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Director: José Paulo Serralheiro http://www.apagina.pt · redaccao@apagina.pt

Serralheiro http://www.apagina.pt · redaccao@apagina.pt ano XVI | n.º 171 | OUTUBRO | 2007 Mensal | Continente
Serralheiro http://www.apagina.pt · redaccao@apagina.pt ano XVI | n.º 171 | OUTUBRO | 2007 Mensal | Continente

ano XVI | n.º 171 | OUTUBRO | 2007 Mensal | Continente e Ilhas 2 Euros [IVA incluído]Serralheiro http://www.apagina.pt · redaccao@apagina.pt Apesar de reclamar mais e melhor formação Governo lança

Apesar de reclamar mais e melhor formação Governo lança para o desemprego dezenas de milhares
Apesar de reclamar mais e melhor formação
Governo lança
para o desemprego
dezenas de milhares
de professores
ler Em Foco nas páginas 26 a 29
Como ensinar deslumbramentos num bairro de pessoas pobres O testemunho de Pascal Paulus em Entrevista
Como ensinar deslumbramentos
num bairro de pessoas pobres
O testemunho de Pascal Paulus em Entrevista a “a Página”
páginas 21 a 23

05

Marketing devora “portáteis”

Há um ditado americano que diz “a um homem com um martelo, tudo parece um prego”. Filipe Reis cita esta máxima para comparar o que se passa, entre nós, com a presente febre da tecnofília. É que a um go- vernante com um computador portátil para oferecer, tudo parecem sondagens e uma radiante caminhada em direcção à moder- nidade. Um computador é, seguramente, uma ferramenta importante para os alunos, mas estes, em muitas escolas, têm outras carências prioritárias. Quem está a precisar dos computadores é o marketing político.

07

Avaliação a fazer de conta

O recente concurso para professor titular

terá sido a pior forma de iniciar a execução

do Estatuto da Carreira Docente (ECD), em

primeiro lugar porque o regime transitório de recrutamento de professores titulares recusou a possibilidade de uma avaliação séria e credível dos candidatos. Foi um simulacro de avaliação, diz Licínio Lima,

lembrando que o currículo profissional dos candidatos, todos de nomeação definitiva,

foi amputado, por vezes em mais de duas

dezenas de anos, por conveniência técni- co-administrativa e decisão discricionária.

12

Precisa-se de cérebros talentosos

Na corrida para se tornarem globalmente competitivas, as economias fundadas no conhecimento, os governos, as empresas e as organizações em todo o mundo deram prioridade a políticas e a programas visan- do a produção, recrutamento e retenção de futuros inovadores, de ‘talentosos’, e ‘alta-

mente qualificados profissionais’. Assim começa o artigo de Susan L. Robertson so- bre as novas diásporas do saber.

20

Uma missão quase impossível

O que pede a sociedade aos animadores

sócio-culturais? “Lo que se les pide a es- tos profesionales de lo social es que sean agentes socializadores. Es decir, que encar- nen, transmitan y ayuden a las personas y a las comunidades a integrar valores, prin- cipios y conductas que les permitan desar-

rollar su vida social y cultural dentro de los márgenes que – jurídica y normativamente

– establecen las sociedades actuales, sin

que eso tenga porque significar, necesaria-

mente, simple reproducción social.” Quem assim escreve é Xavier Úcar Martínez.

35

Em defesa do trabalho de casa

Jaime Carvalho e Silva, do Departamento de

Matemática da Universidade de Coimbra, faz

o elogio do trabalho de casa, seja no secun- dário seja noutros níveis de ensino, como uma condição essencial da aprendizagem.

O trabalho de casa tem ainda a importância

fulcral de permitir, mais fácil e focadamente, que professores e alunos identifiquem as dificuldades reais no tema que está a ser trabalhado. Além de não haver verdadeira-

mente avaliação contínua sem se valorizar os trabalhos de casa, ou melhor dito, como

diz Silva, os trabalhos feitos fora da sala de aula no ensino secundário e no superior.

0 / COMUNICAÇÃO e escola

Q q vc ker? (O outro lado da história, meses depois)
Q q vc ker?
(O outro lado da história, meses depois)

Aquela professora mencionada no tex- to anterior saiu apressada para o pon- to do ônibus. Enquanto pensava que era engraçada uma professora de Por- tuguês correndo para o “ponto final”, passou pela porta da lan house e viu seus alunos se acotovelando para pa- gar e entrar no salão, que nem é gran- de. A distância da sua casa é que é. Muito! Pensou na sua fantasia infantil com o tele-transporte: desintegra aqui, integra de novo no destino. Todos eles morando no Rio, na Cidade Maravilhosa, nenhum podendo ver o Pão de Açúcar ou o Cristo Redentor O entorno deles não inclui cartões pos- tais visíveis no cotidiano, mas nem por isso ela vai baixar aquele “jogo” cha- mado Second Life. Não tem dinheiro real para jogar fora em transações com esta coisa faz-de-conta do mundo vir- tual. Ela não só faz as contas, como não quer desistir de estabelecer cone- xões vitais. Também não quer ver sua vida exposta em sites como o Orkut, este diário público. Lembra do “meu querido diário” da adolescência e do

cuidado de guardá-lo como a uma for- taleza a ser mantida inexpugnável. Lia para “viajar” e para se entender me- lhor. Escrevia para falar das coisas e dos seus desejos, para exorcizar seus demônios e fantasmas. Também inven- tava personagens e se sentia mais po- tente, dona daquelas ações e destinos. Parece que foi ali que ela começou a lidar com a contradição, conceito que aprenderia muito depois.

Será que o que está em jogo agora é só mais um conflito de gerações? Lembra da cara que os alunos fizeram quan- do ela anunciou o filme para o dia se- guinte. Eles nem perguntaram qual era

o título ou algo parecido. Foram logo implicando com a duração. “No tempo

dela”, quando tinha filme na escola, era uma festa! Claro que, vez por outra, ela também pensava na escola como uma chatice, mas era especialmente um lu- gar para aprender milhões de coisas. Ela se pergunta onde, neste tempo tão comprimido, os alunos vão aprender a ver mais do que vídeo clipes e discutir

o que viram. Chato ter que incluir um

teste sobre o filme, mas que alternativa teria para prender-lhes a atenção? Será tão difícil assim entender que o tempo na/da escola não pode ser igual ao da TV e da Internet, que tem que haver um espaço para elaborar coletivamente o bombardeio de tantas coisas imediatas e fugazes? Que outro espaço seria es- se, senão a escola? Estranha a sensação de estar como que condenada a habitar um “tempo dos dinossauros”! Se os seus alunos soubessem que ela também navega

na Internet horas a fio nos finais de se-

mana

Se

Se soubessem que de vez em

quando ela passa pelo You Tube

soubessem que alguns professores

usam o Google até para ver se os alu- nos copiaram os trabalhos de algum

site

Se soubessem que ela só co-

meçou mandando e-mails em lingua- gem formal e agora até usa um pouco de “internetês”, abreviando palavras, quando mais de duas pessoas falam com ela no MSN ao mesmo tempo Pensa que essa coisa de ir “comendo vogais” e achando jeitos de economi-

IE/FN

zar na escrita é válida para quem sabe

o que está sendo modificado. O que

será que provoca na cabeça de quem (ainda) não domina a escrita? Como estabelecer limites para estes usos? E se os alunos escreverem assim na pro- va? O que fazer exatamente com seus

alunos tão jovens? E se ela abrisse es- te novo espaço aos alunos? Será que iriam invadi-lo a qualquer hora? Será que ela acabaria tendo que trabalhar muitas horas mais? Será que escre- veriam todo dia? Será que mandariam uma avalanche de mensagens até en- tupir a sua caixa de entrada? Manda- riam vírus, será? Se ela conversasse tudo isso com eles Vai saltar no próximo ponto. O tempo passou rápido. Ela também corre mui- to, embora não goste nem um pouco.

O fato é que tem mil coisas a fazer ago-

ra. Vai ter que pensar nisto depois.

Raquel Goulart Barreto Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Laboratório Educação e Imagem, ProPEd-UERJ

de Janeiro. Laboratório Educação e Imagem, ProPEd-UERJ Memórias da minha morte Lição de Relações Públicas à

Memórias da minha morte

Lição de Relações Públicas à 47.ª Volta

Inesquecível foi a Volta a Portugal em Bicicleta de 1985 que cumpri integrado na equipa de reportagem do “Jornal

Júlio Roldão

tinha grande dificuldade em chegar à fala com os ciclistas pelo facto de os tratar

* “bonecos”, gíria jornalística para fotografias.

de Notícias”. Assegurava dois espaços diários dessa cobertura jornalística - um de puro fait divers, “No Coração

jornalista

por senhor fulano ou senhor beltrano em vez de os tutear pelo número do dorsal a

da Volta, a Volta no Coração”, e outro de entrevistas aos ciclistas amadores, subordinadas ao mote “A minha ”

roldeck@gmail.com

pretexto de lhes perguntar o nome - “ó 27, como é que tu te chamas?”.

profissão é

Atravessar o país a 35 km/h, sob um calor de rachar, num carro sem ar condicionado e com os cinco lugares da lotação sempre ocupados é dose. Mesmo dispensados de ditar para a sede do jornal, pelo telefone, as classi- ficações da etapa, dos prémios especiais (montanha, juventude, pontos) e a geral, nome a nome, com o tempo de cada ciclista ao segundo, como era prática em anos anteriores. Acresce que o JN dedicava muito mais páginas à Volta do que os restantes jornais - a Volta a Portugal em Bicicleta era então organizada pela própria Empresa do Jornal de Notícias, o que justificava a generosidade do espaço concedido à corrida e ao “circo” que a envolve. Nessa Volta, a 47ª, cruzei-me com um amigo mais velho, profissional que sempre admirei, nome grande des- sa escola de jornalismo que foi “A Bola”, o (lis)poeta Carlos Pinhão, que numa única e generosa observação deu-me uma inesquecível lição de relações públicas. Atento à minha ingenuidade jornalística, reparou que eu

-, mas o que se tornou inesquecível foi o microcosmo que sempre se gera num serviço destes.

Ensaiei o método e a comunicação resultou. “É triste, mas, como não estão habitu- ados a ser tratados de senhor, quando os chamas assim ficam desconfiados e não te respondem”, disse-me Carlos Pinhão com a indisfarçável doçura que sempre transmitia. Foi uma das minhas grandes lições de uma Volta corrida numa equipa que o Fernando Cardoso, da Secção Desportiva, coordenou e que incluiu ainda o colaborador desportivo Ramos Tavares, o Fernando Timóteo, que assegurava os “bonecos” *, e o Jaime Baptista, o Jaiminho, que conduzia o “gaiolo” *.

“gaiolo”, calão do Norte para “carro”

a página da educação · outubro 007

EDITORIAL / 0

«Pode-se não perceber nada na superfície, mas nas profundezas o inferno está em chamas».

