massa (Kemp, 1974). As cidades massificadas foram
objeto de fascinação e de medo para os contemporâneos: a idéia
de uma multidão incontrolável expressava como poucas a per-
cepção da aceleração da mudança social e da dificuldade de go-
vem_á.:la com as antigas técnicas. Vejamos, por exemplo, como
Edgar Allan Poe descreve Londres na metade do século passado,
sentado em um bar e olhando pela janela: "esta rua é uma das
principais avenidas da cidade, e durante todo o dia passou por ela
uma grande multidão. Ao cair a noite, o movimento aumentou, e,
quando as luzes se acenderam, pôde-se ver uma dupla e contínua
corrente de transeuntes passeando apressadamente em frente à
porta. Nunca tinha estado no café a esta hora, e o tumultuoso mar
de cabeças humanas encheu-me de uma emoção deliciosamente
nova" (Poe, "O homem na multidão", citado em: Benjamin, 1988,
p. 143). A massa aparece como um conjunto amorfo, desfigura-
do, anônimo, e como o pano de fundo ideal para o cenário de um
crime, como continua no relato de Poe.
juntamente com a Revolução Industrial, e em parte esti-
mulada por ela e por outros movimentos, ocorreu uma revolução
:106
_J
A ) A LA OE A ULA ( f\ E5C[ A Ü ISCIPLINA NOS T EMPOS DA !\EVOL UÇÃO INO U51f\IA L
política para colocar fim a estas relações servis com relação à no-
breza e à monarquia. A Revolução Francesa (como esLe momen(o
passou para a história) irrompeu em Paris em 1789, a partir de
uma aliança entre burgueses antimonárquicos e as camadas po-
bres da cidade, que decidiram eliminar a monarquia. A história
desta revolução (corno a de tantas outras) é complexa, com fac-
ções internas e episódios de grande drarnaticidade (Vovelle, 1984).
Para as outras casas reais da Europa, a decapitação do rei da Fran-
ça e de sua mulher teve um caráter mais que simbólico: mostrava
um novo ator político (a burguesia mercantil e industrial), que
exigia sua parte na divisão. Foram desenvolvidas novas linhas de
conflito entre um bloco monárquico, com apoio dos camponeses,
da nobreza e da maior parte da Igreja católica; e um bloco burguês,
com o apoio das nascentes classes operárias nascentes, que reivin-
dicavam melhores condições de trabalho e representação política.
Apesar de os governos revolucionários terem sido derrotados e a
monarquia, restaurada, a Revolução inaugurou o legado da mo-
derna tradição liberal e republicana, baseada nos direitos huma-
nos e dos cidadãos. As idéias de democracia, progresso e secula-
rização, ou separação da igreja e do Estado, passaram a ser os
baluartes do credo cidadão na maior parte dos países ocidentais
e, sem dúvida, influenciaram as revoluções pela independência
das colônias hispano-americanas.
Ocorreu nessa época um terceiro movimento, de limites
mais difusos e que talvez se tenha iniciado mais cedo, que envol-
veu uma progressiva transformação do panorama cultural e a for-
mulação de novos programas de governo, como a república par-
lamentarista. Esta transformação originou-se no poderoso
movimento intelectual e político chamado Iluminismo, que se es-
tendeu por toda a Europa. O Iluminismo era definido por si mes-
mo como a "luz" em oposição à "escuridão" dos tempos medie-
107-. .
 A 1NVE NÇÃO OA SAL A OE A ULA
vais; Kant, um de seus mais famosos expoentes, afirmou que re-
presentava a saída do homem da infância à qual estava submetido
pela escuridão medieval. Ainda que, como todo movimento, in-
cluísse tendências e pensadores heterogêneos, a maioria acredita-
va que a razão é a capacidade humana fundamental, e que habilita
o ser humano a pensar e a atuar corretamente. Do ponto de vista
político, os iluministas eram ambíguos: em alguns casos, como na
Prússia (atual Alemanha), estavam à disposição do monarca abso-
luto e tentavam que este liderasse as reformas modernizadoras
(Schneiders, 1997). Na França, muitos iluministas integraram as
filas da Revolução e chegaram a criar uma politica oposicionista.
Independentemente dessas posições, somando-se o surgimento
da industrialização, o aparecimento de novos programas políticos
- que incluíam novas formas de governo - e as discussões cio
Iluminismo, formou-se um conjunto que preocupava os pensa-
dores: nunca se viu, desde as guenas religiosas, tanto movimento e
tanta fransformação . Estas condições forjaram o lento surgimento
do liberalismo clássico. Em cada estado, esta situação surgida no
último terço do século 18 foi processada de maneira diferente,
desde a radicalização política e a reforma social (como no caso das
revoluções americanas pela independência) até a reação monár-
quica absolutista de muitos reinos europeus.
Neste contexto em que as transformações causavam
novas demandas e inseguranças, os estados centrais começaram
a demonstrar maior interesse na questão da educação primária.
Lembremos que, até este momento, as iniciativas da educação
popular tinham-se baseado em obras de caridade de caráter pri-
vado e, além disso, de forma inorgânica e pouco coordenada. A
educação obrigatória apareceu como a nova Jerramenta para a pro-
dução em massa da obediência, no contexto de populações que mi-
gravam, cidades que cresciam descontroladamente e ritmo de cres-
.
- . 108
l ~---- ~11
A SALA OE A ULA CRESCE· A Ü i)(I PLINA NOS TEMPOS DA íl EVOLUÇÃO I NOUSTf\IAL
cimento acelerado. Em 1768, o presidente do parlamento de Pa-
ris dizia: é necessária a educação comum que divulgue "os mes-
mos princípios e as mesmas luzes (de maneira uniforme). Imbu-
ídos desde a infância das mesmas verdades, os jovens de todas
as províncias se libertarão dos preconceitos do nascimento, de-
senvolverão as mesmas idéias de virtude e justiça, e aprenderão
a derrubar as barreiras que os separam ele seus compatriotas"
(citado ei:n Chartier e outros, 1976, p. 209). Entre 1763 e 1803,
Prússia, Austria, Saxônia e Baviera foram os primeiros estados a
introduzir a obrigatoriedade escolar por um período de seis a
sete anos (Manacorda, 1987, p. 391). Em alguns casos, era com-
plementada com a obrigatoriedade de participar de uma escola
dominical de fundo religioso até os 18 anos. A escola não era
gratuita e, apesar de as taxas não serem muito altas, o grande
número de crianças em uma família camponesa poderia resultar
em uma soma total considerável a ser paga. Por outro lado, a
escolarização significava afastar as crianças do mundo do traba-
lho, privando as famílias de uma renda que, em muitos casos,
era insubstituível. Isto significa que, para mandar as crianças para
a escola, a famílla camponesa pagava, de fato, um imposto esco-
lar - obrigatoriedade e não gratuidade simultaneamente - e
perdia renda e fo rça de trabalho. Por esse motivo, durante todo
o século XIX, a escola, corri.o i!:c:[ituiç:'in. revi:'. uma fama duvi.dosa
nesses setores. No caso da Revolução Francesa, durante os pri-
meiros anos de governo republicano, foram feitos diversos pla-
nos de instrução pública, que, embora não tenham conseguido
impor-se de forma clara e homogênea, estabeleceram as bases do 1.
ideal liberal na educação: obrigatoriedade, centralização e, em
alguns casos, gratuidade e laicidade (Debesse e Mialaret, 1973). 1
A adoção da escolaridade obrigatória implicou que o
espaço fechado da sala de aula e sua metodologia se convertes-
: 1
. 109 :~
.;; ,
1
 A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
sem paulatinamente em urna experiência pela qual passariam
todas as crianças. O modelo de sucesso era proporcionado pelas
diversas iniciativas caritativas: na Inglaterra, as já mencionadas
"escolas de caridade"; na França, a rede escolar de La Salle; nas
áreas protestantes da atual Alemanha, os "filântropos". No en-
tanto, a massificação deste modelo trouxe novos problemas.
Começaremos pelos debates que surgiram na escola prussiana
(a primeira experiência organizada de educação pública) e con-
tinuaremos com a única grande "ameaça" que o modelo global
enfrentou ao longo de sua história: o método de ensino mútuo.
Por último, delinearemos as pedagogias de Pes~alozzi e Herbart
no mundo de língua alemã, e de outros educadores ingleses que
discutiram a importância do processamento didático e idealiza-
ram outras técnicas de disciplina e governo na sala de aula, esta-
belecendo muitas das bases de nossas práticas educativas atuais.
PRIM EIRA CO NSOLIDAÇÃO DA SALA DE AULA GLOBA L:
A ESCO LA PRUSS IANA
Considerado como um dos grandes protagonistas des-
se tempo de mudanças, Immanuel Kant (1724-1804) fo i profes-
sor de Filosofia na Universidade de Kõnigsberg (atual Polônia).
É uma das figuras mais básicas e controvertidas da filosofia mo-
derna, produtor de uma teoria de conhecimento humano que
ainda se discute apaixonadamente. Kant também trabalhou in-
tensamente com os problemas da filosofia política, da filosofia
da religião, a estética e a ética. Entre suas obrigações docentes,
estava a de lecionar pedagogia, que nesse momento era conside-
rada um ramo da filosofia . Em 1776, começou seu curso afir-
mando a importância da educação para sair da barbárie ou da
.- . 110
-=~L -
A SALA DE AULA (l\ESCE. A ÜISCIPLINA NOS TEMPOS DA f\EVOLUÇÃO I NDUS Tl\ IAL
animalidade. Para Kant, o objetivo da escola era disciplinar os
instintos animais e "humanizar" o homem. Assim, o tema da con-
dução das oianças era central em suas preowpações. Dizia que,
inicialmente, as crianças são encaminhadas "à escola, não ainda
com a intenção de que aprendam algo, mas· sim com o objetivo
de habituá-las a permanecer em silêncio e a observar pontual-
mente o que lhes é ordenado, para que mais tarde não se deixem
dominar por seus caprichos momentâneos" (Kant, 1803; 1983,
p. 30). Não por acaso, Kant escolhe a metáfora das plantas e da
jardinagem para falar da educação. Ao comparar o trabalho com
as crianças ao trabalho com as plantas, mostra claramente as
tendências disciplinadoras da época por meio da idéia de que o
pensamento infantil pode ser endireitado como um galho torci-
do (Petrat, 1987, introdução).
Entre os filósofos modernos, Kant é um dos primeiros
a refletir sobre a relação entre o governo e a educação. Em suas
aulas, argumentava que "a arte do governo e a arte da educação"
são as duas invenções mais difíceis da humanidade, e sobre as
quais sempre haverá controvérsia (Kant, 1983, p. 35). O gover-
no que imaginava devia basear-se na razão, e não na força; por-
tanto, era preciso que a obediência estivesse fundada na racio-
nalidade, e não na repetição de memória: "deve-se cultivar a
memória desde muito cedo, sem esquecer também da compre-
ensão" (idem, p. 65, tradução modificada pelos autores). Con-
centrar-se, sentar-se em silêncio, obedecer às instruções: para
Kant , eram estas as atitudes fundamentais na sala de aula. Afir-
ma: "A escola é uma cultura coercitiva" (p. 63); deve habituar a
criança ao trabalho, separando a vida escolar da brincadeira e
dotando-a da seriedade e da coação necessárias. Embora se ba-
seasse no uso da razão, a seriedade de sua pedagogia tem conti-
nuidade na vida escolar jesuítica, que criava um universo artifi-
11 1
- .

A INVENÇÃO DA SALA DE A ULA
eia[ em latim, com vigilância minuciosa. "A memória deve ser
utilizada apenas com as coisas cuja conservação nos é conveni-
ente, e que tenham relação com a vicia real. A leitura de roman-
ces é prejudicial para a criança, porque só lhe serve de distração
enquanto os lê; debilita também a memória, pois seria ridículo
absorver o romance e querer contá-lo aos demais. Desta forma,
é necessário tirar das mãos da criança todos os romances" (idem,
p. 65). A imaginação e a fantasia não eram úteis para a vida real
e deveriam ser desconsideradas pelo professor.
Reíerindo-se aos métodos existentes, Kant descar-
tou os progressos que seus amigos, os filântropos, 14 haviam
realizado em suas escolas experimentais e centrou-se, por
outro lado, na validade do método catequista. O catecismo é
t1m livro para a transmissão de conteúdos ela fé organizado nor-
malmente em forma de perguntas e respostas (Drehsen e outros,
1995_, p. 595). Kant dizia que "(o) método socrático deveria
ser a regra no catecismo. Na verdade, é um pouco lento e
difícil expor o catecismo de tal forma que alguém aprenda
alguma coisa a partir dos conhecimentos de outra pessoa. O
método mecânico-catequista é bom para algumas ciências;
por exemplo, para a apresentação da religião revelada. Pelo
contrário, para a religião geral, deve-se utilizar o método so-
crático. Recomenda-se especialmente o método mecânico-
catequista para aqueles que devem ensinar historicamente"
(Kant, 1983, p. 69, tradução modificada pelos autores).
24. Os filôntropos foram um grupo de pedagogos de origem protestante que. orgonizodos em
diversos obras de caridade. tentaram concretizar o velho programo de Comenio de ensino
globol-frontol e desenvolveram importantes materiais poro o ensino. Partindo de umo pos-
tura religioso. queriam fazer uma componho de morolizoçõo dos pobres e morginolizodos.
A tradução de filôntropo é ·amigo do homem·. Os f1lô11tropos viam no educação. mais uma
vez. uma formo de redenção do homem (Blonkertz. 1992. p. 48 e ss.. p. 79 e ss.).
..- 11 2
1 1
A SA LA DE AULA (f\ESC[· A ÜISCIPLINA NO S T EMPOS DA l\[VOLUÇÃO IN DUSTf\ IAL
As recomendações de Kant retomavam uma velha prá-
tica das escolas elementares el os primeiros tempos da moder-
nidade. O catecismo católico (o mais famoso foi esc rito por
um jesuíta, Pedro Canisius) e o catecismo protestante (escrito
pe lo próprio Lutero) tinham uma longa trajetória de utilização
nas salas de aula da escola elementar. "Catecismo" (do latim
medieval catechismus) significa "instruir em viva voz" (Cucu-
zza, 1997, p. 1), e era a fo rma corrente de instrução religiosa.
No entanto, a insistência de Kant no método catequista con-
tinha elementos novos, uma vez que propunha resolver a ques-
tão da disciplina em meio a grandes mudanças sociais e políti-
cas. No caso alemão, a obrigatoriedade da escola - sancionada
na Prússia por um regulamento para as escolas ru rais de 1763,
e reforçada por outro regulamento em 1794, no qual as doutri-
nas kantiana e iluminista de "educar o camponês" estavam na
ordem do dia - não coincidia estritamente com a industriali-
zação, nem com a ascensão da burguesia, como nos casos in-
glês e francês. Naquele momento, o problema da Prússia era
corno "liberar" os camponeses das velhas relações de submis-
são à nobreza e introduzi-los nas relações mais modernas sem
sofrer as turbulências revolucionárias que colocariam em risco
a ordem absolutista estabelecida. Kant e os iluministas alernães-
prussianos pensavam que, nesse contexto de transformações,
a escola deveria desempenhar um papel estabilizador (Van Horn
Melton, 1988), e por esse motivo sua pedagogia reduziu o
método global à catequização, onde a dinâmica de pergunta e
resposta era, na verdade, urna contrapartida na qual a resposta
já estava estabelecida e deveria apenas ser reproduzida.
Ao mesmo tempo em que Kant desenvolvia seu pensa-
mento filosófico, ocorreu um fato que mostra a nova importância
da educação, não apenas pela regulamentação da obrigatoriedade
11 3-. .
 A 1NVENÇÃ O DA SALA OE A ULA
da escola25. Na Alemanha, a pedagogia assumiu nesse momento
o caráter de disciplina universitária. Em 1779, na Universidade
da cidade de Halle, criou-se a primeira cadeira de Pedagogia em
língua alemã. Essa cadeira foi ocupada por Christian Trapp (17 45-
1818), que no ano seguinte publicou suas aulas com o título
Ensaio de Pedagogia. Na sua obra, a didática - esse ramo da
pedagogia que se ocupa do método de ensino - emergiu como
uma catequização disciplinadora, como vimos em Kant. No en-
tanto, tinha uma preocupação crescente com a atenção do aluno
e a compreensão do conteúdo, que recuperava a velha demanda
de Comenio sobre a compreensão e a motivação com base no
ensino (Trapp, 1977, p. 256 e 286 s.). Trapp defendia que a
compreensão do aluno (e não apenas a repetição de memória)
fosse incluída na estrutura de comunicação na sala de aula. O
que ocorreu então foi o que hoje chamaríamos de processamen-
to didático da catequização. Este processamento serviu tanto para
aprofundar as disciplinas já existentes como para inaugurar um novo
campo profissional: o professor especializado. Neste momento, não
por acaso, surgiu afarmação docente propliamente dita: no momen-
to em que o ensino, tanto das oianças como das almas, precisava de
conhecimentos especializados.
Coincidindo com o surgimento da pedagogia como
disciplina diferenciada, registrou-se uma lenta mudança nas
práticas que Gerhard Petrat identificou como a transição de
"sustentar a escola" 26 para "ensinar" (Petrat, 1979). Já não se
25. Um comentário do êpoco dizia: "Alguém pode imog1nor o trabalho que dó ensinar codo
umo dos 80 o I 00 criol1{os o soletrar e ler. talvez duos vezes pelo manhã e duas vezes
pelo tarde. O professor deve ficar tonto muito rapidamente" (crítico anônimo do final do
sé<ulo 18 citado por Peuot. 1979. p. 193).
26. A expressão olemó é "Schule-Holten ": obseNe que holten é o verbo que também designo
o expressão "pronunciar uma prédica. reine Predigt holten ").
: 114
~-L
A 5ALA DE AULA ( l\ESCf : A Ü ISCIPLI NA llOS TEMPOS DA f\EVOLUÇÃ O IN DUSll\IAL
tratava de apenas manter as crianças quietas na sala de aula ,
mas também de faze r com que ap rendessem. Até então, a es-
cola elementar tinha muito da creche disciplinar, onde as
pessoas soletravam, cantavam e, às vezes, liam e contava m. O
"ensino" em se ntido estrito e moderno existiu a partir da estnitu-
ra do processamento didático e ocorreu a partir da preocupa-
ção não com uma disciplina aparente ou superficial, mas sim
com um governo "profundo" das crianças, por uma internali-
zação de saberes que modificava condutas e atitudes. Esta
transição fo i possível porque a memória perdeu o monopólio
como objetivo da formação, e a compreensão ou o entendi-
mento passou a ocupar o centro. A nova pedagogia exigia
que os "alunos (fossem) levados paulatinamente a pensar"
(Petrat, 1979, p. 187). Diferentemente da obediência reflexi-
va de Lutero, centralizada na relação da pessoa com sua co-
munidade e com Deus, a idéia pós-kantiana da compreensão
como objetivo do ensino centrava-se em um indivíduo carac-
terizado por uma nova consciência de si mesmo, pe la inte-
gração da personalidade individual e pela capacidade de con-
duzir sua própria conduta (Sabean, 1984, p. 35).
Esta ênfase na compreensão foi aplicada tanto aos ve-
lhos como aos novos conteúdos. Vamos usar como exemplo o
caso do processamento didático da parábola bíblica do semeador
(Bíblia, 1997, Mateus 13, 4-10, Marcos 4, 3-9 e Lucas 8, 5-8),
uma narração com moral (Petrat, 1979; Rumpf, 1984). A novida-
de da escola que "ensinava" foi que esse objeto (a narração bíbli-
ca) transformou-se em conteúdo escolar. A didática nascente ela-
borou 17 perguntas para trabalhar a história do semeador, por
exemplo: "Como sabemos que as sementes significam a palavra
divina?/ Por que a palavra divina não é aceita por todos os ho-
mens?/ Onde Cristo planta as sementes?/ Como Cristo interpreta
11 5 -. .
1 1
 A 1NVENÇÃO DA SA LA DE A ULA
í A
a semente que cai no chão?" Perguntas deste tipo dirigidas a um
individuo causaram uma ruptura com o método de ensino anterior.
Enquanto na sala de aula jesuíta o professor controlava as respos-
tas de um aluno e os outros realizavam ações diferentes, na escola
prussiana o professor interrogava o aluno como parte de um gru-
po ou sala de aula. Rumpf formula uma hipótese para explicar
esta transformação: "as perguntas que se sucedem mostram a di-
reção: não se pode e não se deve deixar ao acaso o que efetiva-
mente ocorre aos homens em relação à parábola e em relação aos
fantasmas que estas histórias despertam. Se alguém se contentas-
se em contar alguma coisa para as crianças (aula) ou as deixasse
dizer alguma coisa sobre o tema, a relação estaria fora de controle
(.. .). Assim, a pergunta do professor é um meio de evitar as rela-
ções privadas, caóticas e irregulares dos homens com os conteú-
dos de ensino, todos devem entender o correto (o mesmo) sobre a
parábola do semeador" (Rumpf, 1984, p. 102-103). Dessa forma,
vemos que este ensino, caracterizado pelo processamento didáti-
co dos conteúdos escolares nessa época e pela duração das formas
catequistas de interrogação, obedece tanto à necessidade de com-
preensão Qá não é uma mera memorização) como a uma forma
mais efetiva e cotidiana de atribuir urna direção "disciplinada" ao
pensamento das crianças.
Desta f arma, no inicio do século 18, o catecismo era afor-
ma de processamento didático privilegiada, com uma nova ênfase na
compreensão individua!. Na Prússia agrária e campesina, esta com-
binação causou uma síntese nova e maciça. A formação da técni-
ca interrogativa foi um primeiro conteúdo central da formação
docente que surgia. O método global já se consolidava com o
objetivo de conquistar o mundo. No entanto, como veremos no
item seguinte, chegava um concorrente.
..- 116
1
SALA DE AULA (llEKE · A ÜJSCIPLI NA NOS TEMPOS DA f\EVOLUÇÃO IND USTlllAL
SEGUNDA CONSO LIDA ÇÃO: COMO A SALA DE A U LA
GLOBA L DERROTA O MÉTODO DE ENS INO MÚTUO
Paralelamente à evolução da escola prussiana e da pe-
dagogia como disciplina universitária, ocorreram no âmbito pe-
dagógico outros fatos que se constituíram em alternativas de
ensino de rápida difusão em todo o mundo. Entre eles, o desen-
volvimento do método de monitoramento ou mútuo, que co-
meçou a ser utilizado aproximadamente em 1800; foi provavel-
mente o mais espetacular, já que, alguns anos depois, tinha-se
conve rtido no preferido dos incipientes sistemas educativos na-
cionais (Kaestle, 1973). Aceita e propagada por Bernardino Ri-
vadavia em Buenos Aires, Bernardo de O'Higgins, no Chile, josé
de San Martín, no Peru e Simón Bolívar, no norte da América do
Sul, e como escola oficial no México desde 1823, a escola lan-
casteriana converteu-se também no método privilegiado de en-
sino popular das ex-colônias hispano-americanas (Weinberg,
1984, p. 98 e ss.; Newland, 1992; Narodowski, 1995). Nos Es-
tados Unidos, foi adotado como método oficial de ensino entre
1820 e 1840. Em quase todos os casos, sua propagação foi o
resultado da ação das sociedades (particularmente da British anel
Foreign School Society) que financiavam as escolas, enviavam
representantes e propagandistas, e consrguiam impor o método
como pedagogia de Estado (Kaestle, 1973) 27 . Este método, tam-
27. Einteresso~te obseNor mmo é feito o compilação de Jean Pierre Bostion (1990). de
que o difusoo do loncosterionismo no Américo Lotmo foi mediado pela disputo entre 0
protestantismo.e o cotolic1smo. James Thompson. o enviado do British ond Fore1gn School
Society. escrevia e"! seus relatórios sobre estes temos sul-americanos os progressos dió·
nos no vendo de 81bllos protestantes. junto oos avanços do método loncosteriono. Apa-
rentemente. conseguiram o apoio do Coroo britônico com o argumento de que o expansão
de suo couso atrairia adeptos oo império mglês oo difundir o religião e o cultura daquele
país (Bostion. 1990).
117-. .
 A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
bém chamado lancasteriano pelo nome de um de seus iniciado-
res, Joseph Lancaster (1778-1838), baseava-se na utilização sis-
temática dos alunos auxiliares (os quais foram chamados moni-
tores), que já vimos quando analisamos a proposta educativa
dos jesuítas. Através do auxílio de monitores ou alunos adianta-
dos, o método possibilitava que um só professor conseguisse
. "conduzir" uma classe de até mil alunos. Junto a Lancaster, ou-
tro introdutor do método foi Andrew Bell (1753-1832), que o
desenvolveu nas missões cristãs inglesas na Índia, provavelmen-
te a partir de elementos do ensino .jesuítico. Bell publicou seu
livro de divulgação e aperfeiçoamento do método em 1797, e
Lancaster o fez em 1803. Bell, que era protestante, insistia na
constante supervisão dos professores e na necessidade de con-
servar a ordem escolar e social, ensinando a cada um o estrita-
mente necessário (propondo o ensino da leitura, mas não o da
escrita); por outro lado, Lancaster, que pertencia às igrejas dissi-
dente!? britânicas, enfatizou as conquistas individuais e desenhou
um sistema de castigos e recompensas que estimulava a auto-
superação individual. Apesar destas diferenças28 , ambos concor-
davam com relação à estrutura básica do ensino mútuo, organi-
zado a partir de um professor e seus alunos-ajudantes.
Devido à semelhança dos alunos-ajudantes com os mo-
nitores jesuítas, o pedagogo uruguaio Jesualdo denominou este
método "velha novidade" (idem, p. 24), que Bell definia como "o
método pelo qual uma escola inteira pode ser instruída sob a vigi-
lância de um só professor" (citado por Jesualdo, idem, p. 24). No
28. As diferenças entre lo()(oster e Bel/ nõo eram menores. jó que (Q()(oster. opesor de contar
com o apoio do Rei e de alguns nobres. sofria o resistência do lgre10 ongficono. que
lançou violentos componhas contra ele. e que opoiovo Bel/ (Tovlor. 1996). Considerado
um libero!. loncoster teve que emigrar poro os €stodos Unidos em 1818. e em 1826 viveu
algum tempo em Corocas. controtodopor Simón Bolívor (Norodowski. 1995. p. 141 ).
.-• 118
_J
A SA LA DE A ULA ( l\ESC E· A DI SCIPLINA NOS TEMPOS DA: f\[ VOLUÇÃ O IND USfl\IAL ___;
contexto de uma revolução industrial e da transformação política
da Europa e da América, o método parecia vantajoso com relação
ao global, porque permitia alfabetizar muitas crianças em pouco
tempo, e com menor custo. Lancaster afirmava que podia realizar
em dois anos o mesmo trabalho que uma escola tradicional reali-
zava em sete, e que se poderia economizar 60% do orçamento
(Narodowski, 1995; Kaestle, 1973). Mesmo quando muitos seto-
res dominantes não olhavam com bons olhos a escolarização ma-
ciça, temerosos de que, quanto maior fosse a educação, maiores
seriam as reivindicações de mobilidade social, a idéia de que a
educação traria ordem e progresso começou a ser cada vez mais
consensual; e, nesse contexto de consenso, o apoio ao método
mútuo cresceu de forma exponencial.
O método mútuo progredia de forma ordenada e regu-
lamentada por uma série de etapas para ensinar os alunos a ler,
escrever e contar. Havia uma série de cartazes ou figuras impres-
sas que marcavam os passos a serem cumpridos por todos e cada
um deles; uma vez que a primeira era aprendida e memorizada,
passava-se para a segunda, e assim sucessivamente. Os passos
do método correspondiam às aulas organizadas em sala de aula.
Como a aprendizagem destes passos era avaliada de forma indi-
vidual, o ensino podia ser mais rápido ou mais lento, segundo
os progressos do aluno; a promoção de uma série a outra era um
tema individual e dependia do próprio ritmo. Os monitores (es-
colhidos pelo professor depois de uma avaliação) controlavam o
cumprimento das etapas, davam as orientações para a leitura e a
repetição, e controlavam a disciplina. As crianças, por sua vez,
tinham lousas ou caixas com areia onde escreviam as letras ou
realizavam as operações aritméticas que eram pedidas. A lousa
individual, chamada também lousa manual (Gvirtz, 1997, p. 44
e ss.), era a tecnologia fundamental do ensino: grande parte da
119-·•
~ 1
A 1NVCNÇÃO DA SALA DE A ULA
interação e da regulação das relações professor-monitor-alu no
era realizada através dela, situação que perdurou até princípios
do século 20. A centralização da lousa pode ser observada nas
ordens que os professores deveriam dar aos monitores, confor-
me um professor lancasteriano:
Classe, mostrem suas lousas: as crianças da sala instantaneamente co-
locam suas lousas sobre a carteira. com o lado onde escreveram para
freme, e levemente inclinada ( .. .).
Classe, apaguem as lousas: apagam as palavras inspecionadas com
suas esponjas.
Classe, vamos Jazer a lição, vamos para fora da escola; à Igreja; ao Cate-
cismo; ou às Contas: as crianças levantam-se de suas cadeiras e, vol-
tando-se em direção ao professor, esperam a nova ordem.
Classe, levantem-se: saem de suas carteiras, e colocam-se detrás das
mesmas, mantendo os olhos fixos no professor. Os meninos cruzam
suas mãos por detrás das costas; as meninas, pela frente.
Poole, John, "The village school improved" (J 813),
citado em: Gosden, 1969, p. 5.
Estas ordens eram dadas da frente, com uma série de
sinais escritos, que Lancaster chamou de "telégrafo": um quadra-
do de madeira com seis quadrados menores nos quais se podia ler
as letras iniciais da ordem respectiva. Outros professores, junta-
mente com as ordens da lousa, também usavam um sino para
chamar a atenção dos monitores e dos alunos: o primeiro toque
indicava que deviam preparar-se para ficar de pé; o segundo, para
ficar parado de pé; o terceiro, para avançar à direita e à esquerda;
o quarto, para juntar-se no fundo da sala Qohnson, 1994, p. 1O).
O método lancasteriano foi comparado ao jLLncionamento
da indústria nascente. Na opinião de Foucault, o método de
monitoramento era uma máquina pedagógica de grande efi-
ciência: "(. .. ) o complexo sistema de relojoaria da escola de
: 120
1
r A SALA DE AULA (l\ESCE A Ü ISCIPLINA NOS TEMPOS DA f\E VOLUÇ;\O IN OUSTl\IAl
ensino mútuo co meça a ser construído engrenagem por en-
grenagem: começou destinando aos alunos maiores tarefas de
simples vigilância, depois de controle do trabalho e, mais tar-
de, de ensino; a tal ponto que, no fi nal das contas, todo o
tempo dos alunos ficou ocupado, seja ensinando ou apren -
dendo. A escola converte-se em um aparelho de ensinar, na
qual cada aluno, cada nível e cada momento, se combinados
como devido, são utilizados permanentemente no processo
geral de ensino" (Foucault, 1995, p. 170). A metáfora da
máquina ajuda a considerar o caráter sistemático e interliga-
do das etapas do método. ·
No entanto, também podem ser feitas comparações
da escola lancasteriana com a estrutura militar. O próprio Lan-
caster dizia que era necessário transfo rmar a autoridade tra-
dicional do professor, baseada em sua personalidade, em um
sistema que fosse independente do caráter do mesmo; e que
para isso, o exército, onde "o sistema, mais que a pessoa, está
investido de autoridade; a categoria , antes do homem, orde-
na a obediência; e o oficial subordinado é tão rapida mente
obedecido como seu chefe", ofe recia uma estrutura mais acei-
tável do que a da escola tradicional. "U m homem de idade de
alta patente ou um jovem de 16 anos ordena e é obedecido.
Esta ordem admirável, geralmente associada à guerra, não se
torna desordem se for aplicada em tempos àe paz" (Lancas-
ter, "The Lancasterian System of Education", 1821 ; citado em:
Kaestle, 1973, p. 89).
Logicamente, esta ordem quase militar nem sempre era
cumprida estritamente, e há relatos de alunos e professores que
não podiam ou não queriam segui-la. Para complementar e re-
forçar a obediência grupal, Lancaster criou um sistema de re-
121
 A 1NVENÇÀO DA SALA DE A ULA
compensas e castigos. Estipulou que os alunos deveriam agru-
pa r-se em conjuntos ou classes de 10 ou 12, numerados conse-
cutivamente e com um cartaz no peito, pendurado no pescoço,
que mostrava seu número. O monitor devia passar a lição para
cada um e, se alguém errava, voltava um número na fila. Com o
passar do dia, os alunos que cometessem menos erros encabeça-
riam as filas, e os que cometessem mais erros ficariam no final.
Quem levava o número um tinha também um cartaz de couro
ou cobre que dizia: "Mérito em leitura" ou "Mérito em escrita", e
recebia uma ilustração de presente; se falhasse, também perdia
este distintivo (Lancaster, "lmprovements in Education", 1806;
citado em: Gosden, op. cit., p. 6).
O que diferenciou este método de outras experiên-
cias educacionais com monitores fo ram sua generalização
como sistema e o desenvolvimento de uma série de técnicas
desttnadas a garantir sua eficácia - técnicas que logo perma-
neceriam nos sistemas educacionais nacionais. Com relação à
formação de um sistema, Lancaster considerava que os pro-
fessores deveriam ser rigorosamente formados através de seus
livros e de seus ensinamentos diretos. Em 1805, existia um
grupo considerável de alunos que viviam com ele; identifica-
va-os como "sua família" e ensinava-lhes sobre a condução
da escola, a seleção de monitores e "as paixões"; os futuros
monitores deveriam aprender a registrar o temperamento e a
conduta dos alunos, e a usar a si mesmos corno exemplo
(Taylor, 1996, p. 17). Propôs também que a Sociedade Lan-
casteriana pagasse uma pensão ou salário fixo aos professores
(e não, como ocorria até então , que esta remuneração fosse
proveniente do pagamento das mensalidades dos alunos), tam-
bém quando estivessem doentes ou na velhice. Isto permiti-
..- 12 2
l - .. _J
A )A LA DE A ULA (l\fS( [_ A D1SC IPWI A NOS T EMPOS DA !\EVOLUÇÃO IN DUSTl\IAL
ria que a carreira fosse mais atraente para os melho res estu-
dantes, e daria à sociedade o direito de controlar o ensino
que ofereciam. Com re lação à generalização, diz Mariano
Narodowski que o método lancasteriano instaurou "a alter-
nativa como estratégia geral na expressão elas atividades: os
que agora são alunos, logo poderão ser professores; os mais
adiantados ensinam os atrasados, que , por sua vez, estão em
condição de formar outros em piores cond ições no estudo, e
assim sucessivamente" (Naroclowski, 1994, p. 137). Neste
sentido, foi introduzido um critério de mobilidade das posi-
ções educativas que teve conseqüências políticas libera lizan-
tes (Hamilton, 1989).
Comparemos por um momento a mobilidade "regu-
lamentada" do sistema lancasteriano com a técnica da locali-
zação de jesuítas e lasalleanos - posicionar um aluno em um
lugar determinado da sala conforme seu mérito_ Enquanto a
posição do aluno na sala jesuíta e na lasa lleana era algo mais
ou menos estável, que podia mudar de vez em quando (tal-
vez um antecedente de nossos bimestres, trimestres e quad ri-
mestres?), e que era decidida diretamente pelo professor, a
"posição" no sistema lancasteriano podia mudar dia a dia.
Imaginemos que diariamente eram possíveis mudanças mais
ou menos importantes na "ordem" da sala de aula e que estas
mudanças não eram decisões diretas do professor, mas sim
obedeciam à aplicação de regras gerais. O professor, nesta
situação, está afastado do aluno, sua autoridade não aparece
corno próxima ou pessoal, mas sim corno afastada e anôni-
ma; não é um "fazedor de lei" (um legislador que determina
as regras da situação), mas sim alguém que aplica regras exis-
tentes e que escapam ao seu poder. Lembremos que , em Co-
menio, o professor, visto como o sol, era uma espécie de en-
123 - . .

