LÍNGUA PORTUGUESA

Maria Augusta G. de Macedo Reinaldo (UFCG)1

Maura Regina Dourado (UFPB)2

Introdução

Os Referenciais de Língua Portuguesa estão estruturados em um tronco comum com

Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol). Tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases (1996), os
Parâmetros Curriculares Nacionais + ensino médio: orientaçòes complementares (2002b), as
Orientações Curriculares do Ensino Médio (2004) e Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(2006), bem como os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa
(1998), este documento objetiva:

⇨ explicitar os objetivos para o ensino de língua portuguesa, tendo em vista o perfil do usuário da
língua(gem) que se pretende formar;
⇨ fornecer subsídios teóricos e metodológicos aos professores de Língua Portuguesa na
definição dos eixos estruturantes dos objetos de ensino (práticas de linguagem: escuta,
leitura, produção oral e escrita, análise lingüística) a serem desenvolvidos nas
propostas pedagógicas das escolas;
⇨ resignificar o ensino noturno de língua portuguesa;
⇨ fornecer subsídios teóricos e metodológicos para a prática de avaliação de ensino
aprendizagem de Língua Portuguesa.

O sentido que se atribui ao texto é, de certo modo, efeito do foco que se estabelece
na/para sua leitura. Por isso, chama-se atenção para que o professor considere que a proposição
de Referenciais Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio do Estado da Paraíba é
tarefa que se realiza por meio da discussão e da defesa de uma concepção de ensino e dos
objetos de ensino. Nesse sentido, a discussão sobre o papel da disciplina Língua Portuguesa no
contexto da ação docente envolve, necessariamente, a reflexão sobre o projeto político
pedagógico de cada escola, contexto em que as orientações aqui apresentadas devem ser
discutidas, compreendidas e (re)significadas.

1
freinaldo@uol.com.br Professora Associada IV do Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal
de Campina Grande Sol Central(PB). Atua na área de Linguística, com ênfase em Linguística Aplicada, principalmente no ensino e
na orientação de pesquisas sobre ensino de língua materna, formação de professor e análise de material didático. 2
Maura.dourado@gmail.com Professora Associada IV da Universidade Federal da Paraíba-João Pessoa. Realiza e orienta pesquisas
sobre educação linguística, o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras em contexto escolar, desenvolvimento de
capacidade linguístico-discursiva na LE, currículo e formação de professores, avaliação e elaboração de
1. A língua como uma forma de manifestação da linguagem

As reflexões produzidas, nos últimos anos, sobre a língua e a linguagem, bem como sobre
o processo de ensino e de aprendizagem de línguas, provocaram o debate em torno da
necessária revisão desse objeto de ensino. Percebeu-se que o ensino centrado na concepção de
língua como código - sistema composto de regras fonológicas, lexicais e sintáticas relativamente
estáveis - é insuficiente para que o aluno se engaje em práticas de linguagem, em que a língua é
apenas uma de suas formas de manifestação.
As Orientações Curriculares do Ensino Médio (2004), inspiradas nos recentes estudos de
letramento, chamam a atenção para o fato de que as práticas de linguagem integram diferentes
sistemas (imagens, sons, gestos, movimentos, cores e designs), mobilizando saberes para além
da letra, cada vez mais freqüentes no cotidiano do mundo multisemiótico contemporâneo:

Num mundo onde as diferentes linguagens não andam separadas, mas se apresentam sempre
em textos e discursos multimodais3– tanto nos impressos, como revistas de variedades, de
divulgação científica, nos jornais, nos livros didáticos, como em ambiente digital multimidiático4
-, compreender e produzir textos não se restringe mais ao trato do verbal (oral ou escrito), mas
à capacidade de colocar-se, em relação às diversas modalidades de linguagem – oral, escrita,
imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos -, para delas retirar5sentido (p.31)

Outra fonte de inspiração das Orientações Nacionais são os estudos sociointeracionistas6.

Nestes a língua é concebida como uma das formas de manifestação da linguagem, e como um
fenômeno da interação social que envolve “a situação social mais imediata e o meio social mais
amplo” (Bakhtin, 1995, p. 113), o que determina o caráter enunciativo da linguagem e da língua.
Reconhecer o caráter enunciativo da linguagem e da língua implica deslocar-se de uma visão de
sentido imanente ao enunciado lingüístico , como um produto acabado, para uma visão de sentido

materiais didáticos sensíveis a diferentes estilos de aprendizagem, interface entre neurociência e educação, abordagens críticas de
ensino de lingua(gem).
3
Discursos multimodais são discursos que se apresentam nas diferentes modalidades, quais sejam: escrita,
oral, digital etc
4
Ambiente multimidiático refere-se às diferentes mídias escrita, falada, digital.
5
Retirar, nesse contexto, não implica que o sentido seja imanente ao texto, cabendo ao leitor retirá-lo. O
termo é usado como ‘atribuir’, ‘imprimir’, ‘construir’ sentido pelo leitor, a partir se seu conhecimento prévio de
mundo, de texto e de língua.
6
Está-se considerando mais especificamente a contribuição dos estudos de Bakhtin (Filosofia da
Linguagem), Bronckart (Psicologia), Vygotsky ( Psicologia do Desenvolvimento).
determinado pelas suas condições de produção que, como esclarecem os PCNEM (2002),
incluem:
 O contexto, os interlocutores, gêneros discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para
afirmar o dito/escrito, os significados sociais, a função social, os valores e o ponto de vista
determinam formas de dizer/escrever. As paixões escondidas nas palavras, as relações de
autoridade, o dialogismo entre texto e o diálogo fazem o cenário no qual a língua assume o
papel principal (p.143)

Em outras palavras, trazer à tona o contexto de produção, os recursos utilizados pelos

interlocutores, os valores, o ponto de vista e as relações de autoridade, como determinantes das
formas de dizer/escrever, significa estabelecer relação estreita entre mecanismos enunciativos
constitutivos da linguagem e da língua - dêixis, modalização, polissemia e duplo sentido, polifonia
e heterogeneidade, implícitos, entre outros -, e as questões de ideologia, identidade e poder ( cf.
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006 , p. 92 – 110).
Grosso modo, ideologia é um conjunto de valores e crenças sócio-culturais, construídas
nas práticas de linguagem. Conseqüentemente, não é possível afirmar se um enunciado é ou não
ideológico fora de seu contexto de produção, pois “a ideologia tem mais a ver com quem está
falando o quê, para quem, e com que finalidade do que com as propriedades lingüísticas inerentes
de um posicionamento” (Eagleton, 1997, p.22). A identidade também é construída socialmente
nas práticas de linguagem, sendo, portanto, social, e não inerente aos indivíduos. Isso porque é
na interação social que os indivíduos se posicionam e são posicionados diferentemente conforme
sexo, opção sexual, religião, raça, classe social, idade, opção política etc. Essas identidades
sociais tendem a ser naturalizadas e a gerar conformismo, mantendo a desigualdade social e a
ordem social dominante.
Cabe à escola, pela educação lingüística, problematizar as práticas de linguagem – existentes
dentro e fora dela - que legitimam ou excluem outras práticas, marcando os indivíduos (raça,
classe social, sexo, credo etc) como superiores ou inferiores, como se as identidades sociais
fossem a eles inerentes, e não resultantes das práticas de linguagem.
Do mesmo modo que a ideologia e a identidade, as relações de poder estão presentes nas
relações sociais, e é nas e pelas práticas de linguagem que alguém exerce poder ou busca
conquistá-lo. Desta feita, as práticas de linguagem são entendidas como espaço de embate,
confronto, persuasão, imposição, desejo, paixão, construção, ação etc. Esse espaço é marcado
tanto no plano lingüístico quanto no enunciativo7, como será abordado na seção seguinte.
Nesse contexto teórico, os Referenciais Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino
Médio do Estado da Paraíba recomendam que a língua não deve ser tomada como um sistema

7
Esse plano de análise corresponde à dimensão sócio-pragmática e discursiva, denominação adotada nas
OCEM (2006).
fechado e imutável, mas como processo dinâmico de interação, em que interlocutores atuam
discursivamente sobre o outro.
A língua realiza-se por meio de textos, definidos como um todo significativo,
independentemente de sua extensão, e concretizados por meio de formas sócio-historicamente
estabilizadas, denominadas gêneros textuais. Os gêneros textuais, por sua vez, sob diferentes
modos de realização oral (conversa, entrevista, debate, exposição etc) ou escrita (bilhete, notícia,
entrevista, editorial etc), atendem a diferentes domínios discursivos (esferas sociais) ou da
atividade social - interpessoal (cotidiana), lazer, jornalística, literária (ficcional), científica, escolar,
jurídica, virtual, publicitária, religiosa, entre outras. São veiculados em diversos suportes materiais
impressos (jornais, revistas, livros, cartazes), eletrônicos (rádio, tv etc) e virtuais/digitais (sites,
blogs) que determinam o modo de elaboração e compreensão das práticas de linguagem.
Uma outra consideração relevante sobre o caráter dinâmico da língua diz respeito às
variações dialetais e de registro. As variações dialetais são decorrentes das diferenças
geográficas e culturais enquanto as variações de registro decorrem das diferenças situacionais.
Ambas são legítimas, não havendo superioridade intrínseca do ponto de vista lingüístico; todavia,
por determinação das convenções sociais, algumas dessas variações passam a ser mais
valorizadas que outras.
O trabalho de educação lingüística, tarefa da escola, consiste em promover situações de
aprendizagem que favoreçam ao aluno o domínio ativo, crítico e contextualizado das variedades
de prestígio e o desenvolvimento de atitudes de respeito à diversidade e de rejeição aos vários
tipos de preconceito e de exclusão social pela linguagem. Para isso, são necessárias ações de
ensino e aprendizagem, centradas no texto oral e escrito - produzido nas várias esferas sociais,
bem como aquele produzido pelo próprio aluno - como objeto de transformação de saberes
lingüísticos, textuais e enunciativos, que são as diferentes dimensões envolvidas na atualização
de determinado gênero.
São apresentados a seguir alguns conceitos-chave dos fenômenos lingüísticos, textuais e
enunciativos constitutivos das práticas de linguagem e que, portanto, devem ser considerados no
trabalho de consciência lingüística e metalingüística necessária à formação do aluno de ensino
médio.

Alguns conceitos-chave relevantes no contexto das práticas de linguagem

À luz do quadro teórico aqui esboçado, chama-se a atenção para o fato de que a língua
não se esgota na compreensão de sua estrutura, mas remete à exterioridade. Faz-se necessária
a descrição não apenas dos enunciados, efetivamente produzidos pelos usuários, mas também
do processo de enunciação (condições de produção relativas a tempo, lugar, papéis
representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos visados na
interlocução) como constitutivo do(s) sentIdo(s) desses enunciados, e determinante das escolhas
lingüísticas realizadas. Por serem os fenômenos textuais e enunciativos considerados relevantes
para a prática pedagógica, apresenta-se a seguir breve caracterização de alguns deles.

Dêixis

Fenômeno que vincula a língua à situação de uso, através de formas referencialmente

vazias, na medida em que remetem sempre a instâncias enunciativas para preencher seus
sentidos efetivos por meio da demonstração (mostração), em lugar da conceituação. A dêixis
pode ser de pessoa (eu/nós, tu/vós, ele/eles, você/vocês), de tempo (ontem, hoje, amanhã,
agora...) e de espaço (isto, aqui, ali, acolá). Um enunciado dêitico só faz sentido por referência ao
locutor. Os exemplos mais evidentes de dêixis ocorrem com as chamadas categorias vazias - os
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, e com as formas dos tempos verbais. Isso não
significa que tais elementos lingüísticos não tenham uma significação geral: cada vez que alguém
diz “eu” remete a si próprio – o locutor -, usando para isso sempre formas verbais da primeira
pessoa. Os elementos dêiticos têm presença recorrente na interação face-a-face, dada a relação
de implicação com o contexto físico de produção, marcado pelo aqui e agora do ato enunciativo (
ato de fala). Essa relação está ilustrada no poema a seguir:

O mundo é grande

O mundo é grande e cabe

Nesta janela sobre o mar.
O mar é grande e cabe
Na cama e no colchão de amar.
O amor é grande e cabe
No breve espaço de beijar.

(Carlos Drummond de Andrade. Poesia e prosa. Rio de Janeiro. Nova Aguilar, 1983.)

A expressão nominal Nesta janela (verso 3) tem, neste poema, emprego referencial
dêitico, porque o lugar a que faz referência só pode ser localizado em relação à instância da
enunciação do eu-lírico.

Modalização

Fenômeno que designa a atitude, o posicionamento do sujeito/enunciador em relação àquilo de

que ele fala, decorrendo disso suas decisões sobre afirmar, negar, interrogar, ordenar, expressar a
certeza ou a dúvida sobre o conteúdo de sua fala/enunciação. A modalização mobiliza diferentes
recursos lingüísticos para sua expressão, como os modos verbais, os verbos
auxiliares (ex: dever, poder, querer), os adjetivos, sós ou em expressões (ex: desejável, é claro),
os advérbios (ex: possivelmente, talvez, obviamente), os sintagmas preposicionados em função
adverbial (ex: na verdade, com certeza).