(Y. B. Mangunwijaya, escritor indonésio, 1998)

As escolas públicas, o deus mercado e a democracia – ou como os discursos baseados na evidência e nas falinhas mansas encobrem as práticas mais canalhas

O capitalismo global não tem inimigos externos. Agora o inimigo é a opinião públi-

ca que é preciso manipular, em cada país, de modo a manter o poder, sem anular, ainda, o direito de voto. A arma mais poderosa dos actuais governos já não é o velho poder militar, mas competentes gabinetes de comunicação. Aos velhos ge- nerais sucederam os directores de marketing. Estratégias sofisticadas, bem planeadas e poderosas, são usadas para transfor- mar os discursos interesseiros, dos donos do mercado, em ideias populares. «Fa- zendo aparecer os interesses das corporações financeiras como se fossem a ex- pressão política de toda a sociedade» (Popkewitz). Um exemplo desta estratégia é o argumento segundo o qual o futuro da nação depende inteiramente da educação e que a escola pública não está a respon- der capazmente a este desafio. Com esta ideia vem embrulhada a declaração de

que não há crise do capitalismo e que as insuficiências deste se devem à falta de mão-de-obra altamente qualificada. Isto é dito onde a realidade nos mostra que a mão-de-obra qualificada está em larga maioria sem emprego, ou a ser escandalo- samente explorada em trabalho desqualificado. Ao culpabilizarem o sistema público de ensino, os defensores da submissão da so- ciedade aos interesses momentâneos do mercado, apropriam-se das preocupações dos pais e de outros cidadãos, favorecendo os argumentos a favor da privatização da educação. Além disso, conseguem disfarçar os seus interesses egoístas, apre- sentando-os como conclusões cientificas e verdades inquestionáveis e universais.

A afirmação de que uma boa educação, só por si, é um pré-requisito para que

todos tenham um bom emprego, e um bom salário, é uma mistificação. Tal mis-

tificação faz parte do pacote discursivo e das práticas dos que recusam discutir

o sistema e as condições económicas dos países. Condições que favorecem ou

restringem a quantidade e a qualidade dos empregos disponíveis, bem como a facilidade ou dificuldade de acesso ao mercado de trabalho. «Não há evidência de

uma relação directa entre as boas qualificações dos estudantes e altos salários fu- turos quando se controlam variáveis como a de classe social» (Spring). A estrutura salarial e o nível das remunerações, são determinantes no incentivo à procura de formação, sobretudo, por parte dos mais pobres.

É evidente que um nível educacional mais elevado melhora as oportunidades indi-

viduais de acesso ao trabalho. Mas também é evidente que o facto de elevarmos os níveis de qualificação, tem contribuído para acentuar as desigualdades eco- nómicas e culturais. O argumento de que uma boa educação, só por si, produz vantagens económicas, esconde a importância que a divisão nacional e inter- nacional do trabalho têm no incremento da desigualdade social e no acesso ao

trabalho qualificado. Continuam a ser as políticas económicas – e não as políticas educativas – a determinar o aumento ou a diminuição, e a natureza, dos postos de trabalho, e, questão crucial, os níveis salariais e a menor ou maior desigualdade educativa e social.

A retórica que diz que o futuro da nação depende apenas da educação , é mais uma

forma de fugir à responsabilidade de reconhecer a incapacidade do capitalismo em responder às obrigações dos direitos de cidadania. E serve também para abrir as portas a mais um negocio, sem riscos, feito à custa do desmantelamento do Esta- do, da privatização da educação, e do incremento das desigualdades sociais. No bombardeamento mediático a que estamos sujeitos, conceitos como com- petitividade, eficiência, produtividade, sacrifício, cliente, consumidor, substituíram conceitos democráticos como, por exemplo, igualdade, solidariedade, paz, coo-

peração, Cidadão e cidadania. Produzir «capital humano», em vez de formar cida- dãos, faz parte da religião neoliberal e do novo credo educacional.

Das muitas tendências neoliberais, em matéria de educação, uma vai em crescendo. Ela tende a organizar o sistema de modo a que os alunos considerados com baixo potencial de aprendizagem sejam discretamente descartados, aprendendo apenas

o básico, em escolas pobres. O poder sabe, ao contrario do que apregoa, que na

economia global, quer a nível internacional quer em cada nação, não só prevalece, como se vai alargando, a quantidade de trabalho que exige baixa qualificação. Por isso, defendem a concentração do investimento na formação de elites, embora já pensem também que o trabalho altamente qualificado pode ficar mais barato se im- portado . A observação do mercado de trabalho, a nível internacional, mostra que a desigualdade educativa vai em crescendo e com ela a desigualdade e económica. As reformas neoliberais subordinam a educação às regras do mercado. Os seus defen- sores consideram que os alunos, oriundos das classes média e média alta, têm maior potencial de «retorno» do investimento em educação. E que é neles que vale a pena in- vestir. A massa dos pobres – pescando nela algum que se destaque – deve ser «demo- craticamente» encaminhada para formações profissionalizantes básicas e baratas. Para

criarem um sistema educativo que facilite estes objectivos têm vindo a propagandear, e

a naturalizar, conceitos como a «livre escolha da escola» e o «cheque-ensino».

A «livre escolha da escola» é apresentada em nome da liberdade dos pais. De

facto, trata-se de uma enganadora manipulação do termo liberdade. No acesso

a qualquer bem de consumo, só ilusoriamente somos livres de o obter, pois cada

um é condicionado pelos recursos económicos de que dispõe. Assim, a aplicação deste modelo de mercado no acesso à educação, colocar-nos-ia em contradição com os princípios democráticos da igualdade e universalidade que decorrem do conceito de educação como um bem público. Para disfarçar a desigualdade pro- duzida por esta medida, os elitistas invocam o «cheque-ensino».

O «cheque-ensino» é mais uma mistificação. Se fosse introduzido seria magro à

partida e com tendência para a anorexia a prazo. Emagrecendo-o progressiva- mente, o Estado encontraria nele o modo de escapar às suas obrigações educa-

tivas universais. Mas acima de tudo, ele seria o melhor meio de promover a desi- gualdade de acesso dos cidadãos à boa educação. Neste modelo, o que conta não é tanto o valor do cheque dado pelo Estado mas o que cada um lhe pode juntar. E é esse complemento, à medida do bolso de cada um, a decidir a melhor ou pior escola a que os seus terão direito.

A «liberdade de escolha da escola» e o «cheque-ensino», são duas das ferramen-

tas que o neoliberalismo quer usar para desenvolver a nova sociedade de classes cada vez mais desigual e mais subserviente ao poder dominante. Nesta perspectiva, os sistemas de educação pública (sem esquecer o que neles é preciso transformar e recriar), têm um imenso sentido para milhões de crianças e jovens. Para milhões, a escola é quase a única oportunidade de aumentarem o seu

«capital cultural» num mundo cada vez mais injusto (Bourdieu). A escola pública é essencial para salvaguardar e desenvolver a democracia.

A política educativa que tem vindo a ser aplicada em Portugal, copiada da deriva

neoliberal, é, antes de mais, um ataque à democracia e à cidadania. Paradoxal-

mente, é-nos apresentada sob a capa das boas intenções e do interesse geral. Mas, como já dizia a minha avó, «de boas intenções está o inferno cheio».

José Paulo Serralheiro

a página da educação · outubro 007

04 / EDUCAÇÃO desportiva

04 / EDUCAÇÃO desportiva IE/FN Governo & políticas desportivas Embora se viva numa enorme crise do
04 / EDUCAÇÃO desportiva IE/FN Governo & políticas desportivas Embora se viva numa enorme crise do

IE/FN

Governo & políticas desportivas

Embora se viva numa enorme crise do Estado Providência em que o desporto, como não podia deixar de ser, também tem vindo a sofrer profundas consequências, hoje, os países desenvolvidos com o Reino Unido – lembramos que Londres vai organizar os Jogos Olímpicos em 2012 –, Austrália, Canadá e países do Norte da Europa à cabeça, estão novamente a investir em políticas públicas em matéria de desporto, conducentes não só a apoiar a alta competição como a generalização da prática desportiva, com objectivos de promoção social, equilibrando, deste modo, os ex- cessos que o mercado introduziu nos sistemas desportivos nos últimos anos. Se olharmos para o que se passou nos últimos anos em matéria da promoção objectiva da prática desportiva numa lógica nacional, através de políticas con-

certadas entre as escolas, os clubes e as autarquias, pouco ou nada há a referir. De facto, os nossos Governos limitaram-se a acompanhar a medo o desporto fe- derado, mantendo todo o programa nacional de preparação olímpica – incluindo

o correspondente pacote de financiamento – sob o arbítrio decisional do Comité

Olímpico de Portugal, situação “sui generis” que desresponsabiliza o Estado pela condução efectiva do desporto a nível da competição internacional, com os re- sultados que vimos recentemente com o apuramento do futebol nacional para os Jogos Olímpicos de Beijing.

E quanto ao desporto de base, se formos procurar programas de promoção activa

no território nacional, estudo sistematizado e recolha de elementos de caracteriza- ção da prática desportiva no todo nacional, definição de quadros estratégicos de desenvolvimento desportivo local, parcerias locais entre clubes e escolas, lança- mento de quadro de competições desportivas escolares nacionais, programas de formação de treinadores, de captação e formação de voluntários, não é possível identificar seja o que for com o mínimo de consistência.

O que hoje se constata é que aonde estas políticas deviam começar que é no sis-

tema de ensino, as coisas passam por uma profunda crise de identidade. De facto,

o “modelo pedagogista da educação física”, aliado a um pós-moderno “exercício

para a saúde”, para além de estar a repetir erros do passado, está a transformar uma disciplina curricular vocacionada para o ensino do desporto numa espécie de “actividade paramédica” sem qualquer sentido no quadro das necessidades das crianças e dos jovens do país. Por outro lado, o desporto escolar enquanto actividade de complemento curricular foi reduzido ao grau zero da sua dignidade,

ao liquidar-se paulatinamente uma estrutura nacional que lhe dava um mínimo de

operacionalidade e prestígio nacional e internacional. Tudo isto, salvo raras excep- ções, perante a incompreensível complacência das Associações dos Profissionais de Educação Física e da própria Sociedade Portuguesa de Educação Física.

E assim, atingiu-se o culminar de uma situação insustentável iniciada em meados dos anos oitenta, quando uma perspectiva neo-mercantilista começou a desres-

ponsabilizar o Estado das suas funções sociais em matéria de desporto, passando para o movimento desportivo responsabilidades para as quais este não tinha nem competência nem vocação para as exercer. Assim, ao cabo de mais de dois anos de governação estranhamos que o IDP, orga- nismo com especiais atribuições em matéria de promoção do desporto, insista em deslocar progressivamente a sua missão para a actividade física que hoje é uma indústria que se auto-sustenta numa forte dinâmica económica e ainda bem, mas que nada tem a ver com a promoção do desporto que é e deveria continuar a ser

a verdadeira missão do IDP. Estranhamos ainda que o IDP, pura e simplesmente,

ignore as diversas problemáticas que oportunamente foram levantadas no impor- tante documento da União Europeia sobre desporto neste momento em discussão

(o “Livro Branco sobre o Desporto na UE”), apenas se referindo explicitamente ao desporto num minúsculo programa apelidado de “Mexa-se”. Quer dizer que o IDP, com pergaminhos em matéria de desenvolvimento do desporto com raízes nos anos quarenta do século passado, reduziu a sua vocação principal a um progra- ma de exercício físico importado de uma autarquia da periferia. Depois, surge um Nelson Évora e o país descobre que afinal em matéria de desporto, para além de alguns resultados de atletas de excepção que dependem fundamentalmente deles

e dos seus treinadores, o desporto está parado.

Há um trabalho urgente a desenvolver que deve decorrer em paralelo com o de- senvolvimento da Lei de Bases do Desporto e da Actividade Física. Caso contrá- rio, Laurentino Dias ficará na história do desporto nacional, como mais um ministro que por aqui passou sem que se tivesse dado por isso.