A 1NVENÇÃO DA SA LA DE AULA
carnação da autoridade divina que atuava aplicando as regras
no ensino. A autoridade do professor lancasLeriano era uma
autoridade técnica, de aplicação, uma autoridade que talvez
não fosse vista como algo derivado do sagrado, mas sim como
algo mais profano e empírico. Neste sentido, assemelha-se
muito à autoridade elo inspetor da fábrica, que também se
encarrega de levar os homens a "cooperar" com a máquina
industrial e tenta que isto ocorra de aco rdo com regras que
não são de fi nidas por ele.
Se há algo que caracteriza uma "máquina de ensino"
é a massividade. Por isso, produziu-se nela uma série de téc-
nicas e saberes para garantir o controle e a docilidade ela po-
pulação escolar massificada, que se consolidaram como parte
das relações sociais dentro ela escola. Um destes saberes é o
registro minucioso e detalhado da vida escola r (Naroclowski,
1994, p. 142 e ss.). Estes registros, que relatavam o progresso
de cada aluno em cada matéria e sua freqüência, eram guar-
dados ano após ano. O controle da freqüência não se realiza-
va chamando os alunos por seus nomes, como é feito hoje,
mas prolongava-se durante o dia e era realizado classe por
classe. Quando um grupo estava em aula, os alunos que o
compunham eram chamados (10 ou 12, lemb remos); os nú-
meros que não estavam presentes eram então marcados no
registro. Se um aluno estava ausente durante vários dias, al-
gum funcionário da escola ia até sua casa para saber se algu-
ma coisa estava acontecendo.
Outra reestruturação da experiência áulica que te-
ria muitos efeitos sobre a escolaridade, assim como a co-
nhecemos hoj e, é a reorganização do tempo e do espaço esco-
lares. Na escola lancasteriana , a jornada escolar, como
A ) ALA DE A ULA CRESCE : A ÜISCIPLI NA NOS TEMPOS DA !\EVOLUÇ ÃO I NDUSTl\IAL
veremos mais ad iante, também estava minuciosamente re-
gulamentada. Lancaster premiava a pontualidade e sancio-
nava ou mandava para suas casas os alunos que chegavam
tarde; também pautou a agenda escolar diária chegando a
extremos desconhecidos até então. Dizia: "Ninguém pode
ignorar a grande quantidade de tempo que se perde na es-
cola, durante o qual os alunos não estão fazendo suas tare-
fas, e talvez nem mesmo tentando aprendê-las. As me lhores
esco las que vimos, em outros países ou neste, dedicam urna
parte do tempo muito pequena aos misteres de pagamento"
ou burocráticos (citado em: Tay lor, 1996, p. 105). Esta nova
preocupação com o. tempo deve ser entendida no contexto
da transformação social mais geral do capitalismo. Enquan-
to os agricultores ou os artesãos podiam organizar com rela-
tiva liberdade seu tempo de traba lho - por exemplo, traba-
lhando mais no verão para a colheita, ou descansando aos
domingos e às segundas-feiras, quando não eram solicita-
dos - , os donos das fábricas não toleravam estes vaivéns, e
exigiam freqüência pontual e regular. O ócio passou então a
ser considerado de maneira depreciativa, e foi perseguido
pelas leis que castigavam a p rt.':guiç~~ e o ~.' '.:' mprPso . N::
terreno educativo, pode-se observar que, enquanto na esco-
la jesuíta e lasalleana o importante era não perder um tem-
po divino, e estar ocioso era considerado pecado, na civili-
zação contemporânea, na escola lancasteriana, o ócio na sala
de aula era visto como uma perda mais em nível econômi-
co. "Quanto à disciplina, busca uma economia positiva; pro-
põe sempre o princípio de uma utilização do tempo teorica-
mente crescente; esgotamento mais do que ocupação; trata-se
de extrair do tempo cada vez mais instantes disponíveis e,
de cada instante, cada vez mais forças úteis" (Foucault, 1995,
12s :
 A SAL A DE AULA ( l\ ESC E 1\ ÜI SCIPLINA NOS ·TEMPOS DA f\[V OLU ÇÃO I NDUSTl\IAL
A I NVENÇÃO DA SALA D[ A ULA

p. 158). Esle princípio ele ulilizaçào elo lempo tinha um com-

ponente de maximização: aproveitar o tempo, não porque
. - . J9
perdê-lo fosse pecado, mas sim porque era antteconomtco- .
Quanto à organização espacial, eleve-se destacar que
a sala de aula lancasteriana era, em geral, um grande salão,
muilo cheio de alunos , com uma disposição espacial também
estritamente regulada (ver figura 10). O professor devia estar
na frente , sobre um tablado, para controlar os movimentos e
as lousas elos alunos e o trabalho elos monitores; os alunos
eram dispostos em fileiras de nove, sendo que no final estava
um monitor. Ocasionalmente, os alunos paravam junto ao Fig. 1O. Uma escola lancasteriana em fun cionamento. A ilustração mostra
monitor e, em semicírculo , recitavam a lição ou as contas. 365 alunos sentados. com os monitores encostados, conforme um Manual
da British and Foreign School Society de 183 1 (Foto de W. Johnson." 'Chanting
Esta organização serial (em séries de monitores e alunos, em
Choriste rs': simultaneous recitation in Balcimore's Nineteench Cencury
vários grupos distintos) do espaço escolar, disse Foucault, foi Primary Schools", History o( Education Quarterly. vol. 34, NQ 1, 1994).
"(. ..) uma das grandes transformações técnicas do ensino fun -
damental. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno
quç trabalha alguns minutos com o professor, enquanto o professores e os alunos se sentiriam nessá sala de au la. A sala
grupo confuso dos que esperam permanece ocioso e sem vi- media aproximadamente 7 metros de largura por 12 de com-
gilância). Ao determinar lugares individuais, possibilitou o primento. As carteiras, comuns para todas as fileiras, mediam
controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Orga- por volta de 2,5 metros e estavam lornlizadas a um metro de
nizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez o distância uma da outra. Assim sendo , cada aluno tinha apro-
espaço escolar funcionar como uma máquina de aprender, ximadamente 30 cm de carteira à sua disposição. A situação
mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar" (Fou- piorava com os assentos: eram banquinhos com uma base
cault, 1995, p. 151). superior de 20 x 15 cm üohnson, 1994, p. 6). Compare este
assento e esta parte da carteira com o tamanho do livro que
A escola da figura 10 pode nos dar uma idéia apro-
tem em suas mãos, e verá que era pequeno.
ximada de como as medidas eram ajustadas e de como os
A situação material das escolas lancasterianas nas ex-
29. Pode-se comporor esto preocupoçàO pelo efictêncio do tempo escolar com o comentório de
colônias hispano-americanas não era muito melhor. Por um
Domingo F. Sormiento em suo viagem oos €stodos Unidos: "nesto époco de movimento lado, havia maior pobreza de recursos e não se contava com
universo/. o povo que tiver emborcações mois velozes. de constluÇàO mois boroto e. porten-
to. com fretes menos elevodos. seró o rei do universo· (Sormiento. 1845-184: 1993. p. 335).
as carteiras fabricadas em massa ou com escolas construídas

127:
..- 126
1
l
..
A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
especialmente para este fim, como no caso dos Estados Uni-
dos, como mostra a figura 10. Um relato sob re uma esco la
lancasteriana em Bogotá, em 1820, revela as dificuldades que
eram enfrentadas:
O local constava de duas partes: um corredor de ped ra e susten-
tado por uma enorme coluna de pedra, e uma sala estreita, com
fumaça, escura e tão úmida que a parede estava coberta até a
altura de um metro por um limo verde que causava um cheiro
muito desagradável. Uma antiga mesa de cedro, uma cadeira de
braços, em cujo espaldar havia um touro e um toureiro em rele-
vo; quatro bancos duríssimos e um banco de tijolo eram os úni-
cos móveis que decoravam aquele lúgubre cômodo.
Sobre a cadeira do professor havia um adereço composto por um
enorme chapéu de palha decorado com penas de peru (vulgar-
mente chamado "tonto"), uma corda trançada de seis fios, duas
palmatórias e um cartaz escrito em grandes letras vermelhas, que
dizia:
"A letra marca-se com sangue,
e o trabalho, com dor".
R. Carrasquilla. "Lo que va de ayer a hoy",
citado em: Weinberg, 1984, p. lOL
Como sabemos, os homens não são máquinas e as
crianças, menos ainda. Por isso, uma "máquina de ensino", cuja
"matéria-prima" eram pessoas, não podia funcionar inteiramen-
te como uma máquina. Como mostra a descrição anterior, e
muitas outras, o método não funcionava na prática como foi
proposto por seus criadores. Por um lado, olhando um plane-
jamento do tempo escolar de uma escola lancasteriana norte-
americana, pode-se observar que o regime de monitoramento
coexistia com outras formas de instrução simultâneas a cargo
do professor e com outros rituais não "mutualizados".
128
A SALA DE A ULA ( l\fSCE A Ü l \ (IPLJ NA NO\ TEMPO S DA R EVOLUÇÃO INDU\íl\ IAL
Agenda do dia do professor Mjilton (1836)
9:00 - 9:10 Sentar-se. Fazer contas ou figuras nas lousas.
9: LO - 9:30 Aula. Primeira lição: gramãtica, geografia.
9:30 - 9:45 Exercícios simultãneos: corrigir erros de sintaxe.
9:45 - 10:00 Exercícios simultâneos de escrita.
10:00 - 10:30A escola deve estar em silêncio. O sinal toca 4 vezes;
levar os alunos até os monitores que estão nos cor-
redores. Os temas, de acordo com a aula: gramática,
geografia, escrita e leitura.
10:30 - 10:45 Toca o sinal; os mon itores recolhem os livros.
Escrever palavras dadas pelo monitor.
10:45 - l l:l 5 Gramática ou geografia simultâneas.
11:15 - 12:00 Escri ta, primeiras 5 lições erri papel, as seguintes na
lousa.
12:00 Saída.
2:00- 2:10 Reunião igual à da manhã.
2:10 - 2:30 Aula, primeira lição: aritmética.
2:30 - 3: 15 Com os monitores nos corredores: aritmética, exceto
a primeira classe, que estuda geografia com mapas
que estão pendurados na parede mais alta da sala.
O professor examina por 15 minutos a primeira classe.
3: 15 Voltam aos seus bancos.
3: 15 - 4:00 Quadros simultâneos, com explicação incluída.
4:00 - 5:00 Contas.
5:00 Saída.
Copiado dejohnson, 1994, p. 10-11.
Em segundo lugar, logo surgiram manifestações críticas
sobre a habilidade e a capacitação dos monitores para ensinar os
alunos (Kaestle, 1973;johnson, 1994). Muitas vezes, os monitores
só sabiam ler (mesmo tendo sido dadas instmções posteriores de
Lancaster para tentar evitar isto e propor, em troca, maiores requisi-
tos para sua seleção); e muitos temiam também que, ao tomar o
ensino independente de sua própria atuação, a capacidade de con-
trole e de instrução do professor sobre o conjunto de seus alunos
129:
1