O uso dos recursos modalizadores parece estar relacionado ao gênero a que pertence o
texto. As unidades de modalização apreciativa (adjetivos e expressões qualificadoras) podem, por
exemplo, estar quase ausentes em obras enciclopédicas, ou em manuais científico, pois nesses
textos os elementos constitutivos do conteúdo tendem a apresentar-se como dados absolutos ou
“subtraídos à avaliação”, seguindo as convenções implícitas na argumentação científica, como por
exemplo, o uso de expressões não categóricas, especialmente relacionadas ao conhecimento,
como o auxiliar modal poder, indicador de possibilidade epistêmica, no trecho a seguir :

O fenótipo de um indivíduo sofre transformações com o passar do tempo. Por exemplo, à medida que
envelhecemos, nosso corpo se modifica. Fatores ambientais podem alterar o fenótipo: se ficarmos
expostos à luz do sol, nossa pele escurecerá.

Amabis & Martho. Biologia das populações. São Paulo: Ática, 1995

Por outro lado, as unidades de modalização apreciativa podem ser freqüentes em panfletos
políticos, textos jornalísticos, etc, dado que, nestes, os elementos do conteúdo temático são
objeto de debate, discussão, e, portanto de avaliação, função cumprida sobretudo pelos adjetivos
qualificadores, que ajudam na construção de uma argumentação positiva ou negativa.

Polissemia e Duplo Sentido

Polissemia e duplo sentido são fenômenos que evidenciam duas importantes

características da linguagem - a opacidade e a multiplicidade de sentido. O uso corrente da
linguagem registra, com freqüência, metáforas, implícitos, hipérboles, eufemismos, ironias. O
usuário competente da língua é aquele que é capaz de captar, na condição de ouvinte/leitor, os
sentidos presentes nas entrelinhas de um texto falado ou escrito. Tome-se, por exemplo, a
afirmação:

No Brasil nem a esquerda é direita.

( José Simão. Folha de São Paulo, 17/08/2005)

Nessa afirmação, a polissemia da língua produz uma ironia, ancorada nas palavras
esquerda e direita: a primeira evoca a referência genérica aos críticos da situação governista, e a
segunda assume, ao lado da designação habitual de situação governista, a qualificação de
“correta”, “honesta”.

Textualidade (ou Textualização)

Entende-se por textualidade ou textualização um princípio geral que faz parte do
conhecimento textual dos falantes e que os faz aplicar nas práticas de linguagem (que falam,
escrevem, ouvem ou lêem). Isso quer dizer que as pessoas sabem, intuitivamente, que, para um
conjunto de palavras constituir um texto, é necessário que ele pareça aos interlocutores um todo
articulado e com sentido8.

Essa articulação é atendida pela coesão, fator de textualidade que diz respeito ao inter
relacionamento entre os elementos lingüísticos, através de dois grandes movimentos de
construção do texto: a) a coesão referencial, realizada por meio de substantivos, artigos e
pronomes, que se referem a elementos anteriores (anáfora) ou a elementos posteriores (catáfora)
no texto; e b) a seqüenciação entre as partes do texto, realizada por meio de conectivos,
advérbios e verbos. Ambos os movimentos indicam, sinalizam, instruem o ouvinte/leitor, que
estabelece a relação de sentido.

O segundo requisito refere-se à coerência, fator de ordem semântico-cognitiva, que faz

com que um texto nos pareça “lógico”, consistente, aceitável. Tem a ver, portanto, com as ‘idéias’
do texto, com os conceitos e as relações entre os conceitos que esse texto põe em jogo – de que
tópicos fala, o que diz sobre eles, como organiza e articula esses tópicos (por meio de relações do
tipo anterioridade/simultaneidade/posterioridade; inclusão/exclusão; semelhança/oposição). Isso
quer dizer que a coerência tem a ver com conhecimentos e a habilidade de interpretação que se
tem, e então de avalia-lo de acordo com esses conhecimentos.

Intertextualidade

Fenômeno que ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto), que faz
parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva dos interlocutores. A
intertextualidade é explícita, quando, no próprio texto, é feita menção à fonte do intertexto
(citações, referências, resumos, resenhas ). Tome-se, por exemplo, o trecho de reportagem a
seguir, em que autor indica a fonte e cita uma de suas partes.

O nome Severino Cavalcanti é uma contradição em termos. Em Pernambuco se diz que o estado é
dividido entre duas categorias: a dos cavalcantis e a dos cavalgados. O nome Cavalcanti faz supor,
portanto, que seu portador ocupa a metade de cima, nos atropelos da cavalgada. Mas o nome Severino é
de outra extração. João Cabral de melo Neto assim o caracterizou, no poema Morte e Vida Severina:

“Somos muitos Severinos

Iguais em tudo na vida: na mesma cabeça grande
Que a custo se equilibra,
No mesmo ventre crescido
8
Beaugrande & Dressler (1981) apontaram sete fatores referentes aos processos de interpretação e produção textual, por
isso, constitutivos da textualidade (coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade
e intertextualidade). Os dois primeiros se apresentam como condutores dos demais fatores, pois o texto é, antes de tudo,
uma enunciação com coesão e coerência, do que decorre a importância do seu conhecimento na formação de leitores e
produtores de texto.
Sobre as mesmas pernas finas
e iguais também porque o sangue que usamos tem pouca tinta”

O novo presidente da Câmara, de modo equívoco e desconcertante, é severino e cavalcanti ao

mesmo tempo. Que peso dar à porção severina e à porção cavalcanti que se conjugam, ou antes se
toleram, ou se esbatem, em seu nome? O deputado se quer severino. Desde sempre, em sua trajetória
parlamentar, se diz situado do lado fraco, o lado cavalgado, da Câmara Federal. Não se trata, esse tipo de
Severino, de severinos iguais aos de João Cabral, os severinos retirantes, os muitos severinos que, por
iguais na vida são iguais também na morte.

( Veja, 23 de abril de 2005)9

A intertextualidade é implícita, quando se introduz no intertexto alheio, sem qualquer

menção da fonte. Cabe ao interlocutor recuperá-la na memória para construir o sentido do texto,
como nas alusões, na paródia, em certos tipos de ironia. Exige-se nesse caso a identificação do
intertexto e dos objetivos do autor ao inseri-lo no seu texto. No anúncio a seguir, registra-se a
manipulação de um enunciado-fonte, relacionado com a prece de agradecimento:

AGRADEÇO À ARNO A GRAÇA ALCANÇADA

Até que enfim uma lavadeira semi-automática que lava até 5 calças jeans10.

Em ambos os casos, identificar a presença de outro(s) texto(s) depende do

conhecimento do leitor, do seu repertório de leitura. A inserção de “velhos”enunciados em novos
textos ( orais ou escritos) promove a constituição de novos sentidos. Essa nova produção traz os
ecos do(s) texto(s)-fonte e estes se fazem ouvir mais (ou menos), de acordo com os
conhecimentos do ouvinte/leitor.

Implícitos

Em todos os textos certas informações são transmitidas explicitamente, enquanto outras o

são implicitamente. Há dois tipos de informações implícitas:

a)pressupostas, idéias não expressas de modo explícito, que decorrem logicamente do sentido de
certas palavras ou expressões contidas na frase. Na afirmação acima apresentada (No Brasil nem
a esquerda é direita), a negativa “nem” é responsável pela informação pressuposta de que “No
Brasil não há instituição política correta”. Esse efeito de sentido não seria observado, por
exemplo, se a negativa usada fosse “não”. Outro exemplo se encontra na afirmação Paulo tornou
se um antitabagista convicto. A informação implícita é a de que antes Paulo não era um
antitabagista convicto, o que decorre do uso do verbo tornar-se.

9
Exemplo extraído de Koch e Elias, 2006, p. 90
10
Idem, p.94.
b) subentendidas, insinuações, não marcadas lingüisticamente, contidas em uma frase ou
conjunto de frases. A frase Que frio terrível! , pronunciada num ambiente em que há uma janela
aberta, por onde entra vento, pode estar insinuando uma solicitação para fechar a janela.

A diferença básica entre pressupostos e subentendidos consiste no fato de que o

pressuposto é uma informação estabelecida como indiscutível para o falante e para o ouvinte,
porque decorre necessariamente de algum elemento lingüístico colocado na frase ( mas, até,
ainda, verbos que indicam mudança de estado – passar a, vir a). Pode ser negado, mas o falante
coloca-o de modo implícito para que não seja. Já o subentendido é de responsabilidade do
ouvinte. O falante pode esconder-se atrás do sentido literal das palavras e negar que tenha dito o
que o ouvinte depreendeu de suas palavras.

Heterogeneidade e Polifonia

A heterogeneidade é uma propriedade constitutiva da linguagem. Consiste no fato de um

texto se constituir a partir de outros textos. Por essa razão todos os textos são atravessados pelo
discurso do outro, pois sob as palavras de um discurso há outras palavras, outro discurso, outro
ponto de vista social: um discurso é sempre a materialização de um modo social de considerar
uma questão. Assim para constituir sua concepção sobre um dado tema, o falante/escritor leva
sempre em conta a de outro, que, de certa forma, está também presente no discurso constituído.
Por exemplo, um texto com discurso a favor do feminismo só existe num tempo em que existe um
discurso machista. Esses pontos de vista são sociais, são as posições divergentes que se
estabelecem numa dada sociedade sobre uma determinada questão.
Esse fenômeno é também conhecido como polifonia, “coro de vozes”, usado para referir à
representação, encenação, em dado texto, de perspectivas ou pontos de vista de enunciadores
diferentes. Os mecanismos lingüísticos mais conhecidos para mostrar, demarcando diferentes
vozes no interior de um texto são: o discurso direto ( citação que graficamente se costuma indicar
por meio de aspas – nos comentários – ou por meio de travessão – nas narrativas), o discurso
indireto (mais próximo da citação) e o discurso indireto livre (mais próximo da alusão, para cuja
identificação o enunciador raramente fornece pistas gramaticais ou textuais).
A polifonia automatizada, que ocorre quando um indivíduo assume acriticamente o
discurso alheio, pode levá-lo a tornar-se instrumento de uma ideologia. O exemplo típico desse
fenômeno são os provérbios, os jargões religiosos e partidários que uma pessoa repete sob a
ilusão de que está dizendo o que pensa. As conjunções e expressões conformativas funcionam
como recursos lingüísticos que evitam a ingenuidade na citação, artifício utilizado pelo locutor
precavido e crítico, mediante fórmulas do tipo “como diz...“, “segundo a sabedoria popular,” “nas
palavras de...” , etc.
Outro recurso lingüístico para demarcar a voz alheia no texto é o das aspas de
distanciamento. Nesse caso, o produtor de texto coloca entre aspas palavras ou expressões que
não quer assumir como suas, por várias razões: não as julga apropriadas ao seu texto, mas
aproximativas em relação ao que pretende dizer; não pertencem à língua em que o texto está
escrito nem ao registro que se está utilizando. Observe-se essa operação de distanciamento
indicada pelas aspas, por exemplo, em :

Antigamente nem o policial podia expor sua arma; era obrigado a carregá-la no coldre, presa. Hoje “os
homens da lei” exibem como troféus suas escopetas, metralhadoras e fuzis.

Luiz Caversan. Folha de São Paulo,16/07/199611.

Embora essa coexistência de discursos, ou polifonia, seja propriedade de qualquer texto,

em alguns domínios discursivos, como o científico e o literário, ela atua de forma mais intensa: no
científico, os outros textos são citados em nome da dinâmica do conhecimento; no literário, os
outros textos são citados como matéria de criação, de integração de informações na memória
textual do leitor.

Os fenômenos textuais e enunciativos, brevemente apresentados, marcam a diferença

entre o que se chama de perspectiva de língua como sistema fechado e de uma perspectiva de
língua como fenômeno enunciativo, marcado pelo contexto imediato e pelo horizonte social de
seus usuários; esta última, adotada neste documento.
Na tentativa de ilustrar o modo como a perspectiva de língua adotada pode ser tratada em
ações de ensino de língua materna, são apresentadas, na seção 2.2.1, duas análises que
contemplam diferentes dimensões do funcionamento do texto, à luz de orientações aqui descritas.

Objetivos para o Ensino de Língua Portuguesa

A partir da concepção de linguagem e de língua que subsidia estes Referenciais e dos
eixos que a seguir serão propostos, constitui-se como objetivo geral para o ensino da Língua
Portuguesa no ensino médio:

∙ Desenvolver no aluno a capacidade de:

✔ uso da linguagem e, particularmente, da língua portuguesa em instâncias privadas e
públicas, de modo a possibilitar a inserção efetiva dos alunos em práticas sociais e
no exercício da cidadania.
✔ reflexão sobre a natureza e o funcionamento da linguagem e, em especial, da
língua portuguesa.
✔ construção da consciência e identidade social, a partir da interação com o outro,
com outras formas de pensar.

11
Exemplo extraído de Koch (1997), p. 53.
Como objetivos específicos, o ensino da Língua Portuguesa deverá promover situações de
aprendizagem que possibilitem aos alunos:
∙ escutar e ler textos orais e escritos, observando as condições de produção inerentes às
situações de interação social;
∙ produzir textos orais e escritos, atendendo às múltiplas demandas sociais e considerando
as condições de produção impostas pelas situações de interação social; ∙ sistematizar
conhecimentos lingüísticos, textuais e enunciativos.
2. Eixos estruturantes dos conteúdos/objetos de ensino: quais são e como se
apresentam?