Gustavo Pires com José Pinto Correia Universidade Técnica de Lisboa

FORMIGAS

A história individual determina a vida em sociedade

A experiência acumulada pelas formigas da espécie “Cerapachys biroi”, durante a sua juventude, determina o seu comportamento durante a fase adulta, de acordo com um estudo publicado na revista “Current Biology”. Uma equipa de biólogos da Universidade de Paris 13 separou em dois um grupo de formigas em idade de procu- rar alimento para as larvas. Metade foi colocada numa zona onde havia alimento, a outra, numa área sem alimen- tos. Um mês depois o primeiro grupo tinha-se especializado na procura de alimentos, enquanto o segundo se mostrava mais orientado para cuidar das jovens crias no interior do ninho. Segundo os cientistas, a descoberta

a página da educação · outubro 007

veio provar que “a história individual desempenha um papel importante na organização das sociedades de in- sectos, a experiência vivida aparece como uma variável fundamental no desenvolvimento do comportamento”. Originárias do Japão e da Tailândia, as formigas “Cerapachys biroi” foram eleitas para esta experiência porque se reproduzem sem fecundação, pelo que todos os indivíduos desta espécie são clones.

AL/ Fonte: AFP

TEXTOS bissextos / 05

TEXTOS bissextos / 05 Revista de imprensa PROFESSORES SUJEITOS A NOTA MíNIMA O Estatuto da Carreira

Revista de imprensa

PROFESSORES SUJEITOS A NOTA MíNIMA

O Estatuto da Carreira Docente exige que os futuros professo-

res façam uma prova de ingresso na profissão. Na proposta de portaria que regulamenta o estatuto, o Governo é claro: os erros gramaticais, as más construções frásicas e uma maior dificuldade em falar em público ou expor ideias vão fechar as portas do ensino aos jovens licenciados. O documento esti- pula que, mesmo depois de cinco anos de universidade e o grau de mestre conferido em instituições cujos cursos são reconhecidos pelo Ministério da Ciência e Ensino Superior, os professores sejam avaliados com três exames distintos.

Correio da Manhã

03.09

FENPROF ACUSA GOVERNO DE DESPEDIMENTO EM MASSA

A Fenprof acusou ontem o Governo de José Sócrates de estar

a promover o equivalente a um dos maiores despedimentos

colectivos no País, a propósito do concurso de colocação de professores que, na primeira fase, deixou de fora quase 45 mil candidatos. “Este é o maior, ou dos maiores, despedimento colectivo que teve lugar neste país, da responsabilidade de um Governo que ainda por cima quando se candidatou e se apresentou a votos prometeu criar empregos”, afirmou Mário Nogueira, dirigente da Fenprof.

Meia Hora

04.09

CGTP qUER AUMENTO DE 5,8% NO SALáRIO MíNIMO

A CGTP reivindicou ontem um aumento de 5,8% para o Sa-

lário Mínimo Nacional, de modo a que o seu valor passe para 426,5 euros em Janeiro de 2008 e respeite o compromisso de chegar aos 450 euros em 2009 e aos 500 euros em 2011. Entretanto, o Sindicato dos Quadros Técnicos do Estado (STE) revelou ontem que o poder de compra dos trabalha- dores da Administração Pública diminuiu mais de 10% nos últimos sete anos. Na apresentação da proposta de actuali- zação das condições de trabalho na Administração Pública para o próximo ano, o sindicato revelou que os trabalhadores cujos salários foram congelados em 2003 e 2004 perderam, em termos acumulados, 10,3% do poder de compra. Já os restantes trabalhadores não abrangidos pelo congelamento perderam 7% desse poder.

Destak

05.09

OE 008 NÃO COBRE SALáRIOS EM MAIS DE METADE DAS UNIVERSIDADES

As verbas do Orçamento do Estado que vão ser transferidas para as instituições de ensino superior no próximo ano não cobrem as despesas com pessoal em oito das 14 universi- dades públicas. Nos politécnicos, são afectados cinco dos 15 institutos (…). Em 2008, a dotação pública do ensino superior cresce ligeiramente, mas de forma residual: as ver- bas a distribuir directamente pelas instituições passam dos 970,5 milhões de euros de 2007 para 977,1 milhões (cresce 0,68%). Açores, Algarve, Madeira, Trás-os-Montes, Aveiro, Évora, ISCTE e Beira Interior são as universidades que têm uma situação mais delicada. Nos politécnicos, Tomar, Bra- gança, Portalegre, Guarda e Viana do Castelo são os que se vêem mais afectados na capacidade de cobrir os salários atra- vés das verbas do OE de 2008.

Jornal de Negócios

11.09

vés das verbas do OE de 2008. Jornal de Negócios 11.09 IE/FN A tecnofilia como ideologia

IE/FN

A tecnofilia como ideologia

“Hoje a dominação eterniza-se e amplia-se não só me- diante a tecnologia, mas como tecnologia; e esta pro- porciona a grande legitimação ao poder político ex- pansivo, que assume em si todas as esferas da cultura. Neste universo, a tecnologia proporciona igualmente a grande racionalização da falta de liberdade do homem e demonstra a impossibilidade ‘técnica’ de ser autóno- mo, de determinar pessoalmente a sua vida. Com efeito, esta falta de liberdade não surge nem irracional nem como política, mas antes como sujeição ao aparelho técnico que amplia a comodidade da vida e intensifica a produtividade do trabalho. A racionalidade tecnológica protege assim antes a legalidade da dominação em vez de a eliminar e o horizonte instrumentalista da razão abre-se a uma sociedade totalitária de base racional” 1

Vale a pena recordar estas palavras de Marcuse numa época em que, pelo país, andam ministros em corrupio a distribuir computadores pelas escolas, e o governo promove e patroci- na shows comerciais sobre quadros interactivos com pupilos

contratados para o efeito. Na verdade, esta tecnofilia gover- nativa pode ser reconduzida à ideia que Marcuse expôs nos anos 60 e que Habermas, seu comentador, desenvolverá um pouco mais tarde: a de que, nas sociedades avançadas, a técnica e a ciência funcionam como ideologia ao proporcio-

narem e garantirem, como defende Marcuse, “a grande legiti- mação ao poder político expansivo”.

A questão, bem entendido, não é saber se as escolas preci-

sam ou não de computadores, ou de quadros interactivos, nem tão pouco discutir os benefícios da introdução alarga- da dessas ferramentas nas práticas de ensino e aprendiza- gem desde o ensino básico. A questão é: porque precisam as escolas de visitas ministeriais transformadas em autênti- cos “potlatch” tecnológicos? A minha resposta é: as escolas não precisam, mas o marketing político sim. A imagem de um governante oferecendo portáteis ou visitando uma imacula- da sala de aulas equipada com computadores só pode tra-

zer benefícios: nem sequer é preciso dizer nada, os objectos mostrados já dizem tudo, são modernos, ou melhor, levam a modernização àquelas pessoas e àqueles sítios pelas mãos daqueles modernizadores. No mesmo dia em que termino a escrita deste texto um leitor do Público escrevia isto numa das “Cartas ao Director”: “Na

não há grande falta de computadores. O pro-

blema desta escola é que, no ano passado

”. 2 De seguida,

minha escola (

)

o leitor fala de casas de banho fechadas por falta de arranjo,

chuva nos pavilhões e no ginásio e falta de material para os

laboratórios, e termina, com ironia, pedindo a um governante que passe por lá a oferecer o que faz mesmo falta. É aqui que é necessário voltar a Marcuse quando ele diz que “a tec- nologia proporciona igualmente a grande ra- cionalização da falta de liberdade do homem

e demonstra a impossibilidade ‘técnica’ de

ser autónomo, de determinar pessoalmente a sua vida”. A tecnofilia como ideologia gover-

nativa, racionaliza essa falta de liberdade que consiste em dizer paternalmente - tomem lá

o que vos dou, que eu é que sei do que é

que vocês precisam – e expõe à vista de to- dos as contradições da nossa modernidade (sempre) inacabada.

Repito: não estou a discutir os benefícios des- tas tecnologias para o ensino e a aprendiza- gem, pese embora eles só possam ser avalia- dos a partir das formas como estão a ser inte- grados na cultura organizacional das escolas. Creio ainda que, no domínio das competên- cias em informática e em usos pedagógicos de ferramentas informáticas, há muito a fazer. Como qualquer pessoa compreende a mera instalação de uma rede informática não ga- rante que ela seja efectivamente aproveitada e potenciada, além de que exige recursos para a sua manutenção e reparação quando há ava- rias. Mas sejamos optimistas: quando a rede

e o material informático da escola do leitor do

Público se avariar, ou tornar obsoleto, o canali- zador e o reparador de telhados vão finalmente chegar. Li algures que há um ditado americano que diz “a um homem com um martelo, tudo parece um prego”; aqui é caso para dizer, a um governante com um laptop para oferecer, tudo parecem sondagens e uma radiante caminha- da em direcção à modernidade.

Filipe Reis Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE), Lisboa

1 Citação de Herbert Marcuse colhida no livro de Habermas, Técnica e Ciência como Ideologia, Ed. 70, p.49

2

Publico nº 6379 de 16/9/07

a página da educação · outubro 007

0 / DO PRIMáRIO

Dislexia

0 / DO PRIMáRIO Dislexia Volto ao questionável acto de rotular e tratar alunos como “deficientes”.
0 / DO PRIMáRIO Dislexia Volto ao questionável acto de rotular e tratar alunos como “deficientes”.

Volto ao questionável acto de rotular e tratar alunos como “deficientes”. Trago-vos dois episódios, que po-

dem ilustrar uma realidade oculta: há fenómenos de in- comunicabilidade nas nossas escolas, cuja responsa-

que a professora regular não era entendida em dis- lexias. Uma semana de ociosidade depois, o professor apro- ximou-se do moço:

Tito fez o trabalho que o grupo o ajudou a fazer (a

pressão social justa e fraterna resulta sempre…), ape- sar de “trocar umas letrinhas”, como depois comen- tou, pedindo desculpa pelo que não devia. Perante a

bilidade não deve ser imputada somente às escolas.

 

Então?

Desde que chegaste, ainda não fizeste nada.

afável autoridade do professor e a persuasão exerci-

A

Bárbara é uma aluna com dislexia. A professora

O

aluno não estava diagnosticado de autista, mas

da pelos colegas do grupo, restava ao Tito escolher

“especial” passa pela sala, duas vezes por semana.

não deu troco. O mestre insistiu:

entre duas atitudes: ou fazia o trabalho, ou fazia o

Mas já confessou que (afinal) “não é especialista em

E

posso saber porquê?

trabalho… Optou por fazer o trabalho. Qualquer outro

dislexias (sic) e que, portanto, pouco pode ajudar”…

O

moço fez ouvidos de mercador.

“disléxico” inteligente optaria por essa hipótese.

A

professora dita “regular” diz que “faz o que pode,

Não me ouviste? Posso saber porquê, Tito?

Imaginava o professor Luís o que se estaria a passar

mas que não se espere milagres, porque com deza-

Aquele mocetão quase a fazer doze anos de idade,

naquela cabecinha: “então este professor não saberá

nove alunos mais uma “disléxica” na sala, o tempo

enfim, reagiu:

o

que é um disléxico?” É claro que o professor sabia.

não chega para tudo”…

Eu sou Titinho! Não sou Tito! Você não sabe?