A 1NVENÇÃO DA SA LA DE A ULA
fosse reduzida. As crianças aprendiam os conteúdos por meio de Ltm
companheiro, o qual, embora estivesse mais adiantado na hierarqLtia,
era, de qLtalquer maneira, wn de seus pares. Conia-se então o risco de
que o monito1;o ajudante,fosse mais importante do que afigura centra-
lizada do professo1: Muitos julgavam que este método não garantia o
sentido moralizador do ensino, a produção nos alunos da boa ou
má consciência corno regulador interno: o professor estava muito dis-
tante dos alunos e sua autoridade era mediada por outro aluno. Para os
críticos da época, não bastava alcançar a docilidade dos corpos; era
preciso também educar a alma. Além disso, o método estava cen-
trado no ensino da leitura-escrita e de cálculo, e negligenciava as
aprendizagens religiosas, que até então tinham sido centrais. "Lan-
caster aceitava em suas escolas crianças de todas as seitas, não ensi-
nando nenhum dogma, limitando-se à leitura de passagens extrai-
das d~ Bíblia, sem comentários, convencido de que o ensino religioso
propnamente dito deveria ficar sob a responsabilidade dos pais"
Qesualdo, 1954, p. 31). Pode-se ver como exemplo a organização
da jornada escolar proposta pelo professor MJilton citado anterior-
mente: lá se verifica que não há rituais religiosos nem lugar para
orações, como nas escolas jesuitas ou em outras da mesma época.
Por outro lado, o método lancasteriano teve efeitos não
desejados, como a formação de lideres operários sindicais e po-
líticos na França e na Inglaterra (Querrien, 1979). Isto foi facili-
tado, em primeiro lugar, pela presença de crianças e jovens de
diversas idades que transmitiam entre si experiências e conheci-
mentos que podiam exceder o limitado curriculum proposto por
Lancaster e Bell, e incluir saberes sindicais e sociais. Em segun-
do lugar, muitos tinham aprendido a desenvolver um trabalho
mais autônomo, sem nenhum representante unificador imedia-
to, como o professor; e a leitura e a escrita permitiam que en-
trassem em contato com as sociedades semipolíticas que se or-
:-100
1
A 5 AL A OE A ULA (l\ESCE A Ü ISCIPLINA N05 TEMPOS DA R EVOLUÇÃO I NOUSTl\I AL
ganizavam àquela época em favor do sufrágio universal, da re-
gulamentação da jornada de trabalho e ela educação obrigatória.
Por sua vez, os alunos das escolas do método global pa-
reciam mostrar resultados menos evidentes , porém mais "segu-
ros": a proximidade relativamente constante do professor - rela-
tivamente, porque nas salas "globais" era comum encontrar 100
alunos - , o fato de que uma e só uma figura estivesse encarrega-
da de organizar, sancionar, avaliar e dispor, não despertava a des-
confiança dos Estados, que também estavam centralizando mui-
tas funções: a educação, a saúde, a punição do ócio, o exército.
Por esse motivo, dizia-se que aos estados capitalistas nascentes
não interessava tanto qual método era barato e rápido, mas sim
qual método constante, centralizado e paciente, corno a gota qu~
pinga na pedra, poderia garantir a "ordem" nas jovens gerações no
contexto de uma sociedade que se transformava aceleradamente.
Devido a estas críticas, e a esta crescente desconfiança
do Estado com relação aos resultados do método, a escola lancas-
teriana foi perdendo terreno. Na metade do século 19 , o método
de monitoramento havia sido abandonado na maioria dos territó-
rios franceses e ingleses. Mesmo assim, continuava vigente na Amé-
rica Latina, em função das guerras civis e da escassez de docentes.
No entanto, no último terço do século 19, quando os estados
nacionais se organizaram, foi combatido decididamente (Pineau,
1997). Os estados nacionais decidiram progressivamente pela prima-
zia do pastorado modernizado que surgia juntamente com a disciplina
independente chamada pedagogia, baseada em sistemas de ensino si-
multâneos, como os que veremos a seguir.
Como vimos, a sala de aula global quer que os alunos
obedeçam de forma reflexiva, e não às cegas, que todos acreditem
que a ordem na qual participam - seja na sala de aula, seja na
131
- .
 A 1 NVENÇÃO DA SALA DE AULA
1
1
sociedade - seja correta e legítima. Aparentemente, para os críli-
cos da época, o método mútuo representava uma organização da
sala de aula na qual, ainda que se solicitasse que todos tivessem
papéis e tarefas contínuas, a identificação elas crianças com essa
ordem era muito mais superficial e instável. Talvez a distância
relativa da figura central do professor tivesse permitido passar para
segundo plano a produção da obediência por meio da boa ou má
consciência. Ou seja, aquilo que La Salle denominava "humilhar"
ficava relegado frente às ocupações diárias de organização elo gru-
po em todos os seus aspectos (ver p. 88).
Para produzir a obediência "profunda" era necessário
um passo fundamental: que a autoridade "externa", que é o pro-
fessor, se convertesse em "interna". Ou seja, que o controle do
professor sobre o discípulo se "interiorizasse" na consciência cios
alunos, e que estes começassem a autocontrolar-se. Para isto, o
olhar "próximo" do professor tem importância fundamental. Por
um lado, porque permite que os alunos aceitem as regras; por
outro, no caso daqueles que não as aceitam, o olhar próximo
também tem uma eficácia disciplinar especial. Por exemplo, em
uma situação de exame, os alunos muitas vezes não colam por
temer que o professor os descubra, mesmo sendo difícil que o
professor exerça vigilância eficaz sobre 35 ou 40 alunos: ou seja,
que a autoridade do professor produza efeitos independente-
mente de sua presença física ou de suas ações imediatas. Assim
sendo, sua proximidade não consegue apenas acentuar a obedi-
ência em alguns - aqueles que vêem que colar é imoral-, mas
também nos outros - os que não acreditam que essas regras
sejam particularmente morais, mas que, diante da possibilidade
do olhar do professor, "autocontrolam-se". Neste sentido, o mé-
todo global parecia oferecer uma situação onde se possibilitava
essa transição do controle externo ao autocontrole. Essa presen-
: 102
1 1
'í
A SALA DE AULA (l\ESCE . A Ü JSCJP LJN A NOS TEMPOS DA !\ EVOLUÇÃO IN DUSTl\JAL
ça controladora do docente talvez fosse o elemento de que mui-
tos pedagogos sentiram falta no método lancasteriano.
Cada vez mais, a sociedade industrial e a economia ca-
pitalista preferiram o "velho" sistema global a um método pouco
seguro em seus resultados "morais" ou de "obediência". Propuse-
mos ver os métodos de governo da sala de aula como vinculados
à forma de governo mais global das sociedades. Isto não significa
que ambos os governos sejam idênticos, mas sim que têm vincu-
las e que permitem a circulação de empréstimos de urna esfera
para outra. O fato de o método lancasteriano, com sua lógica de
ensino contínuo muito semeÍhante ao ritmo das fábricas, não ter
conseguido se impor nas sociedades industriais a longo prazo
mostra-nos que, em uma sociedade "moderna", nem todas as ins-
tituições ou partes dessa sociedade se modernizam concomitan-
temente. A partir do momento em que os setores dominantes eu-
ropeus e americanos destinaram à escola uma função mais
conservadora ou estabilizadora do que transfonnadora, o método
global foi considerado a forma mais indicada para esta função de
ordenamento. Como veremos a seguir, a pedagogia atendeu a este
"mandato" com a produção de teorias de ensino abrangentes.
TERCEIR A CONSOLID AÇÃO: A ESCO LA PRUSSIANA,
DOS PRINCÍPIOS PESTA LOZZl ANOS À TEO RI A EDUCATIVA
DE HERBART
Ao mesmo tempo em que o método lancasteriano estava
no auge na Inglaterra, outros desenvolvimentos na atual Alemanha
mostravam um caminho diferente. Ali o sistema de ensino mútuo,
ou lancasteriano, havia sido muito pouco desenvolvido na escolari-
zação elementar, e os seguidores de Comenio e seus discípulos ti-
133 -:
 A 1NVEN(Ã O D/> SALA DE A ULA
nham mais força. Um deles,johann Heimich Pestalozzi (1746-1827),
que viveu nos cantões suíços de língua alemã, produziu um método
que teria muitas repercussões na sala de aula e na formação docente.
Pestalozzi era um personagem forasteiro e. ilustre, proveniente ele
uma família abastada que tinha empobrecido durante sua infância
devido à morte de seu pai. Na juventude, leu Rousseau 30 e outros
iluministas, que o convenceram da necessidade de educar as massas
para superar o atraso e a pobreza social. Quando estourou a Revolu-
ção Francesa (veja p. 104), Pestalozzi apoiou-a fervorosamente e foi
nomeado cidadão francês pela Assembléia revolucionária em agos-
to de 1792, juntamente com outros 18 estrangeiros "iluministas".
Sua fama como educador na Europa cresceu, e seu estabelecimento
educativo em Yverdon recebeu visitas de todas as partes, incluindo
membros da sociedade lancasteriana (da qual se tomou membro
honorário em 1815). Mesmo depois de sua morte, a escola que seus
discípulos mantiveram era visitada como escola modelo por peda-·
gog9s e políticos da Europa e da América (Luzuriaga, 1992). ·
Qual era o motivo de tanto sucesso? Pestalozzi fundou
várias escolas ou lares nos quais esta nova qualidade de ensino, o
processamento didático dos conteúdos a ensinar, encontrou uma
de suas primeiras formu lações. Continuou com a tradição de olhar a
natureza para deduzir as ações educativas, assim como tinham feito
Comenio e como propunha Rousseau. Em um de seus livros mais
famosos, Cómo Gertrudis educa a sus hijos (Como Gertrudes educa
seus filhos), destacou que o modelo para o ensino escolar devia
30. .Jean.Jacques Rousseau(/ 712-1778). de quem trotaremos em detalhe mo1s odiante. foi
um filósofo. poh?ico e teórico social de grande importância poro suo época. Formulou o
proposição de que os sociedades se basearam em um ·contrato" - nós o chomorfomos
pacto ou constituição - entre pessoas livres e iguais. De suo vosto obro, destaco ·se. no
campo educativo. Emílio ou do educoçõo ( 1762). onde troço uma utopia pedogógKo no
qual o educação devia aproximar-se ó natureza do criança. Emílio é um dos grandes clós-
sicos do pedagogia moderno e suo le1turo é muito recomendóvel.
:104
_l
, ___,_
A SALA DE AUL>\ C""ESCE A D 1'c1PL1NA
J
NOS TEMPOS DA l\EvOLUÇÃO I NDusrn1AL _ :
derivar-se do ensino familiar, considerado como natural; por isso,
a importância de observar como Gertrudes (uma ~ul~er dopo~~)
ensinava seus filhos. Dizia nesse livro: "Homem, 1m1te est~ auvt-
clade da excelsa natureza, que desenvolve o genne da maior das
árvores a partir de uma semente minúscula" (citado em: LL~zuna­
ga, 1992, p. 212). Assim também devia proceder a educaçao, co-
meçando pelo essencial e desenvolvendo-se lentameme do rr:e-
nos essencial ao essencial. Esta consideração do educativo tambem
contribuiu para que Pestalozzi escolhesse a forma de "lares" ou
pensionatos como estabelecimentos educativ~s, fazend_o_ com que
o ensino se assemelhasse ao máximo ao ambiente fam1har.
Ao longo de sua vida, Pestalozzi fundou in_úmera~ es-
colas· muitas delas fundiram-se por falta de apoiü fmance1ro e
devido a divergências entre seus professores. Ele defen~ia prin-
cipalmente um método experimental para tes~ar as le is da n~­
tu reza que "descobria". Destacou a importância da obse rvaçao
direta assim como tinha postulado Comenio, e desenvolveu
um m~todo de questionamento para a educação da per~epção
ou educação intuitiva. Para ele, o objetivo da ação educativa era
0 "desenvolvimento de todas as forças humanas", e neste sentido
sua proposta implicava uma ampliação da proposta lancast~ria~a,
que superava amplamente a noção de instrução ou alfabetizaçao,
que era o eixo do curriculum da escola mútua.
Em Cómo Gertnidis educa a sus hyos, Pestalozzi conta que,
durante muito tempo, esteve tentando determinar quais eram os
pontos básicos do ensino da cultura que foram adapta~os à essên-
cia da natureza, e subitamente encontrou a resposta: todo nosso
conhecimento procede de três fonnas fundamentais: o nú_rnero, .ª
forma e a palavra"; finalmente chegou à "essência" tão dese3ada (ci-
tado em Luzuriaga, 1992, p. 221). Como conseqüência, o profes-
10s:
 A I NVENÇ ÃO DA SAL A DE A UL A
sor sempre dirigiria a atenção dos alunos a esses três aspectos: quantos
objetos e de que classes se apresentam a seus olhos; como se mos-
tram como são sua forma e seu contorno; como se chamam, como
)
cada um deles pode ser representado por meio de um som e de
uma palavra. Tais deveriam ser os guias de todos os professores
para educar a mente, a mão e o coração de seus alunos.
Estes três pilares constituíram a base ela didática pesta-
lozziana, juntamente com o princípio ela obse1vação e da educa-
ção perceptiva. Vejamos como funcionava este método na prática.
johannes Ramsauer, discípulo e colaborador de Pestalozzi, reme-
morando sua experiência como aluno, narra um exemplo do en-
sino da língua. Esta se organizava a partir de exercícios de obser-
vação-intuição sobre um velho tapete pendurado na parede.
Este tapete freqüentemente estava estragado e tinha rasgos e bura-
- cos. Nós (os alunos) deveríamos observar o tapete. que tinha figuras
desenhadas. e deveríamos descrever a superfície com seus buracos e
rasgos, e tínhamos que dizer algo sobre a forma, o número, a locali-
zação e a cor do que víamos e percebíamJs. Entào, o que dizíamos
era formulado em orações cada vez mais !Jngas. Ele dizia: Rapazes,
o que vocês estão vendo aqui7 (ele nunca se dirigia às meninas).
Respostas: Um buraco na parede.
Outra resposta: Um rasgão na parede.
Pestalozzi: Muito bem! Agora repitam comigo: vejo um buraco no
tapete. Atrás do buraco, vejo a parede. Atrás do buraco estreito e
comprido, vejo a parede.
Os alunos repetem.
Pestalozzi : Repitam comigo! Vejo figuras sobre o tapete. Vejo figuras
pretas no tapete. Vejo figuras pretas redondas no tapete. Vejo uma
figura quadrada e amarela no tapete. Ao lado da figura quadrada
amarela, vejo uma figura redonda e preta. A figura quadrada comu-
.i
nica-se com a figura redonda por meio de uma linha grossa preta.
Citado em Blankertz, 1997, p. 109-110.
1
..- 136
1
• t 1 1
A SALA DE A ULA (l\ESC E- A Ü ISCI PLINA NOS TEMPOS DA RE VOLUÇÃO I NDUS Tl\IAL
Para os contemporâneos de Pestalozzi, esses e~erc ícios
eram uma espécie de milagre metodológico. De forma indutiva,
com base na observação, Pestalozzi criava situações nas quais as
crianças partiam de suas representações e idéias "caóticas" ou "de-
sordenadas" para iniciar-se na observação' sistemática e em uma lin-
guagem cada vez mais complexa. Como mostra o exemplo, o con-
teúdo da observação era quase irrelevante, e o importante era o
exercício de observação em si. Como estes princípios eram rela-
tivamente independentes dos conteúdos das observações, foi dito
que o método de Pestalozzi - como já vimos, global - tinha
uma tendência à fo rmalização: podia converter-se em regras e
princípios mais abstratos, utilizados em diferentes contextos e
para diferentes disciplinas. Esta possibilidade de formalizar e pa-
dronizar o ensino tornou-o mais atraente. Em 1810, o reino da
Prússia deu bolsas de estudo a dez professores das escolas fun-
damentais para que aprendessem o método pestalozziano na
Suíça. Inclusive, de muitos programas de estudo das escolas
populares do século 19 constava a disciplina "ensino intuitivo"
(ou de observação) como matéria independente que preparava
para a alfabetização e o cálculo, entre outros. Também nos livros
de pedagogia argentinos do final do século 19 e início do século
20 há capítulos dedicados ao método de Pestalozzi.
Como já mencionamos, apesar de a posição política de
Pestalozzi ser republicana, contra a monarquia e de apoio à Revolu-
ção Francesa, seu método parecia muito compatível com a política
disciplinar das monarquias do início do século 19, que se baseavam
em princípios contrários ao liberalismo. Graças a este consenso, foi
considerado o pai da escola popular de língua alemã, um Sarmien-
to dos Alpes, e converteu-se em um verdadeiro mito pedagógico.
'
Os estados imaginaram que com o método pestalozziano poderiam gerar
planos de estudo que garantissem um ensino unificado em todo seu terri- 1
i1
137 - . .
J
 A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
tório. Isto era cada vez mais necessário devido à liberação dos cam-
poneses e à incipiente industrialização, que provocava deslocamen-
tos e migrações de populações e que exigia uma massa mais disci-
plinada. Com este argumento, entre outros, os responsáveis pela
política educativa desejavam construir um ensino homogêneo, dis-
ciplinado, regulamentado até nos detalhes.
Qual é o conteúdo governamental da proposta pesta-
lozziana? A criança aprende a abordar os objetos do ponto de
vista do conhecimento. Aprende a conduzir-se corno alguém que
conhece, em uma situação de grande estruturação determinada
pelo professor. Os alunos aprendem a "conduzir-se" a si mesmos.
Assim sendo, o professor é um verdadeiro "condutor" das condu-
ções dos alunos, um governante da situação de ensino que ele
mesmo estrutura, guiando e sistematizando as percepções e as
disposições dos alunos. Pestalozzi avança na proposta do método
global, redefinindo um sistema centrado em uma criança que
aprende e que: por sua vez, o guia até objetivos preestabelecidos.
Neste sentido, pode-se dizer que o método pestalozziano parece
ser uma das grandes formulações do governo da sala de aula con-
temporânea, que mais tarde viria a se aprimorar e se tornaria mais
complexa, como veremos no próximo capítulo.
O próprio pedagogo argentino, Rodolfo Senet, transcre-
ve uma das atividades que a diretora da Escola Normal de Dolo-
res, Lupercina Laborda, utilizava para ensinar o método pestaloz-
ziano. Aprofessora propunha uma série de problemas pedagógicos
baseados nos nove princípios, a partir de uma situação de ensino
que não cumpria alguns deles. Os alunos deviam indicar qual era
o princípio que não estava sendo seguido e quais seriam os passos
para corrigi-lo. Laborda perguntava: "Que princípios pestalozzia-
nos são violados procedendo da seguinte forma?"
.- . 138
J
A S~ L ~ DE A ULA el\E SC E A D1 sc 1PL1N A NOS TEMPOS DA R EVO LUÇÃO IN ous m 1AL _ :
Na aula de leitura, ocupar a maior pane do tempo com explica-
ções de palavras, exercícios de vozes, sinõnimos-parõnimos, .etc.
Na aula de caligrafia e desenho, exigi r que as cnanças copiem
corretamente os modelos, sem ter um conceito claro da forma
nem de seus elementos.
Ensinar o que são um sabiá, uma calopsita, etc.. antes de ensi-
nar o que são um pardal, um pintassilgo , etc.. . . _
Começar uma aula sobre adje tivo dando sua deí1mçao.
Usar em todas as escolas um planejamento uniforme, de ma-
neira que as crianças conheçam anteci padamente a ordem em
que o assunto será apresentado.
Senet, op. cit. , pp. 86-87.
Apesar do sucesso de Pestalozzi e de sua inco rporaç~o
ao saber pedagógico comum à sua época, foi outro conte.m?ora-
neo seu,johann Friedrich Herbart (1776-1841), que tena m~u­
ência decisiva no momento de estruturar a sala de aula do meto-
do global e da necessidade de processa~ento didátic~.· ~erbart
foi o sucessor de Kant na cátedra de Filosofia de Konigsberg
(veja p. 107), mas também foi professor partic ~lar e ~cupou-se
especialmente do que agora seria o ensino médio. Foi p~ovavd­
mente quem mais sistematizou a idéia de que a pedagogia dev_ia
fundar-se principalmente na psicologia e em uma conce~çao
determinada do sujeito de ensino e de conhecimento, segumd.o
a linha naturalista de Comenio e Pestalozzi, porém levando mais
longe sua formalização nas leis e regras universais, ao modo de
Immanuel Kant. Seu impacto foi estendendo-se com o passar
dos anos por toda a Europa, e também nos Estados Unid~s e ~a
Argentina os pedagogos herbartianos organizaram-se e d1fund1-
ram sua proposta.
Como bom sucessor de Kant, Herbart manteve na pe-
dagogia o vínculo direto das atividades de gover_no_e das ativi-
dades de ensino: "a pedagogia geral, com relaçao a qual fare-
 ~T
~-i
' A )ALA DE A ULA (l\EKE · 1\ ÜISCIPLINA NOS TEMPOS DA !\EVOLUÇÃO I NDUSTl\IAL
A 1NVENÇÃO DA SALA DE A UL A
mos adiante algumas considerações particulares, é. e~tudada,
no primeiro momento, de acordo com os três pnnc1p1os capi-
tais: governo, instrução e disciplina" (Herbart, 1935, p. 35). O
governo era 0 de maior extensão, porq~e sem ele os outros dois
não seriam possíveis. Herbart entendia por governo o alcance
da ordem e a condução da classe, e incluía tanto os corpos
como as almas. Seu fundamento estava em manter ocupadas as
crianças e em vigiar, castigar e dar orden~ múltipla_s _(pp. 3 7-
39). A instrução, por outro lado, era a atividade espmtual que
chegava a multiplicar o interesse e a virtude; a ê~fase _sobre o
interesse_ que, como veremos, tinha impor_tâncta capital para
Herbart - indicava a necessidade de motivar o aluno e de
dotar 0 saber da energia que vem da vontade. Por último, a
disciplina tinha como objetivo formar o caráter e educa: a von-
tade; em lugar da obediência cega, por temor ~u adesao, Her-
bart propôs uma obediência reílexiva e escolhida pe~o aluno.
Por .esta razão, devia adaptar-se a cada aluno, considerando
suas debilidades e forças (Herbart, 1935, p. 142--149).
A partir desta descrição dos princípios capitais da _pe-
dagogia, observa-se que o papel de conduzir e governar as cnan-
ças era mais importante do que as estratégia~ de processam~nto
didático. Tudo estava subordinado à necessidade de mante-las
ocupadas: "As crianças devem estar sempre ocupadas por~u~ a
ociosidade causa a desordem e o mau comportamento. Sera am-
da melhor quando a ocupação consistir em trabalho útil (por
exemplo, trabalhos manuais ou agricol_as). E será melhor ~am­
bém quando, com a ocupação, se ensmar algo que contnbua
para a educação para o futuro" (Herbart, 1_935, p. 46)._ Co~o
vemos, as prioridades de Herbart eram muito clar~s. Pn_meiro,
i queria que as crianças não pensassem no q~e ~hes Vtesse a cabe-
1 observemos o ·Ó!Vore · e pelo que o integramos em umo 1101TotM:> ou lógico roois gero/.
ça, mas sim no que o professor e a pedagogia julgavam adequa-
l
: 140
_1 MciS
do. Para que sua imaginação não voasse, era necessário mantê-
los ocupados. Segundo, se a ocupação estava garantida, era bom
que aprendessem algo. Com esse propósito, Herbart formulou
algo semelhante a uma didática geral que continha indicações
de como organizar o ensino de acordo com as disciplinas e a
idade dos educandos.
Pode-se dizer que Herbart é um dos primeiros pe-
dagogos que estruturaram o clássico triângulo pedagógico:
professor-aluno-conhecimento. "Que a instrução tome ou não
seu verdadeiro caminho depende do professor, do aluno e do
objeto, simultaneamente" (Herbart, 1935, p. 94) 31 . Esta afir-
mação, hoje tâo incorporada em nosso senso comum, era, no
entanto, completamente nova se comparada com a pedago-
gia de Comenio, La Salle ou Lancaster, que não fa lavam de
um objeto de conhecimento nem do professor como media -
dor nessa relação. Herbart explicitou e fundamentou esta trí-
ade de conceitos, e formu lou uma pedagogia que triplicasse a
relação entre os três. Como se depreende das considerações
anteriores sobre o governo e a disciplina, o triângulo não era
equilátero, nem supunha uma relação equivalente entre as
partes: o professor continuava sendo o "sol" que Comenio imagi-
nou, ainda que em um sistema mais rico e complexo, cheio de
alunos com vontades, interesses e experiências que deviam ser
31. Hetbort distinguiu um sujeito de cOllhe<:imento e um ob1eto de conhecimento distintos e
seporodos entre si. A episcemolog10 concemporôneo qveSitono eSio oposiçôo, sustentando
que cOllhe<:emos o objeto sempre de formo mediado por nossos cotego1/os de pensamento
e nosso forroo de ver o mundo. e que estas cotegorios não sõo 7111/0riontes • atemporais e
universais poro todos os sujeitos (como disse Hont). Assim, umo órvore pode representar um
elemento vivo do natureza (o biologia moderno). umo criatura divino (o visôo teocrótico do
sociedade). ou urra princesa encontodo (como os ceibos de algumas mitologios indígenas):
estos representações sôo construções sociais e históricos que determinam o formo pelo qual
.
--
14 1
 A INVE NÇÃO DA SALA OE A ULA
conside.rados, ~de saberes ou conhecimentos científicos, religiosos
e morais que tinham suas próprias lógicas.
. Para harmonizar todos esses pólos, Herbart propôs di-
ferenciar entre uma instrução sintética e uma analítica (disLin-
ção muito freqüente nos manuais de pedagogia no início do sé-
culo 20): enquanto na primeira era o professor que determinava
o que era ensinado, na segunda partia-se dos pensamentos do
aluno, que em seguida seriam analisados, retificados e comple-
mentados sob a direção do professor. Uma partia da iniciativa
do professor, e a outra iniciava-se com os relatos de experiências
d?s ~l~nos, dirigidos para um ensino específico (a gramática, a
h1stona, a geografia). Por meio da recomendação do uso de am-
bos, Herbart tentou reconciliar a autoridade docente e a ênfase
no saber do professor com suas noções de interesse e atenção cio
aluno como fundamentos da aprendizagem. No entanto como
já mencionamos, nesta equação o professor era um ter~o com
muito mais peso relat.ivo do que o aluno: "Costuma-se exigir
que os alunos se exercitem com relatos e descrições; mas não se
deve esquecer que aqui predomina principalmente o exemplo
do professor" (Herbart, 1935 , p. 97). Por exemplo, Herbart re-
comendou que, nos relatos "espontâneos" de seus alunos os
1
professores tivessem cuidado com expressões idiomáticas co-
muns, erros de pronúncia e sons fora de lugar. Olhando mais de
perto e:ta vigilânci_a, é evidente que o espaço dedicado para a
expressao estudantil ou para o trabalho sobre os erros tal como
1
hoje o concebemos, é pequeno. É necessário considerar tam-
bém que esta ênfase em disciplinar a língua e a linguagem dos
alun?s_ é paralela à constituição de um idioma nacional e à per-
segu1çao e repressão dos dialetos e falas populares que ocorre-
ram na segunda metade do século na Alemanha, França, Itália e
também na Argentina, com relação à fala indígena, popular e
:- 142
J
A SALA OE A ULA Cf\ESCE A Ü l5CIPllNA NOS TEMPOS DA !\EVOLUÇ ÃO I NOUSTf\IAL
dos imigrantes. "Falar bem", corretamente, sem palavras gros-
seiras ou vestígios de outros idiomas passou a ser o "ponto" de
diferenciação entre os alunos educados e os não educados. Her-
bart e a pedagogia geral participaram deste processo de vigiar e
reprimir as falas não autorizadas e de legitimar a fala escolar e
erudita como correta e válida.
Tampouco é por acaso que Herbart propôs o uso de
castigos físicos quando necessário. Mas também neste plano o
pedagogo alemão tratou de inculcar nos alunos a auto-reflexão e
a obediência racional. Assim, propôs que os castigos fossem pro-
porcionais ao erro, como reparação pelo mau comportamento, e
qL1e o aluno os reconhecesse como justos (Herbart, 1935, p. 15). O
monopólio da força e a violência deveriam estar no professor e
no Estado; o conflito deveria ser visto como algo ingrato, incul-
to, incivilizado (Elias, 1983).
Outra das cont ribuições de Herbart ao formu lar a
idéia de um triângulo de três vértices claros e distintos foi
reconhecer que na situação de ensino-a prendizage m encon-
tram-se várias "diferenças": as diferenças entre os alunos e as
diferenças entre o professor e o grupo. Apesar de não tê-lo
formulado nesses termos, Herbart percebe u que a sala de aula
moderna é uma situação híbrida, urna mistura de conheci-
mentos, personalidades e relações diferentes. Assim, para dar
conta dessa variedade, para poder captar a atenção das crian-
ças, "a instrução (deve ser) múltipla, e com esta mu ltiplicida-
de, uniforme para muitos, de forma a contribuir para a corre-
ção das desigualdades nas orientações espirituais" dos alunos
(Herbart, 1935, p. 49-50). No entanto, pouco depois de tran-
sitar pelo caminho da diversidade, Herbart tentou controlá-
la e discipliná-la: para que não fosse perigosa nem levasse ao
143 - · .
l
1
A I NVENÇÃO DA SA LA DE A ULA
descontrole, esta diversidade deveria seguir um único modelo. Com
este objetivo, propôs um método aplicável c1 todas as idades e a
todos os conteúdos.
Como conseguir esta unidade ou uniformidade'
Como Pestalozzi, Herbart recorreu à natureza, ainda que tam-
bém tenha incorporado seus próprios saberes de referência
- a refl exão fil osófica. Anunciou pela primeira vez que a
educação é uma disciplina rnjos objetivos são colocados pela filo-
sofia, e cujos meios são formulados pela psicologia. No entanto,
quando dizia psicologia, pensava em algo abstrato, em meca-
nismos gerais, não em uma psicologia infantil especifica, e
menos ainda em uma psicologia experimental. Seu sistema
era psico-lógico: a lógica da psique era compreensível do
ponto de vista "lógico", mais do que do ponto de vista "psi-
co". Em vez de recorrer às etapas infantis de pensamento,
Herbart propôs um método que seguisse o que para ele era a
lógic·a do conhecimento: "quando se tem que aprender mui-
to, é necessária a análise, para não cair na confusão; mas como
também se necessita de unificação, esta pode começar pela
conversação, avançar destacando os pensamentos principais
e concluir em uma auto-reflexão ordenada. Clareza, associa-
ção, sistema, método" (Herbart, 1935 , p. 55).
Para Herbart, eram estes os quatro passos formais
do ensino. O primeiro passo - clareza - requeria que se
falasse com palavras compreensíveis, que alguns.alunos de-
veriam repetir com precisão. Para associação, o melhor era a
conversação livre, porque nela se dava a melhor possibili-
duzm , em seu sistema podem ser encontradas características da
dade para que o aluno estabelecesse conexões com seu pen-
pedagogia c~te.quista, que estabelece as interações antecipada-
samento. Por outro lado, o sistema necessitava de mais uma
~ente e as hm1ta em um intercâmbio predeterminado. Houve,
apresentação ou aula do professor para esclarecer os termos,
sim, inovações: o pensamento e a identidade que propôs a didá-
.-. 144
_l
A SALA DE A ULA (l\[S([ A DISC IPLI NA NOS T EMPOS DA !\EVOLUÇÃO IN DUS ll\IAL
l
destaca r as id éias principais e aproximar o aluno do conhe-
ctmento de forma ordenada. O pensamento metód ico - ou
método - era o que deveria guia r a ap licação, levando os
a lun~s a fa ze r trabalhos próprios nos quais exercitasse m o
que unham aprend ido, sendo co rrigidos pelo professor (Her-
ban , 1935, pp. 56-58).
Vejan:os a importância deste professor para exercer o
governo das cnanças. Primeiro, captava-se a atenção: como vi-
n:os , não se permitia que as crianças registrassem suas impres-
soes ª.ºacaso, eram conduzidas a determinados objetos que lhes
eram impostos como obrigatórios. Se atentarmos para os termos
que Herbart usava - clareza, associação, sistema método _
observamos. que :ada um desses passos tinha o ~orne de alg~
qu~ acontecia no momo da criança. A criança de Herbart escla-
recia suas representações, as associava, refletia sobre elas como
sis~e_ma e as aplicava metodicamente. A tática de Herbart era que
o d_wlogo professor-aluno, o interrogatório professor-a/uno, causasse
efeitos n_as mentes e nas almas das c1ianças. Dessa forma, a didática
he.rbartiana ~stava orientada para um trabalho profundo sobre a
criança, refletmdo sobre deque maneira as operações externas (ensino)
desencadeavar:i operações internas (aprendizagem). Logicamente, em
s~a pedago?1a, o primeiro determinava a segunda. As crianças
nao aprendiam ape~as certos hábitos mentais, mas principal-
mente como conduzi-los; não os ensinavam para que eles mes-
mos apresentassem situações, mas sim para que reagissem de
forma correspondente e adequada a situações já apresentadas.
De ~ena forma, apesar de todas as rupturas que Herbart intro-
145:
1 1 1
 A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
tica herbartiana estavam centrados na obediência- uma obedi-
ência baseada na compreensão, tema já presente em Comenio e
em Pestalozzi, mas que encontrou em Herbart uma fo rmulação
muito mais rica e complexa, "autorizada" e legitimada pela filo-
sofia e pela ciência de sua época.
Devido a esta capacidade de produzir um pensamento
inovador, e também sistematizador de tradições existentes, Her-
bart converteu-se no pedagogo oficial da Alemanha do século
19 e em uma referência para a Europa e para a América. A peda-
gogia herbartiana, seu estudo didático, seu caminho e seu suces-
so vincularam-se à eficácia desta pedagogia emergente para con-
cretizar as formas de processamento didático para todos os objetos
a serem ensinados e para todos os sujeitos educáveis. Estas for-
mas implicavam o cerceamento da espontaneidade, tanto de pro-
fessores como de alunos, e a imposição elo costume de que os
alun_os devem reagir perante situações que não podem estrutu-
rar (porque isto não lhes é permitido). Desta forma, a sala de
aula foi pensada como um espaço de um governo que buscava
adaptar e disciplinar as massas, principalmente quando, na se-
gunda metade do século 19, apareceram os movimentos sindi-
cais, operários ou populares que impugnavam a ordem social e
que tornaram mais urgente a "necessidade" de disciplina.
QUARTA CONSO LIDAÇÃO: OS PEDAGOGOS DA SALA
DE AULA S IMULTÂNEA NA INGLATERRA
Paralelamente aos trabalhos de Pestalozzi e de Herbart na
Alemanha, ocorreram na Inglaterra outros avanços realizados pelos
pedagogos que se desenvolveram por caminhos menos atraentes,
mas igualmente eficazes: os de pensar a estrutura material da sala de
:-146
1 1
A 5AL A DE A ULA ( f\[S([· /\ Ü ISC IPLI NA NOS TEMPOS DA [\EVOLUÇÃO INDUSTl\ IAL
aula e da escola, as f01mas de comunicação e as táticas cotidianas, para
alcançar a ordem e a condução do grupo escolw: Vários deles foram
professores e diretores de escola que escreveram suas experiências
inovadoras e estabeleceram as bases para uma sala de aula diferen-
te. Detalhando suas práticas burocráticas e as soluções concretas
que encontraram nos problemas que enfrentaram, estes pedagogos
constituíram um conjunto de técnicas de governo escolar tão mi-
nuciosas como novas. Nenhum deles tentou, como fizeram Pesta-
lozzi ou Herbart, escrever a grande teoria da pedagogia; no entanto,
através de percursos distintos, chegaram a algumas soluções e pro-
postas similares para os dilemas da educação de massa. Considere-
mos, por exemplo, o caso de Samuel Wilderspin, professor escolar.
Este é o relato de como se colocou à frente de uma escola infantil
para crianças ele 18 meses a sete anos de idade:
A escola para crianças em Quaker Street, Spitafields, foi abena em
24 de julho de 1820, e 26 crianças foram aceitas no primeiro dia; no
segundo dia, 21; em 31 de julho, 65, e em 7 de agosto, 36; nesse
momento, minha esposa e eu fomos convocados por Joseph Wilson
para dirigir a escola. Esse cavalheiro construiu a sala de aula da esco-
la, custeou de seu próprio bolso tudo o que era necessário, e pagou
nosso salário.
Assim que nos instalamos, começamos a ensinar e logo percebe-
mos que tínhamos diante de nós, por assim dizer, um dese rto a
cultivar, já que as crianças não se conheciam e poucas delas co-
nheciam as letras. A primeira coisa que parecia necessário era for-
mar classes com as crianças, o que, uma vez feito, nos permitiu
selecionar os alunos de cada classe para atuar como monitores. No
entanto, uma vez que não havia mais do que seis crianças em toda
a escola que conheciam as letras, foi impossível contar com algu-
ma ajuda para poder ensinar aos demais. Como conseqüência, vimo-
nos obrigados a pegar crianças de uma sala por vez e dar a cada
uma delas um cartão, no qual estava impresso o alfabeto em letras
grandes. Colocamos todas em um quadrado, e passamos a recitar a
147-· .
r
;\
A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
letra A, fazendo com que cada criança indicasse a letra com seu
dedo; uma vez feito isto, reci távamos a letra seguinte, e assim por
diante até que tivessem repetido todo o alfabeto. Seguindo este
plano, com o passar do tempo, conseguimos encontrar monitores
que conheciam as letras e assim adotamos um sistema regular, que
passamos a relatar nas páginas seguintes.
Wilderspin, 1824. pp. 30-31.
Em um primeiro momento, pode-se identificar alguns
elementos do sistema lancasteriano: os monitores, as letras do alfa-
beto, a subdivisão do grupo de alunos em classes. No entanto, o
próprio Wilderspin mostrava em seu relato que a ajuda dos moni-
tores era pobre e que teve que reconer ao ensino simultãneo de
todo o grupo para suprir esta carência. A simultaneidade, termo ini-
cialmente utilizado para designar a instrnção simultânea da leitura eda
escrita, ou para oensino que reqttelia que os membros da classe repetis-
sem em coro as lições de leitura, começou a ser utilizada, como no caso
deste professor, para refc1ir-se ao método pedagógico pelo qual os profes-
sores di1igiam a atenção simultânea dos alunos. No final de 1830, era
este o uso mais difundido, que constituiria a base da nova experi-
ência desses professores e diretores (Hamilton, 1989, pp. 102-103).
Assim corno Lancaster, Wilderspin queria educar as
crianças pobres Qá que os ricos preocupavam-se em educar a si
mesmos). Confiná-los nas escolas era a solução para que não se
contaminassem com os males da rua e não se convertessem em
delinqüentes precoces (Wilderspin, pp. 13-17); no seu caso, po-
rém, essa formação tentava alcançar a interiorização da discipli-
na e a autoridade de forma mais sistemática e pormenorizada.
"Foi a prática de muitos", dizia o professor Samuel, "considerar
que a escola só deve preocupar-se em ensinar as letras às crian-
ças; mas eu sou da opinião de que a formação do caráter é da
maior importância, não apenas para as crianças, mas também
..- 148
J ·- -...
-±4
..- =:r..·-
A SALA DE AULA (l\ESCE . A Ü ISCIPLINA NOS TEMPOS_ DA í\E VOLUÇÃO INDUSfl\IAL
para toda a sociedade" (idem, p. 138). Esta afirmação o aproxi-
mava das experiências pestalozzianas de educação "natural" e de
caráter, as quais, por outro lado, eram conhecidas há mais de
uma década na Inglaterra (Taylor, 1996).
Como conseguir isto? Wilderspin propôs várias táticas ao
mesmo tempo. Em primeiro lugar, adotou urna posição mais ativa
em relação aos pais: estabeleceu para eles regras ou obrigações, e
também ofereceu benefícios; em outras palavras, estruturou uma
aliança com as famílias (Hunter, 1998; Narodowski, 1995). Entre as
regras, constava mandar seus filhos para a escola pontualmente, lim-
pos e alimentados, e avisar em caso de ausência justificada. Quando
uma criança nova era aceita na escola, os pais recebiam uma cópia
das regras em uma pequena lousa para que a pendurassem em sua
casa e se lembrassem sempre delas (Wilderspin, 1824, p. 36). Em
troca, Wilderspin e sua esposa os ajudariam a disciplinar seus filhos,
ensinando-os a não mentir, a ser obedientes e limpos, e evitariam
que ficassem na rua enq 1anto seus pais trabalhavam, expostos ao
1
perigo das más companhias. Wilderspin relatou alguns casos nos
quais, junto com a mãe de um aluno, descobriu que ele estava fu-
~ndo cl~s aulas e aprendendo a roubar na rua, e que com esta reve-
taçao salvou a criança de um mau futuro (idem, pp. l:J l-15-t).
Em segundo lugar, estabeleceu-se um tipo de autori-
dade pedagógica diferente: menos brutal, mais sutil, orientada
para satisfazer as crianças e a ensinar em um contexto no qual o
afeto era moeda de barganha. O professor deveria ser exemplo
de bom humor e paciência, proporcionar atividades interessan-
tes e divertidas, e, seguindo um preceito da filosofia utilitarista
então em voga, tentar que, na medida do possível, as crianças
fossem felizes e úteis à sociedade. Com este espírito, Wilderspin
propôs as seguintes regras para o professor e a professora:
149-. .
- - --- - - - - -- - 1 li

A 1NVENÇÃO DA S ALA DE A ULA
lº. - Nunca corrigir a criança quando estiver aborrecido.
2°. - Nunca deixar de devoh-er alguma coisa que tirou da criança.
3º. - Nunca quebrar uma promessa.
4º. - Nunca deixar passar um erro; mas estudar sempre, para apre-
sentar às crianças um exemplo digno de ser imitado, para que elas
vejam as boas ações do professor e glorifiquem a Deus, nosso pai,
que está no céu.
Wilderspin, op. cit. , p. 37.
Em terceiro lugar, Wilderspin implantou algumas mo-
dificações na edificação e na jornada escolar, principalmente pela
introdução do pátio de recreação. Considerava o pátio como o
lugar de maior eficácia da fonnação do caráter: "O pátio pode ser
comparado com o mundo, onde os pequenos são deixados livres;
ali é possível verificar que efeitos foram produzidos por sua edu-
cação, já que, se algumas das crianças gostam de brigar e discutir,
é ali que vão fazê-lo, e isto dá ao professor uma oportunidade de
l~e·s dar um conselho claro sobre a inadequação de tal conduta;
se, ao contrário, as crianças são mantidas em uma escola sem pá-
tio, estas inclinações negativas, e muitas outras, não se manifesta-
riam até que estivessem na rua, e então o professor não teria a
oportunidade de tentar remediá-las" (Wilderspin, 1824, p. 134).
O pátio era o lugar onde tais condutas poderiam ser detectadas,
onde seria possível executar uma vigilância mais completa; obser-
vando as brincadeiras infantis e a interação entre os alunos, os
professores alcançariam uma avaliação mais completa e cabal de
seus educandos e poderiam intervir a tempo para resgatá-los das
más tendências. Wilderspin também propôs que os pátios tives-
sem árvores frutíferas e flores, com o objetivo não só de que agra-
dassem às crianças e pudessem ser um eventual objeto de estudo,
mas principalmente para que aprendessem a respeitar a proprie-
dade privada. Não comer as frutas ou cortar as flores seria uma
: 150
-- 1
A 5ALA D[ AULA (l\[S( [ A ÜISC IPLINA NO S TEMPOS DA f\[ VOLUÇÃO INDUS TJ\I AL
demonstração de sua honestidade. Aescola convertia-se assim em
uma prova moral cotidiana e permanente, mesmo quando a cri-
ança não a via como tal; qualquer ocasião consistia em uma opor-
tunidade para vigiar suas inclinações e julgar suas respostas e ati-
tudes. Neste confinamento das crianças na sala de aula e nos pátios
implementado por Wilderspin, foram ampliadas as formas de
governo da infância, e enriqueceram-se as técnicas e os dispositi-
vos de vigilância e de disciplina (Hunter, 1998).
Vamos deter-nos um momento nesta inclusão do pátio.
Na proposta de Wilderspin, o pátio é a continuação da sala de aula
por outros meios. Nele se produz a mesma dinâmica que na sala de
aula: a criança está sob uma autoridade que o observa e o educa de
uma maneira mais "invisível", apesar de estar em uma situação que,
à primeira vista, não parece educativa. Imaginemos que o pátio tam-
bém pode funcionar como a situação de exame que descrevemos
(ver pp. 111-11 2). Sabendo que são observados pelo professor no
pátio, os alunos vão aprendendo, pouco a pouco, a autocontrolar-
' se "por via das dúvidas", como no caso de não colar em uma prova.
Na imaginação pedagógica, o professor devia funcionar como um
Deus para as crianças: apesar de não o ver, está sempre presente.
Esta é a "mensagem" implícita daquele professor que, escrevendo -·
na lousa de costas para seus alunos, avisa: "Cuidado que tenho olhos
na nuca". Desta fonna, o pátio, algumas vezes considerado como
um espaço de liberdade, em oposição à ordem da sala de aula, é, na
proposta de Wilderspin, a extensão da própria sala, em outras con-
dições. No pátio as crianças aplicam autocontroles que são uma das
"técnicas do eu" na situação pastoraP 2.
32. fsto situação postara/ foi tão difundido que durante muito tempo o esco/o sancionou e
castigou coisos que ocomom foro do escola. No Argentino. alguns regulamentos discipfi·
nores costigo\/Om o que os alunos foziom no saído do esco/o oté um raio de 500 metros.
- -•
15 1
•
\ 1.
A I NV[N ÇÀO DA SALA D[ A ULA
Vamos fazer um balanço preliminar das inovações pro-
postas por Wilderspin. Pode-se observar uma linha ~e-~ontinui­
dade entre Pestalozzi e Wilderspin, não apenas na 1de1a da for-
mação do caráter, mas também naquela de considerar algumas
noções sobre a psicologia infantil. Neste sentido, ambos formam
parte do movimento que começa a propor queº. "~ujeito da apren-
dizagem" é algo diferente de um adulto em miniatura, e que, ~e
conseguirmos estudá-lo cientificamente, poderemos conseguir
um método de ensino totalmente eficaz. Wilderspin desenvol-
veu estes conceitos em torno da idéia de aprender brincando.
Este professor acreditava que a aprendizagem deveria alternar-
se com a brincadeira, principalmente considerando que toda sua
população escolar tinha menos de sete anos de idade; .assi_~·
propôs instalar redes na sala de aula e inventou rimas antmetl-
cas para que os alunos cantassem enquanto desc~nsava~. Po~e­
se observar neste duplo "uso" da atividade da bnncade1ra (brm-
car'e aprender) a obsessão compartilhada com Lancaster pela
otimização do tempo: tudo deveria ter um fim educativo, nada
poderia ser negligenciado. Por exemplo, os exercícios físicos
deveriam ser feitos enquanto se aprendiam os números e o alfa-
beto, levantando um braço ou uma perna juntamente com a
vogal soletrada ou o número dito em voz alta. Quase paralela-
mente à escola de Wilderspin, David Stow abriu uma escola nor-
mal em Glasgow, na qual também introduziu outras inovações.
Além do pátio de recreação, Stow propõs a introdução de anfitea-
tros ou arquibancadas como parte do mobiliário escolar. Duran-
te boa parte do dia, os alunos se sentariam em degraus de frente
para o professor, o que daria a este um domínio visual completo
e lhe permitiria dar suas lições a setenta ou oitenta alunos de
uma só vez. Em seu livro para a formação de docentes, Stow
dava os seguintes conselhos aos futuros professores:
li
l', 1
I'
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J 1
í A SALA Df A UL1\ Cl\ESCf.
A
DISCIPLINA NOS TEMPOS DA f\ [VOL U ~ÀO I NDUS íl\iAL
r
Permitam que todas as crianças, ou algumas delas, respondam simulta-
neamente no anfüeatro. Anotem uma ou duas das respostas, cenas ou
erradas. Por meio da exposição do tema, convençam as crianças que
deram a resposta errada de que estavam equivocadas: exercitem suas
mentes por meio ele analogias, ilustrações, etc., até que seu erro fique
claro. Se as respostas incorretas não forem discutidas junto com as cor-
'.etas'. os erro_s continuarão a ser repetidos. Se todas as respostas forem
1gno1adas ate que se obtenha uma resposta correta, só se vai c1iar, ou
~elo menos perpetuar, confusão e ruído. Façam todas as c1ianças rep~­
urem a resposta correta, não na mesma forma em que foi dita, mas
mvenendo a frase. Este é um princípio fundamental cio sistema (. .. ).
Stow, 1854, p. 324.
. . A incorporação da galeria à paisagem da sala de aula
ta_mbem introduziu mudanças nas práticas de questionamento. já
nao se tr~tava de man.ter as perguntas e respostas catequistas
~u~ ª.nahsamos anteriormente neste capítulo; Stow e outros
m~ 1st~ r~ m que era importante desenvolver o entend imento e
a 1~d1v1d~alidade infant is, e que isto deveria ser feito por
o~t10s metodos. Como vimos no exemplo anterior, Stow propôs
~1 ~car as perguntas e as respostas mais abertas pela elipse, a frase
in1c1a.da pelo professor que deveria ser completada pelos alunos
(do tipo: "San Martín era .... ", respos ta da classe: "um patrio-
ta"). O s.istema de. perguntas e respostas era b~néfico porque
conseguia produzll' conhecimento, mas se u uso reiterado co-
locava as crianças na defensiva, fato pelo qual era conveniente
tr~~á-lo pela elipse (Stow, 1854, p. 325). Nunca se devia per-
mitir qu~ ~s alunos intuíssem pelo tom da voz, ou pelo cará-
t~r repet1t1vo, qual seria o próximo passo. Assim, eram man-
tidos permanentemente ocupados (como queria Herbart) e
aprende~do. ~or outro lado, outro pedagogo escocês, William
Meston, 1~e.ahzou , na mesma época, um sistema para orde-
nar a participação grupal: "Aquele que acha que é capaz de
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 A SALA OE AULA (l\E SC L /\ Ü ISC IPlltlA llOS T EM POS DA f\E VOLUÇÃO I NOUSll\IAL
A INVENÇÃO DA SALA OE AUL A

responder deve levantar-se ou dar algum sinal" (Meston , 1823,

citado em Hamilton, 1989, p. 107). Surgia assim a costume
de levantar a mão para poder intervir na resposta.
Segundo Stow, eram muitos os benefícios desse sis-
tema de ensino. Basicamente, interessava-lhe salientar a efi-
ciência do método e sua capacidade de questionar em outras
situações por meio dos fut uros professores que estavam se
formando em seu sistema. Destacava também os benefícios
(
na aprendizagem para todos:

As meninas e os meninos podem responder, ou é possível chamar

uma única classe (subgrupo de alunos) ou fazer a pergunta a um úni-
co indivíduo; no entanto, todos escutam e todos aprendem. Talvez
apenas a metade das crianças responda; mas se o professor dirigir sua
atenção de forma que garanta que todos tenham seus olhos fixos nele,
pode estar seguro de que estão recebendo instrução; e devemos refe-
rir-nos ao fato de que, durante as respostas simultâneas, observa que
são as crianças que estão em silêneio aquelas que geralmente apren-
dem a maior quantidade de conhecimentos e as mais comunicativas
com seus pais em casa sobre o tema das lições do dia.
Stow, citado em: Hamilton, 1989, p. 103.
Retomando o exemplo da parábola bíblica prussiana
(ver p. 112), pode-se observar que também neste caso a pergun-
ta é dirigida ao mesmo tempo ao indivíduo e ao grupo. A grande
vantagem do método de Stow e Wilderspin foi a invenção das
técnicas que permitiam, ao mesmo tempo, a individualização
dos alunos, por meio de uma vigilância e da colocação de per-
guntas ao longo de toda a jornada escolar, incluindo as brinca-
deiras, e a conquista de uma ordem grupal disciplinada e alta-
mente estruturada. Neste jogo duplo centrava-se a ma ior
conquista do sistema.
Fig. 11 .A aula na gale ria, segundo o sistema de Wilderspin ( 1840). Observe que
as crianças levantam a mão (Extraído de: D. Hamilton: Towards a Theory of Schooling,
Falmer Press, Lond res, 1989).
Recapitulando tudo o que foi dito sobre esta etapa da
Revolução Industrial, da Revolução Francesa e da modernização
do século XIX, podemos dizer que o pastorado, na maneira como
foi integrado à sala de aula nos primeiros tempos da modernida-
de, adquiriu nessa época uma forma mais definida e minuciosa-
mente regulamentada. A imagem clássica elo professor diante da
lousa e as crianças olhando para frente - tão clássica que às
vezes nos custa imaginar outra, apesar de existirem variantes,
como tentamos mostrar neste capítulo - aparece corno uma
proposta que sintetiza os propósitos moralizadores da condução
pastoral e os disciplinadores da condução industrial.
Nessa época, com a lenta, porém segura expansão da
obrigatoriedade da escola e com a produção de técnicas de con-
dução e vigilância por parte dos pedagogos, consolidou-se essa
"mentalidade de governo" que chamamos "governamentalidade".
1
•\
A INVEtlÇÃO DA SALA DE A ULA
De fato, as crianças foram colocadas em uma situação definida
pela obediência - responder uma pergunta, não se arriscar a
colar, aprender que a autoridade está centralizada e que define
as coisas. A civilização industrial, não só através da sala de aula
e da escola, mas também tomando-as como pilares, ampliou as
formas e o alcance do governo. Iamas horas, tantos dias, tanlos
anos em uma situação de governo como é a sala de aula levavam
as grandes massas a pensar no governo como algo "natural", e
não como algo construído pelos homens e pelos poderes. Em-
bora anteriormente se produzisse obediência (vimos inclusive
que Lutero falava de uma obediência reflexiva), na nova ordem
social que surgiu depois da Revolução Industrial e da Revolução
Francesa, esta obediência foi produzida em termos de um indi-
víduo autônomo, capaz de governar suas condutas e seus senti-
mentos. lsto ocorreu por meio de muitos agentes: o serviço mi-
litar, a autoridade médica, a adoção das línguas vulgares na missa,
a legislação estatal sobre a família, nascimentos, cemitérios, etc.
Nesta estratégia, a sala de aula global ou simultânea, com sua
comunicação organizada em torno de uma figura centralizada,
desempenhou papel fundamental.
. A formação do caráter e a docilidade dos corpos foram
dois lados do mesmo processo; no entanto, este não foi automá-
tico, imediato ou completo, mas sim o resultado de muitas pro-
postas e de desenvolvimentos divergentes. junto a eles, a didáti-
ca emergiu no meio dessas mudanças como uma tecnol_ogia em rápid~
expansão. AJormação docente sistematizada seguiu este desenvolv~­
mento e institucionalizou-se. No entanto, longe de ser um cami-
nho de desenvolvimento e aperfeiçoamento sem riscos, a pro-
dução pedagógica sobre a condução da sala de aula sofreria ainda
outros questionamentos e mudanças. Serão estes os ternas do
próximo capítulo.
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A SALA DE AULA EM IDADE DE CASAR : i
A TÁTI CA ESCOLAR NO SÉCULO 20 33 1
··-.
~pe~ar dos grandes debates e das mudanças que surgi-
ram na pnmma metade do século 19, o ensino escolar no final
desse século ainda continuava sendo passível das mesmas críticas
que inspira_ram_Pestalozzi e Wilderspin a "inventar" outras propos-
tas educ~c10na1s. Por exemplo, quase cinco décadas depois de
~Yilde.rs_rin e de Stow, Richard Church, que fo i aluno da escola
infantil inglesa em 1890, recordava assim sua escolaridade: "Lenta-
mente e com muito esforço, aprendi o alfabeto e a escrever palavras
de duas letras, ~antando-as em uma sala de aula com 60 crianças
peq_uenas,_ seguindo o ponteiro vermelho da professora e o que ela
haVJa escnto na lousa ... Um adulto conseguiria ficar sentado das
8h50 da manhã até as 12h00, com rinitc\)S intervalos em um ban-
co ele m:idt?ir;i rlt!r~. 1..um uma lousa cobena ae cus~t e u1t1 1:1pt:i
estrag~do,_(. ..) cont~nte por não mostrar quase nenhum progresso,
dia apos dia; e depois voltar a esta tarefa cheia de pó e malcheirosa
das 13h40 até as 16h30?" (citado em: Davin, 1996, p.115).
Sem dúvida, parte desta critica continuaria válida ao lon-
go dedo século 20. A artificialidade de manter meninos e meninas
s.entados e atentos durante a jornada escolar é um fato que foi enfa-
tizado por pedagogos e literatos, como veremos mais adiante neste ·
capítulo. Quase todos nós experimentamos também, em maior ou
33. €mprestomos este subtilulo do porte Ili do trabalho de AJrggrós f 990
se baseou em Senet. 1918. · · que. por suo vez.
157: 11
 A I NVEllÇÃO DA SALA DE A UL A
menor grau, essa resistência. Entretanto, desde a opinião daquele
aluno inglês até a nossa época, houve um processo que se tomou
natural e universal na escola. Embora possamos reclamar por estar-
mos confinados, por não termos tido pátios suficientemente gran-
des para jogar ou porque não houvesse espaços verdes em nossas
escolas, atualmente a maioria das c1ianças e dos adultos está acostu-
mada com a experiência escolar e a compreende como etapa inevi-
tável para crescer e integrar-se na sociedade adulta. Mesmo aqueles
cuja escolaridade é difícil por motivos econômicos compreendem-
na como um bem desejado e relevante.
O que aconteceu desde a surpresa e a estranheza de
Richard Church até nossos dias? Basicamente, a escola passou a
fazer parte de ttma estnitura de massa, o sistema educacional, e ser-
viu como modelo e centro de transmissão da cultura letrada.
Enquanto na primeira metade do século 19 a diversidade
de propostas e de agentes educacionais era muito grande, veremos,
neste capítulo, de que maneira no final do século 19, e principal-
mente no século 20, houve uma homogeneização e uma centraliza-
ção das formas df' educar em tomo do ensino simultâneo e do mé-
todo global. Além disso, oEstado nacional assumiu afunção de controlar
e di1igir a educação, o que não implicou a anulação da diversidade
nem o surgimento de outras propostas; apenas, diferentemente da
experiência anterior, estas foram organizadas em tomo de um câno-
ne-padrão dominante fornecido pela escola pública estatal.
Esta mudança aconteceu paralelamente ao surgimento
daquilo que Michel Foucault chamou de "biopoder". Este autor
afirma que no século 19 surgiu uma nova estratégia de poder e de
governo, uma nova forma de condução das conduções: o biopoder.
Por biopoder entende-se um tipo de poder quejá não se aplica somente
ao corpo individual, como no caso elas disciplinas, mas sim um poder cujo
.
- . 158
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A SALA DE AULA EM I DADE DE (ASAI\ A TAflCA ESCOLA!\ NO StCULO 20
objeto é ogntpo, mais exatamente o que se denomina "população". Fou-
cault define esta estratégia de poder como uma operação para apo-
derar-se da vida (Foucault, 1992b, p. 166, e 1993, p. 177). De fato,
enquanto muitas gerações viveram sem nenhum tipo de atenção
por parte dos governantes, estes observam que as populações -
que são, afinal, o reservatório de mão-de-obra para a economia -
devem ser administradas. Aparecem a medicina social, as estatísti-
cas de nascimento e de mortalidade, e os programas sociais; o Esta-
do percebe que é necessário dar garantias contra os riscos e aciden-
tes de trabalho, controlar casualidades, implantar a idéia de um
bem-estar comum com a contribuição de todos (Ewald, 1986).
Desenvolve-se toda uma série de novos instrumentos para adminis-
trar a vida das pessoas: o governo interessa-se pelas vidas de seus
súditos e as administra; quer que vivam mais, que se alimentem de
determinada maneira e que adotem hábitos higiênicos. O Estado
cresce: a palavra "crescer" é exatamente a palavra-chave.
Foram muitas as repercussões dessas mudanças no
governo da sala de aula, nas formas de governo "dos corpos e
das almas" que habitavam as escolas, e as abordaremos neste
capítulo. Como síntese geral, podemos assinalar três grandes .
mudanças. Em primeiro lugar, o próprio docente passou a estar su-
jeito à disciplina. Em um sistema de massa, que contava com gran-
de número de professores, tomou-se decisiva a necessidade de
estabelecer regras para suas atividades, de contar com informa-
ções mais detalhadas sobre seu gestual e: de garantir que ensi-
nassem o que fosse determinado pelo Estado. Em segundo lugar,
houve uma mudança nas atitudes com relação à infância: não só de-
via ser controlada, mas também protegida e "civilizada". O ensino
da higiene e da educação cívica, por exemplo, passou a ser um
fundamento da função educadora dos docentes. Por último, a
pedagogia adquiriu uma força inusitada: transformada em "ciência e
159-:
 A 1MVEN(ÀO DA SALA DE AULA
-T
arte de ensinar", tornou-se a base dos dispositivos de controle e tam-
bém afonte de muitas posturas de oposição. Surgiu um campo pe-
dagógico, isto é, um conjunto de instituições e ~e~soas qu.e se
reúnem para discutir e elaborar as regras e. estrat:g1as da d1sc1-
plina com o objetivo de dominar ~s demais partt.c1pantes. Es;:
campo pedagógico também conquistou autonomia crescente.
Para iniciar a análise deste processo de estruturação do
biopoder, descreveremos algumas características do p~ríodo que
vai desde 1840, ano em que terminou o relato do capitulo ante-
rior, até aproximadamente 1914, data em que se iniciou a Pri-
meira Guerra Mundial.
Ü TRIUNFO DO CA PITALISMO E O BJOPODER
As transformações ocorridas na segunda metade do sécu-
lo XIX foram tão surpreendentes .para seus contemporâneos como
haViam sido as transformações ocorridas na primeira metade do
século para Edgar Allan Poe e outras testemu~h.ª~; A marca p.ri~ci­
pal da época foi "o transitório, o.inceno, o .'.ugid10 , com? d:~m1u o
poeta Baudelaire em 1851, assim como tudo o que e sol~do se
desmancha no ar", como afirmou Marx em 1848. ~ expansao_ das
estradas de ferro, a conquista de países e reinos na Africa e na Asia,
34. Sobre 0 noção de campo. ver Bourdieu (/ 9W). €ste sociólogo fron:ês define comP'} com_o
·uma rede ou uma configuração de relações objetivos entre rx:s1çoes.. €st~s pos1çoes soo
definidos objetivamente em suo existência e nos determmoçoes que 1mpoem o seus ocu·
{XJntes. cgentes ou instituições por suo situação (sítus) atuo/ e pcteno~I dentro do estru·
curo do distrtbuição dos diferentes espécies de poder (ou e cop1tol). CUJO posse oriento o
acesso aos benefícios especificas que estão em jogo no campo. e. ao mesmo tempo. fXJf
suas relações objetivos com os outros posições" (Bourdieu. 1992. pp. 72· 73). Pensar no
pedagogia como um campo é um c0t1vite poro olhor além dos intenções e oftrn:ioções ~~
pessoas e dos instituições. e fXJro considerar seus comportamentos como porte de es~
tégios dentro de um espoço no qual estão em jogo relações de poder, dentro e foro do
campo considerado.
.- . 160
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A SALA DE AULA rM ID ADE Dr CASM · A TÃT1U1 ESCOLA/\ NO StcuLO 20
{
as descobertas científicas. a difusão das letras foram elementos que
dotaram as sociedades de uma riqueza superior e que lhes deram
uma fisionomia muito diferente da que possuíam anteriormente.
Entre estas modificações destaca-se, em primeiro lugar,
o triwifo da burguesia liberal. Esta burguesia, um setor que reunia
não somente industriais e comerciantes, mas também setores das
elites educadas, dos funcionários públicos, da população urbana
abastada, foi impondo cada vez mais suas representações sobre o
governo, a sociedade, a moral e o Estado. Aumentando sua influ-
ência, após um momento de agitação e mobilização social, passou
a ocupar um lugar conservador dentro da estrutura social. Princi-
palmente a partir das revoluções liberais de 1848, que impuseram
de fo rma majoritária a idéia de governos parlamentares, ainda que
restmos, a burguesia assumiria uma atitude apática e temerosa
ante o surgimento de uma nova força determinada pelo desenvol-
vimento industrial: o movimento operá1io. No princípio, fez o
possível para ignorar a questão social, ou seja, a crescente pobreza
urbana, e tentou bloquear qualquer tipo de reforma distributiva.
Com este bloqueio, os partidos liberais perderam o voto operário
já conquistado e surgiram as correntes socialistas, comunistas e
anarquistas. Cumo ·.-cremos, surgiu mais t:irdt:: :) !-:<:t:1dc. ,~:'. h:'::1
estar social como uma solução p;ra responder a este desafio sem
perder sua posição de dominação.
Ao longo desse periodo, o principal objetivo das lutas
políticas foi elaborar a herança da Revolução Francesa. O lema "li-
berdade, igualdade, fraternidade" havia-se tom.ado um programa
i democrático radicalizado para uma Europa cujas monarquias rea-
giam contra essas proclamações. Todo o século 19 foi marcado por
lutas entre conservadores e liberais, entre monarquistas e republi-
j canos, entre religiosos e leigos. Essas lutas tiveram várias etapas,
~
i 161 - - .
1
 A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
movimentos revolucionários (como o de 1848, ao qual nos referi-
mos), e pactos nos quais se adotaram formas mistas: reis confirma-
dos mediante plebiscitos (como na França), parlamentos com po-
deres divididos (como nos estados alemães) e monarquias
constitucionais, entre outras. Por outro lado, a Europa tomou-se a
força que efetivamente dominava o mundo. No final do século 19,
os impérios de Grã-Bretanha, França, Alemanha, Bélgica, Portugal,
Holanda e Itália compreendiam quase todo o planeta, com exceção
do japão e da China. O modelo europeu de civilização e cultura,
assim como a escolarização, impôs-se nessas regiôes, quando ne-
cessário a ferro e fogo, o que determinou relações desiguais entre as
diversas regiões do mundo, desigualdade que ainda hoje subsiste
com toda sua dramaticidade (Hobsbawm, 1996).
Demograficamente, esse processo foi acompanhado por
uma explosão populacional, pois, apesar dos inúmeros proble-
mas, algumas condições de vida foram melhorando: a mortali-
·dade infantil diminuiu, enquanto a expectativa de vida cresceu
de maneira considerável. O avanço da medicina e a refo rma ur-
bana, que instalou sistemas de fossas para drenar os resíduos,
contribuíram para esta melhora. Além disso, essa população
deslocou-se territorialmente de maneira significativa. O mundo
de experiências configurado neste período caracterizou-se pela
mobilidade entre o campo e a cidade, pela vida ruidosa das ci-
dades em crescimento e pela competência onipresente da pro-
dução industrial capitalista. Grandes massas de população des-
locaram-se por todo o globo no último terço do século 19: entre
os países cuja população duplicou ou triplicou nesse momento
estavam Argentina, Estados Unidos, Austrália e Canadá.
Por outro lado , as pessoas deviam acostumar-se às mu-
danças que ocorriam diariamente, na área da higiene, nas co-
..- 162
1
A SA LA DE A ULA EM I DADE DE CASA I\ : A H r 1CA EscoL M NO StGJLo 20
municações, na política, na imprensa. Comparando-se, por
exemplo, a circulação do jornal lond1ino The Times de 1830, que
editava regularmente 10 mil exemplares, co m a circulação do Daily
Telegraph, periódico popular mais barato, de 1860, com uma tira-
gem de mais de 140 mil exemplares, pode-se ter uma idéia do cres-
cimento exponencial de um público leitor e da difusão da cultura
letrada a amplas camadas da população (cí. figura 12, onde se vê
uma família operária com um jornal, em 1861)35 . A meta cio mun-
do europeu era o crescimento: crescer tornou-se ci nova lógica da
sociedade e da cultura européias. Enquanto dezenas de gerações vi-
(
veram no campo o que se denomina uma "economia de subsistên-
(
cia" ou de sobrevivência, a vida econômica e a extensão do capita-
lismo transformavam as expectativas e a realidade das pessoas.
Diz-se que o capitalismo, como sistema de produção e
acúmulo de riqueza, triunfou defi nitivamente no dia em que todos
os operários ingleses tomaram seu chá com açúcar. A que se deve (
esta associação, que nos parece estranha' O raciocínio é o seguinte:
se o operário necessita de açúcar para seu chá- e lembremos que
havia muitos operários, formando um mercado maciço - , se está
acostumado a esse consumo, isto põe em marcha toda uma máqui-
na econômica mundial que vai desde a plantação de açúcar nas
Antil~as, em Cuba ou no Brasil, passando pelo transporte·, refino, ·
comercialização, venda ao varejista, entre as tantas etapas necessá- (
rias desde a produção até o consumo. Embora antigamente estes
artigos de consumo fossem considerados artigos de luxo, começa-
(
ram a incorporar-se como produtos básicos que as pessoas precisa-
35. Na Argentina, esse crescimento foi um pouco mois tordio e ocorreu nos décadas de
1880-1920. embora também tenho sido espetacular. No opiniôo de Adolfo Prieto. o
Argentino era. em 1882. o quarto pois do mundo no relação de periódicos editados
por número de habitantes. fm 1877. La Noción e Lo Prenso editavam 18 mil exemplo·
res diórios; em 1888. vendiam cerco de 60 mil (Prieto. 1988. pp. 37-39) .
16J - ·•
 ~T
1 A I HVENÇÀO DA SALA DE A UL A
'
A SALA DE AULA EM IDADE Df CA SAI\ A TÀll(A ESCOLA!\ NO S(CULO 20

Esse processo foi designado, no nível cultural, como a

. uma vez que não os produziam por si mesmas. Des-
vam comptar, . nto contínuo: <la econo- "dinâmica crescente" do sistema (Link, 1997, pp. 24-25 e 170).
modo o sistema baseava-se no cresci me . ) lniciou-se em todo o mundo o fascinante processo da eletrificação;
se _ '. d "d des EmsuafamosaobraOCap1tal(l867 ,
mta , da nqueza , as c1 a .. l. a ele "reprodução amp1ia
· da". E·sta- a iluminação noturna tornou passiveis novas atividades (pensemos
Marx chamou esta caractens ic . .. " _ _ no cinema ou no teatro modernos). A estas foram agregadas novas
beleceu a diferença_enAtre "n~emp;~~l~~~r:~~;~~co:or~:ot~l~~(~~:n~l: formas de comunicação, corno o telégrafo, o telefone e, mais Larde,
liada" da economia. P ' o rádio. Um automóvel que viajava a 40 quilômetros por hora pro-
p b obreviver e voltar a plantar batatas no ano que
duzia enjôos nos primeiros motoristas, que até aquele momento só
planto ~tat~s pa~~:ocrio"· com as batatas que vendo adquiro ou-
vem, so revwo, , minha família podemos produzir. A andavam a Lal velocidade no trem de ferro. O mundo parecia, ao
tros produtos que nem eu nem . . . d - mesmo tempo, diminuir e acelerar-se: as notícias chegavam mais
- \" d ,, por sua vez vai mais alem. Trata-se e acu
"reproduçao amp_ 1a a , de sobr~viver e simplesmente procriar, rapidamente, havia mais coisas para fazer e também mais tempo
mular riqueza, nao apenas . . d de produzem para acu- livre, as sociedades tomavam-se mais complexas, principalmente
uma vez que toda a economia e a socie a . nas cidades. Este novo ritmo, pautado por um constante cresci-
mular e crescer. Este ciclo ele produção _crescrn~e e df~n~~~~~:~~l~ mento das possibilidades, foi denominado "modernidade clássica".
caracteiistica especifica da nova situaçao socia no '
Destaquemos a diferença entre esse processo e os aconte-
19 (Marx, 1974, PP· 591, 624 e 647 ). cimentos do final do século 18. Naquele tempo, as sociedades, ain-
da majoritariamente agrárias e tradicionais, viam aparecer novos
"monstros" na forma de fábricas, cidades e movimento de pessoas e
objetos que tanto as surpreendiam. Entretanto, boa parte da socie-
dade permanecia afastada desse processo. Nn decorrer do .sf.rnlo J 9:
generaliza-se a lógica de acumulação capilalista, ou seja, a produção da
mais-valia. Os operários ingleses começam a colocar açúcar em seu
chá, lêem jornais, compram roupas diferentes. O capitalismo e sua
"dinâmica crescente" passam a ser o eixo organizador das socieda-
des européias, enquanto o setor agrário toma-se "tradicional", qua-
se uma relíquia do passado. Grandes camadas da população passa-
ram de uma forma de vida para a outra; certamente criaram também
formas mistas, nas quais coexistiam as duas situações. Por outro
l lado, esse dinamismo tomou o mundo europeu menos estável: as
'1'
crises econômicas mundiais sucediam-se umas ás outras, e aumen-
1861 De uma pintura da época.
taram as guerras intercoloniais entre os impérios, para conseguir
Fig. 12. Operário inglês e sua família em sua casa, em . 1

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16 5 - ·•
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.'*" 1
\ A!
 A l "VENÇÃO D~ SALA DE A ULA
mercados e praças onde colocar suas mercadorias e empréstimos.
Entretanto, a linha de crescimento sustentado não foi inte1TOmpi-
da. Mais exatamente, esta é a época da grande expansão da econo-
mia de monopólio na Argentina, da explosão da população e das
grandes ondas migratórias.
Qual foi a repercussão dessas mudanças nas formas de
governo da sociedade? Vimos que as disciplinas são invenções e
técnicas anteriores à expansão do capitalismo como forma de pro-
dução - lembremo-nos dos jesuítas e dos lasalleanos -, que ,
embora tentassem consolidar o poder do rei e da monarquia, o
faziam com uma lógica que identificamos como "fixadora", porque
queriam, afinal, fixar cada um em seu lugar, queriam disciplinar
para que as pessoas agissem segundo as ordens. Entretanto, com a
difusão da reprodução ampliada, surgiram novas demandas de go-
vernabilidade para a sala de aula na Europa ocidental. A forma
~isciplinar não foi abandonada, mas esta nova forma da lógica social,
a dinâmica crescente da cultura e da economia, onde a mudança apare-
ce como regra e não como exceção, começou a constituir outra forma de
governo que integrou as disciplinas em uma estrutura maior, abrangen-
te, mais de acordo com o ritmo vertiginoso dos tempos.
Como dissemos, Michel Foucault denominou biopoder
esta nova estratégia de poder e governo. O objeto do poder já não
era mais visto como um indivíduo isolado, mas como parte de
uma população que devia ser controlada como população. Embo-
ra as formas de biopoder tenham surgido antes do período con-
siderado por Foucault 36 , acreditamos que somente no final do
36. Foucoult doto do aparecimento do biopoder de moneiro contraditório. fmboro os primeiros
indicias provenham de meodos do séallo 17 (l 992b. p. 166), no reolidode considero que
suo extensão e sucessos tornom-se evidentes no início do século 19 (1993. p. 175).
Mesmo assim. menciono claramente que entre os disciplinas e os regulações existe "uma
diferenço cronológico· (l 992b. p. 166. e 1993. p. 178).
:
1
166
A SALA 0( AU LA EM I DA DE DE CASAI\ A TÀfl(A ESCOL A!\ "'º St CULO 20
século 19 seus efeitos puderam ser sentidos com intensidade na
pedagogia. As ações derivadas da biopolítica foram denominadas
por Foucault 'regulações': já não se tratava de disciplinar o corpo
para produzir efeitos na mente, como nas disciplinas que, como
vimos, Pestalozzi e Stow tentaram estabelecer, mas de regular um
organismo vivo, que cresce e se transforma, que nesse momento
começou a ser denominado "sociedade". Se o que caracterizava
essa nova época era o "crescimento", esse fator, sob a perspectiva
do governo , deve1ia ser administrado. A partir de então, a expan-
são da economia, das possibilidades de vida começou a ser regu-
lada (Foucault, 1993, p. 177). "A reprodução, as taxas de natali-
dade e de mortalidade, o nível de saúde pública, a expectativa de
vida, a vid~ longa com todas as suas variações foram convertidas
no objeto de medidas interventoras e de controles normativos;
(isto é a) biopolítica da população" (Foucault, 1992b, p. 166). E
evidente que a regulação não elimina a disciplina, uma vez que se
preocupa com outra coisa: o crescimento. Como veremos, as duas
formas combinaram-se no caso da pedagogia republicana france-
sa e da pedagogia dos normalizadores argentinos, onde, na maio-
ria das vezes, a disciplina acabou articulando e prevalecendo so-
bre a idéia de regulação. No entanto, também entraram em
contradição, uma vez que, enquanto a disciplina dava um molde
prévio para as condutas, a regulação partia das condutas já existentes
para dar-lhes uma nova direção. Neste processo, as ciências natu-
rais tiveram papel fundamental. A idéia de que com a ajuda da
ciência a humanidade poderia "descobrir" as leis naturais e domi-
ná-las tomou-se cada vez mais forte no senso comum. Embora
esta ênfase na ciência como fundamento da ação pedagógica já
estivesse presente em Pestalozzi e em Herbart, veremos que a par-
tir deste momento há maior obstinação com relação a elas, há um
desenvolvimento muito mais marcante das técnicas de observa-
________...... : 167:

, f A 1NVENÇÂO DA SA LA DE A ULA
ção e de classificação, e uma construção do sujeito objeLo de ensi-
no como uma pessoa que deve ajustar-se a leis "naturais" e in-
questionáveis. Como veremos, esta afirmação levou a enormes
disparates, fundamentados no que era considerado então "conhe-
cimento científico".
Para esclarecer este ponto, consideremos a afirmação de
Francis Galton, um dos "pais" da estatística moderna e da investi-
gação educacional. Em 1877, Galton afirmava: "As leis típicas (... )
explicam quão pequena é a contribuição que passam para as gera-
ções futuras aqueles que se desviam da média (ou promédio), seja
por excesso ou por falta( ... )" (citado em: Hacklng, 1990, p. 180).
Para os cientistas dessa época, o importante era analisar associe-
dades como produto de regularidades e normas; encontrar as leis
que as governavam e explicar por que motivo, algumas vezes, as
coisas se desviavam desse caminho prefixado, que é o crescimen-
to._ Aregulação converte-se em algo normativo: prescreve qual é a
conduta "natural" e previsível, e que por isso "gera" e "produz" a
anormalidade, a transgressão, o desvio. "A norma é uma medida ,
uma maneira de produzir a medida comun" (Ewald, 1990, pp.
168). Nessa ação de produzir a medida comum, o estabelecimen-
to da norma exclui aqueles que não a cumprem. Não por acaso, é
nessa época que surge a classificação dos alunos de acordo com
suas capacidades e o confinamento dos "anormais" em institui-
ções especiais. Observe-se a linguagem utilizada para se referir
aos "desviados": "deficientes", "anormais", "incapacitados". Todos
estes qualificativos somente ganham sentido quando comparados
com o indivíduo "normal".
Voltemos por um instante à idéia do biopoder e suas
implicações na pedagogia. Dissemos que o biopoder pressupõe
administrar o crescimento, o que significa que o crescimento "já
i
I! .- . 168
lj 1
-1
1
1
A SALA DE A UL A [M I DA()[ DE (ASM · A TAT ICA ESCOLA!\ NO StCULO 20
1
existe"'. é ent.encl_ido como um acontecimento natural e que é
necessano onenta-lo. A partir de então, egraças à combinação des-
sas novas_Jormas de governo e dos conhecimentos médicos e biológi-
ª.
cos, a~1 ~11d1zagem passou a ser considerada wn processo com raí-
zes bwl?g1cas, que .se desenvolve e cresce. Enquanto a disciplina
produzia a aprend~zagem através de uma sala de aula já configu-
r~da, com comunicações preestabelecidas, a aprendizagem no
b1o_roder su rgiu como algo que, na situação ele sala de aula, de-
vena an tes ser "orientado", e não criado ou produzido. Nesta
concepção "b i~pol ítica", o professor deveria facilitar um proces-
so q~e ocorrena espontaneamente; deveria guiar e orientar um
caminho que já estava fixado, assim como estavam fixadas as
capacidades i ntel~ctuais. dos alunos. Foi também nessa época
qu~ se começou a investigar o pensamento infantil com caracte-
rí~ticas positivas próprias, e quando se afirmou que as crianças
nao esperam ser ensinadas para começar a aprender.
_ Enq~anto nas disciplinas vinculadas à época da Revo-
luçao I.ndustnal o aprender era visto como uma conseqüência
do ensmar, neste mundo moderno, que adotava o crescimento
com? natural, o aprender, o pensamento e a atividade da criança
surgiam como algo "dado", corno algo já existente, corno um
elemento da realidade que deveria ser aceito. A discussão dentro
da pedagogia estruturou-se em torno dessas novas percepções;
por exemplo, uma questão muito importante foi estabelecer se a
comunicação na sala de aula deveria estruturar-se de acordo com
a~ caractetísticas deste pensamento infantil ou de acordo com os
ditames da sociedade adu lta. Reformadores denominados "es-
colanovistas" (porque queriam uma "escola nova") inclinaram-
se, na rnai~·~ª ~as vezes, em favor dos "interesses da criança" e,
em consequenc1a, pela organização da sala de aula com base na
"natureza" infantil. Um segundo grupo de pedagogos, que de-
169-· .
r A 1NVENÇÃ O DA 5 ALA DE A ULA
nominaremos normalizadores, tentou administrar o crescimento
criando uma sala de aula em torno das "necessidades" da socie-
dade adulta, que eram as necessidades da pátria, da república,
do império ou do desenvolvimento industrial.
A visão reguladora de todos estes grupos apoiava-se em
uma noção sobre o que é e o que deveria ser o sujeito da aprendi-
zagem; estabelecia uma série de suposições sobre a natureza, a
afetividade, os níveis de maturidade e a autonomia das crianças:
nesse sentido, pode-se dizer que expandiu a intervenção exterior
a limites muito mais amplos. Para o "escolanovismo", não bastava
instruir o indivíduo em suas funções intelectuais, mas procurar
que o indivíduo fosse criativo, autônomo e livre, que sentisse de
maneiras determinadas, que controlasse seus impulsos e fosse
cooperativo e generoso. Desse modo, a regulação intervinha ati-
vamente, configurando o campo de experiência ao qual as nor-
mas ·Seriam aplicadas (Macherey, 1990, p. 172). Além disso, ao
sustentar-se em uma linguagem biológica e psicológica, a regula-
ção buscava um nível de inquestionabilidade e imobilidade maior
do que se estivesse baseada em uma decisão política,· como as
necessidades da república ou da indústria, uma vez que a arbitra-
riedade desta última surgia de forma mais imediata.
Nas seções seguintes, aproíundaremos estas idéias. Em
primeiro lugar, trataremos dos pedagogos "normalizadores",
como foram denominados por Adriana Puiggrós, ou seja, aque-
les que deram ênfase à estruturação de normas, para que todas
as condutas e açôes de docentes e alunos se adaptassem a elas, e
idealizaram mecanismos para detectar e castigar os transgresso-
res. Em segundo lugar, faremos uma resenha das idéias e ações
de correntes distintas que se enquadram dentro dos conceitos
do "escolanovismo", uma tendência pedagógica renovadora na
.
- . 170
J
A )A LA DE AULA [M I DADE DE (A~Af\ : A TAll(A ESCOLA(\ NO StCU LO 20 :
educação, que se propôs a aprofundar a idéia de regulação e .qu.e
viu com maior clareza suas contradições em relação às dtsClph-
nas utilizadas anteriormente.
A PEDAGOG IA NO RMALIZAD ORA: CONTROLAR OU
REGULAR AS TROCAS QUE OCORREM NA SALA DE AULA?
Adriana Puiggrós denominou "normalizadores" os pe-
dagogos leigos e católicos argentinos que, desde o final do sécu-
lo 19, impuseram um modelo de ensino-aprendizagem que te-
ria ampla repercussão até nossos dias (Puiggrós, 1990, p. 41 e
ss.). Este era o modelo da instrução pública, na qual "o ~du~~­
dor era portador de uma cultura que deveria impor a um 1~d1v1:,
duo incapaz, socialmente inepto e ideologicamente pengoso
(idem, p. 41). Os indivíduos do povo , os imigrantes pobres_, os
campesinos originais da região do Rio da Prata e que sobreviv~­
ram à migração maciça, os indígenas que escaparam do e~term1-
nio não eram considerados "confiáveis": seu desenvolVlmento
autônomo levaria à perpetuação da barbárie, daí a necessidade
de impor-lhes a cultura "civilizada".
Analisando a pedagogia de Rodolfo Senet - que apre~
sentamos no capítulo anterior, quando nos referimos a Pestalozzt
- , Adriana Puiggrós a identifica exatamente como um exemplo
desta pedagogia uniformizadora e disciplinadora. Tomando como
exemplo a proposta de Senet sobre a professora Laborda, qu~ exer-
citava seus alunos de acordo com os princípios pestalozztanos,
Puiggrós enfatiza quanto se perde quando estes preceitos se con-
vertem em regras que devem ser memorizadas, tomando-se um
"sistema de homogeneização e rotinização da prática docente".
O sistema pestalozziano foi utilizado para "acompanhar os ges-
-- .
171
 T (
A I NVENÇÃ O DA } ALA DE A ULA A SAL A f)( A ULA EM lo
ADE DE
eASAI\ : A fÂf l ( A E SCOL A ~ NO St CU LO 20

tos, reprimir a palavra , estabelecer uma ordem nas ações de .res, os textos pedagógicos são fru to de sua atividade abundante
ensino-aprendizagem cuja alteração descaracteriza a palavra mce:sanl te2, ommuc1osa, que formaria boa parte dos professore;
'educar"' (idem, p. 269). A idéia de normalização utilizada por do secu o . Mesmo qu d h d. . - .
tantes38 e ~n o ouve 1ss1denc1as muito irnpor-
esta autora foi, sem dúvida , tomada de Foucault. Como já dis-
de vínc~l~ra:~ os _normalizadores que impuse ram seu conceito
semos, a normalízaçâo implica a criaçâo de uma norma geral em
bases d p ~gog1co e que por muitos anos estruturaram as
cujos termos se pode medir cada uma das singulalidades individtiais, e uma reação entre professores e alunos na sala de aula.
e verificar se cada um a cumpre ou se desvia do parâmetro comum.
Assim, a norma supõe a idéia de que é preciso "corrigir" o indi- . Interessa-nos principalmente analisar como concebe-
1am a estrutura da sala de aula, enquadrada no d .
viduo que se desviou, seja mediante um castigo ou adotando nou "a tática escola " E _ que se enom1-
estratégias de reforço que evitem que a conduta transgressora . r . sta expressao era utilizada desde 1880
nas esco las argentinas E .
volte a se repetir. No entanto, como salientamos anteriormente, · m um arttgo publicado em 1884 · ·
tufado "La táctica esc 0 1 ,, , mt1-
esta visão da normalização não faz parte de uma estratégia de . .. d
de Educacwn ar ' um colaborador anônimo da Revista
a Dire · · G
regulação "pura": na maioria das vezes, aplica-se a indivíduos . dº . . cc10 n eneral de Escuelas da província de
Bue nos Aires 1z1a" ·
que, embora cresçam, e se reconhece que crescem, são tratados . os movimentos que professores e alunos re-
cisam executar na escola são muito se Ih . p
como sujeitos estáticos, que não têm e nem devem ter autono- tos militares e me antes aos rnovimen-
mia, e a relação que se estabelece é mais de imposição do que . p· , , como tal, devem ter uma tática especial" (citado
em. meau 1997 p 95) e . .
de orientação. Como veremos mais adiante neste capítulo, a ' , · · onst1tu1a também um conteúdo d
programa de pedagogia do ri . d o
posição dos pedagogos "escolanovistas" a este respeito será bas- 1903 (G . p metro ano as escolas normais em
tante diferente. virtz, 1991, p. 73) e surgiu no livro de peda o ia d
Senet para as escolas normais de 1918 _ gg e
Foram os pedagogos "normalizadores" que construí- . como capitulo especial.
ram os pilares de nosso sistema educacional no final do século ·11· d As~im como os lancasterianos, a metáfora militar era
Utl za a mais urna vez 1·
19 e início do século 20. A denominação "normalizadores" tam- .
eontmuava -. para ana isar o que ocorria na sala de aula
valida a idé1· d ·
bém está associada ao fato de que muitos se formaram nas pri- t bl . ª
e que era necessário ordenar 0 conjun-
meiras escolas normais que foram criadas no país, princip~lmente º'. esta e ecer um sistema de hierarquias tornar os co .
na Escola Normal de Paraná e nas Escolas Normais N~ 1 e 2 da c.e1s-_ A tátic~ escolar, definida por Senet ~orno "um sis~: d~­
Capital Federal. Através delas, difundiu-se uma pedagogia que sma1s e rnoV1mentos" (1918 p 115) . d
. ' ·
b ª e
, ªJU ava a o ter ordem pou-
reformulou as formas de ensinar e aprender na Argentina37 . Os
planos de estudo, os códigos disciplinares, as edificações escola-
l
i
pava tempo e cnava nos alunos o hábito da obed. - . , d
uniformidad . renc1a, e ava
e ~~s moV1mentos. Dentro desta tática, Senet dedi-
cou-se a especificar aspectos da vida escolar que até então eram
1
37. A esse respeito. recomendamos o leitura do história do formação do profissão docente, e
do influencio dos esmlos normais nessa etopo. no trabalho de Pineou. 1997, cujo terceiro
capítulo detalho os trocos nos reguloçôes do tarefo docente e nos métodos pedagógicos.
l 38. Sobre os dissidências, remetemos oo livro de Pu.
que troto do pedagogo Cor/os Vergara.
. .
iggrós JÓ Citado. principalmente 0 porte li.