A concepção de linguagem e de língua e seus fenômenos constitutivos, delineada neste

documento, implica conceber os conteúdos/objetos de ensino de língua materna como conjunto
de práticas de linguagem, em que se contemplam, de um lado, as formas e os usos lingüísticos, e
de outro, a reflexão sobre esses usos.
O primeiro eixo – formas e usos – está relacionado com as modalidades da língua: a
oralidade, compreendendo aqui a fala e sua contraparte, a escuta; e a escrita, envolvendo a
leitura e a produção. Considera-se, ainda, a escrita sob os aspectos de sua notação
(apresentação gráfica convencional) e de sua organização enquanto texto.
O segundo eixo envolve a análise lingüística dos fatores de variabilidade das (nas práticas
de língua(gem), em torno de três aspectos:1. gêneros textuais e suas condições de produção
(esferas sociais e modalidades de uso); 2. a relação língua(gem) e cultura; 3. os mecanismos
lingüísticos, textuais e enunciativos.
A análise lingüística deve ocorrer todas as vezes em que o uso dessas práticas é
submetido à observação. Sugere-se que essa observação seja orientada pela seguinte pergunta:
como essa forma lingüística funciona neste contexto de uso? Por exemplo, qual o efeito de
sentido criado pelo modalizador, pelo dêitico, pela citação etc. nesse contexto? Que relações
sinonímicas, antonímicas ou hiperonímicas, existem entre as palavras no texto? Qual (is) o(s)
efeito(s) de sentido criado(s) pelo seu uso nesse ou naquele contexto?
Dois aspectos são relevantes nessa forma de pensar a organização dos conteúdos,
quando se trata de uma proposta curricular: o primeiro é a despreocupação com a listagem de
conteúdos restritos à conceituação, classificação de tópicos gramaticais; e o segundo, decorrente
do primeiro, é o fato de que estes conteúdos se destacam em cada prática de uso da oralidade ou
da escrita, devendo-se eleger um foco para análise a cada movimento do processo, o que faz
parte de uma proposta de avaliação formativa para a aprendizagem.
Esse modo de organizar os conteúdos do ensino de língua está orientado pela visão de
que dominar a língua significa tornar-se seu usuário competente: aquele que conhece as estreitas
relações entre as condições de enunciação e a escolha das formas lingüísticas. Em síntese, a
consideração das práticas de linguagem como conteúdos de língua materna traz como
conseqüência a adoção de texto como unidade de ensino.
Apresenta-se a seguir cada um dos eixos estruturantes dos conteúdos de Língua
Portuguesa.

2.1. PRÁTICAS DE LINGUAGEM: FOCO NO USO

2.1.1. PRÁTICA DE ESCUTA

Tendo em vista a importância que o domínio da palavra tem no exercício da cidadania, a

prática de escuta deve possibilitar o acesso às práticas lingüísticas orais mais formalizadas e
convencionais, que exijam planejamento da enunciação. Nesse sentido, é preciso desenvolver na
escola uma série de atividades de escuta orientada, que possibilitem aos alunos construir,
progressivamente, referências apropriadas ao uso da oralidade formal em instâncias públicas.
Para que o trabalho de escuta orientada possa ser realizado, é condição fundamental a
constituição de um corpus de textos orais correspondentes aos gêneros previstos, formado a partir
de registros audiovisuais (cassete, videocassete, DVD) e da promoção de debates, entrevistas,
palestras, leituras dramáticas, saraus literários, entre outros, organizados pela escola, ou por outra
instituição que envolvam temas de projetos em andamento em língua portuguesa e em outras
disciplinas. São apresentadas, a seguir, algumas possibilidades de organização de situações
didáticas de escuta orientada dos seguintes materiais:

▪ Textos gravados, pertencentes a um mesmo gênero textual, e relativos a um mesmo

tema, produzidos em instâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo, escolar), para
 levantamento e comparação das especificidades que apresentam em função dos
suportes, dos interlocutores etc.
▪ Textos produzidos pelos alunos, áudio ou vídeo gravados, em diferentes circunstâncias
da esfera escolar, para análise das atividades desenvolvidas, buscando discutir a
utilização e adequação dos recursos verbais e não verbais, e os efeitos obtidos. Tomar
o texto do aluno como objeto de escuta é fundamental, pois lhe permite o
aperfeiçoamento do seu desempenho lingüístico-enunciativo. Sugere-se ainda ao
professor que, dentre os procedimentos metodológicos, sejam observadas a
preparação do processo de escuta ativa e crítica dos textos, envolvendo tomada de
notas sobre o tema, assim como reflexão de elementos lingüístico-enunciativos, tais
como contradição, ambigüidade, progressão temática, questões éticas e ideológicas.

2.1.2. PRÁTICA DE FALA

O trabalho com a fala deve permitir a compreensão da oralidade em si mesma e na sua

relação com a escrita. No que diz respeito à oralidade em si mesma, ressalta-se o trabalho com a
caracterização dos gêneros orais nos seguintes níveis: as condições de produção, o propósito
comunicativo, a organização textual (co-gestionada, envolvendo a participação de mais de um
falante, ou monogerada, envolvendo a gestão de um falante), a escolha das unidades lingüísticas
(aspectos lexicais, morfossintáticos).
No que diz respeito à relação fala/escrita, pode-se citar como relevantes dois grupos de
atividades:
• oralização da escrita: atividade que exige um repertório de recursos paralingüísticos
(voz, gestos, movimentos, etc ): a recitação de poemas, a representação teatral em
suas múltiplas formas e a leitura de um texto escrito para outrem.
• retextualização: passagem da fala para a escrita, observando as transformações
necessárias, dependendo do objetivo e da esfera de circulação.

O trabalho com os gêneros orais deve ser sistemático, intencional, planejado e reflexivo, a
fim de possibilitar a ampliação do universo enunciativo dos alunos de forma não incidental, mas
consciente. São apresentados, a seguir, alguns procedimentos didáticos que ancoram a fala do
aluno, orientando-a em função dos parâmetros da situação de comunicação (o espaço, o tempo,
os interlocutores e seu lugar social, os objetivos e as especificidades do gênero textual):

⇨ Elaboração de esquemas para planejamento da produção oral, envolvendo a mobilização dos

conhecimentos necessários tanto para o desenvolvimento do tema quanto para a
 organização do texto:
⇨ Utilização de recursos (esquema, roteiro, cartazes, transparência) para otimizar a produção
oral;
⇨ Ensino de planejamento simultâneo da produção do texto oral, levando-se em conta: ▪ as
reações do interlocutor, ajustando a fala no próprio momento da produção; ▪ a
participação regular do aluno em situações de interlocução que contemplem as
especificidades dos diferentes gêneros previstos:
✔ discussão improvisada ou planejada sobre tema polêmico;
✔ entrevista com alguém em posição de poder ajudar a compreender um tema,
argumentar a favor ou contra determinada posição;
✔ debate em que se confrontam posições diferentes a respeito de tema polêmico;
✔ exposição, em público, de tema preparado previamente, considerando o
conhecimento prévio do interlocutor, e, se em grupo, coordenando a própria fala
com a dos colegas;
✔ representação de textos teatrais ou de adaptações de outros gêneros,
permitindo explorar, dentre outros aspectos, o plano expressivo da própria
entonação: tom de voz, ritmo, aceleração, timbre;
✔ sumarização, oral, atividade que desempenha papel relevante na construção de
saberes necessários em atuações futuras em práticas do domínio acadêmico e
de outros espaços de formação e atuação profissional.
⇨ Análise da produção oral realizada pelos alunos, partindo de gravações e observação dos
demais alunos.
Tais situações permitem ao professor e ao aluno avaliar até que ponto a produção oral leva
em consideração a reação da audiência, tendo em vista o alcance dos efeitos pretendidos.
Ressalte-se que essa análise não deve provocar constrangimentos, mas instrumentalizar o aluno
para melhor desempenho comunicativo.

2.1.3. PRÁTICA DE LEITURA

As reflexões construídas sobre a leitura enfatizam que ler é reescrever o que lemos,
descobrindo a relação entre o texto, o seu contexto e o contexto do leitor. A escola deve preparar
o indivíduo “para ler como um escritor e não somente como um leitor” (Sautchuk, 2003) . Ao ler
como um escritor, o aluno estará desenvolvendo não apenas as estratégias de leitura, mas
também habilitando-se a exercer as mesmas estratégias numa situação de escrita posterior.
Por essa razão, para se tornarem leitores competentes, os alunos devem ter acesso a
diversos gêneros de texto, desenvolvendo hábitos de leitura que se constroem a longo prazo, de
forma progressiva. Durante o ato de ler acontecem, simultaneamente, várias solicitações ao
cérebro, por isso é necessário automatizar e desenvolver habilidades que são complexas, se se
pretende que os alunos pertençam, de fato, ao mundo dos que lêem com rapidez e naturalidade.
Essa exigência de ordem cognitiva faz com que a leitura nem sempre esteja associada ao
prazer. Muitas vezes os alunos se sentem desconfortáveis, constrangidos por não terem
conseguido realizar com sucesso a tarefa de ler um texto. Alguns fatores contribuem para esse
quadro: o conteúdo, a forma do texto, as habilidades requeridas (atenção, concentração,
acuidade, etc), o momento, o interesse, entre outros.
Algumas condições devem ser observadas, tendo em vista viabilizar a prática de ensino da
leitura. Deve-se ter a clareza de que existem vários tipos de leitura com objetivos diversos, sendo
inadequado, portanto, o tratamento uniforme para a leitura de todos os textos. A produção de um
esquema, por exemplo, pode ajudar na compreensão de um texto de divulgação científica, mas a
utilização desse procedimento para compreensão de um texto literário pode ser inadequada,
dependendo do objetivo que se quer alcançar.
Apresentam-se a seguir algumas sugestões de condições favoráveis ao trabalho de
formação de leitores:
⇨ Existência de uma biblioteca em que sejam colocados à disposição dos alunos, inclusive para
empréstimo, textos de gêneros variados, materiais de consulta nas diversas áreas do
conhecimento - jornais, revistas, filmes, entre outros.
⇨ Disponibilidade, nas salas de aula, de um acervo de livros e de outros materiais de leitura, de
modo a permitir a diversificação de situações de leitura por parte dos alunos.
⇨ Organização pelo professor de momentos de leitura livre, em que ele próprio leia, criando um
circuito de leitura, em que se fala sobre o que se leu, trocam-se sugestões, aprende-se
com a experiência do outro.
⇨ Planejamento pelo professor de atividades regulares de leitura, assegurando que tenham a
mesma importância dada às demais atividades. Nessas atividades, a leitura por si só já
representa um trabalho, não sendo necessário que a cada texto lido se siga um
conjunto de tarefas a serem realizadas.
⇨ Permissão pelo professor para que os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os
leitores escolhem o que lêem. Há necessidade de se cultivar o componente livre da
leitura, sob pena de que, ao saírem da escola, os alunos deixem os livros para trás.
⇨ Organização da escola em torno de uma política de formação de leitores, envolvendo toda a
comunidade escolar. Mais do que a mobilização para aquisição e preservação do
acervo, é fundamental um projeto coerente de todo o trabalho escolar em torno da
leitura, em que não apenas o professor de língua Portuguesa, mas também os
professores das demais disciplinas sejam professores de leitura.

Considerando o grau de independência do aluno, o professor pode selecionar situações

didáticas que permitam o aluno exercitar-se na leitura de gêneros que já lhe são familiares, e
empenhar-se no desenvolvimento de novas estratégias para a leitura de gêneros menos
familiares, o que demandará maior mediação. Tais atividades podem ocorrer com maior ou menor
freqüência, em função dos objetivos a serem alcançados.
A seguir são apresentadas algumas sugestões didáticas orientadas especificamente para a
formação de leitores.

I. Leitura autônoma

A leitura autônoma envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferência

silenciosamente, textos para os quais já tenha desenvolvido certa proficiência. Experimentando
situações de leitura com crescente independência da mediação do professor, o aluno aumenta a
confiança que tem de si como leitor, encorajando-se para aceitar desafios mais complexos.