Tanto sabia, que o Titinho – entretanto promovido a

A meio da manhã, diz a professora para a “disléxica”:

“Vais ficar sem recreio, porque eu não consigo ler o texto que escreveste!”. Resposta pronta da Bárbara:

“Tu não consegues ler, mas eu consigo!” A Bárbara é disléxica, mas não é parva.

A dislexia existe! Há necessidade de identificar a dis-

lexia a tempo, de modo que não se converta, defini- tivamente, num obstáculo ao sucesso e à realização pessoal. E, muito mais que identificar, é imperioso que um especialista, no seio de uma equipa, dê res- posta às Bárbaras. Porém, há casos e casos, e bem diferente é o caso do Tito.

O Titinho (como a extremosa mamã lhe chamava)

chegou à escola acompanhado de um processo com

cinco centímetros de altura. Eram relatórios de psi- cólogos, mais os dos pedopsiquiatras, mais os rela- tórios das professoras de educação especial, mais

os dos médicos… Veredicto: “disléxico”. Tratamento:

dois anos sob orientação de uma professora “espe- cial” mais três anos a pastar fichas, no fundo da sala,

Está bem, Tito. Mas diz-me por que não te vejo traba- lhar como os outros meninos. Você não sabe? Não, não sei. Eu, na outra escola, também não fazia nada.

Ai

Não. Só quando a setora do especial lá ia é que eu fazia uns joguinhos.

Ai sim?

É. Está a ver? Eu não fazia nada. E você não me pode obrigar porque… Esgotada a paciência, o professor interrompeu-o:

Porque é que não fazias nada, na outra escola? Você não sabe?

Já te disse que não.

É que eu sou disléxico.

Ai, tu és disléxico? Eu sou Luís! E, agora, vais pegar nesta folhinha e vais fazer o que o teu grupo tem no plano para tu fazeres. Ficou de boca aberta e sem tempo para retorquir. O

não?

Tito pelo grupo – foi fazendo exercícios que o ajuda- ram a ultrapassar algumas dificuldades. Porém, não

todas…

O Tito pendurou o seu casaco, atirando ao chão ca-

sacos de colegas. O professor chamou-lhe a aten-

ção. O “disléxico” respondeu: Não são meus!

não eram, mas o Tito apanhou os casacos do chão e pendurou-os nos respectivos cabides.

A mãe do Tito chegou, ao final do dia. Retirou do ca-

bide o casaco do filho, provocando a queda de ou- tro casaco, que estava pendurado num cabide adja-

cente. O professor fitou a senhora, insistentemente. Apercebendo-se da recriminação no olhar do profes- sor, a senhora exclamou: Não fui eu!

O professor Luís afastou-se, sem dizer palavra, re-

flectindo sobre as dislexias familiares, que fazem a infelicidade de muitos Titinhos.

Pois

José Pacheco Escola da Ponte, Vila das Aves

FRANCÊS E ALEMÃO

Alunos britânicos sem interesse em aprender línguas estrangeiras

O número de alunos britânicos que aprendem línguas estrangeiras é cada

vez menor. Os idiomas mais afectados são o francês e o alemão, reportam estatísticas do ministério da Educação publicadas este mês.

O alemão é a língua estrangeira que registou a maior baixa com menos

10,2 por cento de alunos sujeitos a exame no final do ano lectivo de 2007 comparativamente ao anterior. O francês registou uma queda de 8,2 por cento. Em 2004, o governo britânico pôs fim ao ensino obrigatório de línguas estrangeiras para alunos maiores de 14 anos. No início escolar de 2005,

a página da educação · outubro 007

o número de alunos que aprendiam o francês e o alemão, disciplinas

consideradas difíceis, caiu 14,4 por cento.

A mensagem que se passa aos jovens não é particularmente forte sobre o

valor futuro do conhecimento de uma língua estrangeira, por conseguinte têm tendência a tomar outras opções”, aponta Greg Watson, director execu- tivo do comité de exames de línguas estrangeiras, indo mais longe nas suas observações: “São os empregadores que sentem a falta de competências linguísticas, no entanto, nada fazem de positivo em termos salariais para valorizar quem as tem!”

Num editorial, o diário “The Times” apelou ao governo para que valorize

a aprendizagem de línguas estrangeiras, defendendo o regresso à obriga-

toriedade após os 14 anos: “Se para o governo não faz diferença, porque

é que os jovens se vão interessar?”

Entretanto, o governo anunciou em Março que os alunos britânicos de-

vem iniciar a aprendizagem de uma língua estrangeira aos 7 anos.

AL/ Fonte: AFP

LUGARES da educação / 07

LUGARES da educação / 07 Revista de imprensa ENSINO PRIVADO CRESCE Só no ano lectivo de

Revista de imprensa

ENSINO PRIVADO CRESCE

Só no ano lectivo de 2006/2007, e segundo números preliminares do gabinete de estatística do Ministério da Educação a que o SOL teve acesso, as escolas particulares ganharam mais de cinco mil alunos no básico e no secundário, o que corresponde a um au- mento de 2,8 por cento. O privado contabiliza agora cerca de 197 mil estudantes nestes dois níveis de en- sino, o número mais elevado dos últimos cinco anos. No mesmo período, a escola pública perdeu dezenas de milhares de alunos, tendência a que a tutela co- meça agora a pôr travão com a aposta nos cursos profissionalizantes.

Sol

15.09

EMIGRANTES NA ALEMANHA NAS RUAS CONTRA FALTA DE PROFESSORES

A Federação das Associações Portuguesas na Alema-

nha (FAPA) manifesta-se hoje em Dusseldorf contra a falta de professores de português naquele país, ape- sar de o Ministério da Educação (ME) ter anunciado que vai colocar mais docentes. Em Julho passado, uma professora denunciou que cerca de 900 alunos nas áreas de Dusseldorf, Frankfurt e Estugarda iriam ficar sem aulas de português porque os professores que as leccionavam se tinham reformado. “Esses seis professores eram pagos pelas entidades alemãs, mas reformaram-se e a Alemanha, que já desde 2000 avi- sava Portugal que não iria contratar mais docentes, não os substituiu”, explicou o presidente da FAPA, Vítor Estradas.

Público

16.09

TRêS qUARTOS DOS ADULTOS Só TêM ENSINO BáSICO

Não há dados para 12 as regiões comunitárias, mas entre todas as outras, o panorama da qualificação dos trabalhadores portugueses é, no mínimo, desolador. Começando a ler a lista das regiões com mais pesso- as que nunca ultrapassaram a escolaridade mínima, entre todos os 27 países que hoje integram a União Europeia, em último lugar aparecem os Açores (81% das pessoas tem o 9° ano ou menos, ou seja, oito em cada dez), depois o Norte (80%), o Centro (78%), a Madeira e o Alentejo. Só o sexto pior qualificado, a ilha de Malta, não é português. Mas a interrupção

é curta: logo a seguir vem o Algarve. E Lisboa não

está assim tão bem qualificada quanto isso: só tem

quatro regiões estrangeiras pior colocadas. Consi- derando todo o país, três em cada quatro pessoas com idade para trabalhar nunca passou do 9.° ano,

à semelhança do que acontece em Malta. Nos 27 pa-

íses, já agora, a média está pouco acima de um em cada quatro.

Jornal de Notícias

17.09

Um simulacro de avaliação
Um simulacro de avaliação

Embora crítico do Estatuto da Carreira Docente (ECD) que vigorou até à aprovação do novo ECD pelo Decre-

to-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro, não recebi este no-

vo diploma favoravelmente. O seu conteúdo, em diver-

sas áreas, e a forma como foi aprovado, em braço-de- ferro com os sindicatos e os professores, não auguram

nada de bom. Em qualquer caso, a principal crítica que formulei, desde as primeiras versões do documento, embora contra a opinião da maioria dos intervenientes,

foi a de que o ECD proposto insistia em criar duas cate-

gorias de professor mas, contraditoriamente, se reve- lava pouco exigente, em termos substantivos, quanto

à avaliação do currículo académico, científico e pro-

fissional dos docentes, manifestando dificuldades em libertar-se das amarras técnico-burocráticas que vêm dominando as escolas e os professores portugueses.

O primeiro exemplo disso mesmo aí está, em toda a

sua expressão, com o recente concurso para professor

titular. Tratou-se da pior forma de iniciar a execução do ECD, deixando claro que o regime transitório de recruta- mento de professores titulares (regulado pelo Decreto- Lei nº 200/2007, de 22 de Maio) recusou a possibilidade de uma avaliação séria e credível dos candidatos. Quem conhece por dentro, com profundidade e criti- cidade, as escolas portuguesas, só dificilmente será capaz de assegurar que o processo seguido terá con- tribuído para “dotar as escolas de um corpo docente altamente qualificado, com mais experiência e forma- ção”, através de um concurso documental perversa- mente limitado à “aplicação de uma grelha de critérios objectivos e quantificáveis” que visaria “seleccionar os docentes que revel[assem] ter melhores condições pa-

ra o exercício das funções específicas atribuídas a esta

categoria”, ou seja, a professor titular.

Seguiu-se a via mais fácil em termos administrativos, do que resultou um simulacro de avaliação; critérios burocráticos exactos e uniformes, mensuração e quan- tificação, um processo à prova da emissão de qualquer juízo fundamentado. Em suma, um concurso sem ava- liação digna desse nome, reduzido à mais elementar e desqualificante natureza contábil, em plena contradi- ção com a retórica oficial. Por isso a “certificação das candidaturas” se revelou mais importante do que qualquer outro procedimento e

o júri, a quem competia formalmente a “avaliação dos

candidatos”, não chegou, de facto, a avaliá-los. Tal ta- refa seria sempre supérflua, e também arriscada, face à perfeição objectivista e à lógica positivista do respectivo “formulário electrónico” de candidatura. De resto, seria

sempre substantivamente impossível, tendo em conta o

ANA ALVIM

número dos envolvidos, os prazos estabelecidos e o carác- ter centralizado-desconcentrado da decisão administrativa. A escola concreta de cada docente, seja enquanto instância mi- nimamente responsável pela avaliação e promoção, contextu- alizadas, dos seus professores, seja enquanto locus incontor-

nável à produção de sentido e de juízo crítico sobre o currículo profissional de cada um, foi uma vez mais desprezada. Os cri- térios foram definidos fora e acima de cada escola, e totalmen-

te a posteriori face ao desempenho objecto de pretensa avalia-

ção. Algo do tipo: seja educador ou professor durante mais de vinte ou trinta anos que depois lhe comunicaremos aquilo que virá a ser valorizado para a sua promoção a titular. Mas o que é mais surpreendente é que o próprio currículo profissional dos candidatos, todos de nomeação definitiva, foi subitamente amputado, por vezes em mais de duas deze- nas de anos, para, por conveniência técnico-administrativa

e decisão discricionária, passar a incluir apenas o período compreendido entre 1999/2000 e 2005/2006, inclusive. Apa-

garam tudo o resto das suas histórias e vidas profissionais, os diferentes ciclos de desenvolvimento profissional, seus investimentos, estratégias de carreira, etc.