.-. 172 ..1

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17J:
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1 ==~A,.., 1
 A 1NVENÇÀO DA SALA DE A UL A
mais rrouxos e ílexíveis: horário de entrada e saída da escola , to-
que de campainha antes de iniciar as aulas, fom1ação de nlas para
entrar na sala de aula, respeito aos recreios, formas de sair da es-
cola sem aglomerações; preocupou-se até em escrever parágrafos
sobre a necessidade de os alunos ficarem em pé ao lado de suas
carteiras até o professor ordenar que sentassem.
O que nos interessa especialmente neste capítulo são suas
presc1ições para a sala de aula: Senet estabeleceu que os alunos
deveriam executar movimentos de maneira uniforme e simultânea
e que o professor deveria ter sempre o controle da situação. Deveri;
determinar as formas e os momentos de levantar e sentar, de pegar
ou guardar os objetos, de sair da sala de aula. Continuava sendo o
"sol"que Comenio imaginou nas primeiras formulações do método
global; todos deveriam organizar-se em tomo do professor, como
raios que irradiavam sobre cada um dos alunos-planetas.
Entretanto, Senet também introduziu algumas inova-
ções no método da sala de aula global. Em primeiro lugar, ima-
ginava-se o professor como um "guia" e "orientador" dos alunos,
que realizariam a maior parte do trabalho da aula. O docente
deveria proporcionar conhecimentos aos alunos apenas quando estes
não pudessem descobri-los por si mesmos; entretanto, esta "desco-
berta" não aconteceria mediante uma atividade autônoma ou
espontânea dos alunos, mas sim por meio das técnicas de ques-
tionamento do professor e da aprendizagem por meio de ilustra-
ções, também conduzidas pelo docente. Neste sentido, essa no-
ção de aprendizagem através da descoberta estava bem distante
daquela que, mais tarde , proporiam os seguidores de Piaget. Por
outro lado, surgiu uma ênfase muito acentuada sobre a necessi-
dade de adaptar a pedagogia à psicologia do educando, não ape-
nas em termos de seu interesse, como afirmava Herbart mas
'
:-174
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A ) A LA DE A ULA [M I DA DE DE ( AS A f\ A lÀT I CA b C0LAI\ NO StCU LO 20
também de medições mais sofisticadas sobre o limiar de atenção
de uma criança (20 minutos, entre 7 e 10 anos de idade, e 25
minutos, entre 10 e 14, afirmava Senet), que tipo de memória
pode exercitar, que imagens devem ser estimuladas.
A esse respeito, é importante salientar a escola filosófica
e psicológica em que se baseava a maioria dos pedagogos norma-
lizadores: o positivismo. Este foi um movimento intelectual amplo,
de grande alcance na segunda metade do século 19, e que incluiu
tanto uma renovação filosófica como um plano de regeneração
social. Como afirmou Frederic Harrison, discípulo inglês de Comte,
"o positivismo é, ao mesmo tempo, um programa educacional,
uma forma de religião, uma escola de filosofia e uma fase do soCl-
alismo" (citado em: Stromberg, 1989, p. 166). Propôs reformas
universais não apenas nas ciências, mas também em todas as esfe-
ras humanas. Embora nesta corrente houvesse posturas distintas,
determinaremos alguns elementos comuns.
Em um sentido social, pode-se dizer que o positivis-
mo processou de maneira peculiar a herança da dupla revolu-
ção política e industrial. O temor da mobilização das massas e
da restauração da monarquia absolutista foi fundamental para
muitos pensadores da época. De acordo com W H. Simon
(1965), os positivistas propuseram-se a construir "um novo
credo comum para tomar o lugar da religião católica, que a
revolução havia abalado de maneira irremediável para os ho-
mens educados. Cada um propôs elaborar uma doutrina de
salvação social, e da necessidade de uma reconstrução inteli-
gente após a crise desencadeada em 1789". Desse modo, a or-
dem, a reconciliação e a harmonia sociais surgem como elementos
fundamentais do discurso positivista. Não é por acaso que a ba~­
deira do Brasil, elaborada na década de 1880 por uma geraçao
175-· .
 A 1NVENÇÃO DA SALA DE A UL A
de pensadores positivistas, contém o lema "Ordem e Progres-
so". Ao mesmo tempo, Jules Ferry, um dos organizadores do
ensino republicano, afirmava, na França: "se prestamos tanta
atenção à ordem, se a consideramos como a pedra fundamen-
Lal do edifício republicano, é porque a ordem é a condição
primeira, a condição essencial para o progresso" (Ferry, discur-
so pronunciado em 1883, citado em: Barrai, 1978, p. 159). Os
positivistas construíram uma imagem do passado que o apre-
sentava como uma seqüência de progressos sucessivos que nos
conduziam à condição positivista final - a do reinado ela ci-
ência que traria o conhecimento coletivo e o domínio sobre a
natureza. Não foi por acaso que este movimento ganhou força
com a consolidação dos impérios coloniais na Europa e serviu
como justificativa do empreendimento educacio nal colonial,
que levava a "civilização" aos povos atrasados da Ásia e da Áfri-
ca. A leitura do darwinismo, que citaremos mais adiante, no
contexto desta situação social e política resultou no apogeu do
racismo e das posturas que afirmavam a supremacia dos bran-
cos sobre outras raças e etnias do mundo.
Leszek Kolakowski define o positivismo 39 , em sua abor-
dagem filosófica, como "um conjunto de regulamentações que
rege o saber humano e que tende a identificar como 'ciência' as
operações observáveis na evolução das ciências modernas da
natureza" (Kolakowski, 1988, pp. 14-15). Comte afirmava que
uma mente positiva não pergunta "por quê?", e sim estuda como
os fenômenos surgem e se desenvolvem, reúne fatos e está pre-
parada para submeter-se a eles; utiliza a observação, a experi-
39. A denominoçôo rilosofio positivo· foi origino/mente utilizada por Oaude Henri de Soint-
Simon (/ 760-1825) eporAuguste (omte (/ 798-1857). Mais tarde. foi adaptado e refor-
mulada por Herbert Spencer (/ 820-1903). difundindo-se e exercendo influências muito
amplas. chegando à América e à Ásia.
..- 176
1
A SALA DE A ULA EM I DADE DE CASAI\: A Hr1c A EscOLAf\ NO StcuLO 20
l
men_tação e o cálculo (idem, p. 75). Destacaremos duas das prin-
c1pats regras do positivismo:
. 1. Negar valor cognitivo aos juízos de valor e aos enun-
~ta~os normativ?s, porque não são proporcionados pela experi-
encia, embo~a nao se negue a importância da moral para o orde-
namen:o soC1al. Mais adiante retomaremos este tóp ico de capital
unportanc1a para a educação.
2. Estabelecer a unidade fundamental do método cien-
tífico. ~positivismo sustenta que os modos de aquisição de um
saber vah~o-são os mesmos para qualquer campo da experiência;
ª-ª~uai d1v1sao das ciências é uma etapa do desenvolvimento his-
t~nco, que nos levará a um momento em que as diferenças serão
mvelad~~ e_ reduzidas a apenas uma ciência geral. Para a maioria
dos posltlV1sta~, a ciência única era a física, que explica as propri-
edades e os fen?menos mais universais da natureza, ou seja, aque-
les sem os quais outros _fenômenos não podem ocorrer (idem, p.
21)._ Para outro~, esta ciência unificada estava representada pela
teona d~ evolt_içao_ de Charles Darwin, que estabeleceu que a vida
pr~gred1a devido a luta entre as espécies, na qual sobreviviam os
mais aptos.
_ _Para o positivismo, a base da pedagogia deveria ser a
ps1~olog1a e, a~ém dei~, a biologia. Um dos filósofos positivistas
mais r~c?nhec1dos, o mglês Herbert Spencer, sustentava que era
necessano estabelecer primeiro as bases da psicologia racional
cientifica, para fundament~r a arte da educação ou pedagogia'. 1
1
"i
S~e~cer propunha os seguintes princípios pedagógicos, que se
' ongmavam nas leis da evolução:
177 - •.
1
 A 1NVENÇÂO DA SALA DE A ULA
1) ir do simples para o composto;
2) do indefinido para o definido;
3) do concreto para o abstrato;
4) a educação da criança deve estar de acordo, em sua forma e
seqüência, com a marcha da humanidade. A suposição é que a
ontogênese (desenvolvimento de um indivíduo) repete a filo-
gênese (desenvolvimento global da espécie), e que a ciência
segue os mesmos passos da história social com relação ao de-
senvolvimento da criança;
5) ir do empírico para o racional;
6) estimular o desenvolvimento espontâneo da criança, com um
mínimo de palavras e obrigando-a a averiguar ao máximo, con-
fiando na disciplina da Natureza;
7) orientar-se pelos interesses e excitações da criança: um conheci-
mento agradável para a criança é o indício mais seguro de que
estamos no caminho certo. Caso tal não ocorra espontaneamente,
devemos estimular seu interesse, motivando-a para a experiência.
Spencer (1861), 1983, pp. 105-112.
_ De acordo com a filosofia positivista, muitos pedago-
gos normalizadores consideraram que tudo poderia ser englo-
bado sob leis gerais que deveriam ser respeitadas quase como
uma lei sagrada. Em um artigo do inspetor Félix Maria Calvo
intitulado "Principias generadores como base de la instrucció~
y educación" (Princípios geradores como base da instrução e da
educação), a proposta ganha dimensões quase desumanas:
O mestre deve seguir passo a passo as evoluções da inteligência infan-
til para sujeitar o desenvolvimento do ensino a uma ordem metódica
e gradual: um passo em falso, um salto não premeditado, uma exigência
exagerada desequilibram o espírito, como se desequilibra o funciona-
mento de um relógio quando se altera a engrenagem das cordas ou
quando se dá mais corda do que necessário. Um bom mestre, um verda-
deiro pedagogo não se engana na aplicação dos princípios e leis que regem
o desenvolvimento físico e intelectual, nem no modo de infundir sen-
timentos nobres que haverão de formar o caráter da criança.
Calvo, 1900.
- . 178
A SAL A DE A ULA EM IDADE DE C ASAI\ · A TÁ TICA bCO LA I\ NO SECULO 20
Este inspetor concebia a forma de relacionamento en-
tre docente e aluno, ou "vínculo pedagógico", como a ação atra-
vés da qual o educador conduz a criança pela mão por um cami-
nho sujeito a leis fixas, e "qualquer infração dessas leis pode ser
extremamente prejudicial". Este prejuízo era traduzido rapida-
mente em termos médicos: "qualquer descuido por parte (do
professor) ocasiona um mau hábito C..) em detrimento da saúde
do educando (. .. ). E uma questão tão simples como a má postu-
ra elo corpo traz consigo, em mais de um caso, os efeitos desas-
trosos de uma tuberculose prematura ou de um aneurisma. Não
estou exagerando os perigos: atenho-me à opinião dos homens
de ciências, cuja autoridade é indiscutível" (idem).
. Como vimos na introdução, a pedagogia começou a ser
definida como "ciência e arte de ensinar": se com a primeira com-
partilhava a busca por razões teóricas e leis naturais que organi-
zam o ato de educar, com a segunda associam-se a ela um caráter
idiossincrásico, isto é, específico de situações particulares, e a von-
tade de orientar e transformar a concluta40 . Nesse espectro, existiam
aqueles que, como o sociólogo Émile Durkheim, afirmavam que a
pedagogia estava mais próxima da ciência por ser, antes de tudo,
40. O D1Cc1onorio de Pedogog10 de Ferdinond 8u1sSCV1. vno wo efl(1c/opédico de tom pos1tMsto
editado no Fronço em 1882 e reeditado onos mois tarde. fonte de c0f1sulto obngotóno poro 05
mestres franceses. e bostonte c0f15Ultado no Argentino. ofrrmvo que o pedagogia ero uma
oêricro moro!. com vn objeto mois concreto e especifico: e S(X) vizimo mors próximo ero o
pol!Vco. 01zro o outor. Hem Morl0f1. que poro ombos (pedagogia e polr?Ko) é difícil determincx
se sõo c1êlxro ou Olte. pois têm como finolrdode o oçôo. e não o sober. €ntretor1w. todo Olte
requer crêlxio. corÍl<Uirnentos. embora não com o objetivo de cor:xdenor e sif'l(etizor 05 usos
existentes e dingi-105 o um propósito de sober. Se negarmos o coróter científico. seremos escra-
vos do prótico sem o teoria. do coleto de procedirnert05. sem outro outondode senõo o uso
correrte (o sentido corrx.m. o experiêncro). -cettOO!etlte. o uso corrooe é vn gronde mestre~
le"1'.ll1Cb-se em conto que irdicomos diretomerte o prótico: e o expenêncio que deve recuperar
o pedagogia é pessoal de codo mestre e do histótio dos doutrinas e cios s1stemos pedogógi·
cos. €ntretooto. -não se aproveito o experíêricio próprio e de outros. somente o condição de
rnterpretó-lo com justiço: o história deve ser lido com cn?ico- (8uis50f1. 1882. p. 2239).
179-
·. .
 A I NVENÇÃO DA SALA DE AULA
A SALA DE AU LA [M I DADE Df CASAR A TAí l(A ESCOLA!\ NO StCULO 20 l
.
um conjunto de teonas
. que fundamentavam .a prática;d.outros,
como muitos pedagogos nomrnlizadores argentm?s~ acre itav~r:1 A partir destas concepções sobre a herança e a raça,
que a pedagogia era uma série de receitas e prescnçoes qu~ po I- Mercante idealizou uma série de instrumentos para recolher in-
formações sobre as crianças e suas famílias, que ajudariam apre-
am ser aplicadas universalmente, pois derivavam do conhecunento
ver seus resultados escolares e seus comportamentos sociais fu-
de leis naturais e imutáveis. .
turos. Por exe mplo, propôs que a escola realizasse uma "anamnese
Independentemente dessas divergênc'.as, ~ode-se d1- de família", ou seja, um trabalho de investigação sobre as ori-
zer em termos gerai·s . que a pedagogia tomou a .bwlogta,d" como mo-l gens da criança, averiguando dados sobre avós, pais e irmãos
dei~, e esta se transformou rapidamente ~m _ci_ência m~ _ica: aque e~ com relação a: raça, idade, origem, doenças, condutas, aptidões
l(Lle se deSV!ava
- . mdas 11ormas' fiom1Cl1iam ind1v1duos ·deficientes,
d anor d profissionais, bem-estar econômico, regime de vida doméstico e
. Jermos E se os regulamentos foram cnados e acor .º público, relações sociais, ali mentação, freqüência à escola, apli-
mais, en.J' · , . _ · ento das regras trana
com essas leis científicas, o nao cumpnm _ d. l cação e aspirações. Estes dados deveriam ser conseguidos por
graves consequen · . - c·1as Daí surge uma regulamentaçao
l 1996)ra ica meio de "conversas afáveis" com a família, como o fazem os psi-
entre os inspetores e diretores da época (ver Dusse ' . quiatras, e de visitas a seus lares, e colocados em uma ficha que
Aassimilação da pedagogia pela biolo~a tar:1bém resultou poderia ser consultada, e que teria tanto valor como "uma certi-
. . da ana'li·se daqueles que podenam tnunfar dão de nascimento", pois permitiria explicar e prever condutas
d
no eterm1msmo . · na esco-
). ·1
.
la e daqueles que fracassanam. 0 pedagogo argentmo Victor
d E 1v er- 1 (idem, p. 48). No pensamento de Mercante, a escola deveria
cante citado anteriormente, um dos primeiros egressos a scue a aliar-se a outros dispositivos de vigilância e de controle da po-
N , l de Paraná professor, diretor de escola, inspetor, professor da pulação, e produzir informações tanto ou mais fidedignas que
Fa~~;ade Ciê~cias
de da Educação da Univ:rsid~de ~
de Piara_ e
os arquivos policiais.
criador do Laboratório de Paidologia dessa umverstdade, afirmava. O aumento da regulação do trabalho docente trouxe
consigo uma exigência maior tanto para professores como para
A herança é uma força transmissora tão poderosa que os pedagogos alunos. Todos deveriam ajustar-se às regras naturais, ei:cprec;c;iis
.
se viram d.tan te da necessidade de segui-la, afirmando,
d ·por·um ·lado,
fi nos regulamentos escolares fonnulados "cientificamente". Deve-
a ocorrência simultânea; por outro, a sublimação o t~stmto, e - se levar em consideração que na época, devido à escassez de
l ente a educação vocacional, espontânea e oportunista, em o~o­
:i~~ às disciplinas que se contrapõem ao sentimento e à obng~ç:~~ professores formados pelas escolas normais, apenas muito pou-
cos possuíam títulos oficiais (ou seja, eram formados por insti-
ue são contrários a essa tendência. Aeducação adapta o que Jª ~
;da tado. Valoriza seus êxitos sobre o caminho traça~o pelos pais e tuições reconhecidas), e boa parte deles era composta por pes-
pU
avós. ma vez que
o individuo traz consigo suas mchnações para o
b bl ma escolar
soas com interesses distintos para ensinar, cuja "idoneidade" e
mal, somadas a muitas inclinações para o em, o pro e autonomia eram motivos de crescente preocupação. Para evitar
consiste em cultivar estas e não exercttar aquelas. 1927 46 desvios, e para promover maior homogeneidade no ensino, au-
Mercante, , P· ·
mentaram-se os requisitos para a obtenção do título: se antiga-

: 180
181 -.
1

A I NV ENÇÃO DA SALA OE A UL A
mente os educadores podiam obter habilitação das autoridades
escolares, isto foi tomando-se cada vez mais difícil, e foram cria-
dos exames complexos para aqueles que não freqüentararn es-
colas normais ou magistério, mas que desejavam exercer a do-
cência (Pineau,1997).
A imagem do professor que se foi constituindo através
desta crescente regulação foi a de uma personalidade consistente,
representante do Estado ou da República, encarregado de urna
missão superior, à qual deveria dedicar-se com todas as suas for-
ças. Senet recomendava: "O professor terá de cuidar para que toda
ordem dada seja cumprida; assim sendo, antes de ordenar, deve
pensar em sua ordem, e, se tiver dúvida de que ela seja cumprida
à risca, o mais conveniente é que se abstenha de dá-la (Senet,
1918, p. 129). A autoridade que surgia destas recomendações era
absoluta, perfeita, indiscutível, pois era "científica".
. Entretanto, este personagem perfeito e consistente, o
professor, deveria impor urna disciplina flexível e razoável, ba-
seada principalmente no valor da experiência. Para o filósofo
positivista inglês Herbert Spencer, caso todos os aspectos da vida
infantil fossem regulados despoticarnente, as crianças seriam
convertidas em espíritos dóceis ou em antagonistas rebeldes, o
que não era desejável para um movimento cujos eixos eram a
ordem e o progresso, e yw.: valorizava tanto a invenção criativa
como a obediência. Pelo contrário, as crianças deveriam ser sub-
metidas por meio da interiorização da regra e da culpa: muitas
vezes, a aprovação ou desaprovação, a dor ou a indignação dos
pais são mais valiosos do que o castigo corporal.
Um dos que contribuíram para a reavaliação da ques-
tão da disciplina em sala de aula foi o francês Érnile Durkheim,
já citado no capítulo 2. Durkheim produziu aquela que talvez
..- 182
A SA LA OE A ULA EM I DA DE OE (ASAI\ A TAl l(A ESCOLA!\ NO StCULO 20
.I
seja a definição mais famosa do termo educação: "É o a_to ex~r­
cido pelas gerações adultas sobre aquelas que amda nao estao
maduras para a vida social. Tem por objelivo suscitar e desen-
volver na criança determinado número de estados físicos, inte-
lectuais e mentais, exigidos pela sociedade política como um
todo e pelo meio especial ao qual está particularmente destina-
da" (Durkheirn, "Education", citado em: Buisson, 1882, p. 532).
Pode-se constatar aqui a tensão entre a noção da educação corno
ação social, destinada a transmitir a cultura - em última ins-
tância, intervenção fortuita - e a idéia de um determinismo
social que aparece referente ao "destino" da criança, que a_sit~a ­
rá em algum lugar determinado da estmtura social, contnbum-
do, desse modo , para a ordem.
Além disso Durkheim criou urna definição de autori-
dade pedagógica cor:io "ascendência moral" que exerceu grande
iníluência sobre os normalizadores. Pode-se ver aqui corno co-
meçaram a surgir mais claramente os elementos de uma estraté-
gia de regulação, combinados com a linha disciplinar~impositi~
va mais rigorosa. A disciplina social e escolar devena levar .ª
fo rmação moral do indivíduo, promovendo urna certa regulan-
dade (norma) na conduta das pessoas e proporcionando-lhes
determinados objetivos que limitariam seus horizontes (Du-
rkheirn, 1961 , p. 47). Existe uma idéia tanto para ordenar e pro-
cessar as condutas existentes, como para criar o campo de experiên-
cia dos indivíduos; neste sentido, dizemos que a disciplina e a regulação
coexistem. Para Durkheirn, a própria moralidade era constituída
pelo espírito da disciplina; e, na formação desse espírito, a ação
educacional da sociedade era fundamental. Afirmava: "(. .. ) para
cumprir as obrigações e agir moralmente, deve-se ter apreço pela
autoridade sui generis que configura a moralidade. Em outras
palavras, é necessário que a pessoa tenha uma formação tal que
18J-·.
r
1
l
A I NV(NÇÃO DA SALA DE A ULA
sinta a existência de uma força desvinculada dela própria, que
não depende de suas preferências pessoais, e à qual deve obedi-
ência". Esta figura moral era exemplarmente representada pelo
professor de escola, que deveria sentir que falav~ em nome de
uma realidade preponderante e elevada, e se sentir mvesudo ele
uma força superior a si próprio. Cabia ao professor inculcar nas
crianças este respeito pela sociedade instituída, mostrando-se
como uma autoridade legítima, justa e necessária. A noção de
disciplina escolar proposta por Durkheim considernva ª.sala de
aula como uma sociedade em pequena escala, muito mais pare-
cida com a sociedade adu lta do que a família, uma vez que seus
laços não são motivados por preferências ou sentimentos pessoais.
A disciplina não era um simples dispositivo para "garantir su-
perficialmente a paz na sala da aula" (idem, p. 148); pelo contr~­
rio, era o coração moral do ensino e da sociedade. Não podena
ceder a temperamentos particulares; deveria necessariamente ser
mai's fria e impessoal do que os laços familiares, estava mais pre-
ocupada com a razão do que com os sentimentos; exigia esforço
e aplicação maiores, pois implicava interagir com estranhos, o
que era necessário porque a vida moral da sociedade é mais ri-
gorosa do que a da famíli~, e as crianças dev~riam acostumar-se
e preparar-se para ela. "E respeitando as leis da escola que a
criança aprende a respeitar as leis em geral, que desenvolve o
hábito de autocontrole e recato( ... ). (A disciplina escolar) é uma
primeira iniciação na austeridade do dever" (idem, p. 149).
No entanto, diferentemente da meticulosidade de al-
guns pedagogos normalizadores, herdeiros dos jesuítas neste
aspecto, Durkheirn não acreditava que a vida escolar devesse
ser regulamentada detalhadamente. Para ele, não era necessá-
rio determinar como os alunos deveriam caminhar, corno de-
veriam escrever ou manter seus cadernos, ou como teriam de
..-184
1
r
A SA LA Df A ULA (M I DAD [ D( (ASAI\ A TÁTICA ESCOLA!\ NO StCULO 20
compor~tar-se dura~te os recreios. Pelo contrário, tal regula-
mentaça~ provoc.ana o efeito con trário ao desejado: tornar-se-
r~ detestavel e odwsa pa~·a a criança, ou esta se submeteria pas-
si~ament~ , .º.que destruma toda iniciativa própria e, portanto,
nao permiu~1a que desempenhasse nenhum papel pessoal des-
taca.do na vida coletiva. 1àmbém deveriam ser proibidos os
ca.sttgos corporais e outros que produzissem danos à saúde das
crianças. Para Durkheim, o castigo, baseado fundamentalmen-
te na repro\iação do professor e do grupo, deveria ser adminis-
trado de maneira muito racional, juntamente com um sistema
de recompensas pelas boas ações. Uma das maneiras escolhi-
da~ para castigar era privar a criança de alguma atividade pra-
zerosa, P?r exemplo, não permitir que participasse dos jogos,
nos recreios ou em outra atividade que a divertisse.
. Voltando à pedagogia normalizadora como corrente
mais geral, deve-se destacar que esta também introduziu mu-
danças importantes na estrutura material e de comunicação da
sala de aula .. Em p'.imeiro luga r, converteu-se em um espaço
º.nde se reuniam cnanças com um nível semelhante de conhe-
ciment~s e resu~tados, "de mane ira que seja mais conveniente
e vantajoso ensmar a todos juntos" (Menet, 1870, p. 2). Ao
mesmo tempo, na Argentina, o diretor do Departamento de
Escolas, don Eduardo Costa, em uma carta enviada em 8 de
Jtdho.de ~870 ao ministro de governo Antonio Malaver, pedia
aut~nzaçao para contratar três professoras norte-americanas
trazidas por Sarmiento, que estariam voltando ao seu país. As
professoras propunham criar duas escolas com características
j novas que, segu~do Costa, "não duvido (que) estejam destina-
das a ~e ge~erahzar entre nós: uma delas denominada '.Jardim
da ln'.anc1a e a outra, 'graduada'. A idéia de que as crianças
J deveriam ser agrupadas em função de suas idades e de seu 1
1
1
185-· . 1
/1
I !' ~
r
A I NVENÇÃO DA S ALA DE A ULA
desempenho em algu mas áreas do conhecimento transformou
a estrutura das escolas, que de uma única sala de aula, ou várias
sem ordem por idade, passaram a ter a estrutura aLUal de séries
escolares, cada série com sua própria sala.
Por outro lado, um dos organizadores do sistema
educacional norte-americano, Henry Barnard (18 11 -1900)
pro porcionou o modelo para a mudança: em 1848, escreveu
um tratado sobre a arquitetura escola r que observava como
princípios fundamentais a conveniência, a comodidade e a
saúde dos ocupantes do edifício escolar. Os assentos e cartei-
ras para os alunos "deve riam ser fe itos para jovens, e não para
pessoas adultas, e teriam alturas variadas: para crianças abai-
xo de 4 anos e até 16 anos ou mais" (Barnard, 1848, p. 69).
Deviam ser individuais, ele fácil acesso, e permitir que o alu-
no mudasse ele posição. Também deveriam permitir que o
docente se aproximasse de cada estudante para dar-lhe a aten-
ção e a instrução exigidas, sem atrapalhar quem estivesse ao
lado. A carteira deveria ter 60 cm ou 70 cm x 45 cm ele largu-
ra, com uma prateleira inferior para guardar livros e uma lousa
na parte posterior (ver figura 13, Barnard, pp. 122, 216 e
222). Co mpare-se esta carteira com a que era utilizada nas
escolas lancasterianas e será possível comprovar que se inicia-
va uma nova era de configuração do espaço.
A sala de aula deveria ter um tablado ou superfície
mais elevada para o professor, para que pudesse inspecionar
a sala apenas com um olhar e transmitir seus ensinamentos
sem ser interrompido. O tablado também era coerente com
este lugar ele mestre-sol, centro das interações e do saber, con-
ferido ao docente pela pedagogia normalizadora, mas agora
com metáforas científicas, pois o professor aplicava leis "natu-
: 1 86
1
A SALA D E Au LA fM IDADE DE CASAI\ , A H 11cA EscoL A l1 NO St c uL O 20
rais" à siLUação educaciona l. Por outro lado, as funções disci-
plinares também estavam claramente determinadas: "(o) do-
cente não deve ficar permanentemente em uma mesma posi-
ção, pois os estudantes travessos adaptariam suas próprias
posições conforme a posição do professor para enganar ou se
esconder; e uma posição no fundo da classe , exceto por sua
inconveniência para discursar, é melhor para detectar do que
para prevenir a transgressão. O olhar do professor, esse gran-
de instrumento ele disciplina moral, não pode estimular con-
fiança, nem encontrar o olhar confiante cio aluno" (Barnard,
1849, p. 74) .
Barnard também indicou quais eram os elementos
didáticos necessários na sala ele aula: um quadro-negro, cer-
tamente, embora fosse melhor ter vários quadros móveis; lou-
sas, tinteiro, e esponja para cada banco; um relógio, para uma
justa distribu ição elo tempo entre as au las; as medidas e os
pontos cardeais desenhados na parede; ábacos; desenhos ou
pinturas representando fatos geográficos ou históricos; cole-
ções de minerais e outros espécimes para aulas de ciências
naturais; lanterna mágica (um tipo de projetor) para ilustrar
aulas de astronomia e geografia; e livros para a biblioteca (Bar-
nard, 1848, pp. 75-80). Sugeriu também comprar alguns
implementas didáticos que estavam em moda na época, como
as tabelas aritméticas ou de ensino do alfabeto, ou as duas
combinadas (ver figura 13).
A pedagogia normalizadora também induziu mudan-
ças nas práticas cotidianas de ensino e aprendizagem das disci-
plinas escolares. Analisando a história cio ensino da redação nas
escolas francesas, o historiador André Chervel relata as conse-
qüências da expansão da redação - antes reservada aos colégios
A 1NVHIÇÃO DA SALA Df A ULA
1 A SA LA or AULA fM l oAo r o r CAS AI\ A TÃTrCA Es coL A f\ NO Sr cuLO 20
(
- a todas as idades, na relação com o saber e na constituição
dos sujeitos pedagógicos:

Apesar de a pedagogia tradicional dirigir-se essencialmente para a

memória, de agora em diante convém focalizar a inteligência da crian-
ça, cuja existência finalmente se reconhece: apelar para seu sencido
moral de maneira diferente da recitação do catecismo, despertar seus
sentimentos estéticos, fazê-la sair da passividade e do silêncio em que
a confinavam. Enfatiza-se agora a importância da "leitura inteligente",
e a "leitura mecânica" não é mais considerada um objetivo satisfatório
para a escola. As leituras, por outro lado, devem ser explicadas, ao
mesmo tempo em que no ensino secundário deve-se ampliar a expli-
cação dos textos. Afirma-se o direito dos alunos à palavra e, inclusive,
começa a ser tolerado, embora controlado, corrigido pelo professor:
pois a expressão oral é reconhecida como precedente à expressão es-
crita. (. .. )As aulas sobre diversos cernas tornam-se um dos auxiliares
obrigatórios da redação, para a ampliação do vocabulário. Os textos
de leitura do ensino primário são totalmente renovados; a poesia en-
tra finalmente na escola. Com ela introduz-se um novo exercício· a
recitação clássica, que substitui a amiga "rr·i::i,11,:ao", a rçLit,1ç,io do
manual de gramática, do r1tcli~mo, Ja aritmética.
Chervel, 1987, pp. 29-JO.