II. Leitura colaborativa

Na leitura colaborativa o professor lê o texto com a classe, indagando os alunos sobre os

índices lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos. Trata-se de uma estratégia de
mediação adequada para o trabalho de formação de leitores, sobretudo para o tratamento dos
textos que se distanciam do nível de autonomia dos alunos.
Alguns procedimentos relacionados à compreensão de textos são particularmente
importantes na leitura colaborativa, para que os alunos envolvidos na atividade possam atribuir
sentido ao texto. Deles depende, em grande parte, a compreensão crítica do texto, ou seja, a
leitura como uma situação efetiva de interlocução. Nesse sentido, é necessária, com base nas
pistas lingüísticas dos textos, a observação de procedimentos de três ordens12:

a) recuperação do contexto de produção do texto (identificação da autoria, do suporte, da esfera

social de circulação, da situação do texto em relação à obra do autor, quando for o caso) e
definição dos objetivos da leitura a ser realizada.

b) exploração das estratégias de compreensão, com a formulação de questões que

contemplem, entre outros, os seguintes aspectos: a antecipação ou predição de conteúdos ou
propriedades dos textos; a checagem de hipóteses; a comparação de informações ou pontos de
vista; a compreensão global do texto (questões sobre título, partes, parágrafos, resumo, etc.); a
exploração contextualizada do vocabulário; a exploração de implícitos;

c) exploração da textualidade, com a formulação de questões que contemplem aspectos como:

c.1)recursos lingüísticos para a compreensão do texto quanto a gêneros de texto, a variação

lingüística (dialetos e registros), a processos coesivos, a processos estéticos e literários
 (linguagem conotativa, recriação da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos vazios
do texto, jogos de palavra, etc);

c.2)aspectos enunciativos, com a exploração da intertextualidade explícita (citação,

referência, resumo, resenha, tradução) e implícita (paráfrase, paródia, ironia), com a
solicitação de apreciações estéticas e/ou afetivas, de apreciações relativas a princípios éticos
e/ou políticos; com a discussão crítica de posições estereotipadas e preconceituosas, que
excluem nas práticas de linguagem, pelo exercício do poder, determinados grupos sócio
culturais.

III. Leitura programada

A leitura programada é uma situação didática adequada para discutir coletivamente um

título considerado difícil para a condição atual dos alunos, pois permite reduzir parte da
complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade.
Para isso, o professor segmenta a obra em partes, em função de algum critério, propondo
a leitura seqüenciada de cada uma delas. Os alunos realizam a leitura do trecho combinado, para
discuti-lo posteriormente em classe com a mediação do professor. Durante a discussão, além da
compreensão e da análise do trecho lido, que poderá facilitar a leitura dos trechos seguintes, os

12
Adaptados da ficha de avaliação das atividades de leitura no livro didático (Guia do Livro didático de Língua
Portuguesa, 2005). As dimensões da leitura se encontram mais detalhadas na seção 2. 2.1.
alunos podem ser estimulados a antecipar eventuais rumos que a narrativa, por exemplo, pode
tomar, criando expectativas para a leitura dos segmentos subseqüentes. Ainda no momento da
discussão, o professor pode introduzir informações a respeito da obra, do contexto de sua
produção e circulação, da articulação que estabelece com outras obras; enfim, dados que
possam contribuir para a realização de uma leitura que não se detenha apenas no plano do
enunciado, mas articule elementos representativos dos planos expressivo e estético, quando for o
caso de obras literárias.
Outra prática de leitura programada pode ser desenvolvida, de forma diversificada e
gradativa, com o suporte ‘jornal’, a partir de procedimentos como os que seguem: 
socialização das diferentes seções e cadernos;

 explanação das temáticas (lazer, economia, política, esportes etc);

 identificação das formas de indicação – indícios – dos cadernos (E1 = esporte, p.1);
 observação das fontes de informação (origem das notícias);

 distinção entre matérias assinadas (reportagens, artigos de opinião) e não assinadas

(notícias);

 identificação de quem fala nas notícias, reportagens (governo, instituições, empresas,

 políticos, redatores, especialistas etc);

 percepção de posicionamento do próprio jornal.

IV. Leitura espontânea

A leitura espontânea é uma situação didática proposta com regularidade, adequada para
desenvolver o comportamento de leitor (atitudes e procedimentos desenvolvidos pelo leitor
assíduo, como formação de critérios para seleção de material a ser lido, rastreamento de obras de
autores preferidos). O objetivo explícito é a leitura em si, como criação de oportunidade para
constituição de padrões de gosto pessoal.
Nessa situação, pode-se temporariamente eleger um gênero específico, um determinado
autor ou um tema de interesse. A partir dessa decisão, os alunos escolhem o que desejam ler, no
suporte que desejarem ler. No dia combinado, parte deles relata suas impressões, comenta o que
gostou ou não, o que pensou, sugere outros títulos do mesmo autor, ou do mesmo tema ou ainda
mesmo gênero.

2.1.4. PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL

A atividade de produzir textos, por envolver múltiplas capacidades, necessita de uma
aprendizagem lenta e prolongada. Produzir um texto com coerência e coesão não é um dom
exclusivo de uma minoria seleta, mas uma capacidade de todo indivíduo escolarizado, se lhe são
dadas as condições de ensino e aprendizagem adequadas.
Para isso, é preciso que o professor tenha clareza sobre o que faz sentido no ensino do
texto escrito, de modo a não se perder em atividades pouco eficazes como, por exemplo, foco
excessivo na forma em detrimento de idéias coesas e coerentes, que geralmente fazem o aluno
se calar. Correções formais precoces comprometem o processo de pensamento e associação de
idéias. As correções devem e podem estar presentes, mas depois que o aluno descobre o que
tem e o que quer dizer sobre um dado tema, e não no momento de formulação, associação,
organização de idéias e produção de sentido.
Algumas reflexões sobre procedimentos a serem observados no processo de escrita são
apresentadas a seguir, com o objetivo de subsidiar o trabalho do professor

∙ presença de diversidade textual e textos de circulação social como referência

O ensino de produção de textos não deve ser enfocado como um procedimento único e
global, válido para qualquer texto, mas como aprendizagens específicas de variados gêneros
textuais, que se organizam, de forma diversificada, em seqüências textuais (narrativas,
descritivas, dialogais, explicativas, argumentativas). Com efeito, há necessidade de que o aluno
tome consciência das situações particulares de comunicação escrita, segundo o objetivo que
pretende alcançar (convencer, divertir, explicar, relatar,etc.); o destinatário do texto (pais, irmãos,
colegas da classe, de outra classe ou de outra escola, professores, autoridades); o suporte e
esfera de circulação (ficha de apresentação em sala de aula, mural da classe ou da escola, jornal
da classe ou da escola, jornal da cidade, revista, livro).
Considerando-se que, para aprender a escrever um texto de determinado gênero, é
necessário que o aluno entre em contato com exemplares de textos representativos desse mesmo
gênero de referência, o professor deve providenciar situações de comunicações bem definidas,
precisas e, na medida do possível, reais: uma verdadeira descrição de uma catedral para figurar
num guia turístico; uma verdadeira receita culinária para figurar numa coletânea de receitas, etc. A
produção deve ser antecedida da leitura e análise de textos produzidos em situações similares:
verbetes de enciclopédias, guias turísticos, livros de receitas. Nessa análise, devem ser
enfocados, no texto, as suas condições de produção, o tema, a organização composicional e o
estilo (configuração das unidades lingüísticas: seleção lexical, organização sintática).

● retextualização: escrita de textos, a partir de textos orais ou escritos, tomados como base.
Considerando que a retextualização é a produção de um novo texto a partir de outro, a mudança
de propósito em relação ao texto que se toma como base constitui o condutor da atividade. Isso
pode ser realizado, em tarefas de produção de resumos, resenhas e em pesquisas bibliográficas,
que devem estar sempre orientadas por um objetivo específico.

∙ Orientação por meio de comandos explícitos para produção de texto

A preocupação com a orientação para produção de textos escritos se encontra nos PCN
de LP (1998, p.58). Alinhando-se aos estudos lingüísticos, de inspiração sócio-interacionista, esse
documento, recomenda a observação de, além do tema, quatro elementos necessários para o
trabalho de orientação para a produção de textos escritos – finalidade, especificidade do gênero,
lugares preferenciais de circulação e interlocutor eleito. Isso significa que os comandos para essa
atividade devem situar o aluno em relação ao contexto de produção do texto solicitado, definindo
os parâmetros que podem exercer influência sobre a forma como um texto se organiza.
Essa orientação oficial para a didatização dos gêneros na escola torna “envelhecidas”,
porque distanciadas do saber de referência científica, práticas de ensino de produção de texto em
que a mediação do professor tende a não contemplar esses elementos orientadores do processo
de textualização. Com efeito, o espontaneísmo dos comandos orais para produção de texto
escrito responde, em parte, pela dispersão na resolução da tarefa, manifestada nas já conhecidas
dificuldades de tomadas de decisão do aluno produtor, em termos de planejamento e gestão do
texto escrito. Os resultados do trabalho desenvolvido por Reinaldo e Sant’ana (2005) e Reinaldo
(a sair) demonstram ser este tema um objeto de ensino relevante para a formação do professor
de língua.

● correção e encaminhamento das aulas de análise lingüística

A leitura pelo professor do texto do aluno assume importância fundamental para o

encaminhamento dos níveis a serem observados no aperfeiçoamento do texto. Para isso, ao
invés de uma correção restrita à identificação de erros pontuais, o professor - corretor assume o
papel de leitor atento do texto do aluno.
Algumas sugestões sobre as formas de tratamento das dificuldades dos alunos no
desempenho de textos orais e escritos são apontadas na seção a seguir.
2.2. PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA: FOCO NOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E
NAS) PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Na perspectiva sociointeracionista de língua(gem) assumida neste documento, a Análise

Lingüística constitui o terceiro eixo do ensino de língua, ao lado da leitura e da produção de textos
orais e escritos.
Se as práticas de linguagem produzem textos, refletir sobre a linguagem e a língua é,
necessariamente, debruçar-se sobre as características que estes textos assumem em função do
gênero a que se filiam, e por sua vez compreender de que maneira tais gêneros cristalizam certas
práticas sociais de linguagem.
Análise lingüística é, portanto, muito mais do que estudar gramática. Não elimina a
gramática, mesmo porque não há língua sem gramática. A novidade é que essa prática de
reflexão sobre a língua engloba os estudos gramaticais numa perspectiva diferente. Ao eleger-se
o texto como unidade de ensino, um novo horizonte de análise se descortina, uma série de
conteúdos se tona objeto de reflexão, portanto, de ensino: os contextos de produção dos textos,
os gêneros e suas características, as propriedades dos suportes em que tais textos circulam etc.
Não se trata apenas de adicionar aos estudos gramaticais os novos conteúdos referentes ao
texto. Substituir a unidade de análise traz mudanças consideráveis. Tomar as palavras como
constituídas por fonemas que se estruturam em sílabas, ou então segmentá-las considerando
seus constituintes, ou agrupá-las em classes, ou ainda analisá-las em função de seu papel na
frase só será pertinente quando essa análise for utilizada para aproximar o conteúdo da
expressão.
Nesse novo contexto teórico, a análise lingüística é entendida como uma prática de
letramento escolar que consiste na reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o
funcionamento da língua(gem). Abrange, do ponto de vista descritivo e normativo, as dimensões
gramatical, textual e enunciativa com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das
habilidades de escuta/leitura, produção de textos orais e escritos e de análise e sistematização
dos fenômenos lingüísticos.
Saliente-se que nessa nova orientação a reflexão sobre os fenômenos lingüísticos ganha espaço
em lugar de sua mera classificação. A reflexão deve ser recorrente e organizada, e voltar se para
a compreensão mais ampla dos usos e do sistema lingüístico, tendo em vista a formação de
leitores e produtores de gêneros diversos, capazes de participar, com autonomia, de eventos de
letramento. Para isso, toma-se como ponto de partida a observação dos fenômenos nas práticas
de escuta/leitura e produção oral/escrita, e evolui-se para a descrição e sistematização desses
mesmos fenômenos, por meio de metalinguagem, com a utilização de nomenclaturas.
Para que a análise lingüística se constitua instrumento para as práticas de linguagem, suas
atividades devem ser articuladas com os demais eixos do ensino de língua, conforme
demonstrado a seguir:

2.2.1. Análise lingüística e leitura

Para a formação de leitores proficientes, autônomos e críticos, o foco das atividades de

análise lingüística deve considerar os elementos envolvidos nas situações de interação que dão
origem aos gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise.
Estes Referenciais propõem como objeto de reflexão o discurso e a sua adequação em
função das condições de produção, incluindo a dimensão lingüística articulada à dimensão
ideológica. De acordo com o elucidado na seção 1, e com as recomendações presentes nas
OCEM (2006, p.38), são pontos relevantes nas atividades de análise dos textos:

∙ Condições de produção dos textos: papéis sociais e comunicativos dos interlocutores,

função sociocomunicativa do gênero, esfera social e os aspectos espaço-temporais em
que se produz o texto.
∙ Mecanismos textualizadores:
√ uso dos recursos lingüísticos em relação ao contexto em que o texto é produzido:
elementos de referência pessoal, temporal, registro lingüístico, grau de formalidade,
seleção lexical, tempos e modos verbais;
√ uso de recursos lingüísticos em processos de coesão textual: referenciação,
seqüenciação e sua relação com a construção da argumentação;
√ modos de organização da composição textual: seqüências textuais narrativas,
descritivas, argumentativas, injuntivas, dialogais;
 √ organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre as
idéias (relações lógico-semânticas);
√ organização e progressão temática.

∙ Mecanismos enunciativos: formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na

textualização dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores
presentes no texto:
√ uso dos elementos modalizadores, que funcionam como indicações dos modos como o
enunciador se posiciona em relação ao que é dito, a seu interlocutor ou a si mesmo; √ uso
das vozes (polifonia) em suas diferentes formas de manifestação desde a citação até a
alusão: discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre.
∙ Interxtualidade: estudo de diferentes relações entre os textos: por exemplo, entre textos que
mantenham configuração formal semelhante, que circulam num mesmo domínio ou em
domínios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista, ou ponto de vista
diferenciado, no tratamento do tema.