O que esta opção significou para docentes com manifesto

prestígio entre os seus pares, grande experiência e dedica- ção sem falhas, por vezes anos a fio detentores dos mais elevados cargos escolares (os verdadeiros professores ti- tulares avant-la-lettre, mas já com provas dadas), que por circunstâncias diversas não desempenharam, ou desempe- nharam menos, cargos nos últimos anos, só está ao alcance de quem conhece as escolas sem ser apenas à distância e vistas de cima. E as circunstâncias de participação fluida

a que me refiro não são apenas de ordem pessoal. Envol-

vem, frequentemente, decisões dos conselhos executivos e de outros órgãos escolares, práticas rotineiras e regras con- suetudinárias por vezes criticáveis, critérios de oportunidade nem sempre claros e edificantes; quase todos conhecidos dos docentes experientes e, tantas vezes, objecto da sua aquiescência passiva, compreensão, solidariedade, tolerân- cia, ou mesmo interesse activo e empenhado. Seria altura de lhes pôr termo, dentro e fora das escolas, exi- gindo políticas, critérios e regras claros e transparentes, nome- adamente na designação para cargos de gestão e na atribui- ção de responsabilidades de coordenação pedagógica. A des- politização deste tipo de decisões só pode acarretar situações equívocas, surpresas desagradáveis e danos de diverso tipo. Veremos se, e até que ponto, é que será possível resgatar a avaliação e promoção docentes, a realizar ordinariamente no futuro próximo, deste precedente desastroso e pouco presti- giante de provimento de professores titulares.

Licínio C. Lima Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho

a página da educação · outubro 007

08 / FORMAÇÃO e desempenho

08 / FORMAÇÃO e desempenho Isto não é vida! ANA ALVIM Começo a pensar seriamente que

Isto não é vida!

ANA ALVIM

Começo a pensar seriamente que isto não é vida! Esta foi a expressão de desâ- nimo de uma professora profissionalizada de Geografia ao saber que não fora colocada depois de sete anos de docência. Como ela, milhares de candidatos viram frustradas as expectativas de continuarem ou iniciarem a actividade como

Esta realidade apela a ajustamentos pelo lado da formação. As mudanças propos- tas pela Declaração de Bolonha incluem desafios nesse sentido, nomeadamente formações flexíveis e profissionalizantes. Embora concebido nesse contexto, o Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência define uma estrutu-

professores. Habituámo-nos, ao longo de anos, por esta altura, ao confronto com esta realidade com dimensões cada vez mais inquietantes e que, durante o resto

ra para a formação inicial de professores do ensino básico, em dois ciclos, que pouco correspondem a esses – necessários – desafios. O 1º ciclo – licenciatura

do ano, fica mais ou menos silenciada. Persistem, no entanto, os efeitos de fac-

tem finalidades e utilidade pouco definidas. Seria desejável que este constituísse

tores que a vão agravando. Nos últimos dois anos a rede escolar perdeu milhares

o

fim de uma etapa formativa que dotasse o diplomado com competências para

de professores. Os efeitos demográficos e a orientação das políticas educativas agravarão, por si só, a empregabilidade docente. O discurso político da qualidade, da racionalização e da eficácia na educação não virá, certamente, ao encontro dos anseios dos candidatos a professores. Esperamos, pelo menos, que o impacto penalizador para os professores daquelas mudanças, seja compensado, na me-

trabalhar em áreas específicas de intervenção social. Ou, se assim o desejasse, continuar, em seguida ou mais tarde, no 2º ciclo/mestrado, a sua formação nu- ma área de um conjunto de opções em que também se incluiria a docência. Sem profundas alterações da matriz de formação apresentada no referido diploma, e através de opções para aprofundamentos em áreas específicas, seria possível

dida do possível, através de investimentos sistemáticos e regulares na formação contínua dos professores que permanecem no sistema. Apesar deste cenário de desemprego na educação e noutros sectores, o número e a diversidade de diplomados estão longe das necessidades de um desenvolvi- mento normal para Portugal. Existe uma extrema debilidade da sociedade e do mercado de trabalho para integrar os que, em cada ano, vão concluindo as suas formações e, mais do que isso, para manter muitos dos que nele já tinham sido co- locados. Tem faltado a definição de opções mais claras de desenvolvimento e para

realizar, durante a licenciatura, formações profissionalizantes. Alargar-se-iam as opções dos diplomados no mercado de trabalho e sustentar-se-iam concepções de profissionalidade docente mais adequadas às realidades da sociedade em que vivemos. Aquela é mutável e desenvolve-se durante a carreira sendo feita de re- configurações de competências em função dos tempos e contextos. O que ho- je é esperado de um professor não é, seguramente, o mesmo que há 20, 10 ou mesmo 5 anos. A ideia dominante do professor enquanto prático reflexivo tende a centrar-se no espaço estrito da docência e obscurecer o contexto real a montante

tal, das necessidades de formação. Por esta e outras razões, algumas internas às

e

a jusante desse espaço. O conhecimento, a compreensão e, eventualmente, a

instituições de formação, permanece um grave desajustamento na relação entre a quantidade, a qualidade e a diversidade das formações e o desenvolvimento de- sejado. Na docência, face aos referidos constrangimentos, tem sido claramente

intervenção em áreas do domínio alargado em que se insere a docência constitui, certamente, uma mais valia para a construção de uma profissionalidade mais di- nâmica e abrangente da realidade social.

excessivo o número de diplomados. E muitos dos que procuram lugares na docên- cia, mesmo profissionalizados, fazem-no porque o mercado de emprego noutros domínios não tem dimensão para os integrar.

Carlos Manuel Neves Cardoso Escola Superior de Educação, ESE de Lisboa/CIED

COISAS da AMÉRICA

Cinco por cento das famílias americanas não sabem falar inglês

Quase cinco por cento das famílias americanas - 14 milhões de pessoas - não falam inglês, de acordo com os mais recentes dados dos Serviços do Censo dos Estados Unidos. Dos 111,6 milhões de lares nos Estados Unidos (4,8 por cento) estão “isolados linguisticamente”, o que signi- fica que todos os membros destas famílias com mais de 14 anos, têm dificuldades em falar inglês. O idioma mais falado por essas famílias é o espanhol (27,6 por cento), seguido pelas línguas asiáticas (27,4 por cento). Em 2006, um em cada cinco habitantes (19,7 por cento, contra 17,9 por cento em 2000) com mais de cin- co anos falava uma língua que não o inglês em sua casa, mas 60 por cento também falam inglês correctamente.

a página da educação · outubro 007

Na Califórnia, estado mais povoado dos EUA, a percentagem de lares que não falam inglês é de um em cada dez, e para 42,5 por cento dos californianos o inglês não é o idioma falado em casa. O mesmo acontece com 36,5 por cento dos habitantes do Novo México e 33,8 por cento da população do Texas (sudoeste). Em Los Angeles, mais de um em cada dois habitantes (53,4 por cento) fala outra língua em casa, enquanto em Miami essa proporção chega a 48,6 por cento.

AL/ Fonte: AFP

LUGARES da educação / 09

LUGARES da educação / 09 Revista de imprensa ESCOLAS FRIAS DÃO POLéMICA Quatro em cada cinco

Revista de imprensa

ESCOLAS FRIAS DÃO POLéMICA

Quatro em cada cinco escolas são frias e têm excesso de humidade no ar. A acusação foi feita ontem pela DECO, depois de dois estudos realizados em Fevereiro em 40 salas de aula de 20 escolas portuguesas, mas foi pronta- mente contestada pelo ministério da Educação. Há muitas escolas que, além de frias e húmidas, não terão ventilação adequada nos edifícios, degradados e com ar interior de má qualidade. Em 80 por cento das escolas, a renovação do ar é insuficiente, segundo a DECO

Jornal de Notícias

19.09

PORTUGUESES FIGURAM ENTRE OS qUE MAIS CEDO SAEM DA ESCOLA

Apenas 26% dos portugueses, entre os 25 e 64 anos, possui o ensino secundário. Menos de metade da média dos restantes países da OCDE (68%). Abaixo de Portugal, só o México (21%). A média sobe se estreitarmos a fai-

xa etária. Quarenta e três por cento dos portugueses entre os 25 e 34 anos concluíram o secundário. Mesmo assim, Portugal continua muito longe da média da OCDE (77%)

e a “anos-luz” de países como a República Checa, onde

94% dos jovens concluem o secundário. Espanha e Itália são os países mais próximos, com taxas de 64 e 66%, respectivamente.

Jornal de Notícias

19.09

INVESTIMENTO ABAIXO DA MéDIA

Portugal gasta anualmente 5030 euros em despesas de educação por aluno, desde o ensino básico até ao supe- rior, estando no 23.° lugar entre os 34 países analisados pela OCDE. Com menor investimento do que Portugal ficam apenas seis países europeus: Grécia, a República

Checa, Hungria, Estónia, a Polónia e a Eslováquia. No fim da tabela constam ainda México, Turquia, Chile, Rússia

e Brasil. Nos diferentes níveis de ensino, Portugal surge

sempre abaixo da média dos países da OCDE. Assim, nos gastos com o primeiro e segundo ciclos do ensino bási- co, Portugal despendeu 4054 euros, menos 997 do que a média da OCDE. Já no terceiro ciclo do básico e ensino secundário foram gastos por ano e por estudante 5342 eu- ros, enquanto a média da organização se situa nos 6301. No ensino superior, o investimento do Estado português é de 6703 euros contra uma média de 9613 euros.

Global Notícias

19.09

SUPERIOR ESTá A AUMENTAR PROPINAS ATé AO MáXIMO

O valor da propina anual no 1.° ciclo do Ensino Supe-

rior (licenciatura), também aplicado em muitos casos nos mestrados integrados, sofreu uma subida generalizada no

sector do Estado. Há 18 instituições, entre universidades e faculdades, que se colaram à propina máxima legal, isto é, 949,14 euros. Os aumentos chegam a atingir os 22,81%. Contrariando a lei 49/2005, de 30 de Agosto, muitas uni- versidades aplicam a mesma propina para todos os cur- sos, não distinguindo, por exemplo, Medicina de Letras. (…) Universidades com cursos de áreas tão distintas quanto Engenharias, Ciências Sociais, Letras e Medicina

- curso com o índice de custo mais elevado nas regras

oficiais de financiamento do Estado - optaram por fazer tábua rasa da lei, aplicando a mesma propina em todos os casos. É assim nas universidades de Coimbra, Porto, Beira Interior e Minho.