Criou-se também um espaço nas escolas secundárias

j para o surgimento da leitura privada ou particular, à qual o anti-
go mode lo jesuítico era absolutamente hostil. A idéia da leitura
1 em silêncio, para si, foi outra mudança importante nas práticas
de ensino dos normalizadores. A interio1ização da palavra e da
1
nonna eram um de seus objetivos mais valorizados; e, entretan-
to, ao abri r as portas a atividades menos suscetíveis a regula-
ções, lançaram também as bases para alguns questionamentos
b'I' . . materiais escolares, pro1e
· tados por He nry sobre a relação saber-poder centrada na figura do docente e na
Fig. 13. Conjunto de mo 1 iano de 1848 SchoolArchitecture,Teacher's Col ege
Barna rd em 1848 (De H. Barnar . . 1 '
Press, Nova York, 1970). crença na ciência como verdade revelada, como os que seriam
fonnulados pelo "escolanovismo" pouco mais tarde.
188
189~ .
1 li
 A INVE NÇÃO DA SAL A DE A ULA
Por último, qual foi o legado da pedagogia normaliza-
dora? Gostaríamos de nos deter em dois elementos: a idéia de
uma pedagogia homogeneizante que levaria à igualdade e, ao
mesmo tempo, à definição de grnpos diferentes na sala de aula,
de acordo com suas origens e capacidades.
Em primeiro lugar, os normalizadores deixaram uma
herança de ensino universal e homogeneizante. Como dizia o
ministro de educação francês Jules Ferry, o ideal da escola repu-
blicana era colocar ricos e pobres em um mesmo banco escolar.
Dizem os professores do principio do século 19 entrevistados
por Jacques Ozouf que o mais belo elogio que lhes poderiam
fazer era que "não faziam diferenças"- Sobre essa base de confian-
ça, o período que vai de 1880 a 1930 mostra, na Argentina, um
grande desenvolvimento da escolaridade primária, uma explo-
são no número de matrículas que incluiu grande parte da popu-
lação imigrante (Puiggrós, 1991). Também à carreira docente
ofereceram-se oportunidades de inclusão e mobilidade social:
em primeiro lugar às rr.ulheres, que até então estavam pratica-
mente excluídas da educação secundária e superior, mas tam-
bém a indivíduos provenientes de locais mais põbres, qnr. pude_-
ram estudar nas escolas normais graças a bolsas de estudos
fornecidas pelo Estado e ao seu esforço individual.
Juntamente com esta postura uniformizadora, a peda-
gogia normalizadora desenvolveu também um detalhado sistema
de classificação e diferenciação dos alunos de acordo com idade,
desempenho, origem social, raça, etc. De alguma maneira, era essa
classificação que permitia sustentar ao mesmo tempo um modelo
de instrnção para todos e urna postura conservadora com relação
ao social, contribuindo para manter as desigualdades existentes
(como dizia Durkheim, a posição à qual cada menino ou menina
.- . 190
1 - L___
A SALA DE A ULA EM IDADE DE CASA~ . A TÃT ICA ESC O LAR NO StCULO 20
está "destinado"). Talvez um de seus legados mais permanentes
seja a manutenção desses sistemas de classificação, que embora
moldem o que consideramos um "bom aluno" ou um "aluno com
capacidade para aprender", poucas vezes paramos para reavaliar.
A escola é um espaço com muita inércia. O positivis-
mo e as pedagogias normalizadoras desenvolvem-se como críti-
cas a essa sala de aula formada pelo sentido prático que vimos
nos ingleses do início do século 19 (ver pp.143-153), não tanto
para torná-la flexí vel, mas também para dar-lhe uma proposta
"científica" que inclua urna visão mais diferenciada da aprendi-
zagem. Lembremos que os passos do ensino-aprendizagem em
Herbart (ver pp. 136-143) - clareza, associação, sistema, mé-
todo - constituíam uma afirmação psico-lógica que era, na re-
alidade, mais "lógica" do que "psico": estes passos constituíam
uma lógica do ensinar e do aprender para todos os conteúdos e
para todas as idades. Com a nascente psicologia evolutiva que
começou a utilizar uma investigação baseada em experimentos
sobre percepção, conceitos, memória, etc., percebeu-se que a
atividade de aprendizagem modificava-se com o tempo. Muitos
pedagogos normalizadores reconheceram esta modificação e cria-
ram toda uma série de materiais didáticos e de diagnóstico dife-
renciados. Com esses materiais, procurava-se, em geral, regula-
mentar esses processos "naturais" da aprendizagem com base no
fato de que as "leis" da aprendizagem permitiam ver essa regula-
mentação como legítima, quase indiscutível.
Desse modo, os normalizadores diagnosticavam as crian-
ças não mais corno almas que tinham que educar, mas como indi-
víduos que se desenvolviam. Entretanto, a forma de organizar a
comunicação da sala de aula que elegeram por meio de sua didá-
tica estruturada era um tratamento muito disciplinar. Diagnóstico
19 1
- .
 \ A 1NV[NÇÃO DA SALA D[ A ULA
A SALA DE A ULA EM I DADE DE ( ASAI\ A Hr1 cA Es COLAI\ NO StcuLO 20

. - redominantemente disciplinadora: estas . de rerorma escolar e da sala de aula que diferiam profundamente
regulador mtervençao P - entre si. Por outro lado, apesar elas diferenças didáticas, pedagógi-
' . . · · · tas foram tão reguladoras e tao pou-
l·eceitas pedagogKas posmvrs ·· ·
de que o poslt\Vlsmo cas, históricas e até políticas que existiam entre elas, reuniram-se
co flexíveis que às vezes nos esquecemos . . em organizações internacionais pela reforma educacional. Este fato
ntigas práticas artesanais de ensmo, trocan-
tentava reformar as a .. l o teve importância fundamental, uma vez que marcava a dinâmica
" . t1·r·1cas" O caso da tauca esco ar mostra com
do-as por fom1as c1en . . . d' . r deste mundo moderno que crescia e se acelerava.
. . ta psicologicamente em cresomento, e rsctp r-
uma cnança, vis l d l O positi- As primeiras escolas novas - em muitos casos, inter-
. detalhes dos movimentos da sa a e au a.
nada ate nos .
. o como principal corrente entre as peclagog1as norma iz_a -
r do natos, escolas particulares para ricos - começaram a funcionar
v1sm , de suas idéias principais: a evoluçao, o nos últimos anos do século 19. A influência da escola nova como
ras parece temer uma
, . d Embora reconhecendo que os novos movimento pedagógico fez-se sentir com intensidade até a Se-
crescimento e a mu ança. .d.. d
f . de acordo com essas leis, a dr anca e a pe a- gunda Guerra Mundial (1939-1945). Após seu desaparecimen-
te;raos º~~~~~:;procuraram criar uma ordem diante de t~1~a­ to como organização internacional, não houve outro movimen-
gg p . d ver na escola um lugar de estab1hza- to comparável nesse nível , uma vez que os organismos
nho crescimento, queren ° . com novos
dela as cida'des explodiam educacionais da Organização das Nações Unidas são entidades
ção enquanto fora . .
habltantes, o mundo se acelerava e Julio ~eme ~magmava _c~n- interestatais. Em sua caminhada, o auge da escola nova, aproxi-
. ndo todo em um submarino, e mdusrve chegar a ua. madamente entre 1900 e 1945, encontra um mundo que se po-
qu1star o mu ._
. Esta contradição quase fundamental entre uma Vlsao q~e lariza, um mundo que o historiador Eric Hobsbawm caracteri-
. l . odema para caraéte1izar os alunos, mas que e - zou como a "era dos extremos" (Hobsbawm, 1996b).
~:~;ep:1~:iaº~: : la como um lugar de produção de uma ordem A Europa havia conquistado quase o mundo todo e
. d . ta e· a chaga onde os "escolanovistas"' esse outro grupo multiplicavam-se os sinais da iminência de uma grande guerra
am a impos , - d d d'rãO'
d eda o os nascidos nessas décadas, colocarao o e o e t . européia. Entre 1914 e 1918, este processo de internacionaliza-
b~sia de~i~ciplinar, de fixar um sujeito que cre_sc.e e a que~ se deve ção culminou no que se denomina a Primeira Guerra Mundial,
regular. Esta idéia central será o objeto das proximas seçoes. que banhou de sangue a Europa. Este conflito teve custos tão
altos, material e culturalmente, que abriu a possibilidade pará
que grupos que desejavam mudanças radicais encontrassem, de
A CRÍTlCA "ESCOL AN OVlST A "·. repente, maior repercussão. O caso mais conhecido é o da Revo-
OUTRA FO R MA DO B[QPODER lução Soviética de 19 17, que tentou estabelecer a primeira orga-
nização social moderna não capitalista no mundo. Os socialistas
O movimento de pedagogos conhecido.como esc?la nova
- s da pedagoaia mais difíceis de analisar. Por e comunistas criticavam o crescimento descontrolado dos mer-
é uma das expressoe b" . • t5 cados, afirmando que criavam grandes problemas e exploração.
um lado, muitos destes pedagogos criaram mumeras propos a

-
193 -•.
: 192 1
. l ~~--~~·------
 A 1NVENÇÃO DA SA LA DE A ULA
Para eles, o desafio consistia em organizar o crescimento das
sociedades de tal maneira que as injustiças e as guerras seriam
impossíveis. Esta posição não era compartilhada por muitas for-
ças políticas, inclusive por socialistas que desejavam reformar o
capitalismo existente em vez de derrotá-lo. O ponto fundamen-
tal é que, a partir dessa época, o crescimento das sociedades e
das economias não era apenas um fato, mas um problema, pois
um crescimento descontrolado levava a crises que se repetiam
em nível mundial.
Essa situação foi complementada por algumas mudan-
ças na esfera do trabalho e do Estado. Durante as duas primeiras
décadas do século XX, houve um protesto essencialmente polí-
tico com relação às novas formas de organização social, "a cida-
de moderna, com administrações muitas vezes corruptas, a sin-
dicalização do trabalho e a onda de fusões e integrações bancárias
e industriais que estabeleceram as corporações industriais e fi-
nanceiras" (Miller e O'Leary, 1989, p. 254). Considerou-se que
esta concentração afetaria a vida democrática, inclinando a ba-
lança para o lado destes superpoderosos. Os demais grupos so-
ciais permaneceriam sem iniciativa e sem poder de negociação,
e, por outro lado, a relação entre direito e obrigação, que era a
base do direito moderno, se perderia: a burocracia diluía as res-
ponsabilidades em entidades enormes e anônimas, e a idéia de
que a ação individual provoca efeitos pelos quais alguém deveria
ser responsabilizado se perderia em um emaranhado de mean-
dros administrativos. Entretanto, não se tratava simplesmente
de um problema do Estado: as mudanças nos modos de produ-
ção, a introdução da linha de produção, a precisão no trabalho
davam uma imagem da civilização industrial que não era aceita
por todos. Os filmes da época - como Metrópolis, de Fritz Lang,
ou Tempos Modernos, de Charles Chaplin - mostravam a indús-
:-194
1
A SA LA DE AUL A [ M IDAD E DE (ASAI\ : A TAT l ( A ESCO LAR NO St.CU LO 20
tria como desumanizadora e totalmente arbitrária. Esta situação
encontrou várias formas de oposição.
Esse protesto fo i denominado "progressi\i smo" nos Es-
tados Unidos, embora tivesse variantes em outros países. O pro-
gressivismo acreditava que era necessário modificar as formas de
autoridade para conseguir deter as grandes corporações. A ciên-
cia e o conhecimento especializados seriam seus baluartes. A au-
toridade não viria de um chefe.imposto arbitrariamente, mas sim
de saber conhecer e manipular as técnicas e os d;idos necessários
para executar uma atividade concreta. Seriam as atitudes concre-
tas do indivíduo que o colocariam em uma posição hierárquica;
por outro lado, este indivíduo não se perderia em uma burocracia
anônima, pois deveria legitimar diariamente sua posição median-
te seus saberes. A figura do líder social que estes intelectuais e polí-
ticos conceberam foi a do manager ou gerente (Miller e O'Leary,
1989). Pode-se analisar sua importância na educação: o professor,
que passou a ser gerente da aprendizagem de seus ai imos, deve realizar
as tarefas e ações necessárias para que a aprendizagem ocorra. Não é
o representante do Estado ou de Deus, nem o guardião do templo do
saber, como era para muitos positivistas; seu saber é mais técnico e está
associado à sua eficiência para produzir determinados resultados. Pen-
sava-se a escola como um espaço administrativo, organizado de
maneira funcional e eficiente, de acordo com um regime neutro
de dados e técnicas. No nível da organização do trabalho da fábri-
ca, esta tendência foi denominada taylorismo, nome retirado de
seu mais eficiente propagador. A técnica, os procedimentos, tanto
em nível burocrático como produtivo, passaram à frente do que
era considerado importante para o governo de uma sociedade.
Outra resposta, não apenas aos problemas de cresci-
mento das sociedades, mas também à alternativa que propu-
195 - .•
r'\
A I NVENÇÃO DA SA LA DE A ULA
nham os comunistas, foram os movimentos fascistas que toma-
ram o poder, primeiro na Itália (1923) e depois na Alemanha
(1933). Estes movimentos tentaram dominar o crescimento com
armas autoritárias dentro de uma economia que continuava sen-
do capitalista. Expressaram também seu descontentamento com
certas camadas da população que não queriam nenhum tipo de
modernização cultural e da vida.
Quando, em 1929, estourou a pior crise econômica
mundial, as respostas foram diferentes: por um lado, a Rússia
soviética começava seu processo de industrialização, por outro,
os estados fascistas impuseram uma série de controles às eco-
nomias·, nos Estados Unidos iniciou-se também um Estado mais
intervencionista e provedor de serviços sociais, para que a so-
ciedade não permanecesse à mercê dos caprichos do mercado.
Entretanto, a convivência de todos esses modelos foi impossí-
ve.l,' devido à ideologia agressiva, militarista e extremamente
nacionalista dos fascistas , cujas provocaçôes foram o ponto de
partida para a sangrenta Segunda Guerra Mundial, o Holocausto
do povo judeu e o terror exercido de forma sistemática contra
os povos eslavos da Europa oriental.
Como seria possível que neste quadro de crescente
polarização, marcado por duas guerras com vários milhões de
mortos cada, uma organização internacional de pedagogos fa-
lasse sobre a boa natureza da criança e sobre a reforma necessá-
ria da escola e da sala de aula? Como vimos no início deste capí-
tulo nas memórias de Richard Church, a escola não só continuava
) .
tendo uma série de características antigas, indiferentes, catequis.-
tas, como também a intervenção do positivismo, principalmen-
1 1
te nas escolas urbanas, havia dado às formas mais autoritárias
1 um toque "científico" e "correto".
: 196
1
11
j.
1 ,_
A SALA DE A ULA EM IDADE DE CASAI\ · A TÃ llC A b CO LA I\ NO 5(CULO 20
1
No in ício do século 20, a sueca Etlen Key publicou uma
obra chamada O sérnlo das Crianças, muito famosa em sua época.
A autora argumentava que a escola tal como estava estruturada
era uma máquina que prejudicava o desenvolvimento natural das
c_n~nças, e propunha que se reorganizasse em função das caracte-
n.sttcas naturais. da criança, em vez ele ter que adaptar o desenvol-
vimento da cnança à estrutura fechada da au la (citado em·
Blankertz, 1~92, p. 214). Elten Key expressava uma espécie d~
ma_l-est.ar ~a ep~ca compartilhado por muitos pedagogos: a esco-
la_ e ~rt1.f1~1al, dissociada do processo de crescimento da criança;
nao e ef1~1ente, pois ensina a repetir, mas não a pensar. Estas idéias,
embora mterpretadas de maneiras diferentes, eram compartilha-
das por muitos pedagogos dessa corrente.
. A escola nova foi objern de um grande número de in-
ve.sugações. ~oi den~minada de diversas maneiras, uma vez que
fo1 um m~vi~en~o mternacional - como a lógica do cresci-
~ento capitalista a qual, acreditamos, correspondia-. e foi tam-
bem fortemente criticada. Aescola nova como 111m:i :; •..: , ,;,, .,J ..... .. -.
g~u inúmeras correntes, exp:-~:i..,ões e prop~~~a~. N~-~~;· ~~o
~1fere~t~s corn_o os de John Dewey, Maria Montessori. , Ovídio
Ué~roly, Jean Pia.get (se o considerarmos como pedagogo) e
muitos outros faziam parte desse movimento.
Entretanto, o que os unia não era o amor, e sim o as-
sombro. O que estas e muitas outras propostas tinham em co-
~um era sua rejeição à ordem da comunicação catequista, e tam-
bem aos retoques "científicos" dos normalizadores. Alguns
pedagogos da esco.la nova tinham idéias políticas progressistas,
outros eram socrahstas ou comunistas, muitos, liberais, outros,
reformadores católicos, alguns deles voltaram-se ao nazismo mas l·
todos guardavam uma profunda distância da sala de aula fr;ntal-
197 - . .
f
r 1
A I NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
global, que viam como uma inibição do crescimento. A escola nova
então, parece estar afinada com a pergunta plincipal da época: com;
regulamos o crescimento, como administramos essa força que já está
atiiando sem prejudicá-la, mas também sem que nos prejitdique? Esta
mesma pergunta era feita pelas forças políticas, e resultou nos di-
versos modelos de sociedade que mencionamos anteriormente.
Ou seja, ao que parece, a escola nova nasceu do mal-estar com
relação à cultura do momento, considerada artificial.
Um elemento importante dessa cultura rígida era, sem
dúvida, a sala de aula. Recordemos por um momento a história
do ministro da Educação francês, que dizia a seus visitantes que
podia garantir que a determinada hora, em toda a França, os
alunos estariam realizando determinadas tarefas. Essa unifica-
ção e homogeneização do ensino, da qual o positivismo partici-
pou ativamente, passou a ser o centro da crítica: se as crianças
são .tão diferentes entre si, por que o ensino deve ser tão homo-
gêneo? Os "escolanovistas" queriam que o ensino se adaptasse à
naturez~ da criança. Há aqui uma mudança importante com re-
lação ª? conceito de naLUreza e de leis naturais da pedagogia
normahzadora que analisamos. Enquanto a pedagogia normali-
zadora via nas leis naturais uma possibilidade de que a interven-
ção dos pedagogos sobre os professores e dos professores sobre
os alunos fosse indiscutível, os defensores da escola nova viam
na natureza infantil algo basicamente bom, flexível e variado,
que deveria servir de base para a preparação da sala de aula.
Em sua grande obra sobre a escola nova, o pedagogo
Jürgen Oelkers afirmou: "A escola nova (Reformpadagogik) não foi
uma reforma escolar, mas sim uma reforma do ensino" (Oelkers,
1996, p. 166). Se até esse momento o ensino era pensado em
torno de figuras como a criança pecadora que devia ser catequi-
:198
1
A SALA DE AULA EM IDADE DE CASAI\ : A lÃTICA ESCO LA!\ NO )(CULO 20
zada (cap. 2), ou como corpo que devia ser disciplinado (cap.
3), ou como indivíduo que cresce e que deve seguir ordens e ser
moralizado (p. 148 e ss.), a escola nova apóia-se na natureza da
criança, considerada basicamente boa. Pensemos então que sob
esta postura que unia muitos pedagogos "escolanovistas" existia
um importante potencial para estruturar a sala de aula de ma-
neira diversa. A escola nova como movimento pedagógico teve
muitas expressões, concretizou inúmeras propostas de organi-
zação da sala de aula, algumas ainda vigentes. Nas próximas
seções apresentaremos alguns exemplos que não esgotam o tema,
nem incluem toda a variedade de propostas e experiências, po-
rém mostram como esta idéia da bondade da natureza da crian-
ça foi concretizada em contextos e culturas muito diferentes e
de maneiras muito diversas.
Talvez uma das figuras deste movimento mais conhe-
cidas no âmbito internacional seja John Dewey (1859-1952),
filósofo norte-americano de grande influência na educação41 . Par-
tidário das idéias liberais, este pedagogo afirmou que a educa-
ção deveria representar a vida atual e formar indivíduos abertos,
empreendedores e inquisitivos, que sustentariam a vida demo-
crática. Para ele, a educação não deveria "preparar para a vida",
como se esta fosse uma etapa ulterior, e sim ser um processo de
vida que deve ser tão real e vital como outras etapas.
A base da educação deveria estar na criança, em suas
capacidades, seus interesses e suas disposições. Queixava-se de
41 . Trobolhov no Universidade de Chicago ( 1894· 1904) e no Universidade de Columbio ( / 906.
1922). Escreveu vários livros. entre eles Demo<rocio e educação (/ 916). Meu credo peda·
gógico ( 1897) e Escola e sociedode ( 1899). Nesta último obro. conto o experiência que
desenvolveu em uma escola laboratório dependente do Universidade de Chicago. que é o
único experiência no qual colocou em prótico suas idéias pedagógicos (depois deu ou/os
universitórios e nunca assumiu um cargo público).
199 - . .
 ·IT
1 A l NVENÇ ÁO DA S ALA D[ A ULA
que "(n)as condições atuais, uma parte excessiva dos estimulas e
do controle provém do professor" (Dewey, 1967, p. 57). Em vez
de dar visões acabadas e cristalizadas dos saberes alcançados pela
humanidade, o professor deveria "selecionar as iníluências que
possam afetar a criança e ajudar a responder ad~quadamente a
essas iníluências" (idem). O objetivo da educaçao era educar a
capacidade de imaginação da criança, baseando-se em seu~ inte-
resses. Estes eram "sinais e sintomas da capacidade em crescimen-
to", "representam a capacidade em forma de embrião( ... ) e o grau
a que está perto de alcançar" (idem, p. 63); e~ todos estes conc~1-
tos vê-se claramente a idéia de que a educaçao regula um organis-
mo vivo que cresce e se modifica, com tendências naturais que
devem ser canalizadas e ordenadas com flexibilidade.
Dewey definiu a educação como "a reconstruçã~ con-
tínua da experiência". O modelo era o das ciências naturais, c~­
jos procedimentos recorriam a hipóteses e provas_, em uma.esp1-
ral ascendente. O conhecimento escolar tambem devena ser
estabelecido como provisional e sujeito à revisão. "Uma vez que
(o saber) nunca pode levar em consideraç~·.o todas as c~.~ex~es,:
nunca pode cobrir com perfeita precisão todas as c~nsequencias
(Dewey, 1966, p.151). O pensamento ocorre n~ zo.na c_r~pus­
cular da investigação": é constituido de conclusoes h1potet1cas e
de resultados incompletos.
O conceito central de sua pedagogia era a experiência.
Dewey perguntou-se: "Seria a experiência uma ql~estão pe:soal de
natureza tal que estimulasse e dirigisse de forma merente a obser-
vação das conexões envolvidas(. .. )? Ou seria imposta de fora, e o
cumprimento dos requisitos externos seria simplesmente pro?l~­
ma do aluno?" (Dewey, 1966, p. 153). Para Dewey, tal opos1çao ·
entre interior e exterior era falsa e era preciso encontrar novas
:200
1
\.
A SA LA DE AULA [M I DA DE DE (ASAI\ A TÃTIO ESCO L AI\ NO )( CUL O 20
formas para resolver o problema. A solução estava em considerar
o conhecimento discipli nar como experiência acumulada da hu-
manidade, como respostas sociais e históricas a problemas reais;
nessa medida, seria encontrado o elo de continuidade entre os
interesses e disposições dos alunos e o saber que a escola deveria
transmitir. A relação entre autogênese (história do indivíduo) e
íilogênese (história da espécie) era de homologia: "quando um
aluno aprende fazendo, está voltando a viver mental e fisicamente
alguma experiência que já se mostrou importante para a raça hu-
mana; segue os mesmos processos mentais daqueles que origina-
riamente realizaram essas experiências".
Em sua época, havia dois grandes grnpos com tendên-
cias opostas na pedagogia norte-americana: aqueles que sustenta-
vam que o curriculum deveria estar centrado na criança, em seus
interesses e suas capacidades (G. Stanley Hall, W Kilpatrick), e
aqueles que acreditavam que o cu rriculum deveria ajustar-se às
finalidades e necessidades sociais (a formação da nação, o desen-
volvimento industrial, como E. Ross e F Taylor). Dewey, pelo con-
trário, reformulou a questão da "criança versus cuniculum", de tal
maneira que ~ssa oposição tomou-se desnecessária. Ilustrou seu
~
1 argumento referindo-se a urna d::t ermir..:::r.:~ d:s._iµlina escolar. ",.;
geografia", disse, "não é apenas um c01~unto de fatos e principias
1
l que podem ser classificados e discutidos em si próprios; é tam-
l bém uma forma na qual qualquer indivíduo presente sente e pen-
sa o mundo" (citado em: Kliebard, 1986, p. 70). Para Dewey, o
problema residia na aparente distância entre a forma com que a
i
'
criança vê o mundo e a forma com que o adulto o vê. "Para a
criança, simplesmente por ser criança, a geografia não é, nem pode
ser, o que é para aquele que escreve o tratado científico sobre
geografia. O cientista viveu exatamente a experiência que constitui o
problema que deve induzir a instrução. (. .. ) Devemos descobrir o
201
- - .
 A 1NVENÇÃO DA 5 ALA OE Á ULA
que há dentro da esfera atual de exrperiências da criança (ou den-
tro do espectro de experiências possíveis que possa viver facil-
mente) que possa ser chamado de geográfico" (idem, p. 70). Ne-
nhuma experiência estava predefinida e estabelecida como
geografia. Por exemplo, se tínhamos um hectare de terra podería-
mos considerá-la sob o ponto de vista geográfico, trigonométrico,
geológico ou histórico. O ponto de referência do indivíduo que
olhava o território era o ponto inicial para qualquer tipo de orga-
nização lógica das características da área. Para Dewey, a primeira
questão do currirnliim era "de que maneira, a partir da experiência
básica original que a criança já possui, o conhecimento completo
e maduro da consciência do adulto é conquistado de forma gra-
dual e sistemática" (idem, p. 70).
Desse modo, para superar a dualidade entre indivíduo
e sociedade, Dewey imaginou um cuniculum que repetisse os
estágios ou épocas da humanidade, e que estabelecesse em tor-
no dê um eixo integrador todos os conhecimentos estruturados
que fossem necessários. Este eixo seria composto pelas "ocupa-
ções". E a idéia de ocupação não se refere apenas a formas de
trabalho, mas também a fo rmas de vida da humanidaJe: colhe-
rlnr:::, agrária, pastoril, industrial. "As ocupações", afirmou Dewey,
"determinam os principais modos de satisfação, os padrões de
sucesso e fracasso. Desse modo, fornecem as classificações e de-
finições de valores operantes(... ). O conjunto de atividades e de
ocupações é tão importante e permanente que mantém o esque-
ma ou o padrão da organização estrutural. de traços mentais"
(citado em: Kliebard, 1986, p. 73). A compreensão das ocupa-
ções fundamentais de uma sociedade implicava também uma
maneira de entender outros traços de uma cultura: a arte, a reli-
gião, o matrimônio, as leis. Para Dewey, então, um curriculum
elaborado em torno das ocupações sociais fundamentais forne-
..- 202
1
A SALA DE AULA [M 1DAO[ DE CASAI\: A TA 1l(A E SC O L AI\ N(' StCULO 20 ____;
ceria a ponte que poderia harmonizar os fins individuais e sociais,
onde, no seu entender, situava-se o problema principal de qual-
quer teoria educacional (Kliebard, 1986, p. 73).
Durante alouns anos (1896-1904), Dewey dirigiu a
b
escola experimental da Universidade de Chicago. Nessa escola,
os nove anos de escola elementar eram divididos em três seções:
a primeira incluía crianças de 4 a 7 anos; a segunda, crianças de
7 a 10 anos; e a terceira, crianças de 10 a 13 anos de idade
(Kliebard, 1986, p. 72). O plano de estudos continha três gran-
des áreas: educação manual, história e literatura, e ciência. A
educação manual representava uma oportunidade para "cultivar
o espírito social" e "oferecer à criança motivos para trabalhar de
maneira efetivamente útil para a comunidade à qual pertence''.
Poderia, além disso, tornar-se ponto de partida para a reflexão
disciplinar e científica: "A cozinha, por exemplo, é um caminho
natural para chegar a fatos e princípios químicos simples, po-
rém fundamentais, e ao estudo das plantas que nos fornecem
produtos comestíveis (citado em: Kliebard , 1986, p. 72). O tra-
balho de carpintaria não tinha por objetivo desenvolver as habi-
lidades de usar o serrote e o martelo, mas era uma excelente -
oportunidade para - "culti~ar ui-n genuíno sentido do número"
(idem, p. 72). Os conhecimentos sobre química e aritmética se-
riam compreendidos de maneira mais clara se as crianças perce-
bessem primeiro de que modo esses conhecimentos se tornaram
uma necessidade urgente para a raça humana.
O historiador Herbert Kliebard relata esta experiência
detalhadamente: "Esperava-se que as disciplinas escolares con-
vencionais evoluíssem a partir destas ocupações sociais - como
plantar alimentos, construir um abrigo e confeccionar roupas - ,
mas com um sentido mais vital e construtivo do que aquele ex-
 [ 1
A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
presso no curriculum tipico. Esperava-se, por exemplo, que a
aritmética surgisse das atividades na cozinha". "Em um amplo
relatório realizado pela professora de cozinha, Miss Scates rela-
tou que as frações 1/3, 2/3 e 3/3 e a razão 1:2 estavam incluídas
no cozimento de copos de arroz e de farinha, embora tivesse
notado que 'o experimento não tinha um grande êxito em pe-
quena escala' ". "(. .. ) Em 1900, por exemplo, o grupo V testou
sementes que seriam utilizadas mais tarde no jardim, para deter-
minar qual porcentagem germinaria na primavera (Group V,
1900). Em uma aula de história conduzida por Miss Camp, por
meio de um trabalho na cozinha, as crianças descobriram as van-
tagens do carvão sobre a madeira no processo de cocçào (Group
V, 1900)". "Em outro grupo, as crianças que haviam criado uma
história sobre uma tribo que deixou suas cavernas e que estava
descendo o rio expressaram o desejo ele utilizar a argila corno os
índios em sua história, e começaram a experimentar os usos da
argila". (. .. ) As crianças foram convocadas a avaliar seu próprio
trabalho manual como um aparente clímax do esforço de envol-
vê-las não apenas nos momentos de planejamento da atividade,
mas também em sua conclusão. O filho de Dewey, Fred, de 9
anos de idade, por exemplo, declarou: 'Fizemos uma tenda de
índios. Minha tenda não estava bem-feita. Eu não seria um bom
índio. A tenda de Harper era muito boa. William também tinha
uma tenda boa. Ontem procuramos um fio no joelho de uma
ovelha. Encontramos. Era o tendão' (University Primary School,
1896)" (citado em: Kliebard, 1986, p. 75).
1f
[
A postura de Dewey com relação à pedagogia e à orga-
nização da sala de aula não se tomou a forma de ensino predo-
·''
minante das escolas norte-americanas, que se voltaram para o
behaviorismo (condutismo) - uma corrente psicológica tecni-
cista que expressava os fortes elementos tayloristas, racionali-
..- 20 4
1
A SA LA DE A ULA EM I DADE D[ CASAI\. A TÃíiCA ESCOL AR NO S(CULO 20
1
zadores e de management, que também eram encontrados na pe-
da.gogta norte-americana. Embora Dewey propusesse wna série de
p.nncípios e idéias organizadoras associadas à questão da democra-
c1~ ~ .do desenvolvimento das pessoas, outras pedagogías pliolizaram
a ideia de que as técnicas neutras, dentro de uma escola tida também
:orno Ltm. sistema neutro, poderiam atender mais satisfatoriamente
as nec~ss1~ades do governo, da sociedade industrial e das clianças. O
behavtonsmo,. urna psicologia que teve seu auge após a Segunda
Guerra Mundial, representa um extremo dessa concepção, se-
gundo a qual aqueles que aprendem não são vistos como pessoas
qu~ tenta~: erram e. refletem, e sim como pessoas que reagem a
esttmulos Ja determinados e ordenados. Os behavioristas acha-
vam que o ideal docente era a máquina de ensinar, derivando
desse conceito o caráter tecnicista que lhe foi conferido. Entre-
tanto, antes do behaviorismo - que não é considerado inte-
grante do movimento "escolanovista" - su rgiu uma série de
propostas na pedagogia norte-americana onde se retornava a idéia
das "técnicas j~st~s", neutras e do docente como uma espécie de
manager especializado, não associado à idéia de democracia. A
seguir veremos, de maneira sucinta, duas destas propostas.
Os tecnicistas mais neutros, mais ligados às "necessida-
des" da indústria, à formação de homens empreendedores, etc.,
co~plementavam o que as orientações de Dewey, de acordo com
muitos ~ocentes, não ofereciam: técnicas. Por isso, junto com a
P~~agog1a e os princípios orientadores de Dewey, houve toda uma
sene de pedagogos que introduziram e praticaram diversos méto-
~os p~ra fazer da sala de aula um espaço para o desenvolvimento
mfanttl. Uma das propostas mais conhecidas foi a de William Heard
Kilkpatrick (1871-1965), que baseou sua didática na idéia do tra-
balho .em pequenos grupos, como urna forma que equilibra as
necessidades individuais - a criança real e suas necessidades não
205-. .
r A I NVEN ÇÃO DA SALA DE AULA
1 se perdem na "massa" da classe-, mas que, ao mesmo tempo,
não isola a criança de seus companheiros, não leva a uma indivi-
dualização extrema. Diante de outras propostas mais radicais e
conseqüentes, que pretendiam dar às crianças o poder na sala de
aula e que queriam que os pequenos grupos se auto-organizassem,
Kilkpatrick opôs-se e manteve certa centralidade do docente , no
mínimo como organizador. Kilkpatrick desenvolveu esta teoria
em "O método de projetos" (1918), onde conceitualiza uma série
de experiências que muitos docentes, predominantemente urba-
nos, estavam realizando (Knoll, 1994).
A professora Ellen Parkhurst também propôs um siste-
ma que, de certa maneira, desestruturava a sala de aula tradicional.
Sua proposta - conhecida como o projeto Dalton (onde estava
localizada sua escola)- ajustava o "ensino" ao ritmo individual de
cada aluno. Fora da sala de aula - espaço coletivo por excelência
- o aluno era livre em sua atividade e fazia um "contrato" com o
professor sobre qual seria seu ritmo de aprendizagem, quanto tempo
iria dedicar-se a uma ou outra tarefa. O único limite era o ano
escolar. Outra forma de individualização foi proposta por Carleton
Washbume, em Winnetka, nas vizinhanças de Chicago. Washbur-
ne propôs um programa mínimo para os alunos, que constava de
atividades relacionadas aos conhecimentos tradicionais, e um "pro-
grama de desenvolvimento", constituído por atividades em grupo,
de caráter mais criativo Uesualdo, 1945).
Em todas essas propostas aparecem elementos novos:
para o trabalho em grupo intercalado com aulas era necessário
poder deslocar as carteiras. Desse modo, as carteiras parafusa-
das no solo eram consideradas inimigas dos movimentos de re-
forma . Mesmo assim, a posição central do docente parecia di-
luir-se intermitentemente, por exemplo, quando uma criança
.
--206
1 ~L_ _ _ _
A SALA DE A ULA EM I DADE DE CASAI\: A TA1 1CA EscOLAI\ NO StcuLO 20 •
trabalhava com seu material, como havia sido combinado em
seu contrato de aprendizagem, ou quando os grupos trabalha-
vam nas atividades que Washburne denominou desenvolvimento.
Assim como Dewey criticava a escola que preparava para a vida,
pois isso significava que a própria escola não fazia parte da vida,
as propostas de sala de aula de diversas atividades pareciam con-
vergi r para a idéia de que na sala de aula não se percebia que se
estava na sala de aula, pelo menos não na sala de aula tradicional
que todos conhecemos. Embora essa forma rígida da sala de aula
parecesse dissipar-se um pouco, a sala de aula subsistia. Entre-
tanto, o que se observa nestas propostas é o lugar central ocu-
pado pelo "técnico", visto como algo geral, aplicável a muitas
situações; em suma como algo racionalizado.
Embora o contexto de crescimento rápido nos Estados
Unidos constituísse a base para o aparecimento ele diversas pro-
postas para a produção de uma sala de aula que se adaptasse à
natureza dos alunos, na União Soviética, país que se tomaria
"inimigo" dos Estados Unidos, novidades desse tipo também
foram produzidas e adaptadas. Durante a década de 20, a nas-
cente União Soviética foi um espaço para centenas de experiên-
cias pedagógicas novas, um tanto caóticas, porém repletas de
interesse, pois mostram a dificuldade que as grandes reformas
às vezes encontram. Durante essa década, os pedagogos russos e
ucranianos analisaram as propostas da escola nova para tentar
modificar a antiga, ineficiente e pouco abrangente escola russa
do czarismo. Embora estes pedagogos tivessem orientações muito
diferentes - uns aboliram o sistema de notas, outros criaram
repúblicas infantis, outros aplicaram testes, etc. - , todos estive-
ram muito envolvidos com a questão de como seria possível in-
tegrar a aprendizagem e a atividade - e atividade por excelên-
l cia era o trabalho. Tratava-se de fazer com que as crianças não só
1
._.__.......J
1 207 - ·
 A 1NVHIÇÃ O DA SA LA Df A ULA
A SA LA D[ A UL A [ MIDA DE D[ (AS Afl A TA rt CA E><OL.4 ~ NO SíCUL O 20 1
as também que, por meio de sua própria
soubessem trabalhar, m funcionam os sisLemas eco- resses das crianças com relação ao mundo, e não na imposição
d. entendessem como ...
apren izagem, . . deles de maneira igualttana. dos conteúdos do mundo nas mentes das crianças (Carbonel!
nômicos e que pudessem parttc1par . 1d la Sebarroja, 1978, pp. 11-1 2). Os planos de estudo de 1923 suge-
Isto supunha mudanças fundamentais para a sa a ~ au .
riam aos professores que utilizassem o método dos complexos.
Pavel B1on1<lJ.. (1884-1941) foi um elos mais· míluentes
· [ E Os soviéticos pensavam que se as disciplinas desaparecessem
pedagogos do tra bª lho dessa época. Em sua· obra pnnc1pa d d, · s-
· como matérias e fossem substituídas por problemas, o método
d . l (1919) estabelecia que o ver a euo também deveria superar as características separadas, fragmentá-
cola do Trabalho In udstna . " , caminho que vai do cérebro,
... d ·no evenaser o . rias da pergunta de forma catequista, e dedicar-se a observar as
pnncip10 ol ens1 -
Ih até às maos e vice-v . ersa" (citado em: Anwe1-
relações entre as coisas. Esta superação da fragmentação é obser-
passando pe os o osl k'. ôs dividir a educação elementar
ler, 1978, P.· 1~2). B on lJ ;~~!ada em torno do jogo infantil, e
vada no caso do método dos complexos, que se define como
"um determinado procedimento científico no qua l o estudo das
em uma pnmeira fase, org . d 'd de na qual as
d f artir dos olto anos e i a , coisas e dos fenômenos não é visto de maneira isolada, mas em
em uma segun
.- a as~,ª Pa conhecer as máquinas e os mecanis-
ndenam suas relações recíprocas, em sua totalidade e em sua dependên-
crianças
1. dJª apre u func10namen. to. lsto é, não apenas propôs cia mútua" (citado em: Anweiler, 1978, p. 269). Nesta proposta,
mos iga os ao se . everia ser o mais importante - a criança era "sua Majestade", uma vez que a seleção e a organi-
uma .sala de aula on~e o~~~~~ dos bancos, a centralidade do zação dos conteúdos - e também seu modo de apresentação -
mudando-se com e e ª . t global _ como tam- deveriam ser criados apenas a partir das "leis de desenvolvimen-
. predommantemen e ,
docente e o ensino da sala de aula: o lugar onde se apren- to e de crescimemo da criança" (idem, p. 270).
bém desdobrou o espaço
. d fase era uma o tema
r· . de trabalho onde se traba-
"As mudanças metodológicas que se pretendia conquis-
dia na segun ª ssão dos ritmos econômicos.
lhava de verdade, embora sem a pr~ o ensino e a comunicação tar implicaram também uma nova organização do trabalho do
Blonkij acreditava q~e desta ~:t~:~:-se à natureza infantil, que
ensino. O sistema da 'classe' tradicional deveria se tornar flexí-
no espaço da aprendizagem ªJU Ih d . ,, vel através do ensino do grupo·, que não era definido por icbcle.
.
caractenzava como "impulso para o traba o pro uttvo . e sim por um interesse comum. Outra forma de flexibilização da
de Blonkij era representativa para esses classe tradicional era a proposta de que o trabalho escolar fosse
A proposta - . d o a Nadheza Krupskaia deslocado da sala de aula, 'onde as crianças recebem as respos-
pedagogos. A esposa de Lenm, a ?e ag ;ovos lan~s de estudo tas já preparadas de um livro', e fosse centralizado mais em labo-
(1869-1939), afirmava, com relaçao ao~ . p -no uai
e sua base deveria ser o ensmo mtegrado ~
ratórios ou oficinas, 'onde as crianças aprendem o novo e o des-
de 1923, qu . . disci linas e a atividade é orgamza- conhecido'." Dessa maneira, o docente passava a ser um
desaparecem os hmJtes das p . d a· to·gica de círculos "coordenador do trabalho de investigação realizado pela crian-
1 etos _ assoCia o
da por p.rob emas concr do ela deveriam iniciar com os inte- ça" (Anweiler, 1978, p. 273). Mais uma vez, deparamo-nos com
concêntncos - que, segun ' .
a sala de aula saindo de seus limites, pluralizavam-se suas ins-