∙ Ações de escrita:
√ ortografia e acentuação;
√ construção e reformulação: substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo de
segmentos textuais de diferentes extensões e natureza: oração, período, parágrafo,
seqüência textual;
√ função e uso da topografia do texto: disposição do texto na página, sua paragrafação,
sua subdivisão em seqüências, a eventual divisão em colunas, os marcadores de
enumeração, entre outros, e de elementos tipográficos essenciais à produção de sentidos (
pontuação, com especial atenção para o uso das aspa, parênteses e travessões).

Levando-se em conta os princípios defendidos nestes Referenciais, apresentam-se duas

análises textuais que contemplam diferentes dimensões do funcionamento do texto, à luz das
concepções que orientam este documento.

Exemplo 1:
 (Veja, 17 de agosto, 2005)

O trabalho de reflexão sobre o funcionamento do texto do exemplo 1 pode tomar como

ponto de partida aspectos que envolvem, em primeiro plano, a dimensão das condições de
produção do texto, em que devem ser observados aspectos como:

 o objeto em análise é um anúncio, gênero da esfera publicitária, que tem como suporte uma
revista de circulação nacional, e como destinatário um público constituído por indivíduos de
alto padrão aquisitivo;
 o objetivo sociocomunicativo do texto, ao anunciar os serviços prestados pelo Citibank, é
estimular o leitor a construir uma imagem de comodidade e praticidade na resolução dos
compromissos financeiros. Para o alcance desse propósito, um conjunto de recursos entram
na composição do texto, devendo por isso ser tomado como objeto de ensino.
Em primeiro lugar, destaca-se a orientação argumentativa, que distribui e organiza as
informações em favor dos interesses do enunciador, no caso, a instituição financeira Citibank. Sob
esse aspecto, chama a atenção o título, que faz referência a duas ações valorizadas na ideologia
da sociedade contemporânea – trabalho e lazer. Já no próprio título, essa forma de referência
provoca efeitos em relação ao modo como se constrói o enunciado, que se apresenta em forma
de seqüência injuntiva, com o objetivo de fazer o destinatário agir de determinado modo,
configurado nas duas ações opositivas: trabalhar (reiteradamente sinalizada) e desfrutar de lazer
(referenciada nas vírgulas, que simbolizam pausas), sendo a segunda ação garantida pela
instituição, que cuida dos assuntos financeiros.
Coerente com essa orientação, o texto se organiza em quatro segmentos, visualmente
separados, e marcados coesiva e semanticamente: uma asserção geral, em que se recorre a um
saber do senso comum [Todo mundo sabe]; uma asserção que, pela oposição [Mas existem mais
coisas na vida], agrega valores não considerados no segmento anterior, e, pela adição [e o
Citibank entende isso], aproxima-se de forma solidária de seus clientes, comprometendo-se a
disponibilizar serviços que garantam o usufruto do tempo e dos valores agregados, sintetizados no
anafórico ‘isso’; uma asserção, iniciada pelo conectivo por isso, que justifica a natureza das
atividades desenvolvidas pelo enunciador [Por isso, nós desenvolvemos produtos como…], que
passa a se manifestar por meio da expressão nós, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um
sujeito coletivo que se investe, em termos identitários, na condição de representante da
Instituição; por fim, uma exemplificação de elementos tão ou mais valiosos que o trabalho
[aquelas outra vírgulas de sua vida:…].
Outro recurso a ser destacado no texto é a exploração não só do conhecimento do leitor
sobre uma regra específica do uso da vírgula – enumeração –, mas de seu sentido, significando
metaforicamente, nesse contexto, pausa para dedicação a outros elementos considerados, no
discurso constituído, importantes para o leitor alvo [amigos, família, cinema…]. Note-se que a
seqüência enumerativa culmina com o pronome indefinido ‘tudo’, que engloba todas as atividades
não contempladas anteriormente. Esse cruzamento de referências constitui o recurso conhecido
como intertextualidade.
Por meio desses e de outros recursos que desempenham papel semelhante no texto, são
criadas, para o leitor, condições para que seja construído o sentido de que a Instituição Citibank
representa qualidades, como confiabilidade e tranqüilidade.
Ilustra-se, a seguir, como se pode desenvolver um trabalho de reflexão sobre a
manifestação do sistema modo-temporal-aspectual dos verbos, bem como sobre a manifestação
das vozes e de sua(s) instância(s) enunciativa(s), em um determinado texto.
Exemplo 2:
 ( Veja, 10 de agosto, 2005, p. 109)

Em relação ao aspecto da dimensão das condições de produção do texto, destaca-se que

diferntemente do texto anterior, pertencente à esfera publicitária, o texto de divulgação científica
acima apresenta características de duas esferas sociais, a saber: a jornalística e a científica.
Publicado na esfera jornalística, por uma revista de circulação nacional, o autor objetiva veicular e
tonar conhecimento científico acessível, por meio de pequenos resumos, acerca de resultados de
pesquisa, no Brasil ou no mundo.
O título - O que Darwin pensaria disso -, construído com enunciado hipotético, aponta, por
meio de referência catafórica ‘disso’, o conteúdo de que trata o texto. Destacam-se, inicialmente,
na organização desse texto, dois tipos de seqüências textuais nitidamente distintas – relato
hipotético e exposição - que se alternam, marcadas por duas categorias de tempos verbais que
representam .
No primeiro tipo de seqüência, o enunciador remete o leitor para uma situação hipotética
sobre o que Darwin pensaria se desembarcasse no século XXI, no meio de uma manada de
elefantes sem as presas de marfim ou cercado por um bando de carneiros montanheses de
chifres atrofiados?, situação marcada pelas formas verbais do mundo narrado (pensaria,
aconteceria, viajasse, refletiria, teria acertado). Ao arriscar uma possível reflexão por parte de
Darwin, o enunciador utiliza um recurso da modalização – o advérbio provavelmente - para marcar
a incerteza própria de qualquer um que se arriscasse a refletir sobre a situação enfocada -
alterações genéticas motivadas pela caça predadora.
 No segundo tipo de seqüência, tem-se a exposição, com o presente de caráter atemporal,
em que o expositor não cede a palavra ao representante do saber científico, mas respalda-se, por
via indireta, de forma categórica, no que essa autoridade diz, valendo-se da expressão [Segundo
as idéias de ...]. Todavia, antecipando uma possível não compreensão por parte do leitor não
familiarizado com a teoria evolucionista de Darwin, o enunciador recorre a uma construção
parafrástica iniciada pela expressão ‘ou seja’, vista como recurso típico do discurso que se propõe
fazer divulgação científica em sentido amplo. Em seguida, o enunciador delimita o escopo de
acerto do raciocínio, baseado nas idéias de Darwin, fazendo uso da expressão modalizadora ‘De
certa forma’.
Por fim, ressalte-se que os mesmos procedimentos adotados, nas análises aqui
esboçadas, para os textos de circulação social, devem ser aplicados em atividades de análises
com textos dos alunos. Nesse sentido, é importante esclarecer que não se espera que o professor
se proponha examinar, de uma só vez, todos os aspectos que recobrem as dimensões aqui
sugeridas, nem mesmo todas elas no mesmo momento. A seleção deve ser orientada pelas reais
necessidades dos alunos, visto que ao enunciar, o falante significa, produz sentido. Cabe,
portanto, ao trabalho pedagógico de prática de análise e refacção de textos, conscientizá-los
sobre alguns efeitos de sentido criados por eles em seus textos.

2.2.2. Análise lingüística e produção de textos

Não apenas os textos (orais e escritos) de circulação social, mas também os textos (orais e
escritos) produzidos pelos alunos devem ser materiais de referência do professor, por meio dos
quais se desenvolverá a prática de análise lingüística.
Essa prática de reflexão consiste em trabalhar com os recursos e fatos da língua, conforme
apareçam na produção (oral e escrita) dos alunos. Neste caso, devem ser aproveitados dois tipos
de situações: a) a ocorrência de um uso adequado de um recurso ou fato da língua, para
discussão sobre as possibilidades significativas desse recurso ou fato lingüístico ; b) a ocorrência
de um uso inadequado de um recurso ou fato da língua, para discussão sobre a razão dessa
inadequação em relação a um determinado ponto de vista ou dimensão.
Na segunda situação, um procedimento evidenciado como adequado, nos estudos aplicados,
é o de apontar e classificar os problemas, de modo a orientar o aluno na busca de soluções para
seu texto, e assim iniciar uma seqüência de procedimentos de refacção. Sugere-se que a leitura
deve ser realizada de modo a focalizar três níveis interrelacionados – coerência textual global,
construção frasal e convenções gráficas.
No primeiro nível, observa-se o aspecto macro de adequação do texto ao gênero
selecionado, compreendendo aspectos relativos à coerência textual global (a organização do
texto, a relação entre as partes, a construção do foco temático, o grau de completude). Os
problemas nesse nível devem ser apontados através da escrita de comentários detalhados,
indicativos para o aluno, com o objetivo de orientá-lo para a primeira refacção do texto.
No segundo nível, volta-se para o aspecto micro das construções frasais (aspectos
relativos à morfossintaxe, às marcas dialetais, à coesão entre frases e entre sintagmas). No
terceiro nível, volta-se para o uso das convenções gráficas (aspectos relativos a ortografia,
pontuação, paragrafação, à disposição do texto na página, etc). Problemas nesses dois últimos
níveis devem ser apontados no texto do aluno e/ou classificados através de sinais indicativos,
conhecidos do aluno (Ruiz, 2001). O objetivo da correção continua sendo o de orientar o aluno na
segunda refacção de seu texto.
Com a leitura e análise do texto refeito do aluno, o professor terá condições de identificar
os problemas remanescentes a serem abordados de forma mais sistemática. Essa identificação
permite um diagnóstico mais confiável do que o aluno já conhece e do que precisa aprender,
subsídio necessário para o planejamento/ seqüenciação dos conteúdos gramaticais e das
atividades que enfoquem os problemas de maior incidência na escrita dos alunos.
Os conteúdos gramaticais, nessa metodologia, são escolhidos em função das
necessidades detectadas nas produções ou nas atividades de leitura (cf., por exemplo, as
atividades sugeridas para o momento da leitura colaborativa), e não de forma descontextualizada.
O texto não se torna pretexto para o estudo de tópicos gramaticais, sem relação com as
necessidades dos alunos, mas objeto de estudo dos recursos e fatos da língua que estão a
serviço de determinado gênero que o aluno quer/precisa dominar (Buim, 2004).
No processo de refacção, portanto, o texto do aluno será o ponto de partida e o ponto de
chegada, configurando-se assim uma proposta de ensino voltada para as necessidades reais do
aluno, capaz de inseri-lo, de forma autônoma e plena, no mundo letrado.
Tome-se, por exemplo, a primeira versão de uma carta do leitor, produzida por um aluno
de 8ª série, em atendimento a um comando, após a leitura e discussão de uma reportagem
publicada na revista Veja, e de outras matérias jornalísticas sobre combate à violência nas
escolas. O comando orientava a produção da carta, em termos de contextualização (a referência
ao tema, no início ou no fim), posicionamento a favor ou contra à reportagem (apresentando fatos
já lidos em outros textos sobre o mesmo tema) e identificação (nome e local).

Bom, eu achei uma boa essa mobilização que houve na Escola Estadual Professora Eulália Silva,
para tentar diminuir a violência e o vandalismo naquela área (simples, barato e eficiente. Erin Mizuta. 25
de maio de 2005. Veja)

Itallo Beruc – Campina Grande13

13
Dados fornecidos pela bolsista Clarissa Alves Costa ( PET – Letras/UFCG)
A análise lingüística dessa produção pode surtir efeitos positivos sobre o desempenho
escrito dos alunos, na medida em que o professor não se restrinja à mera higienização do texto,
mas procure construir, com a classe, um movimento de reflexão sobre as virtudes e lacunas
detectadas nas várias dimensões do texto.
Relacionando essa produção com a orientação que lhe deu origem, verifica-se que o aluno
produtor procurou atender aos elementos constitutivos do gênero solicitado, apresentados no
comando: contextualização por meio das infomações relativas ao tema [mobilização que houve na
Escola Estadual Professora Eulália Silva]; ao título da reportagem lida que deu origem à carta do leitor
e seu autor [ simples, barato e eficiente; Erin Mizuta.]; à data de edição da revista [ 25 de maio de 2005.
Veja]; posicionamento [eu achei uma boa essa mobilização) e identificação (Itallo Beruc – Campina
Grande].
O trabalho de análise linguistica e refacção do texto (nesse caso, escrito) deve começar a
partir dessa produção, elicitando o que o aluno, de fato, considera “positivo”, na mobilização da
referida escola. Na oficina de reflexão e refacção textual, sugere-se a reflexão em torno da
seguinte textualização: “achei uma boa essa mobilização.... Será que os alunos percebem vazio
na argumentação? O foco aqui é no posicionamento e nos fatos (suportes) que alicerçam uma
argumentação sólida. Caberia a pergunta se é a mobilização pela mobilização ou algo na
mobilização que despertou sua atenção, posicionamento, e até juízo de valor pelo aluno? até que
seja elicitada a razão para tal posicionamento.
Note-se que esse trabalho deve ser realizado na oralidade, na conversa sobre o texto do
aluno, que o professor deve eleger como merecedor de atenção mais cuidadosa pelo grupo. Uma
vez o aluno descobrindo o que de fato ele “achou uma boa”, que se perceba que não é apenas um
julgamento para agradar seu professor14, caberia, então, a reflexão sobre questões de linguagem.
Nesse caso, os planos da argumentação e da variação lingüística (registro) surgem como sendo
merecedores de reflexão e conscientização.
No plano da argumentação, destacam-se: i) a ausência de fatos para sustentar seu
posicionamento em favor da mobilização, e ii) de explicitação do dêitico utilizado [naquela área],
que torna a referência feita impossível de ser resgatada pelo leitor real que desconheça a matéria
em apreciação.
No plano da variação lingüística, destacam-se: i) a seleção lexical típica do registro oral
informal, evidenciado no marcador interacional [bom], ii) na construção de uso coloquial [achei
uma boa].