Jornal de Notícias

21.09

As “novas oportunidades” e a “democratização segregativa”
As “novas oportunidades”
e a “democratização segregativa”

IE/FN

Pierre Merle, na sua análise do processo de democra- tização do ensino em França 1 , desenvolve uma tipolo- gia que contempla três modalidades de democratiza-

(igualdade de acesso das diferentes categorias sociais a um determinado nível de ensino). E, contudo, apenas a última será capaz de desafinar a correia de transmissão que transmuta

ção: uniforme, igualizadora e segregativa. No primeiro tipo, a democratização do ensino traduz-se num in- vestimento generalizado de todos os grupos sociais na escolarização da respectiva prole, proporcionan- do-lhe mais anos de estudos, mantendo-se, contu- do, a décalage entre os vários grupos. No segundo caso (democratização igualizadora), o alongamento do nº médio de anos de estudos surge acompanha- do de uma diminuição do hiato entre os diversos gru- pos, desde logo porque os mais favorecidos, primeiro nos níveis iniciais, foram progressivamente atingindo

desigualdades sociais em desigualdades escolares que vão le- gitimar novas desigualdades sociais, refundando a educação como campo de emancipação e de maior justiça social. Estas considerações surgem como necessárias à problema- tização e questionamento da bondade da muito propalada “Iniciativa Novas Oportunidades”, nomeadamente no eixo de intervenção jovens. Se “fazer do nível secundário o patamar mínimo de qualificação para jovens e adultos” se nos afi- gura como um objectivo socialmente louvável, concretizá-lo pela expansão da oferta das fileiras menos prestigiadas do secundário, segmento com clara sobre-representação das

a

“saturação” com taxas de escolarização de 100%.

categorias sociais mais desfavorecidas (cursos profissio-

Contudo, como salienta Duru-Bellat (2006: 20), “mais estudos para todos não quer dizer os mesmos es- tudos para todos.” 2 É aqui que entra o conceito de democratização segregativa. Este tipo de democra- tização do ensino, em expansão em geografias só- cio-políticas bastante diversas, incluindo Portugal, pretende dar conta da coexistência de fenómenos de crescimento generalizado das taxas de acesso dos vários grupos sociais a um determinado nível de es- colarização (por exemplo, o secundário), com reforço das desigualdades nas oportunidades de acesso às

nalizantes), e que proporcionam acesso às ocupações com remunerações mais modestas, pode criar a ilusão de uma certa democratização (desde logo quantitativa), e até melho- rar a posição do país no ranking europeu da escolarização (sempre importante para fins de “cosmética política”), mas muito provavelmente não corrigirá as assimetrias e as desi- gualdades, antes as recomporá e diferirá no tempo. Esta medida de política educativa enquanto “tecnologia so- cial” (Grácio, 1986) 3 parece cumprir aqui a importante função de reorientar certos grupos de jovens no sentido da escolha de certas fileiras (por exemplo através de condições de frequência

várias fileiras desse nível de escolaridade. Neste caso, parafraseando Duru-Bellat, não será tanto o concluir (ou não) o secundário que faz a diferença, mas o tipo

aparentemente mais vantajosas para os que fizerem essa op- ção), preservando outras (as que conferem acesso às posições sócio-profissionais mais gratificantes) como “reservas sociais”

de

secundário concluído.

de acesso limitado aos herdeiros no sentido bourdieusiano do

O

que diversos estudos demonstram é que, apesar

termo. Neste caso, a “democratização quantitativa” convive (e

de a percentagem de crianças e jovens oriundos de meios populares terem globalmente aumentado nos vários níveis e fileiras de ensino, essa evolução foi bastante diferente nos distintos percursos escolares.

encobre) a “democratização segregativa” pois, apesar de gerar “excluídos do interior” (Bourdieu), confere uma aparente face de legitimidade ao sistema deslocando, sub-repticiamente, o ónus da exclusão para os ombros dos excluídos.

Por isso, observa Duru-Bellat, “a democratização, real

a certos níveis, não é antinómica com uma hierarquiza-

ção social crescente dos diferentes itinerários” (idem. Ibidem). Na verdade, como sustenta Antoine Prost, a democratização “quantitativa” (crescimento do acesso aos diferentes níveis do sistema educativo das crian- ças de categorias sociais desfavorecidas), não asse-

gura necessariamente a democratização “qualitativa”

Virgínio Sá Instituto de Educação e Psicologia (IEP) da Universidade do Minho

1 Merle, P.(2002). La Démocratisation de l’enseignement. Paris : La Découverte.

2 Duru-Bellat, M. (2006). L’inflation scolaire. Paris: Seuil.

3 Grácio, S. (1986). Politica educativa como tecnologia social. As reformas de ensino técnico de 1948 e 1983. Lisboa: Livros Horizonte

a página da educação · outubro 007

10 / ENTRELINHAS e rabiscos

10 / ENTRELINHAS e rabiscos ANA ALVIM A turma de desporto para António Vitorino de Almeida

ANA ALVIM

A turma de desporto para António Vitorino de Almeida

Quando a rentrée se aproximava verti- ginosamente, nós, os professores, cos- tumávamos sentir, em conjunto com

um leve sabor amargo de fim de férias,

o entusiasmo pelas novidades que o

novo ano escolar nos traria, principal- mente em relação à distribuição de ser-

viço. Este ano, não sei bem por que ra- zões, muitos de nós escorregaram para

a escola como quem vai pela primeira

vez até à cadeira do barbeiro, cheio de medo de vir de lá sem uma orelha.

É ainda um tempo em que vimos ha-

bituados a poder ler o jornal de fio a pavio, como devia ser todos os dias apesar do péssimo serviço que tantas vezes nos é prestado. Todos os órgãos de informação fala- ram na questão dos preços dos manu- ais escolares; os tablóides e os outros, os que dizem não o ser, alertaram meio mundo para essa questão, esquecendo todas as outras que o uso exagerado destes instrumentos de trabalho pode provocar; e neste apreço pelo desvio da atenção dos pais em relação às ques- tões essenciais (ignorância ou inten- ção?) acabaram por ser bem servidos pelo Ministério da Educação (ou vice- versa?); toda a gente discutiu o preço dos manuais como se fosse o pão de

cada dia que tivesse subido e todos in- teriorizaram mais uma vez que os alu- nos precisam de manuais como de pão para a boca, o que não é verdade. Pelo menos competiria aos responsáveis do ME esclarecer a população a este res-

peito. Mas louve-se a justeza relativa da boa nova da obrigatoriedade de manter

o manual durante seis anos.

tas, a nível discente e também no que

diz respeito a professores, parece boa a notícia de que vamos ter câmaras para segurança da comunidade. Tão sozinhos estamos - e somos já quase todos só “os mais velhinhos” - que a coisa se começa

a tornar perigosa. Pouca gente esclare-

ceu que não foram simplesmente 45 mil professores que ficaram sem emprego;

Nada nos deve espantar daqui para a

a

senhora ministra da educação esque-

frente depois de vermos uma primeira página do “Público” com grande cha- mada e foto da inauguração de algo numa escola, em que um prelado faz

ceu-se de frisar bem que pelo menos 17 mil perderam o emprego; isto é: já tinham trabalhado alguns anos e não tiveram lu- gar: há menos alunos e os professores

a

respectiva aspersão, na presença

que ainda estão nas escolas passaram a

da Senhora Ministra da Educação e em que o senhor Primeiro Ministro se benze; tudo isto, certamente dentro do

ter mais horário lectivo. Que geração se- rá esta que vai ser educada nas escolas só por pessoas com mais de 45 anos?

respeito pela liberdade religiosa de ca- da um, mas esquecendo-se suas ex- celências que representam ali os prin- cípios da Constituição da República Portuguesa, segundo a qual a escola

Há-de ter repercussões e dar para alguns estudos das Ciências Sociais… Lá fui então até à escola. Ao contrário do que num diz-se-que-disse-e-que- diz várias vezes repetido na RTPN, não

é

laica; convém até interrogarmo-nos

estávamos ali com vontade de fazer cair

se

não se trata de um acto anticonsti-

em cima dos alunos a nossa amargu-

tucionalissimamente (como eu gostava desta palavra quando era jovem estu- dante…) grave. Como cidadão (a mi- nha convicção religiosa não interessa aqui…) sinto-me confuso. Agora que a escolas estão a ficar deser-

ra profissional (ninguém, poderia, aliás, dizer uma coisa dessas); somos profis- sionais e muito dignos; porém, neste primeiro dia de aulas notava-se já um cansaço que vinha do ano anterior: uma frustração por um concurso para titula-

res cheio de injustiças que se espelhava agora também na ausência de alguns colegas; e embora sejamos profissio- nais correctos, os nossos olhos fingem mal, perante os alunos, as tristezas cau- sadas por tantas mudanças – às vezes necessárias – mas levadas a cabo tan- tas vezes de forma estonteante. Entre outras, calhou-me a turma de Desporto. Equipas “famosas”. Lá fui. Afinal a turma é impecável, raparigas e rapazes cheios de vontade de aprender. Conversar sobre futebol (eu que não percebo mesmo nada…) e tentar expli- car que há outras modalidades despor- tivas igualmente importantes. Achei que ia ser difícil, num país em que os jornais dedicam ao futebol um número de pá- ginas bem superior ao que dedicam a todas as outras dezenas de modalida- des; num país em que qualquer canal televisivo põe tudo quanto é cão ou ga- to (poetas, pintores, escritores, desig- ners, jornalistas não desportivos, enfim gente com “responsabilidade” e que se preocupa pouco se a sua arte é ou não divulgada entre as populações – gente “culta”) a falar sobre o “desporto-rei”; ou melhor, a discutir horas quantos cen- tímetros quadrados da mão de Scollari assentaram na cara do outro; num país em que os especialistas/cientistas na área - que os há em Portugal da melhor qualidade – raramente vão à televisão. Perante este dilema voltei em pensa- mento às férias e lembrei-me do Ma- estro António Vitorino de Almeida, com vários convidados, em espectáculos apoiados pela Câmara de Caminha, de aldeia em aldeia, a mostrar coisas de qualidade, da música dita clássica, ou não, àqueles que pareciam a priori ter outros gostos, se se permitir a imagem, que pareciam gostar só de futebol. E os centros culturais a abarrotar de Po- vo, em pé, a aplaudir. E a minha sin- gela homenagem a ficar aqui, perante alguém que ainda se preocupa com a dignidade e a identidade nacionais. Gostava de ver aqueles comentadores de sofá das nossas televisões por esse país fora, nas férias, com o Maestro. Se António Vitorino de Almeida me des- se a honra de ser professor na minha escola, a turma de desporto era para ele. Para falar de futebol e de música. De vida e de educação.

José Rafael Tormenta Escola Secundária de Oliveira do Douro

RISCO DE VIDA NA SOMÁLIA

Fome ameaça de morte milhares de crianças

Milhares de crianças correm o risco de morrer à fome devido à desnutrição severa que assola as regiões do centro e do sul da Somália, anteriormente consideradas o “sótão de trigo” de um país devastado por 16 anos de guerra civil. O alerta vem da UNICEF: “Um total de 83 mil crianças sofrem de desnutrição e 13.500 destas crianças são atingidas por uma desnutrição severa correndo o risco de morrer.” “A desnutrição não é uma novi- dade na Somália. Contudo os níveis também críticos atingidos na região conhecida como o ‘sótão de trigo’ do país são alarmantes”, sublinha a UNICEF acrescentando que “a continuação da violência em Mogadíscio pode provocar novas deslocações de populações.”

a página da educação · outubro 007

Desde Janeiro, o número de somalianos que têm necessidade de ajuda humanitária passou de um para um milhão e meio, de acordo com a mesma fonte. O país conta com cerca de 10 milhões de habitantes. As forças governamentais somalianas, apoiadas pelos seus aliados etíopes e pela força de paz da União africana, não chegam a fazer cessar a guerrilha que actua em Mogadíscio há oito meses. O governo de transição, instau- rado há três anos, não pode exercer o seu controlo sobre este país dirigido por clãs desde a queda, em 1991, do presidente Mohamed Siad Barra, que marcou o início da guerra civil em que a Somália está mergulhada.

AL/ Fonte: AFP

DISCURSO directo / 11

DISCURSO directo / 11 Sublinhado Territórios de acesso reservado Em pleno sudeste asiático, encostada à China,

Sublinhado

Territórios

de acesso

reservado

Em pleno sudeste asiático, encostada à China, à Ín- dia, ao Bangladesh, à Tailândia e ao Laos, a Birmânia volta a estar no centro das atenções dos órgãos de comunicação social com novo fôlego da oposição democrática a tentar uma alteração ao regime de di- tadura militar que vigora no país.

Aung San Suu Kyi, Prémio Nobel da Paz e rosto em- blemático da resistência birmanesa, actualmente em prisão domiciliária, já depois de uma nova detenção arbitrária nas prisões do regime, ocorrida este ano, apareceu à porta de casa para saudar manifestantes que protagonizam o presente movimento.