.- . 208
.
' .
~. 1 ·- - -· - _____ , ___ ,.,.__
- - - ---··
209 -;•
1
 A 1NVE NÇÃ O DA SALA DE A UL A
tâncias (laboratório, oficina) e tentava-se descentralizar a figura
daquele que ensina. Via-se inclusive com maus olhos o apren-
der a partir dos livros, pois se pensava que fosse uma aprendiza-
gem dogmática, com verdades predigeridas que impediriam a
criança de participar ativamente e de criar sua própria aprendi-
zagem. Como no caso dos seguidores norte-americanos da esco-
la nova, observamos aqui a tendência de que a sala de aula não
deveria parecer uma sala de aula. Esta tendência inclui a idéia de
que a sala de aula, como estrutura, dificultava a aprendizagem.
Estas experiências soviéticas chegaram a seu fim com o stalinis-
mo e sua política autoritária e centralizadora: em 1931 o Partido
Comunista da União Soviética sancionou lei na qual a aul~ e a
exposição global-frontal deveriam voltar a ser os métodos dese-
jados para uma sociedade que se tornava rígida (Bowen, 1985).
Vimos que ganhava terreno, dentro de sistemas com-
ple~amente diferentes - como na emergente Rússia soviética e
nos Estados Unidos-, a idéia de que o centro da sala de aula
deveria ser a natureza infantil. As propostas não eram tão radi-
cais em todos os casos, mas a pedagogia sentia que a forma de
interação da aula deveria ser outra. Vejamos um exemplo de 191 O,
de uma professora alemã da escola nova, Kãthe Lingner, para
uma atividade em matemática para crianças de nove anos: fazer
operações aritméticas com séries de números, todos múltiplos
de 19. A professora propõe:
"Vamos conhecer a série do número 19! Cada etapa do
esquema de trabalho deve ser liderada pelas alunas organizadas
em grupo; uma aluna levanta-se e diz: precisamos armar primei-
ro a série de múltiplos; em seguida, cada criança diz µm múlti-
plo e o docente os escreve no quadro negro, iniciando pela parte
inferior do mesmo; repetem-se os números de maneira ascen-
:210
A SA LA DE AULA EM I DADE DE (A SA f\ · A TA1 1(A ESCO LAf\ NO St CULO 20
dente e descendente (ajuda para os mais fracos! Exercício de
leitura!); uma menina propõe nomear os números que se encon-
tram entre os múltiplos e dizer qual é o múltiplo corresponden-
te abaixo do mesmo; 60!, diz uma menina; as outras respon-
dem: 57! (múltiplo de 19 imediatamente inferior a 60). As
meninas propõem outros números e, em seguida, propõem di-
zer não apenas o múltiplo imediatamente inferior, mas também
o superior; propõem também escrever os resultados para que
não os esqueçam; uma aluna propõe conta1r 'histórias de calcu-
lar' nas quais se utilize a série de múltiplos de 19 em determina-
dos problemas; a classe faz a pergunta e elabora a resposta, por
exemplo: Era natal e tínhamos 57 nozes na árvore de Natal; ma-
mãe precisava dividi-las entre os 3 filhos; quero saber quantas
nozes cabem a cada um. Outra menina responde: A cada um
cabem 19! (. .. )As meninas definem por si mesmas suas lições de
casa" (aprox. 1910, citado em: Dietrich, 1969, pp. 34-35).
Neste exemplo de um protocolo de aula publicado em
uma revista da escola nova alemã, é possível ver outra forma
pela qual a sala de aula modificava em parte sua estrutura de
comunicação: as meninas deviam desenvolver a aula em função
do objetivo estipulado pela professora. Esta lhes dava assistên-
cia, escrevia no quadro negro, fazia poucas perguntas, parecia
retirar-se do processo de comunicação da sala de aula. Entretan-
to, nesta estrutura a sala de aula parece mais visível: o quadro-
negro, as meninas sentadas em grupo e a atividade sem a utiliza-
ção de livros, mas focalizada em uma única tarefa. Esta cena,
também considerada corno escolanovista, não tem nada a ver
com a utopia dos comunistas segundo a qual a cena do ensino
acontece na fábrica. A desestruturação também não vai tão lon-
ge ao ponto que cada aluno aprenda individualmente em seu
próprio ritmo - corno na proposta de Ellen Parkhurst - ou
211 - •
~ \ A \H VEHÇÀO DA SALA DE A ULA
A SALA DE AutA EM IDADE DE CASAI\ A TA r1cA EscOLAP NO St cuLO 20

cientes, e para isso interou-se da tecnologia de medição que a

"matérias" - como no caso antropologia positivista italiana, particularmente bem-desen-
- heça a presença de ·- . d -
q ue nao se recon . . k Nesta expenencta a pro volvida, havia criado. Um princípio de seu trabalho na época
. t s de Kilkpatnc . . d
do método de proJe o ue alguns princípios a es- foram as correlações entre o corpo e a mente dos mentalmente
. . pode-se ver q
fessora Kathe Lmgner, ço que no entanto, mos- atrasados. Uma proposta de exercícios físicos era, então, um
. dos a um espa ' .
cola nova foram mtegra l um sentido muito mais requisito para o progresso mental. Sua insistência na pedago-
ala de au a em . l
trava-se como uma s . d de de propostas da esco a gia científica era constante. Propunha que seu fundador - o
da grande vane a d.
tradicional. Dentro d t uturar a sala de aula tra i- médico francês Itard, que tratou no início do século 19 um
. - fase em eses r .
nova, houve muita en d. . al em devolver à cnança menino lobo da localidade de Aveyron, na França - permitiu
l d0 docente tra ioon ,
cional e o pape .d de porém todas estas propos- a determinação de um programa de reeducação com a sistemá-
. . espontanei a ,
sua inicianva e sua lºd de do que se passava na tica adequada. Dentro do espaço biológico, a utilização que fez
lhe a centra i a
tas tentaram outorgar· de conceitos foi seletiva para a fundamentação da plasticidade
sala de aula. . ade não significa que não hou- da criança. Desse modo, por exemplo, os conceitos que defi-
Entretanto, esta ce.ntrahd o muito influente de pe- niu como relevantes foram os de mutação e metamorfose, e
. d · fluênoa Um grup não os da genética e da imobilidade da herança. Assim. o cres-
ve formas suns e m . ue tentaram estruturar uma
s à escola nova. q .. .d. " cimento visto como mutação, como mudança, converteu-se na
dagogos pertencente . f os chamados me icos .
a cnança oram ( 870
sala de aula centradª n . '. Maria Montessori 1 - base de sua proposta de sala de aula.
. . l te da ita1iana d
Trata-se pnncipa me~ . écrol (1871-1932}, ambos estu a- Suas primeiras experiências na educação infantil de
1952) e do belga Ov1dio D y t s de trabalho na sala de "crianças normais" foram patrocinadas por maçons, radicais e
d l eram propos a
raro medicina e esenvo v h ·mentos sobre o crescimento socialistas, para quem a infância trabalhadora tinha-se converti-
. d seus con eci b do em objeto de preocupação. Em 1905, essa coalizão gover-
aula relaoona as aos b lh pode-se ver uma nova a or-
. Nesses tra a os · nante no município de Roma encarregou-a - dentro de um
natural da cnança. . . normalizadores hav1am es-
a pedagogia. os .
dagem interessante n ·r
· d s dt erenças ex
i·stentes entre as cnanças
·
amplo trabalho de remodelação do bairro operário de San Lo-
tabelecido que muitas a d "anormalidade". Neste senn- renzo - da organização da primeira "Casa das Crianças". Com
eram en[ermt·dades, problemas e . do nos médicos . para pro- esta iniciativa, Maria Montessori estava articulando três deman-
. d t"nham-se apota
do os normahza ores t l ·r· ções das crianças. Tanto das: a realização do discurso iluminista-maçon de melhoramen-
, .. d troles e c asst tca to social através da educação, o problema - caro aos radical-
<luzir uma sene ~ con Ovídio Décroly mostram-no~ qu~ a
socialistas - da infância trabalhadora, e a condição da mulher
Maria Montesson . .
como d
· a pe agogta
. de uma maneira dife-
dº . a podena mtervu n trabalhadora, que necessitava de espaço para cuidar de seus fi-
me tem d elos normalizadores. lhos. A iniciativa ampliou-se rapidamente. Em 1908, a "Socie-
rente daquela pensa a p . . lher italiana a termi-
Maria Montesson,
. a pnme1ra mu d cação de de r·t- dade Humanitária" de Milão, integrada por liberais-maçons e
e medicina, trabalhou na ree u
nar os estudos d
213-.•
11
J_
:212
\
 A IN VENÇÃO DA SA LA DE A ULA
socialistas, inaugurou a primeira "Casa das Crianças" no norte
da Itália. A partir de então, e principalmente com a publicação
de seus livros em 1912 e 1913, Montessori alcançou fama mun-
dial (Bowen, 1985, pp. 500-501 ).
Se, por um lado, vimos que Dewey e os norte-americanos
seguidores da escola nova associavam suas novas propostas de sala
de aula com o individualismo, e que os soviéticos queriam reformar
a sala de aula em função da criação de uma nova sociedade, no caso
de Montessori, a intenção era outra: "Com certeza virá o dia em que
a professora perceberá, com grande surpresa, que todas as crianças
a obedecem como cordeirinhos e que não só estão preparadas quan-
do a professora manda que obedeçam, como também esperam que
isto ocorra(. .. ). Aexperiência nos ensinou isto, e a disciplina conse-
guida como que por forças mágicas produz uma impressão muito
boa nos visitantes da casa das crianças" (citado em: Gõhlich, 1993,
p. ll 4). Parafraseando a vovó de Chapeuzinho Vermelho, Montes-
sori quer reformar a sala de aula para "disciplinar-te melhor".
Entretanto, sua estratégia pedagógica era complexa e
distanciada da disciplina tosca, catequista que vimos na escola
moderna até este momento. Considerava que uma educação sen-
sorial era a base de qualquer ensino. Entretanto, não se tratava
de fazer da criança um ser dependente de suas sensações, mas
sim fazer com que esse domínio lhe permitisse a liberação de
sua criatividade e de sua verdadeira espiritualidade. Inclusive,
determinava Montessori, a questão da "auto-educação" somente
é possível após esse desenvolvimento, que, uma vez que siste-
matiza as imagens nas crianças, libera suas capacidades huma-
nas. A esse respeito, a insistência nos aspectos sensório-motores
da infância conspirava contra a ordem e a passividade das esco-
las tradicionais. Para fazer frente a esta tendência da escola tra-
:214
1 1
A )ALA DE AU LA [M IDADf Df (ASAI\ · A l à llCA ESCO LA!\ NO StCULO 20
dicional, que não considerava essa centralidade dos sentidos,
Montessori elaborou exercícios para cada um desses sentidos
que se divulgaram rapidamente. Além disso, Montessori ideali-
zou toda uma série de materiais, blocos de construção e formas
geométricas que ainda são utilizados atualmente em muitas es-
colas. Nesta proposta, o papel do docente restringia-se à função
de "orientador das experiências de aprendizagem" que as pró-
prias crianças deveriam realizar. O docente, tal como aconteceu
com a sala de aula, parece afastar-se um pouco da situação edu-
cacional. Do mesmo modo que afirmava que a mente absorven-
te da criança era diferente da mente adulta, Montessori dizia que
o espaço edLtcacional da criança deveria ser um espaço simplificado,
onde as contradições e a multiplicidade da vida exterior deveriam
ser atenuadas. Explicam-se, desse modo, a construção de um
mobiliário com as dimensões adaptadas para a criança e a sim-
plificação de todas as barreiras fís icas do espaço educacio-
nal. A sala do jardim da infância como a conhecemos hoje tem
muita influência dessa pedagoga. O sucesso do método baseava-
se na complementaridade do espaço reformulado da sala de aula
e dos materiais didáticos fundamentados em momentos especi-
ficamente sensíveis da criança a determinados estímulos. Essa
dependência fazia supor que esses materiais garantiriam a curiosi-
dade e o interesse da criança mediante a determinação científica
dos periodos de sensibilidade. Ou seja, a medicina diagnosticava
em que momento do crescimento um sentido era particularmente
sensível à influência educacional, e os métodos tentavam exerci-
tar esses sentidos por meio dos materiais, mais do que por meio
do docente. Como vemos, a estratégia conservadora de Montes-
sori - que na década de 20 dedicou-se a questões mais tradici-
onais, como a inclusão da missa e da oração na sala do jardim da
Infância - é complexa. Como médica, compreende muito bem
2 15 :
 (
1
A I NVENÇÃO DA SALA DE AUL A A SA LA DE AULA EM IDADE DE CA SAI\ A TA rtcA E scot .H\ NO StcuLo 20 !
.. a educação e o entorno pedagógico
que, para serem ehciente_s, 1 . de crescimento da criança, entre Embora também fosse médico, o belga Ovídio Décroly
não podem se contrapor as eis apresentou uma proposta de sala de aula diferente daquela apre-
· ·dade42 ·
as quais está a auv1 sentada por Montessori. Se Montessori separava um exercício para
materiais estruturados, o docente que cada sentido em particular (para a visão, para o tato , para a audi-
. Entretanto,
· ção de um munelo completamente a parte,
os . que ção), método que se denomina analítico, Décroly contrapunha uma
comge e a mven dulto produzem um movimento cunoso: por proposta de globalização das Junções mentais supeliores, juntam.ente
d
imita o mun o a fazer ' desaparece r a sala de aula como estru-1 com uma teoria particular dos interesses. Neste sentido, sua propos-
um lado, procura-se se tambe'm a diluição do pape ta respeitava a aproximação global sincrética que as crianças apre-
b 1f tal- procura-
tura rigida glo a -e ronfator' d eterm1·nante sej· a a relação da criança sentam em relação às diversas áreas da experiência. A globaliza-
d 0
do ocente, e qu . ça- com os docentes e com ção questionava a seqüência pela qual se devia passar do concreto
.l ão sua comunica 0 - d
com o matena , e n . ndo-se a esta intençao e ao abstrato, do simples ao complexo, da pane ao todo , e determi-
P tro lado porem, opo .
seus pares. or ou . . '. l da sala de aula , Montessori ena um
. t art1hc1a nava outra aproximação da criança à realidade, que desmentia
dissimular o cara er .r· . 1que parece natural para as essa linearidade. Décroly dizia que a criança visualiza em primei-
h. tificial tão aru tCla
ambiente 1per-ar ' d deiras pequenas só existe na ro lugar as totalidades, ainda que de maneira caótica; mais tarde,
undo rep1eto e ca -
crianças: um mmbora a au la tra d. 1 .
c10 nal deva desaparecer, este e o descobre os elementos, e em seguida pode voltar à totalidade,
d 1 E
sala e au a. _ as_ propostas soviéticas: enquanto desta vez compreendendo-a melhor, pois já compreende suas par-
om relaçao . a
ex~remo oposto c
1 . ginada pe os revo
l lucionários russos devena . ser
tes. Entretanto, para que isto ocorra, a sala de aula deve estar or-
sala de ganizada de tal maneira que a criança se interesse por essas totali-
. au a imavida real - e como Vl.da entendia-se princ1pa - 1-
dades (Abbagnano e Visalberghi, 1980, pp. 667-669).
parecida com a abalho e do processo de produçao -, a
mente o mundo do tr ndo à parte totalmente sepa- O curliw /um dos centros de interesse parecia claramente
d M oricria um mu '
proposta e ~ntess . . temas aos muros da escola. Montes- detem1inado por questões -a.ssor.iadas à n.ec~s.:.:d::lde, 2 bicilnp,i,1
rado das questoes sociais ex 1d falsa avó de Chapeuzinho Décroly argumentava que o interesse ge:1L1ino estava relacionado
sori cumpre bastante bem ºrpape
lh "D sa forma a re arma
s:gue
sempre o mesmo prin-
. -
com a satisfação das necessidades infantis e, devido à sua formação
Verme o. es ' . d -o do entorno pedagógico a particular em medicina, dizia que eram quatro essas necessidades:
cípio: o princípio da perfeita~ apt:;~der com liberdade e auto- nutiir-se, restabelecer-se ou proteger-se, defender-se dos perigos,
criança, onde ela mesma p~ e ap as nem or isso menos efici- agir ou trabalhar, sozinho ou em grupo. Esta determinação apriorls-
atividade. Os efeitos são mdireto~~:Ores" (O:ikers, 1996, p. 180): lica constituía a pedra fundamental da definição curricular. Desti-
entes e tampouco menos mampu ,
tuíam-se as disciplinas tradicionais, organizando-as de acordo com
por
,, Montessori foi enun<.iodomeio
estas quatro necessidades fundamentais, e dava-se maior impor-
- -- . - didótico no solo de ou/ove
42. Uma boa formuloçõo do s1tuoçoo. docente e ô importôncio do oprendizogem por ' ' tância às atividades de expressão. Por isso, para Décroly, a sala de
Jü~gen Oelkers. Frente ô difuso figuro . I é o método" (1996. p. 180). r
"mau·· ·o meteria
00 moteriol. Oefkers º''~ . aula era organizada em tomo de "centros de interesse", diferentes
1

..- 216
2 11 :
1
1
L. 1 lw
 A 1 NVENÇÃO DA SA LA Df A UL A
T
1
1
para cada idade, a partir dos quais sucediam-se as etapas de obser-
vação, associação e expressão. O que se instituiu com os centros de
interesse foram os famosos "cantos" na sala de aula, que já estavam
de alguma maneira presentes em vários estabelecimentos, inclusive
em algumas escolas lancasterianas (Gõhlich, 1993, pp. 128-129).
Cada canto da sala tinha elementos e funções distintos; a sala de
aula parecia fragmentar-se um pouco em diversos momentos que
transcorriam em ambientes diferentes, e não era mais uma repeti-
ção constante de UM método em UM espaço homogêneo. Embora
a obra de Décroly não tenha a repercussão internacional consegui-
da pela obra de Montessori, várias de suas propostas foram adota-
das pelos sistemas educacionais belgas e franceses. Suas obras fo-
ram traduzidas muitas vezes e seu impacto chegou à América Latina,
principalmente Chile, Uruguai, Brasil e Argentina.
No caso do Brasil, onde a escola nova teve grande impac-
to, Carlos Monarcha observou uma relação entre o processo de cres-
cimento e urbanização e a expansão destas propostas: "o escolano-
vis~o brasileiro expressou a emergência de urna nova sensibilidade
diante do caos da cidade e da era da máquina: tomando-se compa-
tível com os princípios da economia de mercado: produtividade,
disciplina, circulação, procurando homogeneizar a cultura e elimi-
nar os laços pessoais, propondo a construção de urna sociedade
aberta, em um movimento semelhante a uma revolução de cima
para baixo" (Monarcha, 1989, p. 24). Ou seja, já não se pode con-
seguir a criação de urna ordem social com as velhas armas da cate-
quese, a disciplina sobre os corpos e os métodos de governo da sala
de aula, provenientes de uma época em que a dinâmica da socieda-
de ainda era muito diferente. Nessa época em que os operários se
organizavam, as mulheres protestavam para que seus direitos cívi-
cos fossem reconhecidos, os pacifistas levantavam-se contra as guer-
ras, etc., faltavam outras formas de governo. Por outro lado , é sinto-
.-• 218
j l_
A SALA Df AULA EM I DAD E DE C ASAI\
1
A H11cA EscOLAf\ NO StcuLO 20
mático que a escola urbana, ou seja, a escola mais ligada à moderni-
dade e à "civilização industrial", tenha sido iníluenciada pela escola
nova, inclusive em nosso meio. Assim como observamos que o tra-
balho industrial se racionalizava medindo as tarefas, apostando em
um saber que se acreditavã ir além das questões sociais e políticas, e
que se via como neutro, a "técnica pedagógica" (termo muito utili-
zado pela escola nova) tendia a ser iníluenciada por essas mudanças
no mundo do trabalho. Na sala de aula, isto significava que "duran-
te o processo de aprendizagem, as diferenças entre os alunos e o
professor desaparecem gradualmente, alcançando-se um mesmo
nível de compreensão da vida. A escola, dizem, deve educar para
a vida. A pedagogia da escola nova brasileira é, portanto, uma
psicologia, ou melhor, uma psicopedagogia. O professor nunca
reprime, e sim cria áreas de consenso, valorizando os interesses
individuais, convertidos em centros de aprendizagem. Adminis-
tra as tensões e os conflitos individuais e coletivos típicos da vida
em sociedade" (idem, p. 23).
Não é por acaso que os escolanovistas argentinos, mui-
tos dos quais bastante preocupados com novas formas de ordem,
tenham aceitado muitas das idéias de Montessori - que visitou
nosso país em 1926 - e de Décroly. A reforma de planos de estu-
do das escolas primárias argentinas de f936 invocava explicita-
mente o nome de Décroly como base (Ghioldi, 1936) e suas pro-
postas foram aceitas por muitos destes escolanovistas, mais
conservadores. Por exemplo, urna idéia de Décroly importante para
os escolanovistas argentinos era que o interesse da criança, elevado
a elemento central para organizar a sala de aula, poderia ser fixado
antecipadamente "de maneira científica". Décroly organizava sua
sala de aula baseando-se nesses quatro interesses vitais, que eram
os mesmos para todas as crianças. Nesse sentido, o "interesse" das
crianças considerado dessa maneira abstrata talvez não tivesse re-
219-. .
f
1\
1 A 1NVENÇÃO DA SALA OE AULA
A SA LA DE A UL A EM IDADE DE CAS AI\ : A TA11cA EscoLAI\ NO StcuLO 20