14
Algumas questões devem ser levadas em consideração pelo professor nesse contexto: Até que ponto o aluno diria que
“achou ruim essa mobilização ...”?, Até que ponto o aluno não percebe e responde “como deve no jogo escolar” ao que
parece estar implícito na escolha pelo professor de um texto sobre vandalismo e violência , que motiva a mobilização da
uma escola em foco? Até que ponto lhe é dado espaço para contradizer algo por meio de uma carta do leitor para um
público que não pertence, inclusive, a sua faixa etária? O que esse aluno teria a dizer oralmente sobre essa mobilização
se houvesse um debate oral sobre o tema? Até que ponto, se o aluno partisse do debate oral, local de elaboração,
reestruturação e refinamento de idéias, ele não apresentaria os fatos que sustentariam seu posicionamento em uma carta
do leitor, mesmo para um público de outra faixa etária e perfil ?
2.2.3. Análise lingüística e gramática

A língua, como um sistema semiótico, é lugar das interações sociais, e é constituída de um

conjunto de regras - a gramática - validadas por grupos sociais. Tais regras são constitutivas das
variedades lingüísticas. Isso significa que há uma gramática do dialeto padrão e uma gramática
para cada dialeto diferente do padrão; e ainda há uma gramática que se realiza na oralidade e
outra na escrita, os alunos enquanto falantes nativos possuem uma gramática interiorizada, que
subsidia as variações lingüísticas que já possuem. Por gramática interiorizada entende-se o
conjunto de regras dominadas pelo falante e que se refere a hipóteses sobre os conhecimentos
que o habilitam a produzir frases ou seqüências compreensíveis e reconhecidas como
pertencentes a uma língua (Costa Val, 2002).
Logo, as gramáticas interiorizadas devem constituir-se como ponto de partida para as reflexões
sobre a língua na escola, porque é por meio delas que se materializa o universo enunciativo do
aluno. Portanto, ensinar gramática implica que os alunos reflitam sobre sua atividade enunciativa
e ampliem seu conhecimento da língua, construindo internamente as gramáticas de outros
dialetos, da mesma forma que constroem a gramática do seu falar cotidiano.
O papel do ensino de Língua Portuguesa é também oportunizar ao aluno a apropriação
tanto do dialeto padrão na modalidade oral, socialmente requisitado para situações formais de fala
em público (reuniões de trabalho, entrevistas na televisão, pronunciamentos em assembléias, etc)
quanto do dialeto padrão na modalidade escrita, requisitado para situações formais de escrita
(carta formal, resenha, resumo escolar, notícia,etc).
Saber as gramáticas dos dialetos padrão e não padrão é fundamental, não só para
escutar/ler e falar/escrever inúmeros textos que circulam na sociedade, mas também para fazer as
escolhas dialetais e de registro adequadas, considerando as esferas sociais de circulação das
práticas de linguagem. Considere-se, por exemplo, as escolhas lexicais adequadas na carta do
leitor produzida pelo aluno da 8ª série e ilustrada acima. A ampliação do universo lingüístico,
textual e enunciativo do aluno, por meio da reflexão sobre a língua, toma forma em propostas
concretas, com foco nas situações de interlocução.
Nessas propostas a gramática passa a ser um aspecto relevante, diferente do estudo
exclusivo de metalinguagem, em que o texto serve apenas para atividades que, enfatizando as
prescrições normativas, compartimentam o ensino da língua e se centram nas ações de
memorização, identificação e classificação. Ao deslocar-se o foco exclusivo do ensino prescritivo
para o ensino descritivo e reflexivo, ressignifica-se a própria concepção de saber gramática, que
passa a ser: saber, na escuta/leitura, construir sentido interagindo com o texto, levando em conta
os recursos lingüístico-enunciativos presentes, e percebendo sua inter-relação; e, na fala/escrita,
saber escolher e usar os recursos lingüístico-enunciativos adequados aos propósitos da
interlocução.
É condição indispensável para a prática efetiva de análise e reflexão lingüística a
observação de dois tipos de atividades sobre a língua e seu funcionamento - epilingüísticas e
metalingüísticas -, como recomendam os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental.

Quadro 1 - Atividades epilingüísticas e metalingüísticas

Atividades epilingüísticas Atividades metalingüísticas

As atividades epilingüísticas tomam os Já as atividades metalingüísticas envolvem o

próprios recursos expressivos como seu trabalho de observação, descrição e
objeto e uso em função das atividades categorização, por meio do qual se fala sobre
lingüísticas em que o usuário está engajado, a língua e seu funcionamento, construindo
ou seja, há uma suspensão do tratamento do explicações para os fenômenos característicos
tema (da atividade lingüística) a que se das práticas lingüístico-enunciativas. Pode-se
dedicam os interlocutores para refletir sobre inserir nesse grupo ações como construção de
os recursos expressivos que estão usando. conceitos e classificação.
Dentre tais atividades, destacam se as ações
de planejar, monitorar e reelaborar
enunciados orais e escritos. Essa prática de
análise busca possibilitar aos alunos refletir
acerca de suas produções e de sua
adequação às situações enunciativas, sejam
de natureza oral, sejam de natureza escrita.

Assim, o processo de educação lingüística não deve privilegiar a metalinguagem em

detrimento de uma reflexão efetiva com a língua. Isso quer dizer que as atividades
metalingüísticas (descrever, sistematizar os conhecimentos, utilizando-se de nomenclaturas )
devem ser precedidas pelas atividades epilingüísticas (comparar, transformar, refletir sobre
escolhas lexicais, construções sintáticas e sua relação com as condições de produção dos textos,
atividades que familiarizam o aluno com os fatos da língua): ambas devem estar a serviço das
atividades lingüísticas.
Algumas particularidades devem ser ressaltadas em relação às atividades
metalingüísticas no ensino médio. Neste nível de escolaridade, ganha relevo a
capacidade de verbalização do conhecimento, prática discursiva que envolve não apenas
o saber mas também o saber dizer. Para o desenvolvimento dessa capacidade, o aluno
deve, além de permanecer desenvolvendo as habilidades de leitura e escrita, ter acesso
sistemático às nomenclaturas técnicas, saber culturalmente construído e socialmente
valorizado. Sob a importância desse aspecto, é pertinente lembrar o que dizem os PCN+ (2002):
Aplica-se com muita freqüência o conceito em todas as disciplinas: a metalinguagem constitui-se
instrumento de descrição e análise dos diversos códigos utilizados na cultura (p.49).

No plano micro de cada prática de linguagem específica, são apresentadas a seguir

algumas sugestões metodológicas para o trabalho de análise lingüística e sua relação com os
enfoques gramaticais de natureza reflexiva, teórica e normativa.
Nesse sentido, estes Referenciais recomendam, para a sistematização do ensino de
gramática, os fundamentos centrais construídos sobre o funcionamento da linguagem. O principal
desses fundamentos é o de que a gramática como disciplina escolar deve ser entendida como
explicitação do uso de uma língua particular e historicamente inserida, com base em muita
reflexão sobre dados, o que exclui toda atividade de encaixamento em moldes que prescindem
das ocorrências naturais ( Neves, 2003).
No contexto dos estudos brasileiros, uma forma de organização do ensino sistemático de
gramática que procura contemplar o funcionamento a linguagem é a apresentada por Travaglia
(2004). A reflexão sistemática, como é denominada, consiste em desenvolver uma forma de
abordagem dos elementos lingüísticos, que não fica condicionada apenas ao que ocorre no uso
do aluno enquanto produtor ou leitor de texto. Essa forma de intervenção permite ampliar, de
forma significativa, a competência comunicativa e seu conhecimento sobre a língua. Pode ser
sistematizada por dois modos de entrada no estudo de gramática da língua: pelo tipo de
recurso/forma lingüística e pela instrução de sentido:
a) entrada pelo tipo de recurso/ forma lingüística. Nessa forma de abordagem, a escolha e a
nomeação dos tópicos dependem da(s) teoria(s) que o professor estiver usando como suporte
(s) da sua prática em sala de aula. Cada um dos tópicos de estudo da gramática pode ser
abordado por meio de teoria gramatical, de atividades de uso, de reflexão e, finalmente,
atividades de norma. No estudo do tópico preposição, por exemplo, são ilustrativas dessas
referidas atividades as que se encontram mencionadas no quadro abaixo:

Quadro 2 – Atividades de estudo de gramática

atividades de gramática teórica atividades de gramática reflexiva
- encaminhamento, através da observação, à - discussão sobre o sentido das preposições e
formulação do conceito de preposição, as diferenças de sentido entre possibilidades
segundo a teoria tradicional ou outra, alternativas de uso, verificando em que
evidenciando o funcionamento como situação(ões) cada seqüência pode ser usada;
conectivo subordinativo;
- levantamento das preposições e locuções
- explicação da relação de regência entre os prepositivas que indicam localização /situação,
termos principais (substantivos e adjetivos, no direção/movimento, limite e os diversos
caso da regência nominal, e verbos, no caso
da

regência verbal), informando ainda sobre o sentidos que daí podem ser derivados;
regime (preposição e tipo de complemento
- comparação dos significados de diversas
exigido por determinados nomes e verbos)
seqüências textuais construídas com
- levantamento das preposições essenciais e diferentes preposições e sua aplicação em
das acidentais; situações reais e específicas de interação;

- levantamento das locuções prepositivas e - comparação das possibilidades diversas de

suas formas de composição; uso de uma mesma preposição em situações
diferentes, levantando os efeitos de sentido
produzidos;

- discussão da diferença de sentido entre

objetos diretos preposicionados e não
preposicionados.

atividades de gramática de uso atividades de gramática normativa

- transformação de trechos de registro informal
para registro formal, alterando-os segundo a
regência típica de cada variedade;
- preenchimento de lacunas em trechos de
textos, usando preposições, combinações ou
contrações;
- levantamento de várias preposições que
poderiam ser usadas em uma dada seqüência
lingüística;
- levantamento das regras de uso da crase
segundo a norma padrão;
- levantamento das regências de verbos e /ou
nomes, segundo a norma padrão;
- identificação de frases erradas ( segundo a
norma padrão ) e correção em função da
regência de verbos e nomes e do uso da crase
recomendado pela norma padrão. Nestes
casos, informar sempre se as regências que
não são da norma padrão são de uso de
outras variedades.

(adaptado de Travaglia, 2004)

Dentre os vários exemplos significativos, ilustra-se a seguir uma atividade de gramática

reflexiva, proposta por Travaglia (2004) para o ensino do modo ‘imperativo’. Partindo do
conhecimento de mundo dos alunos, o professor levanta as diferentes formas utilizadas para
“determinar que alguém faça algo”. Uma vez elencadas, o professor discute tanto as condições de
produção (quem fala/escreve, o que fala/escreve, para quem fala/escreve, para que fala/ escreve,
quando e onde fala/escreve) quanto às diferenças de sentido entre elas.