Na primeira linha destas manifestações mostram-se

monges budistas, o que revela o profundo isolamen-

to em que se encontra a Junta Militar que sufoca o

país à frente de um regime tão ilegítimo e agarrado ao poder que não hesita em assassinar quem ouse manifestar-se contra, mesmo que sejam monges.

A Junta proibiu os ajuntamentos de mais de cinco

pessoas, decretou o recolher obrigatório na capital e declarou o centro da cidade local de acesso reserva- do, eufemismo normalmente utilizado para caracteri- zar zonas de Guerra. Há notícias do assassínio de três monges que integravam uma manifestação.

Este ciclo de protestos contra o regime iniciou-se em Agosto com manifestações convocadas para reagir

a uma situação também sufocante, no plano econó-

mico, para as populações, sem meios mínimos para sobreviver com dignidade num cenário de inflação galopante.

Pior e sem perspectivas de um qualquer exílio, vivem os iraquianos, território de acesso tão militarmen-

te reservado que a admitida retirada dos ocupantes

poderá ser tão mortífera quanto a permanência da ocupação – a situação vivida é tão má que parece preferível a humilhação da perda de soberania.

George W. Bush insiste em adiar a data para a retirada das tropas americanas, apesar do Senado começar

a falar na necessidade dessa decisão, agora que se

aproximam as eleições presidenciais norte-america- nas, muito mais sentida e mais desejada. Bush não pode ser reeleito e os que querem suceder-lhe prefe- rem parecer mais diplomáticos do que guerreiros.

Júlio Roldão

Jornalista. Porto

do que guerreiros. Júlio Roldão Jornalista. Porto IE/FN Das sociedades mediáticas como objecto de reflexão

IE/FN

Das sociedades mediáticas como objecto de reflexão educativa

A

destruição, numa plantação algarvia, de um

popular, constrói-se, na prática, através de modalidades mais

hectare de milho transgénico, em 73 hectares possíveis, foi elevada à categoria de uma ma-

ou menos subtis e poderosas de modelagem das crenças e de orientação das perspectivas sobre o mundo e os aconte-

nifestação de carácter terrorista por uma par-

cimentos que acabam por condicionar aquele voto.

te

significativa dos fazedores de opinião que a

No debate público sobre educação, um dos principais pro-

imprensa portuguesa vai acolhendo. Ainda que reconheçamos ser esse um acto ilícito, não dei- xamos de confessar a nossa perplexidade pe- rante um julgamento tão severo. Que tipo de

terroristas são estes que, perante a presença de um diminuto contingente da GNR, interrompem, de imediato, a acção que protagonizavam, sem oferecer resistência e deixando-se identificar?

blemas dos personagens que se situam no campo político democrático tem a ver com as dificuldades em lidar com o tipo de debate e de acção que ocorre nas sociedades medi- áticas. Por vezes, entendem-se tais dificuldades como uma manifestação de incompetência, sem se cuidar de saber se não será, antes, uma manifestação de impotência no âmbito de um jogo onde a margem de manobra daqueles persona- gens não é tão ampla como alguns querem fazer crer. É que

Só por ingenuidade é que poderíamos acredi-

sentimos na pele, e de que maneira, a manipulação de-

tar que estamos, apenas, perante uma reacção emocional, e por isso excessiva, de mulheres e homens maduros e vividos que se sentem afec- tados pela dor do dono da plantação. Só por in- genuidade é que não atribuiríamos nenhum sig- nificado ao facto da generalidade da imprensa ter ignorado os alimentos transgénicos como fonte de debate, ao contrário do que é habitual acontecer em casos que envolvam um tipo de controvérsia pública equivalente àquele que te- mos vindo a analisar.

clarada de dados que, sugeridos nos títulos dos jornais, são completamente contraditórios com os relatórios de onde fo- ram extraídos. Já sentimos na pele como a valorização de al- gumas declarações sobre educação e escolas são avaliadas não pela plausibilidade e pelo rigor das mesmas, mas pelo estatuto que a imprensa atribui àquele que as profere. Um estatuto que quantas vezes se constrói como um exercício de maledicência que se limita a explorar o medo, a ignorân- cia e as evidências de uma realidade que parece dispensar a análise cuidada e criteriosa. Sabemos que aquilo que definimos como realidade foi sem-

É

por causa destas e de outras que importa per-

guntar até que ponto é que as sociedades me- diáticas acabam por ser um instrumento de des-

truição, a prazo, de sociedades que se intitulam como democráticas. Trata-se de uma questão pertinente, sobretudo quando se vê aceitar a manipulação como modo de comunicação es- trategicamente aceitável numa sociedade onde as regras da intercompetitividade se assumem como as regras da vida, legitimando-se, assim,

pre, e de algum modo, produto do olhar que aborda e inter- preta essa realidade. Isso não significa, contudo, que esse

olhar justifique uma leitura arbitrária da mesma ou, pelo me- nos, que o arbitrário de todos os olhares não possa e não deva ser tão controlado quanto possível, sobretudo quando gera notícias e comentários com um impacto público como aquele que é suposto a imprensa gerar. O problema das so- ciedades mediáticas, então, não tem tanto a ver com a ar- bitrariedade da leitura daqueles que são os seus mentores, mas com as razões que justificam, incentivam e difundem

a

lei do mais forte como modo de governação

essa mesma arbitrariedade, de forma a que esta não só se

inevitável. É uma questão, igualmente, pertinen-

torne aceitável, como constitua, igualmente, o fundamento

te

quando se contribui, de forma deliberada, pa-

das leituras que se tornam inevitáveis à força de serem di-

ra

que nos transmutemos de actores sociais em

vulgadas por um núcleo restrito de comentadores e de pro-

consumidores de uma realidade que tende a ser

entendida como uma espécie de «reality show» e

o

controlo político nas sociedades mediáticas

jectos editoriais que se caracterizam mais pelo que têm em comum do que por aquilo que os diferencia.

não como uma instância em cuja construção, de

O

que fazer?

algum modo, todos participamos. É, finalmente, uma questão pertinente quando sabemos que

Ariana Cosme Rui Trindade

embora se afirme juridicamente através do voto

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

a página da educação · outubro 007

1 / RECONFIGURAÇÕES

1 / RECONFIGURAÇÕES IE/FN Levando as diásporas ao mercado: erguendo o talento (e o patriotismo) nas

IE/FN

Levando as diásporas ao mercado: erguendo o talento (e o patriotismo) nas economias nacionais

Na corrida para se tornarem globalmen- te competitivas, as economias funda- das no conhecimento, os governos, as empresas e as organizações em todo o mundo deram prioridade a políticas e a programas visando a produção, recru- tamento e retenção de futuros inovado-

res, de ‘talentosos’, e ‘altamente quali- ficados profissionais’. “A competitivida- de da América”, escreveu o presidente da Microsoft Corp, Bill Gates, numa coluna no Washington Post em 2007, depende de “…um só factor crítico:

inovação… o nosso estatuto enquanto centro mundial de novas ideias, não po- de ser assumido como algo garantido. Outros governos estão a acordar para

o papel vital que a inovação desempe-

nha na competitividade”. E Gates con- tinua argumentando que duas transfor- mações são necessárias se os Estados Unidos quiserem manter a seu domínio económico global; a reforma radical da educação escolar, e a introdução de mudanças no sistema de emigração como consequência dos acontecimen- tos gerados em torno do 11 de Setem-

bro, no sentido de fazer reflectir sobre

a importância de trabalhadores estran-

geiros altamente qualificados. Gates não está sozinho neste aspecto. Do outro lado do Atlântico, a Comissão

Europeia lançou uma série de iniciativas com o objectivo de tornar a Europa a sociedade do conhecimento mais com- petitiva do mundo. Estas iniciativas in- cluem políticas internamente orientadas para ‘mobilizar o poder dos cérebros da Europa’, para recrutar os talentos mais brilhantes dos países não pertencentes

à União Europeia, e iniciativas legislati-

vas para agilizar o acesso aos talentos estrangeiros através de um ‘uma auto- rização científica’ de residência para in-

a página da educação · outubro 007

vestigadores de outros países. Estas iniciativas ligadas ao ‘conheci- mento’, ‘talento’ e ‘competitividade global’ ressuscitaram um velho deba- te acerca da fuga dos cérebros, par- ticularmente quando os cérebros em consideração provêm daquelas par- tes do mundo que mais têm a perder

com isso, isto é, os países com baixos rendimentos. Trata-se também de uma questão política sensível, dado o foco do desenvolvimento da agenda desde os anos 1990; a realização das Metas de Desenvolvimento do Milénio visa- vam a redução da pobreza global e o incremento do crescimento económi- co e a atribuição de uma maior prio- ridade ao conhecimento pelas agên- cias multilaterais para impulsionar o processo de desenvolvimento. Edu- cação, conhecimento e qualificações foram assumidos como centrais para

a realização destas agendas. Contu-

do, perante factos como 1 em cada 10 pessoas adultas com educação ter- ciária são nascidas nos EUA, Austrá- lia ou na Europa Ocidental, em 2001, ou como 30 a 50% da população no mundo em desenvolvimento formada no campo da ciências e da tecnologia vive no mundo desenvolvido, podemos ver as contradições e tensões, nos paí- ses desenvolvidos, entre as estratégias

orientadas para a procura de talentos e o compromisso com o desenvolvimen-

to dos países com baixos rendimentos.

Segundo algumas estimativas, haverá

mais cientistas africanos a trabalhar nos EUA do que em África.

A ‘opção diáspora’ - que está a apelar

aos sentimentos patrióticos dos ‘na- cionais’ e residentes fora do país no sentido de regressarem, numa espécie de ‘remessa de conhecimento’, emer-

ge com uma ‘terceira via’ de solução para este problema. Trata-se de uma solução que também foi considerada apelativa por agencies multilaterais, como o Banco Mundial, particularmen- te quando essas diásporas são redes profissionais cujos membros são vis- tos como tendo um pé em cada um dos campos; localização e acesso ao conhecimento, qualificações e recur- sos no ‘norte’ e um sentido de dever em relação às suas origens no ‘sul’. É também uma opção a ser explorada pelos governos e empresas nacionais, desejosas de se envolverem com o co- nhecimento, qualificações e estabele- cerem conexões com os seus patrio- ticamente considerados concidadãos. Em vez de estes trabalhadores globais serem incentivados a desenvolver ati- tudes mais cosmopolitas, são reforça- dos o nacionalismo e o respectivo sen- tido do dever. Algumas destas iniciati- vas nacionais figuram como sucessos nos relatórios do Banco Mundial , por exemplo GlobalChile (Chile), Red Cal- das (Colômbia), Redde Talentos (Méxi- co) e KEA-NZ (Nova Zelândia). Pode- mos ser encorajados, pois, a ler esta ‘terceira via’ praticada pelo Banco Mundial como uma solução ganhador- ganhador para um assunto particular- mente complexo. À primeira vista, o empenhamento do Banco Mundial na promoção das diás- poras de qualificações como um me- canismo de desenvolvimento é apelati- vo. O Banco Mundial, aparentemente, é sensível às necessidades dos países em desenvolvimento e à falta de conhe- cimento e de qualificações. Contudo, há uma outra forma de ler o interesse do Banco Mundial nesta questão. Um olhar mais atento à iniciativa do Banco

Mundial, Programa Conhecimento para

o Desenvolvimento, Diásporas das Altas

Qualificações e Migração dos Talentos, revela que o Banco privilegia as redes de diáspora que são fracções da classe capitalista internacional. Possuem um bom conhecimento daquela que um dia foi a sua cena ‘local’ e são assumi- dos como sendo agentes dispostos a participar numa procura de capital para novos mercados. São, como diz Anna Saxenian na sua investigação sobre Si- licon Valley, os novos Argonautas – os aventureiros económicos globais e os investidores pioneiros do século XXI, cujos conhecimento e qualificações podem ser postos a funcionar em fa- vor do desenvolvimento. O seu talento para furar caminho, para conseguir os melhores contactos e para fazer dinhei- ro de uma boa ideia pode servir assim como um ponto de entrada nos novos mercados, neste caso nos países em desenvolvimento. Ao assumirem o pa- pel de intermediários culturais também reduzem os custos de transacção as- sociados ao facto de se fazer negócio em territórios não familiares. A fuga de cérebros transformou-se agora em cir- culação de cérebros e em lucro, valen- do não só aquilo que está a ser posto em circulação e as suas implicações para o desenvolvimento, mas também os interesses de classe da própria re- de de diáspora. Estas redes, assim, ac- tuam como pontos de penetração de

ideias neo-liberais; de capital produtivo

e de investimento, e são as condutas

para a circulação da base estrutural e ideacional de uma macro-ordem pós- fordista globalmente integrada.