\ação com os interesses concretos das crianç~s da década de 30.
Ou seja o conceito de interesse parecia inquietante, porque da~a
muito 'oder à criança para decidir na sala de aula sobre co~t.eu­
dos rit~os fonnas de adqui1ir conhecimentos, etc. Ao classificar
o i~teresse 'antecipadamente para todas as c1ianças em to~las as
situações, Décroly permite vê-lo como uma am1a para a m em.
Um bom exemplo desta corrente - que c.ons1dera o
. ula como fonna de cnar uma or-
crescimento das cnanças e o reg l h' - . do
l d au a - é a 1stona
dem estabilizadora no governo ª sa ª e
d . . -·
caderno escolar, estudada recentemente por Silvi~a Gvmz. Aideia
cio caderno escolar único - embora já tivesse s1do propost.a no
Dictionnaire de Pédagogie de Buisson (1882), ao qual nos. ref~nmos
. t fo'1adotada nas escolas argentmas devido a pres-
antenonnen e - · f·
são dos escolanovistas. De acordo com Silvina Gvutz, esta Ol uma
. . . t. a de jose· Rezzano professor e inspetor escolar. Rezzano
1mcia 1v ' da-
f. leitor de Décroly muito interessado, e sua esposa,~ pe
o~ ~~lotilde Guillén de Rezzano, publicou em 1946 ~m impor-
~a;te livro metodológico que intitulou Os centi·?s de i.nteresse na
escola. Com relação ao caderno, josé Rezzano ahnnou.
veres ou caderno único) deve ser orientado no sen-
(O caderno de de h · ·d \ \me
tido de levar a criança aJazer, para poder alcançar, OJ~·.º i ea a bé -
·ado or todos: que a escola seja verdadeiramente pr~t1ca e ta~. m
Jde ca~áter pré-profissional e pré-industrial - entendido este u~ll:O
tem10 não em sua acepção puramente técnica, m~s _no senti o ~
trabalho organizado e fecundo, de iniciar e ap~1car ideias ~om enge
nhosidade prática e executiva para obter a mai~r produt~~;;de. 43.
Rezzano, citado em. Gvutz, • P·
Como se pode observar, este dispositivo parecia mais
adaptado aos tempos industriais do taylorismo do q~e as tecnolo-
. . O caderno era superior à lousa em dwersos aspec-
g1as antenores. .
! 221
i
1
! -.• 220
'i :
l.
tos: era mais higiênico (relembremos o relato que abriu este capí-
tulo sobre as cuspidas para limpar a lousa, e o pó de giz que ainda
é utilizado para escrever no quadro negro), pennitia o acúmulo e
o registro de dados sobre as tarefas escolares ao longo do tempo e
tornava mais fácil a análise do processo de aprendizagem como
uma atividade sustentada em uma série temporal. Entretanto, sur-
giu, além disso, a idéia do caderno único: em vez de um caderno
para cada matéria, haveria um caderno que unificaria e simplifica-
ria a interação entre professores e alunos (Gvirtz, 1997, pp. 45 e
ss.). Além disso, Rezzano, como bom escolanovista, deu ênfase às
atividades do aluno: o caderno deveria ser um "caderno do fazer",
que permitisse constância naquilo que um aluno aprendia e era
capaz de realizar. Gvirtz analisa como o caderno passou a ser o
centro de interesse de professores, diretores e inspetores: seria uma
peça chave na avaliação daquilo que os professores ensinavam e
do que os alunos aprendiam. Seria convertido em um registro de
como o governo das crianças funciona em sala de aula.
Dissemos que a regulação da aprendizagem como posição
nova favorecia o fato de a comunicação da sala de aula se ter adapta-
do à criança, e não o contrário, o que significava grandes mudanças
no governo da mesma. Os refonnadores da escola nova propuseram
muitas fonnas para organizar a sala de aula, das quais vimos apenas
algumas. Outras experiências, como as pedagogias associadas à idéia
da comunidade nos países de língua alemã, a individualização psi-
cológica derivada da psicologia suíça, as experiências escandinavas,
etc., não foram aqui apresentadas. Entretanto, vimos na análise dos
casos uma série de elementos que queremos sistematizar.
Nossa tese é a seguinte: o biopoder desenvolvido na socie-
dade global por parte do Estado em sociedades que adquiriram uma
dinâmica crescente tem sua expressão pedagógica mais acabada na
escola nova. Esta imaginava uma sala de aula onde o processo de
.
--
r
1
A I NVENÇÃO DA SALA OE A ULA
crescimento era dirigido, administrado, baseando-se, entretan-
to, nas "próprias" leis do crescimento. A escola nova procura
adaptar a didática à maneira como as crianças crescem e às mu-
danças pelas quais passam constantemente. Se por um lado a sala
de aula tradicional, global ou catequista, governava as crianças,
obrigando-as a participar de uma situação já estruturada, o que
denominamos didática antecipativa,já a escola nova aceita o cres-
cimento como um fato, tenta acompanhá-lo sem colocá-lo nos
limites da estrutura de antecipação e do diálogo (o monólogo)
didático já ritualizado, derivado da catequização.
Vimos também algumas das armadilhas: se o importante
na situação de sala de aula é respeitar o crescimento, a questão run-
damental dessas pedagogias é a maneira como caracterizam e pen-
sam este crescimento. Vimos em John Dewey uma concepção flexí-
vel da experiência; em Maria Montessori, uma concepção centrada
nos s~ntidos, relacionando-os com os materiais; nos pedagogos so-
viéticos, o crescimento como integração crescente da criança na
vida social; em Ovidio Décroly, o crescimento como forma evoluti-
va de interesses prefixados. A escola nova pensava que "liberava" a
criança. Acreditamos que produziu uma estrutura de comunica-
ção, uma fragmentação e uma pluralização do espaço de ensino
- a oficina, os laboratórios, a horta, os cantos de atividades, os
centros de interesse - , que deram origem a uma forma de gover-
no diferente da forma de governo do método global; uma forma
mais compatível com estas sociedades onde a industrialização, a
administração do crescimento das sociedades e, portanto, de seus
componentes transformou-se em um tema central.
François Ewald afirmou que a normalização "não é tanto
uma questão de fazer com que os produtos se adaptem a um pa-
drão, e sim com que se chegue a uma compreensão sobre a escolha
do modelo. Fornece um critério para julgamento. A normalização
:222
1
A SALA OE AULA [M IDA DE DE (ASM A TÂT l(A ESCOLA!\ NO StCULO 20
constitui, portanto, a produção de normas, de padrões para medir e
comparar e de regras para julgar. A normalização não produz obje-
tos, e sim procedimentos que levam a um consenso geral na escolha
de normas e padrões" (Ewald, 1990, p. 148). Se o que importa na
normalização não é tanto o fato de os alunos se tomarem "nor-
mais", e sim que sejam aceitos como corretos os mecanismos de
normalização, e que sejam transformados em procedimentos acei-
tos, pode-se ver a escola nova também como uma variação da nor-
malização cultural e social das sociedades ocidentais. Se o que im-
porta são os procedimentos, que sejam aceitos como legítimos, é
sobre eles que a escola nova situa seu "dogma". Os procedimentos,
as técnicas definem antecipadamente um "ideal de alunos": o aluno
criativo, o "gênio" (E. Key), o ativo. É claro que a escola nova não
conseguiu que todos os seus alunos fossem criativos, ativos e geni-
ais, mas conseguiu que se acreditasse na importância de ter estas
características. Neste sentido, é normalizadora: não porque tenha
convertido todas as crianças em pequenos Einsteins, mas porque
impôs uma série de normas pelas quais as crianças são avaliadas na
sala de aula. Entretanto, esta normalização é diferente daquela que
descrevemos no início do capítulo, uma vez que utiliza muito mais
a lógica das regulações, de acompanhar aquilo que se define como
"natural": o crescimento.
De nossa parte, não negamos a importância das carac-
terísticas de atividade, criatividade, circunstância, mas quere-
mos mostrar que estão vinculadas a um programa de governo
da situação da sala de aula relacionado ao governo das socieda-
des industriais. Os escolanovistas haviam proposto a liberação
da criança: depois de tudo, Ellen Key havia dito no início do
século 20, que esse seria o século das crianças. Se por liberação
da criança entende-se que não seja governada de nenhuma for-
ma, podemos dizer que o escolanovismo estava enganado.
223 - . .
 A J NV ENÇ ÃO DA SALA DE A ULA
Desde o final do século 19. a pedagogia conheceu uma
nova utopia, a utopia do docente que não ensinava algo deter-
minado, mas que procurava coordenar e animar as ações de
aprendizagem que as crianças realizavam "naturalmente". Os
reformadores da escola nova viam-se a si mesmos como advoga-
dos.da criança, como responsáveis por sua liberação. Esta posi-
ção, um pouco missionária, não os deixou ver o fato de que
respeitar a "naturalidade" da criança, fazer a transição da situa-
ção de controle estatizado da sala de aula catequista para uma
i sala de aula onde se desenvolviam "projetos" significavam tam-
bém governar a criança, embora com outra lógica. Entretanto,
j'.
este governo da criança na era da biopolítica adotou formas íle-
1: xíveis até então desconhecidas para a sala de a_ula elementar.
1:1
1 Aescola nova mais "regulava" do que "controlava", mas,
1 em ambos os casos, "governava" a população que, de qualquer
forma, se encontrava na escola porque era uma "obrigação". Es-
queceu o caráter obrigatório da escola e quis transformá-lo em
uma questão de novas técnicas, de novas propostas (Schirlbauer,
1996). A sala de aula reformista foi a sala de aula do biopoder,
desse poder que procurava administrar o crescimento, para que
não se desviasse. Como durante vários séculos a escola havia
sido o lugar onde verdades quase reveladas eram comunicadas
às crianças, que deviam aceitá-las, os escolanovistas estavam
encantados com suas próprias inovações.
Este movimento encontrou eco em todos os desconten-
tes com a situação predominante nas escolas. Entretanto, muitos
perderam de vista o fato de que não é a técnica por si só o que
d~fine os acontecimentos na sala de aula. Após o anúncio da libe-
ração das crianças das amarras da antiga pedagogia, inventaram-
se novos constrangimentos, mais sofisticados, mais moderniza-
dos, que não deixavam de ser regulações e atos de poder.
:224
1
A SALA DE AULA EM IDADE DE CASM : A Hr1 cA E scO LAI\ NO S(cuLo 20
f
Para termina r, que remos destacar que o escolano-
vismo e suas propostas deixaram marcas nas imagens do bom
docente que circulam entre nós. Como todo movimento de
renovação, continha esperanças e asp irações legítimas de mu -
dança; e mu itos professores que a adotaram produziram arti-
culações democráticas da pedagogia, em termos de sua sensi-
bilidade social, seu estabelecime nto da questão da autoridade
e sua contribu ição pa ra uma ampliação dos saberes escola-
res43. Este fato pode ser visto na obra de Herminia Brumana
(1901-1954), professora feminista que escreveu mu itos con-
tos e ensaios sobre a docência, exemplo para tantos professo-
res com vontade de transformar. Quando lhe perguntam por
que não mantém uma caderneta de poupança junto com seus
alunos e por que não lhes ensina hábi tos de poupança, a pro-
fessora responde:
Eu ensino a gastar. Ensino que o dinheiro não deve ser um fim,
mas um meio, de proporcionar a si mesmo os melhores momentos
d~ vida. Obrigo-os - obrigá -los não é f~7Pr 11ma insinuaç:io inte-
ligente e carinhosa? - a trazer todos os meses cinco ou dez centa-
vos para a au la para assinar um jornal matutino para a turma. Su-
giro a utilidade de comprar revistas, para poder fazer excursões e
visitar museus. (. .. ) Minha turma é a última em poupança ... Mas
em troca posso garantir-lhe que minhas crianças saem da aula sen-
tindo vontade de conhecer terras estrangeiras e longinquas, a feli-
cidade das excursões de estudo e de prazer, o encanto da sala de
aula alegre( ... ). As crianças devem viver como pássaros, sem medo
do futuro. Antes de alimentar a poupança, o governo e os homens
que orientam o povo devem consolidar a justiça.
Brumana, 1958, pp. 216-218.
43. Um exemplo disso é o obro de Roso Ziperov1ch.
22s:
 A 1NVENÇÃO DA SALA DE A ULA
ENSAIO
A AUTORLDADE DA PEDAGOGI A
Os argumentos que desenvolvemos até agora confir-
mam a idéia de que a sala de aula e as estratégias de ensino são
formas de governo das almas e dos corpos, que reconhecem uma
longa história ainda presente na maneira como organizamos
nossas práticas, no fato de que os alunos devem sentar-se de
determinada maneira na sala de aula, que levantam a mão para
intervir. Procuramos mostrar que nenhuma dessas estratégias
de ensino é neutra e que todas carregam sentidos e histórias que
excedem nossas intenções. Para alguns leitores, esta afirmação
pode ser um apelo ao pessimismo, um convite para que abando-
nemos nossa tarefa de transmitir por medo de prejudicar alguém.
Sob nosso ponto de vista, como deixamos explícito na
introdução, essa posição de renúncia não é possível e sequer dese-
jável. Entretanto, nós, educadores, indivíduos que ocupamos uma
posição particular na transmissão da cultural da sociedade (ainda
que este mesmo processo possa ser questionado e que se possa
pedir ou exigir a transmissão de outras culturas sociais), temos
um poder e urna autoridade que nos transcendem como indiví-
duos e que estão associados à posição social que ocupamos. Isto
não quer dizer que não importa a forma de exercer esse poder ou
autoridade; pelo contrário, acreditamos que devemos encarregar-
nos desse poder e usá-lo de maneira responsável, ou seja, com
mais clareza sobre seus efeitos, como parte de oposições e estraté-
gias decididas coletiva ou individualmente.
Neste ensaio, propomos revisar essa noção de autorida-
de, que às vezes parece um termo pejorativo por sua associação
com o autoritarismo. Digamos que a escola e a sociedade argentina
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. ·'
J
A SALA DE AuLA EM IDADE DE C'AsM : 11 TAr1c11 EscoL1111. NO StcuL o 20
conheceram e conhecem muitas experiências nas quais a autorida-
de foi brutalmente impositiva, selvagemente intolerante, o que de-
senvolveu uma sensibilidade especial com respeito a esse tema.
A palavra "autoridade" vem do latim auctor: aquele que
causa ou faz crescer - portanto, fundador, autor. Vem também
do francês antigo, em sua raiz augere:incrementar. Nas duas acep-
ções existe a idéia de uma força ou poder externo que provoca
alguma coisa, que institui, que determina um sentido de mudan-
ça. Pensemos nestas afirmações: a autoridade decreta, a autorida-
de ordena, a autoridade penaliza e a autoridade castiga. Em todas
elas está presente a imagem de um poder que nos é imposto.
A autoridade implica também a ação de autorizar: dar
permissão, deixar falar, sancionar como válido e legítimo. Sob este
ponto de vista, surge como uma preocupação o modo como a
pedagogia se converte em uma voz autorizada a falar sobre educa-
ção e, por sua vez, em uma voz que dá autorização a outros: que
diz aos professores "escola simultânea sim, escola lancasteriana
não", ou "utilizem o caderno", ou "desestruturem a classe", e que
diz aos alunos qual deles tem capacidade, como devem se com-
portar, do que podem falar no ambiente escolar. Corno vimos nos
capítulos anteriores, as ações de "outorgar" a palavra, de estabele-
cer parâmetros não são apenas atos exteriores, mas também cons-
tituem a subjetividade: formam a identidade do docente ou do
aluno, por exemplo, a do pai e a do filho. Neste sentido, a "impo-
sição" é muito mais complexa do que a ação exterior e violenta
que vem de fora para dentro; é mais sutil, mais complicada e,
principalmente, internaliza-se como parte de nossas próprias dis-
posições e de nossos próprios sentimentos.
Segundo Richard Sennett (1980), há duas grandes expli-
cações sobre a autoridade na teoria social. A primeira é de Max
Weber, sociólogo alemão (1864-1922). Weber pensava que a au-
227 - .•
 ~
1
A 1NV(NÇÀO DA SALA DE A ULA
toridade deveria ser analisada de acordo com o tipo de controle que
se exerce. Desse modo, distinguiu entre uma auL01idade tradicio-
nal, baseada nas tradições herdadas e nos costumes; uma autorida-
de legal-racional, cujo fundamento é a legalidade das normas e o
direito dos indivíduos que ocupam postos de comando em virtude
de suas condições para estar nessas posições (a burocracia é o exem-
plo mais claro); e, por último, uma autoridade carismática, que se
baseia em um vínculo entre o líder e as massas, que acreditam que
O· líder é um herói, uma figura quase sagrada que as guiará até a
felicidade (seus exemplos são jesus e Maomé, embora também pos-
samos considerar alguns políticos populistas nesta mesma catego-
ria). Para Weber, a questão primordial da autoridade é sua legitimi-
dade: as pessoas obedecem voluntariamente à autoridade porque
acreditam que seja justa e que as levará a um lugar seguro. Quando
a autoridade é imposta por meio da força, já não se Lrata de um
gesto de autoridade, e sim de uma falta de autoridade, que fracas-
sou _na conquista do apoio voluntário das pessoas.
Uma escola de pensamento distinta e contrária a Weber é
encabeçada por Sigrnund Freud e alguns membros da escola de
Frankfurt - uma corrente de pensamento crttico que se manifes-
tou entre 1930 e 1960 na Alemanha e que esteve exilada nos Esta-
dos Unidos durante o nazismo. Sua visão é um pouco mais trágica
do que a visão do reino da voluntariedade que sugere Weber, prin-
cipalmente porque a maioria de seus estudos procura explicar como
foi possível o apoio popular ao nazismo. Para esta segunda tendên-
cia, "aquilo em que as pessoas precisam acreditar não é simples-
mente uma questão da credibilidade ou da legitimidade que as idéias,
normas e pessoas oferecem. É também questão de sua própria ne-
cessidade de acreditar. O que querem da autoridade é tão impor-
tante quanto o que a autoridade tem a lhes oferecer" (Sennett, 1982,
p. 25). Anecessidade de autoridade está moldada pela história, pela .
.-. 22 8
J
A SA LA D[ A ULA ( M I DAD( DE ( ASAI\ : A TÃT ICA ESCOL A!\ NO StCU LO 20
cultura e pelas necessidades psicológicas: a necessidade de ser ama-
do e reconhecido, fantasias e temores associados a ela, entre outras.
Pode-se analisar a autoridade pedagógica a partir dessas
duas perspectivas. Pode-se vê-la, como a definiram os pedagogos
normalizadores, como uma autoridade legal-racional, fundamen-
tada em regras claras e em pessoas (os professores ou os cientistas
da educação) que ocupam sua posição de comando porque são
mais qualificadas para fazê-lo. Ou também se pode dizer que o
tipo de autoridade pode ser tradicional ou carismática, e que falha
a capacidade de legitimar nossa ação docente em termos de nosso
saber fazer, de nosso ofício concreto. Um professor que supre sua
insegurança com relação ao que não sabe fazendo-se amigo dos
alunos adota um tipo carismático ele autoridade.
Entretanto, como evidencia a segunda corrente, este mo-
delo de adoção voluntária de tipos de autoridade, ou de obediência
voluntária a esses tipos de autoridade, padece de falhas graves. Em
primeiro lugar, deixa de fora a necessidade de acreditar: acreditar
que o que a pessoa faz vale a pena, ou acreditar que será aceita e
reconhecida: isw nos torna mais escravos das opções que podemos
fazer do que supunha Weher. Por outro bdo. tarnhrm não temos
um número infinito de opções, nem somos livres para escolher. Como
vimos, a tarefa de ensinar tem cenas regras, restrições, ditadas pela
tradição, pela teoria que nos ensinam e que ternos à mão, pela dis-
posição material da sala de aula, pelos recursos e pelos alunos. Além
disso, temos noções interiorizadas sobre a autoridade que nos le-
vam a valorizar determinadas opções e a considerar que outras se-
jam impensáveis, imagens de nossos pais e avós, imagens dos líde-
res políticos aceitos pela sociedade, que nos levam a identificar-nos
mais com certos modos de exercer a autoridade do que com outros.
Assim, a "liberdade" que temos é urna liberdade condicionada por
229 :
 A I NV ENÇÃO D/\ SALA DE A ULA
1 ------
forrnas de autoridade sedimentadas em nossas disposições, nas ins-
tituições onde atuamos e na sociedade em seu conjunto.
j ean-Jaques Rousseau (1712-1778) foi um dos peda-
gogos que desenvolveram mais claramente este paradoxo entre
autoridade e liberdade. Rousseau fez parte do lluminismo fran-
cês (ver p. 104), embora tivesse algumas divergências importan-
tes com a maioria dos filósofos da época, a partir de sua descon-
fiança no poder "iluminador" e redentor da razão. Uma de suas
obras mais famosas é Emilio ou da educação (publicada em 1762),
que causou sensação em sua época: foi queimada, proibida, e no
século 19 começou a ser lida com maior interesse. Trata-se de
um texto de ficção, quase um romance, onde Rousseau reco-
menda claramente uma educação denominada "negativa": na
educação não se trata de encher a cabeça da criança com um
método que obriga a repetição e impõe coisas, porque isto cor-
rompe as crianças. O texto narra a educação de Emílio por um
preceptor, Juan jacobo, e combina o gênero de preceitos peda-
gógicos com reflexões filosóficas e históricas sobre outros temas.
Rousseau afirrna que a criança é boa por natureza, que é
desejável que o desenvolvimento siga um caminho natural, e que
esta é a base de uma boa educação. Na primeira frase de Emílio,
afmna: 'Tudo está bem ao sair das mãos do Criador da natureza·
tudo se degenera nas mãos do homem" (1982, p. S). Esta image~
da natureza boa da criança é uma das figuras que inspiraram ele
diversas maneiras vários representantes da escola nova+i. Também
foi um dos primeiros a elaborar uma noção de "evolução natural" da
criança e a estabelecê-la como base da pedagogia. Falou dos recém-
nascidos, das amas de criação, dos primeiros passos e das primeiras
44. €sto postura de Rousseau foi muito discutido: poro aqueles qw desejam aprofundar-se
mais nessa discussão. recomendamos os obras de Norodowski ( J995) e de Lereno ( / 985).
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A SALA DE AuLA EM IDADf DE C ASAI\ : A TÀ TI CA ESCO LA!\ No
20 •
-
. StcuLo
•
palavras, das primeiras noções que deveriam ser ensinadas, partindo
do concreto para o abstrato (não por acaso, a primeira noção era a de
propriedade). Rousseau divinizava a natureza, enfocando-a como
uma ordem quase sagrada e perfeita que deveria ser seguida. Des.se
modo, a educação deve1ia aprender com a natureza; o aio deveria
estar atento e vigilante aos menores sinais do entendimento infantil
segui-los, vigiá-los para que nada os perturbasse e para que não s~
perdessem em meio a outras influências sociais. Em Rousseau, 0
professor (que prefere chamar de "aio": o que conduz) não deve dar
preceitos, e sim levar a criança a identificá-los por si mesma.
Por outro lado, esta noção que Rousseau tem da liberda-
de é uma idéia rigorosamente vigiada e disciplinada. Afirmou:
"Apodera-te da criança assim que ela nasça e não a soltes até que
chegue à idade adulta; sem isso, nunca conseguirás nada" (1982,
p. 21). O papel do preceptor é crucial para promover as mudan-
ças "geradas espontaneamente": "Leva a criança a acreditar que és
o senhor, e tu o serás. Não há sujeição mais completa do que
aquela que preserva a forma da liberdade; é aí que se captura a
vontade. Não está a criança, sem conhecimento, sem força nem
sabedoria, inteiramente à tua mercê? Não és o senhor de todo o
ambiente que a afeta? Não podes fazer dela o que quiseres? Seu
trabalho, seu jogo, seu prazer e sua dor, desconhecidos para ela,
não estão sob teu controle? Não há dúvida de que deve fazer o
que quer fazer, mas não deve querer nada mais do que aquilo que
tu queres que faça" (citado em: Donald, 1992, p. 6). Lucidamen-
te, Rousseau esboça os fundamentos da autoridade moderna: so-
bre a base de uma personalidade autônoma, reflexiva, que contro-
le seus impulsos, ergue-se uma autoridade que não necessita da
força nem da repressão externa, e sim que opera desde os primei-
ros momentos da socialização, "domesticando" a criança.
Dessa forma, o preceptor produz e estrutura a interiorida-
de da criança, embora o faça em nome do desenvolvimento natural e
- •
231
. 1
 A 1NV[NÇÃO DA SALA D[ A ULA
da evolução autônoma. E esta estruturação está estreitamente ligada
à ordem social que Rousseau promove: a do conLrato social de uma
sociedade burguesa. "O homem verdadeiramente livre quer apenas
o que pode e faz o que lhe convém" (1982, p. 65). O ajuste entre o
individuo e a sociedade deve ser completo. Deve-se conseguir que o
cidadão virtuoso experimente os laços sociais, a autoridade social,
como fruto de seus próprios desejos, de suas aspirações e culpas -
em suma, deve acentuar a capacidade de autocontrole (Donald, 1992,
p. 7). Por isso, devido à magnitude da tarefa, Rousseau imaginava
que essa relação pedagógica haveria de se prolongar por toda a vida,
em uma sujeição mútua de amor e dever entre professor e aluno.
O legado de Rousseau é complexo. Entretanto, sinteti-
zando-o, poder-se-ia dizer que encontrou boa repercussão no
"escolanovismo". Como vimos no capítulo anterior, vários de
seus representantes radicalizaram muito mais suas propostas,
sustentando que a autoridade deveria ser completamente bani-
da'..Se recordarmos a frase de Célestin Freinet sobre a necessida-
de de abolir o estrado e de colocar o professor no mesmo nível
i
dos alunos, teremos uma referência dessas propostas. O protes-
1. to de maio de 1968, na França, também apresentou muitas des-
1 tas características: "a imaginação no poder", por exemplo, desta-
1 cava que, diante do regime professoral e burocrático nas
universidades, novas hierarquias deveriam ser instaladas.
Em nossa opinião, o que se perdeu nessas críticas antiins-
titucionais e antiautoritárias é o fato de que é sempre necessária
uma ordem, porque esta é ·a condição da sociedade, e uma autori-
dade que a organize, desde que a pense como uma rede horizontal
de pessoas e instituições, ou como um fluxo mais dinâmico de
,. movimentos, ou como uma posição muito mais aberta, rotativa,
1 com mecanismos de controle público muito mais claros. Alguém
1
1
1
1.
:- 2J2
1: 1
A SALA DE AutA EM IDADE DE CASAI\ : A TA1 1cA EscoLAf\ NO St cuLo 20
pode - e, segundo Derrida, se pode, deve - pensar em outros
tipos de ordens que contenham o paradoxo da autoridade e da
liberdade em outra equação, que não subordine a segunda nem
desfaça a primeira. O psicanalista Pierre Legendre afirma: "Instituir
implica a normatividade. Neste terreno, é preciso não confundir
uma reflexão sobre a normatividade com o desenvolvimento de um
pensamento normaLivo. (. ..) A exploração social e política da nor-
ma é uma coisa, a questão vital do vínculo de um indivíduo à nor-
matividade é outra. Nenhuma sociedade pode deixar de estabelecer
um ordenamento para seus integrantes(. .. ) Amenos que se promo-
va a loucura ou a anulação subjetiva, não se pode ignorar uma exi-
gência: a existência de um quadro de legalidade que garanta a con-
servação da espécie de acordo com as restrições insuperáveis da
diferenciação humana" (Legendre, citado em: Rochex, 1995, p. 26).
Sem um certo ordenamento simbólico e jurídico que
nos "nomeie" e nos estruture em nossas relações com os outros,
não há subjetividade, nem tampouco temos a possibilidade de
contestar e discutir essa posição. Assim como o indivíduo ne-
cessita de outro que o nomeie e o situe em uma série ou rede
exterior a si mesmo, para sair da indiferenciação na qual não
existem nem ele nem o mundo, também na sociedade é necessá-
ria certa no1matividade que estabeleça posições e procedimen-
tos. Certamente não estamos defendendo, como fazia Durkhrim ,
posições "destinadas" para cada um, pobres e ricos, e outros;
pelo contrário , acreditamos que tais posições e tais procedimen-
tos deveriam estar muito mais sujeitos a questionamentos e a
modificações do que de fato estão, e que o desafio de pensar
uma autoridade democrática implica, em primeiro lugar, poder
conter as duas questões: construir uma certa ordem que esteja,
ao mesmo tempo, aberta e disposta à crítica e à transformação.
2JJ-· .
 5
À GUISA DE CONCLUSÃ O: PERGUNTAS SOBR E

o FUTURO DA SALA D E AU L A

·· - .
A história da sala de aula que relatamos nestas páginas
terminou em algum momento entre 1930 e 1950; além desse
período, não nos aprofundamos. A parte do relato que vem na
seqüência, no caso argentino povoado de lutas sociais, de gran-
des esperanças, e também de grandes derrotas e sofrimentos,
deixamos para que você, leitor, a reconstrua. 45 Mencionaremos
apenas brevemente que uma das grandes inovações dos anos
que se seguiram foi a instalação da técnica e da tecnologia no
contexto da escola. Embora se possa argumentar que já estava
implícita em alguns movimentos anteriores, como o tecnicismo
da escola nova, e o cientificismo e a confiança quase cega no
avanço tecnológico dos positivistas normalizadores, deve-sedes-
tacar que a invasão das pedagogias por objetivos, o planejamen-
to, a vontade taxionômica e classificatória foram aprofundamen-
tos e radicalizações dos movimentos precedentes que deixaram
marcas próprias em nossas salas de aula.
Uma dessas marcas consiste em configurar nossas ima-
gens sobre o ftituro. Parece quase impossível pensar a sala de
aula do íuturo sem computadores, sem equipamentos de vídeo,
sem muitas outras invenções das quais ainda não temos notícia,
mas que já nos rondam como fantasmas antecipatórios. Para

45. Poro quem tiver interesse. recomendamos alguns trabalhos sobre este período: Puiggrós.
1997: Gimeno Socristón. 1982. e Dias Barriga. 1986. entre muitos outros.

"1
235-.•
 A 1NVHIÇÃO DA SALA DE A ULA
muitos professores, esta é uma das fantasias mais temidas: o dia
em que o ensino puder ser realizado pela Internet, de casa, ape-
nas apertando teclas, e interagindo com programas que farão as
vezes de professores.
Este é o temor de Lucia, "a mulher sem sombra" de um
conto do francês Michel Tournier. Lucia, professora de um vila-
rejo, carregando traumas desde a infância e episódios confusos
em seu trabalho, sente que a sala de aula vai-se convertendo em
um monstro. "O que é uma classe?", pensa. E responde a si mes-
ma: "Um monstro que se move, ri, bate os pés, cochicha, arra-
nha, adormece, sonha. E com essa coisa dissimulada, imprevisí-
vel, sensível à época do ano, à tempestade, ao calor, ao gelo. O
professor sente-se envolvido pelo monstro( ... )". Mais adiante
no conto, encontra-se com outro personagem, que termina de
colocar adjetivos nesse monstro: "A culminação normal do ensi-
no moderno é o computador, disse-me, o professor-robô des-
proVido de qualquer sinal de afetividade, e por isso infinitamen-
te paciente e objetivo, que leva em conta todas as particularidades
do aluno único colocado diante dele, suas falhas e suas aptidões,
destilando a um ritmo apropriado a informação do programa.
Ela trabalhava para atingir tal ideal (. .. )" (Tournier, 1994, p. 136).
Não nos animaríamos a dizer, em um afã tranqüilizador
diante desses temores, que o professor será sempre necessário,
que é eterno, que não se pode dissociá-lo da própria vida huma-
na. Como ficou claro, ao longo desses cinco séculos passados, sua
função passou por mudanças e redefinições, e é difícil imaginar·
que, se um professor do século 15 ressuscitasse subitamente, pu·~·
desse sentir-se hoje parte da mesma associação ou categoria pro-'
fissional de um professor de 1999. A figura docente como a
concebia já não existe, e embora seus legados ainda nos rondem,
.- . 236
1 1
À G u1sA DE CON CLUSÃO · P rnGu NrAs soor1E o F u r uRo DA SALA DE A ULA
1
nós também não nos reconheceríamos nele. Do mesmo modo é
impossível prever o que acontecerá amanhã: se ainda haverá prof~s­
sores com 35 alunos, se haverá cenas pedagógicas totalmente di-
f~rentes das que conhecemos. Em todo caso, a função de transmi-
tir a cultura pro~avelmente continuará existindo; e até o momento,
po~ murtos motivos, e apesar de sua crise, a escola é a instituição
mais eficaz e poderosa para produzir este efeito. Desejamos que o
faça melhor, que o faça integrando os novos saberes e indivíduos
qu~ h~je pul~lam em nossos mundos, que o faça repensando suas
propnas tradições, que muitas vezes postulam uma relação com 0
saber regulamentarista e burocrático, e se focalizam no controle
~as crianças e ~os ad~lescentes. Neste sentido, desejamos que o
governo das cnanças' na escola seja um governo aberto à discus-
são, não um dogma ou uma verdade eterna. Ainda que a tecnolo-
gia invad~ o espaço da sala de aula, este tema estará presente. O
fato de nao haver uma pessoa que governe "diretamente" essa si-
tuação social que é a sala de aula não significa que 0 governo
desapareça; essa é uma idéia importante daqueles que propunham
a sala de aula como técnica pura: a possibilidade de que o ensino
apareça completamente adaptado à criança, a seus ritmos e for-
mas de acesso. No entanto, essa adaptação perfeita é outra forma
d~ ?ºvemo da sala de aula (virtual) e, por esse motivo, aberta à
cntica e à reflexão.
. Neste sentido, parece-nos necessário incorporar estas
d~me_nsôe.s ~o repen~armos a sala de aula do futuro. Esse espaço
nao e defm1.do mag1~amente pela tecnologia, mas depende em
grande medida daquilo que homens e mulheres se disponham a
fazer com essa tecnologia.
_ . U~a última reflexão: para nós, a pedagogia não se re-
duz a capacidade de utilizar determinadas técnicas, testes, ou
237-. . i!
 A I NVENÇÃO DA S ALA DE A ULA .·l

didáticas simples ou sofisticadas. A pedagogia é, antes de tudo,

uma prática que reflete sobre as Jormas de transmissão ela wltura, e
é a própria prática de transmiti-la. Acompanhando Giroux (1997),
acreditamos que essa prática deve responsabilizar-se pelas his-
tórias que produz, pelas memórias sociais que transmite e pelas
imagens de futuro que autoriza. Tal pedagogia deve concentrar-
se em reíletir e em gerar práticas que atendam a três questões:
uma noção de autoridade.democrática, com toda sua problemá-
tica; ã discussão das tradições que nos fo rmaram e daquelas que
queremos deixar para outras gerações (isto é, submeter a uma
revisão quais culturas são válidas em determinada sociedade,
para quem são válidas e quais acreditamos que deveriam sê-lo);
e a autorização da ação, ou seja, pensar quais ações autorizamos
e quais não autorizamos em nossa prática cotidiana, e conceber
procedimentos que permitam "autorizar" outras práticas, tanto BIBLIOGRAFIA
por parte dos professores como dos alunos. Talvez isto nos pare- - - - - ------- .. - -
ça muito difícil, até impossível. Porém, se conseguirmos ao me-
nos_reinventar certo horizonte utópico até onde possamos cons-
truir-novas experiências, é provável que essa situação não esteja
tão distante.
Esperamos que o percurso por estas páginas, prova-
velmente árduo em alguns momentos , os aj ude a entender uma
realidade que também é árdua e complexa. Temos a expectativa
de que os temas e pontos de vista propostos complementem e
estimulem outras leituras e outros saberes que vocês irão conhe-
cendo em sua formação. Esperamos que esta forma de fazer per-
guntas e estas respostas que oferecemos os ajudem, como nos
ajudaram, a entender melhor esta realidade esquiva da educa-
ção e a pensar em sua transformação.

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