Quadro 3 – Modo imperativo da perspectiva reflexiva

a. E se vocês fizessem o exercício?
b. Que tal fazer o exercício?
c. Fazer o exercício da página ...
d. É bom fazer o exercício.
e. É bom que vocês façam o
exercício. f. Você deve fazer o
exercício.
g. Faça o exercício!
h. Faça o exercício, por favor!
i. Faz o exercício!
j. Fazendo o exercício ...
k. Eu quero que vocês façam o
exercício l. Eu te ordeno que faças o
exercício m. Farás o exercício hoje à
noite

Travaglia (2004, p. 19)

O objetivo da explanação é que o aluno perceba que i) mudanças em um componente das

condições de produção implicam mudança no texto produzido; ii) diferentes formas de dizer
implicam diferentes formas de significar (Hasan, 1996); iii) diferentes culturas possuem diferentes
formas de significar. Saliente-se que essa proposta se opõe à proposta tradicional de ensino
prescritiva, na qual geralmente se fornece uma fórmula cristalizada para ordens, comandos,
instruções, negligenciando-se as condições de produção.
Toda estas atividades devem ser descobertas pelos alunos por meio de estudos dirigidos,
com apoio de uma gramática de referência.

b) entrada pela instrução de sentido. Na forma de abordagem pela instrução de sentido estuda
se de que recursos a língua dispõe para expressar uma instrução de sentido básica, o modo
como cada recurso a exprime, bem como as diferenças existentes entre um tipo e outro de
recurso usado para expressar determinado sentido. Na instrução de sentido indeterminação do
agente, por exemplo, pode-se discutir o uso argumentativo dos seguintes recurso/fatos
lingüísticos:

✔ voz passiva sintética (para os que ainda acreditam na sua existência ou pretendem informar
sobre as variedades históricas não contemporâneas);

✔ construções de sujeito indeterminado, envolvendo os seguintes recursos:

⬥ verbo na terceira pessoa do plural;

⬥ verbo na terceira pessoa do singular + se, com verbos intransitivos, transitivos,
transitivos indiretos de ligação ( para os que não acreditam mais na existência da voz
passiva sintética, também com verbos transitivos diretos);
⬥ verbo no infinitivo impessoal;
⬥ a expressão “diz que”;
⬥ o uso de pronomes indefinidos;
⬥ o uso e expressões do tipo “a gente” ;
⬥ certos usos de “você” em dados contextos e situações.

A sistematização das atividades de ensino-aprendizagem, no tipo de entrada pela

instrução de sentido, deve mostrar os recursos lingüísticos em funcionamento em textos e
situações diferentes. O objetivo é que o aluno perceba, por exemplo, quando e como usar tais
recursos para expressão da instrução de sentido em foco, quais as diferenças entre os recursos e
seu valor argumentativo, etc. Por essa razão, neste tipo de entrada são relevantes as atividades
de gramática reflexiva, que também encontram aqui, como no primeiro tipo de entrada, uma forma
de serem sistematizadas. Como esta forma de trabalhar não costuma ser usada pelos
professores, estes Referenciais enfatizam sua validade e importância para o desenvolvimento da
competência comunicativa do alunado. Afinal é com as instruções de sentido que se trabalha
quando se interage por meio de textos orais ou escritos.
Essa forma reflexiva de se pensar o ensino da gramática é recente, e resulta de inúmeros
estudos que estão sendo desenvolvidos no âmbito da Lingüística Aplicada. Por isso requer
formação continuada, para que o professor perceba a real dimensão dessa proposta, brevemente
aqui explanada.
3. Proposta de organização curricular dos conteúdos/objetos de ensino

A comunicação verbal se realiza por meio dos gêneros textuais, e estes são as realizações
empíricas de textos. Levando em conta esse pressuposto teórico, cabe à escola promover
práticas de linguagem que possibilitem aos alunos dominar não apenas o registro informal, mas,
sobretudo, o registro formal, conforme as práticas de linguagem em que se engajem.
Considerando-se que, em uma língua viva, gêneros textuais tendem a cair em desuso ou
até mesmo desaparecer (ex: carta pessoal), e outros surgem a partir das demandas de uma
sociedade letrada (ex: chat), uma proposta curricular deve priorizar, na seleção dos gêneros para
ensino, aqueles que atendem às atuais demandas sociais. Nessa perspectiva, defende-se a
retomada de alguns gêneros durante o ensino médio, desde que seja assegurada nova
perspectiva de trabalho, incluindo a variação de elementos, como a modalidade (oral/escrita), o
suporte, o contexto sociocultural.
A diversidade de gêneros, praticamente ilimitada, impede que a escola trate todos eles
como objeto de ensino; torna-se necessária uma seleção. Neste documento, foram priorizados
aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social. No entanto, não se deve
considerar a relação apresentada como exaustiva. Em função do projeto da escola, do trabalho
em desenvolvimento e das necessidades específicas do grupo de alunos, outras escolhas
poderão ser feitas. Portanto, antes de selecionar os conteúdos sugeridos para as práticas de
linguagem, faz-se necessário escolher quais gêneros orientarão o trabalho com os textos –
unidade básica de ensino – tanto no uso (escuta de textos orais/leitura de textos escritos e
produção de textos orais/escritos) como na reflexão (prática de análise lingüística).
No quadro a seguir, é apresentada uma proposta de organização dos conteúdos a serem
ensinados ao longo das três séries, considerando as práticas de linguagem nos dois grandes
eixos organizadores – USO e REFLEXÃO -, tendo por base os seguintes níveis de
sistematização:

I – Questões de linguagem, língua e variedades lingüísticas com a consideração das variedades

lingüísticas dialetais e de registro, e, em particular, dos princípios normativos da escrita padrão.

II - Gêneros textuais, com sua distribuição por esferas sociais de circulação e por modalidade,
considerando as capacidades do aluno de ensino médio e o perfil de usuário da linguagem
almejado ao término dessa fase da educação básica. Sugere-se a organização em espiral dos
gêneros. Ou seja, um mesmo gênero textual pode ser trabalhado nas diferentes séries, com
objetivos cada vez mais complexos, desde que a sua retomada seja com objetivos mais
complexos, incluindo variação de modalidade, suporte, registro (escolha lexical e sintática),
estrutura composicional, aspectos socioculturais etc.
Essa organização espiralada, além de observar o efeito do ensino a longo prazo e
assegurar uma construção contínua e progressiva, envolve diversidade e gradação:

a) das esferas sociais de circulação: partindo da mais familiar (escolar) para a mais distante
(científica). Aqui, pode-se trabalhar com um mesmo gênero em diferentes esferas. Por
exemplo, o gênero resumo. Vários resumos podem ser colocados lado a lado para análise:
resumos de textos, de livros, de palestras, de debate (todos pertencentes à esfera escolar);
resumos de filmes, de programas, de debates ( pertencentes à esfera jornalística); resumos
de campanhas públicas (pertencentes à esfera publicitária); resumos de pesquisa científica,
palestra, conferência (pertencentes à esfera científica).

b) dos suportes: do mais familiar para o menos familiar. Assim um mesmo gênero é trabalhado
em diferentes suportes. Por exemplo, um resumo de um filme em uma revista para crianças,
para jovens, bem como para adultos, que têm destinatários diferenciados. Um resumo de
filmes em revista e na Internet. Um resumo de filme numa revista, na Internet, na capa de
uma fita de vídeo ou DVD, num catálogo de TV a cabo, no jornal escrito e falado etc.

c) do público: análise da adequação (escolha lexical, argumentos, exemplos, suportes, recursos

não verbais, registro etc) dos textos aos diferentes públicos-leitores.Por exemplo, um relato
de viagem destinado a diferentes públicos: a colegas de classe que não foram a uma
viagem de campo; ao professor da turma; ao diretor da escola; a estudantes de outras
escolas; à comunidade escolar que patrocinou a viagem; ao público em geral por meio de
um site educativo. Na medida em que as condições de produção mudam, que informação
será selecionada? Que apagamentos serão feitos? Que palavras serão usadas? Que
estrutura? Que registro?

III - Gramática e textualidade, com a opção de não dividir a língua, de forma estanque, em seus
aspectos gramaticais e textuais, mas de observar a estreita relação existente entre eles. Essa
observação deve dar conta da descrição dos planos morfológico (categorias gramaticais e
formação de palavras); sintático ( a oração e seus constituintes, as relações de coordenação e
subordinação nos períodos compostos) e do seu papel de sinalizadores das instruções de sentido
no texto, enquanto fatores de coesão referencial (por meio de retomadas e antecipações) e
seqüencial ( por meio dos conectores que estabelecem relações de sentido, definindo orientações
argumentativas) e semântico-enunciativo (fatos da língua que permitem os efeitos de sentido
produzidos no texto – figuras de linguagem, modalização, implícitos, etc). Estes Referenciais,
incorporando as recentes reflexões acerca da relação entre gramática e texto, entendem que o
sentido que uma seqüência lingüística assume, numa dada situação interativa ( e que a
transforma em texto), depende de uma série de recursos, fatores, mecanismos e princípios
internos e externos à língua. Tais elementos estão de alguma forma inscritos e regularizados na
língua constituindo a sua gramática ( Travaglia, 2004).
O quadro a seguir visualiza essa proposta de sistematização:
Quadro 5 - QUADRO SÍNTESE DE LÍNGUA PORTUGUESA (conteúdos para reflexão intencional, planejada e sistemática)
Gêneros Textuais Questões de Gramática e Textualidade
língua(gem) e
variedades lingüísticas

S ORAIS ESCRITOS • relações entre PLANO MORFOLÓGICO E SEU

S

A
I linguagem, FUNCIONAMENTO NO TEXTO
A identidade e poder
R
I

• noções de língua
E
C

S
O falada e escrita
E
S
(norma padrão e
variação
R

• exposição • folheto informativo lingüística (dialetal e • substantivo • pronomes pessoais

A

L • debate regrado • resumo de texto não ficcional de registro) • adjetivo • verbos (correlação
O
• roteiro de • resumo de filme • artigo das • formas simples e
C

S
apresentação • resenha de filme • convenções do • numerais compostas e do sistema
E
de trabalho sistema escrito • pronomes modo-temporal-
(pontuação no texto) (demonstrativos, aspectual, vozes
indefinidos e verbais)
• aspectos da norma possessivos) • advérbios
padrão • estrutura e • preposições
(concordância formação de • conjunções
nominal e verbal, palavras • pronomes relativos
regência nominal e • interjeições
verbal, colocação
pronominal)
• anúncios • anúncios (produtos e
A

I PLANO SINTÁTICO E SEU

R
(produtos e serviços) • campanhas FUNCIONAMENTO NO TEXTO
• panfleto
Á

T
serviços)
I
• campanhas • sinopse
C

• debate regrado • carta do leitor • a oração e seus constituintes: ordem e

A

I
• comentário • carta de reclamação relações de sentido
• resenha • coordenação: valores semânticos das orações
T

S
de rádio
Í

L
• comentário de • carta aberta coordenadas
A
tv • editorial • subordinação: valores sintáticos e semânticos
N • carta programa das orações adjetivas desenvolvidas e
R
• artigo de opinião reduzidas • processos coesivos de
• tabela e gráfico
O

J encadeamento dos períodos e orientação

argumentativa do texto • subordinação: valores
sintáticos e semânticos das orações
substantivas e adverbiais desenvolvidas e
reduzidas
• processos de seqüenciação e encadeamento
das orações no texto
 • entrevista de • curriculum vitae
L

A
PLANO SEMÂNTICO-ENUNCIATIVO
N emprego • carta de apresentação DO TEXTO
O

I
• formulário de emprego
S

• entrevista • relato de experimento • hiperonímia, hiponímia, sinonímia,

A

I
com • verbete de enciclopédia polissemia e duplo sentido, paráfrase,
• tabela e gráfico
F

Í especialista paralelismo, definição, exemplificação

T
• exposição de • relato histórico • figuras de linguagem
• modalização
N

E
trabalho científico
I
• intertextualidade
• heterogeneidade e polifonia
C

• implícitos
• pronunciamento • ata
L

I
• regulamento
• depoimento
C

F
• currículo
• perfil
O

• peça teatral • diário intimo

L

N (dramatização) • crônica
O

I
• narrativa de viagem
C • conto
C

I
• crônica
F • peça teatral (escuta e leitura)
• romance

DIVERSIDADE E GRADAÇÃO DOS SUPORTES15, POR ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO

- formalidade; + familiaridade + formalidade; - familiaridade

esfera escolar esfera virtual esfera publicitária esfera jornalística esfera profissional esfera oficial

cartaz
mural
dicionário
enciclopédia
livros
+ formalidade; - familiaridade

salas de bate papo

e-mails
blogs
hipertextos internet
cartazes outdoor panfletos
banner pop-ups
TV
rádio
jornal falado jornal escrito revista
boletim informativo
portifólio
diário oficial

15
Entende-se como suporte de um gênero, seguindo Marcuschi (2003), uma superfície física com formato
específico que serve de ambiente de fixação do gênero materializado como texto.
42

4. Orientações metodológicas para o ensino das práticas de linguagem

No plano macro, defende-se que os conteúdos de ensino de Língua Portuguesa - as práticas

de linguagem - sejam ensinadas observando-se as seguintes etapas:

∙ Problematização, ativação de conhecimento prévio, e sensibilização para a aprendizagem

Problematização e ativação de conhecimento prévio do aluno sobre a temática, e

sensibilização para a necessidade de aprender, reestruturar e transformar conhecimento prévio
- não sistematizado - em conhecimento sistematizado

∙ Aprofundamento do tema

Pesquisa conceitual; explanação de princípios; leitura; debate; atividades de campo. Enfim,

um conjunto de ações coordenadas orientadas para a explanação e conceituação de temas.

∙ Sistematização, aplicação e mobilização dos saberes

Seminários; oficinas; projetos interdisciplinares, envolvendo atividades de escuta, leitura,

produção textual (oral e escrita); análise e reflexão lingüística.

Os projetos interdiciplinares e a rede de conhecimentos

Cabem aqui algumas considerações sobre os projetos coletivos da escola. A idéia de projeto
situa-se no mundo do trabalho produtivo, excluindo, portanto, o trabalho alienado: a realização
de um projeto individual dentro de um projeto coletivo leva o homem a relacionar-se consigo
mesmo e com os outros homens.
A decisão da escola de articular seu trabalho em torno de propostas coletivas implica a
preocupação com o equilíbrio entre os aspectos disciplinares e os aspectos interdisciplinares
do projeto, pois as áreas específicas possuem um cabedal de conhecimento acumulado ao
qual o aluno deve ter acesso. Dimensionar de forma eqüitativa esses aspectos envolve a
divisão equilibrada do tempo e do espaço para o próprio aluno construir suas redes de
conhecimento.
A principal vantagem dessa iniciativa reside no fato de ela ser uma via para subverter as
formas rituais e cristalizadas da aula, pois permite a construção conjunta de novas
significações nos vários domínios do saber. Isso torna mais flexíveis os papéis de professor e
aluno, encurtando a distância que os separa em função de um objetivo comum. Nesse
processo de construção, o aprendiz é sujeito ativo engajado na construção de sua própria
rede de
43
conhecimentos, o professor tem função mediadora. O gestor escolar que enxerga essa
realidade como uma rede de conexões e relações buscará fomentar essa construção,
puxando de muitos fios flexíveis um número igual de alternativas que, por sua vez, darão
origem a outras alternativas.
Na metáfora da rede de conhecimentos, ler e escrever são as atividades que propiciam a
aprendizagem e a integração de novas informações aos conhecimentos e experiências
anteriores na construção de significados. Sob esse aspecto, é dever da escola estar
mostrando algumas verdades já comprovadas cientificamente. Uma delas diz respeito ao
papel da leitura e da escrita nesse processo de construção de significados: todo leitor que é
tocado por um texto conhece o prazer de voltar a ele para reorganizar, enriquecer ou
reconstruir um conceito anterior; e todo escritor que experimenta o árduo processo de
explicitar uma informação para leitores desconhecidos sabe o quanto o processo de
reescritura define e dá forma às idéias. Outra verdade é que a aprendizagem da escrita não
está dissociada da oralidade. Por isso, o projeto deve ser também uma construção apoiada
em práticas orais do aluno ( cf. seções .2.1.1 e 2.1.2). Elas promovem a construção conjunta
de uma rede de relações que se originam e se atualizam no texto e remetem às redes de
conhecimento que o aluno já tem. Uma terceira verdade a ser cultivada é a de que tecnologia
da escrita permeia todas as instituições e relações sociais e determina até modos de falar
sobre os assuntos e sobre os textos, orientados pela palavra escrita: um debate, uma palestra,
uma entrevista na tv são gêneros orais de instituições fortemente afetadas pelo impacto social
da escrita. Portanto, a aprendizagem das práticas de leitura e produção de textos (orais e
escritos) implica a aprendizagem das normas das instituições que legitimam essas práticas.
Os projetos interdisciplinares ajudam a desenvolver o letramento pleno, porque expõem o
aluno a vários tipos de texto em vários tipos de eventos, ou a várias formas de ler um mesmo
texto, dando oportunidade para vivenciarem colaborativamente as várias práticas, e com a
ajuda de alguém já familiarizado com elas. Para isso, fazem-se necessárias algumas
exigências em relação à organização, à implementação e à avaliação dessa forma de
organização do ensino.

Em relação à organização e à implementação dos projetos :

∙ Decidir por quanto tempo aproximadamente se desenvolverá cada etapa do projeto,
reservando certo tempo por semana para seu desenvolvimento;
∙ Determinar a forma do produto final (relatório de pesquisa, pinturas ou cartazes, maquetes,
campanha de mobilização da escola, feira, livro) e as formas de divulgação ( artigos no mural,
ou jornal da escola, palestras, cartas à comunidade, noite de autógrafos, notícias no rádio ou
tv local, folders, etc).
∙ Elaborar um plano para atingir os resultados e um cronograma aproximado para a sua
realização.
∙ Discutir os critérios a serem utilizados na avaliação.
44
Em relação ao roteiro de critérios para a avaliação dos projetos
o Relativos à instrução: Foram oferecidas as condições necessárias para o desenvolvimento
do projeto? Houve recursos disponíveis para tal: biblioteca, acesso a vídeos, jornais, revistas,
tempo disponível para reunião e discussão pelos professores dos temas centralizadores e seu
desenvolvimento? Que recursos serão necessários para os futuros projetos?
o Relativos aos alunos. Como o tema escolhido se relaciona com as vidas dos alunos? Foi
despertado o interesse com relação ao referido tema? Quais comentários foram mais
relevantes a respeito do projeto?
o Relativos aos professores – como se estabeleceram trocas de material entre os
professores? Qual o interesse dos professores no projeto? Qual o tipo de participação no
horário de planejamento coletivo?
o Relativos ao currículo – que disciplinas foram priorizadas? Por quê? Quais noções do
programa oficial foram cobertas pelo projeto? O que falta? Qual o tempo disponível para o
desenvolvimento do projeto inteiro? Que resultados serão mostrados ao final? Uma exposição
dos trabalhos? Uma feira de ciências, ou de livros? Uma encenação de peças teatrais ou
recitação de poemas? (Kleiman, 1999)

∙ Significação

Confronto entre informações não sistematizadas (prévias) e conhecimento sistematizado,

aprendido, construído, e desenvolvimento de valores, atitudes e posicionamento face ao
aprendido

∙ Avaliação

A concepção de língua adotada nestes Referenciais demanda redimensionar a prática

tradicional de avaliação somativa que, por ser certificativa, padronizadora e comparativa, não
privilegia os percursos individuais no processo de aprendizagem. Ademais a avaliação
somativa incentiva a competição e a homogeneização da aprendizagem. A progressão da
aprendizagem é desconsiderada em detrimento da média aritmética obtida. Por exemplo,
tanto o aluno que recebe 10,0 numa primeira avaliação e 4,0 numa segunda avaliação como
aquele que recebe 4,0 e 10,0, respectivamente, recebem média final 7,0. Por fim, o erro na
avaliação somativa faz um recorte no processo de aprendizagem e evidencia o que o aluno
não aprendeu. Na avaliação somativa não interessa se o aluno progrediu ou se um teste
(atividade, exercício etc) gera aprendizagem futura.
Por outro lado, na avaliação formativa, o que é produzido (erro ou acerto) é objeto de estudo,
reflexão e outras aprendizagens. Valoriza-se o que o aluno é capaz de fazer num
45
determinado momento, em vez de puni-lo pelo que não sabe fazer. A avaliação formativa não
se esgota em si mesma porque oportuniza a reflexão sobre o próprio processo de ensino e
aprendizagem tanto para o professor quanto para o aluno. A avaliação formativa gera
aprendizagem à medida que ela assiste tanto aos alunos quanto aos professores na definição
dos passos seguintes no processo de ensino e aprendizagem, sendo, portanto, prospectiva.
Em síntese, a avaliação formativa é uma avaliação para aprendizagem, e não uma avaliação
da
aprendizagem16
Nestes termos, a avaliação formativa na língua portuguesa deve:
√ buscar insumos (idéia formulada, uso da língua, discriminação na linguagem, tolerância ou
intolerância ao diferente, contradição etc) na produção diária de sala de aula, que apontem
para outras perspectivas de aprendizagem;
✔ refletir sobre esses insumos em parceria com os alunos;
✔ identificar onde os alunos se encontram em relação aos objetivos;
✔ redefinir objetivos, se necessário;
✔ possibilitar que o aluno descubra como pode chegar aos objetivos estabelecidos, assumindo
co-responsabilidade;
✔ favorecer a auto-avaliação e a autonomia em relação ao que foi feito, o que precisa ser feito
e como pode ser feito
✔ ser contínua e cumulativa.

E deve levar em consideração as capacidades de:

✔ construir sentidos para as práticas de linguagem;

✔ engajar-se nas várias práticas de linguagem;
✔ perceber efeitos de sentido criados pelo uso da língua;
✔ ler, entender e produzir textos em diferentes gêneros textuais, esferas discursivas e
suportes;
✔ pensar e posicionar-se criticamente;
✔ articular e relacionar informações;
✔ mobilizar saberes sistematizados na sala de aula;
✔ usar a língua no exercício da cidadania;
✔ compreender e tolerar diferentes formas de ver, pensar, perceber e agir no mundo; ✔
desenvolver habilidades de auto-avaliação.

A validade de qualquer avaliação somativa ou formativa é central no processo de

aprendizagem. Tanto na avaliação somativa quanto na formativa, o construto da validade tem a
ver, grosso modo, com a pergunta: “a atividade (exercício, teste, prova, redação etc) realizada

16
Assessment for learning vs assessment of learning (Gardner, 2006, p.2).
46
acessa o que se propõe a acessar?. Por exemplo, é comum atividades ou perguntas que
pretendem acessar leitura, acessarem vocabulário ou gramática.
No caso da avaliação formativa, o processo de validação de qualquer instrumento que gere a
produção do aluno (exercício, um debate, um texto produzido, a leitura e produção de sentido
para um texto oralmente em sala de aula, as oficinas de planejamento e reorientação, um
teste, uma prova bimestral ou simulado) envolve sempre a busca de insumos que apontem
para outras perspectivas de aprendizagem. Como já dito, a avaliação formativa é prospectiva.
47

5. O ensino noturno de língua portuguesa

Considerando os motivos que levam o aluno a estudar à noite, o seu perfil sócio
econômico-cultural e faixa etária, a Escola deve procurar adotar procedimentos metodológicos
que atendam as necessidades básicas dessa clientela, objetivando, assim, aproximar-se da
vida real desse alunos que buscam escolarização. Nesse sentido, partindo de temas
transversais, das experiências de vida (profissionais ou não) do aluno, do conhecimento de
mundo acumulado, bem como do conhecimento internalizado que o aluno possui de sua
língua materna, sugere-se o engajamento gradativo em práticas de linguagem cada vez mais
elaboradas e diversificadas, que circulam em uma sociedade letrada.
Como dito anteriormente, são os diversos gêneros textuais que possibilitam o acesso à
informação socialmente produzida e a inserção do aluno nas práticas de linguagem. Tal qual
no ensino regular, sugere-se um acesso espiralado aos gêneros, resgatando e valorizando o
conhecimento intuitivo e assistemático que o aluno traz para a escola. Em se tratando de
alunos do turno noturno, as práticas de linguagem em que se engajam fora da escola podem e
devem ser objeto de estudo e reflexão sistematizada na sala de aula.
Mas não basta apenas considerar as suas experiências cotidianas na sala de aula. É preciso
expô-lo à informação sistematizada, socialmente construída, que possa informá-lo, ajudá lo a
rever e, se necessário, transformar velhos hábitos, pautados, exclusivamente, no saber
popular e, ampliar assim, seus horizontes cultural e social.
Almejando a aprendizagem significativa, faz-se necessário relacionar os vários saberes,
lançando mão de temas geradores que exijam um tratamento multidisciplinar, como os temas
transversais. Engajar o aluno noturno em situações-problema, vividos em sua comunidade,
trabalho, família etc, buscar formas de tratamento e soluções nas diversas práticas de
linguagem (abaixo-assinado, carta de reclamação, solicitações etc) não apenas estreita a
relação escola
vida, mas, sobretudo, evidencia a função social da escola, cada vez mais necessária na luta
contra a desigualdade social existente.
Uma simples volta no bairro da escola ou, até mesmo, um olhar crítico para o espaço escolar
é suficiente para elaborar projetos que tratem de questões imediatas que, podem ser
pensadas, minimizadas e até resolvidas lançando mão do saber produzido na escola. Isso é a
escola e o saber científico a serviço da comunidade. Por exemplo, projetos sobre o lixo escolar,
alimentação, condições sanitárias de banheiros, cozinha e refeitório, que envolvam Biologia,
Química, Português, por exemplo, podem contribuir para o bem-estar da comunidade escolar.
A língua estrangeira pode possibilitar o acesso a saberes produzidos em inglês e espanhol,
por exemplo, sobre questões semelhantes. Da mesma forma, um projeto de urbanização de
espaços ociosos ou mal-cuidados, envolvendo as Artes, Matemática, Geografia, Biologia,
Português e
48
língua estrangeira pode resultar no bem-estar da própria comunidade escolar. Outra
possibilidade, é planejar atividades culturais na escola, elaborar panfletos de divulgação, bem
como boletins informativos sobre os eventos na escola. Esses projetos reúnem conhecimentos
de português, história, informática, língua estrangeira, sem mencionar experiências de
colaboração e desenvolvimento de habilidades interpessoais, negociação, trabalho coletivo,
responsabilidade, divisão de tarefas.
Dentre os problemas que causam a evasão dos alunos, pode-se destacar os seguintes: a
baixa auto-estima que o aluno traz consigo; as experiências de ‘fracasso’ escolar; o estigma de
ser um aluno noturno; o abismo existente entre a escola e a vida; a não integração com o
restante da comunidade escolar; a relação professor-aluno; a aula centrada no professor, que
despreza a troca e não valoriza o conhecimento de mundo do aluno; a falta de motivação para
aulas que insistem em privilegiar apenas as inteligência lógico-matemática e lingüística,
desconsiderando a espacial, musical, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésica e
naturalista, igualmente necessárias para a vida cotidiana (Armstrong, 2001).
49

Bibliografia por temas:

Letramento:
KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social
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