Susan L. Robertson Universidade de Bristol, Uk

E AGORA professor? / 1

E AGORA professor? / 1 Erva Moira Tribalismo parece atravessar o tempo SENADO AMERICANO APROVA DIVISÃO

Erva Moira

Tribalismo parece atravessar o tempo

SENADO AMERICANO APROVA DIVISÃO DO IRAqUE EM ESTADOS éTNICOS

O Senado dos Estados Unidos aprovou em Setembro um pla-

no para dividir o Iraque em três estados, de acordo com as

suas etnias, apresentado como a única solução para encerrar

a guerra e retirar as tropas americanas, que ocupam o país

desde a invasão em 2003.

O Senado aprovou a proposta por 75 votos a favor e 23 con-

tra. O plano foi apresentado pelo senador democrata Joseph Biden. Traçado com a assessoria de Leslie Gelb, especialista em política externa da administração do ex-presidente Jimmy

Cárter, a ideia é estabelecer um sistema federal, sustentado na Constituição iraquiana, que dividiria o país em três entidades

- curda, chiita e sunita - com um governo federal sediado em

Bagdad encarregado da administração dos lucros do petróleo

e da segurança nas fronteiras.

A divisão do Iraque em função das diferentes comunidades

maioritárias (curda, chiita e sunita) é recusada pelo governo de George W. Bush. O líder do partido Democrata no Senado, Harry Reid, disse que “a adopção da emenda Biden reflecte o impor- tante reconhecimento por parte do Senado de que a reconcilia- ção política deve ser o objectivo essencial dos iraquianos”.

TRIBO qUE VIVE ISOLADA é DESCOBERTA NA FRONTEIRA ENTRE BRASIL E PERU

Indígenas que vivem isolados foram vistos na região ama- zónica peruana perto da fronteira com o Brasil, informaram nesta quarta-feira o Instituto de Recursos Naturais do Peru (Inrena) e a Sociedade Zoológica de Frankfurt. De um peque- no avião que sobrevoava o Parque Nacional do Alto Purus fo- ram localizados cinco abrigos construídos recentemente com folhas de palmeira e 21 indígenas, entre mulheres, crianças e jovens, que saíram para observar a aeronave, dispersando-se em seguida, segundo as instituições. Num segundo sobrevoo uma mulher foi vista segurando flechas com uma expressão de enfrentamento. O resto do grupo, que se refugiava sob a vegetação amazónica, foi avistado logo depois, segundo o In- rena. Os indígenas estavam numa praia, numa das margens do rio Las Piedras, que fica dentro do parque do Alto Purus, na região de Madre de Dios, 1.100 km ao sul de Lima. Os téc- nicos do Inrena e da sociedade alemã encontraram também cinco acampamentos abandonados noutras áreas do mesmo rio. Estes grupos nómadas deslocam-se voluntariamente num âmbito territorial protegido pelas leis peruanas, chegando a cruzar a fronteira com o Brasil. “Este avistamento afasta qualquer dúvida sobre a existência desses grupos, desconhecidos pela grande maioria da so- ciedade peruana, que não pedem nada a ninguém e que só desejam viver sem ser incomodados”, afirmou o Inrena. Estes grupos indígenas costumam habitar as margens dos rios amazónicos, onde aproveitam os ovos das tartarugas aquáticas que fazem a desova nas praias. Eles também pro- curam as cabeceiras dos rios, ao pé das montanhas, quando começa a temporada de chuvas, em busca de outros recursos que caçam, pescam e colectam para se alimentar.

JPS/ Fonte: AFP

caçam, pescam e colectam para se alimentar. JPS/ Fonte: AFP Profissões que se aprendem e que

Profissões que se aprendem e que dificilmente se ensinam

Esta reflexão surge no seguimento da apresentada no jornal

A PÁGINA, nº 168, de Junho 2007, em que o enfoque princi-

pal radicava nas questões do ensino e da aprendizagem do voluntariado. Como refere Ricardo Vieira (2006), relativamente ao volunta- riado e ao modo de ser assistente social, seja de uma forma profissional, seja de modo informal, provavelmente estaremos mais perante um processo de aprendizagem do que de ensi- no, como, de resto, parece acontecer com outras profissões que tocam o âmbito social, entre as quais a de professor co- mo tem sido abundantemente estudado (Nóvoa, 1987; Vieira, 1999b). Mas outras profissões haverá em que esse processo se encontra igualmente presente. Na minha pesquisa de doutoramento sobre as Trajectórias Pessoais, (re) construção identitária, representações e práti- cas profissionais dos Assistente Sociais, estudo a maneira de ser dos profissionais do Serviço Social, seus modelos de ac- ção e convicções de intervenção social, com base no estudo da designada escola paralela, ou escola de vida, para além da educação formal que confere o diploma. Nesta pesquisa o conceito de habitus (Bourdieu, 1980) assu- me particular importância. Com este conceito, Pierre Bour- dieu procura articular as posições objectivas das estruturas

sociais, a subjectividade da criatividade individual e as situa- ções concretas da acção social. Também para Christine Josso (2002), o profissional que age não o faz só considerando os ensinamentos formais da hete- roformação e da ecoformação; fá-lo também com a autofor- mação e reflexividade sobre a experiência de vida.

É nesse sentido que consideramos que o Assistente Social é

também uma pessoa (Abraham, 1984) e é essa pessoa tor- nada profissional que interage com os seus públicos-alvo de intervenção. Claro que o profissional e a pessoa são vistos aqui como processos dinâmicos, compósitos, mestiços e ina- cabados: (Nóvoa, 1992; Vieira 1999a , 1999b, 2006; Maalouf, 2002; Laplantine e Nouss, 2002; Hall, 1997).

A escola “cria” e licencia profissionais espe- cializados nas mais diferentes áreas, inclusi- ve para a área social, mas continua a haver espaços sociais para os quais a escola não licencia nem prepara. Nesta área, a educação não formal, a apren- dizagem ao longo da vida e o voluntariado são vitais para a formação de futuros profis- sionais. Os Assistentes Sociais são um exem- plo concreto deste processo, como tenciono vir a reflectir aqui mais vezes.

REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS

· ABRAHAM, A. (1984). L´Enseignant est une Personne, Paris: Les Édit. ESF.

· BOURDIEU, Pierre (1980). Le Sens Pratique, Paris: Minuit.

· NÓVOA, A. (1987). Les Temps des Professeurs, 2 vols, Lisboa: INIC.

· JOSSO, Marie Christine (2002). “As dimensões formadoras da escrita da narrativa da história de vida: da estranheza do outro à estranheza de si” in JOSSO, Marie Christine (2002). Experiências de vida e formação, Lisboa: Educa, (pp. 130-146).

· HALL, Stuart (1997). [1992]. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade, Brasil:

DP&A Editora.

· LAPLANTINE, F. e NOUSS, A. (2002). A Mestiçagem. Lisboa: Instituto Piaget.

· MAALOUF, Amin (2000). As Identidades Assassinas, Difel Difusão Editoria, S.A.

· VIEIRA, Ricardo (2006). “Da Construção da Identidade Profissional do Professor”, in MUNHOZ, A. FELDENS, D. SCHCK, R. (2006). Aproximações sobre o Sujeito Moderno: Traçando Algumas Linhas, Lajeado, RS: UNIVATES.

· VIEIRA, R. (1999a). Ser Igual, Ser Diferente: Encruzilhadas da Identidade. Porto: Profedições.

· VIEIRA, R. (1999b). Histórias de Vida e Identidades, Professores e Intercultu- ralidade. Porto: Biblioteca das Ciências do Homem, Edições Afrontamento.

Cristóvão Margarido Investigador do CIID Centro de Investigação Identidades e Diversidades ESE – IPLeiria

cmargarido@esel.ipleiria.pt

a página da educação · outubro 007

14 / IMPASSES e desafios

Para além da morte da política…

A política tem, para muitas pessoas, um certo travo a pa- lavrão. A política é o lugar da discussão, das dissensões, da oposição, … tudo tão contrário a um mundo (desejavel- mente?) perfeito em que as decisões fossem fundadas em critérios racionais que dariam origem a evidentes consensos. Ora, como diria Ferlinghetti, “mesmo no céu não se canta constantemente” – e este discurso anti-político tem signifi- cativos riscos para a democracia que só sobrevive porque há lugar para o reconhecimento e a expressão pública da diver- sidade e do pluralismo. É por isso que a desvalorização da política comporta um risco intenso em termos da educação das novas gerações, educação essa que deveria ser uma responsabilidade assumida por todos os adultos e institui- ções sociais – desde os partidos políticos, passando pelos média até, naturalmente, às escolas – e não uma preocupa- ção “arrumada” numa qualquer área curricular. No entanto, não quer isto dizer que as escolas não sejam con- textos nucleares de aprendizagem (da) política, quer este pro- jecto seja (ou não) explícita e intencionalmente assumido como tal. Desde logo, porque são espaços onde inevitavelmente in- teragem pessoas diferentes – e a política, lembra Arendt, ten- de a emergir no espaço entre pessoas que se envolvem na resolução de problemas comuns. Depois, porque a qualidade

do envolvimento cívico e político, nas suas diversas formas (mais ou me- nos participadas, mais ou menos episódicas, …) e em diferentes contextos (associações juvenis ou culturais ou ambientais ou…), parece depender de factores como a escolaridade e a crença na possibilidade de fazer a dife- rença. Aqui, a escolaridade é também o sinal de uma literacia que remete para uma capacidade global de “ler” e “interpretar” o mundo em diversos domínios. Por exemplo, e tenho vindo há anos a insistir neste ponto, um professor de ciências naturais faz mais pela literacia política dos seus alunos se apresentar o conhecimento científico, não como um facto inquestionável, mas sim como o produto de um processo de inquirição, sempre inacaba- do e tentativo, do que se discursar sobre a importância das eleições. Isto, porque “a ciência” é, hoje em dia, frequentemente usada como “argumento final e decisivo” de decisões que são, na sua essência, políticas – como foi óbvio nos ainda recentes debates a propósito da interrupção voluntária da gravidez. Finalmente, porque a vivência da escola, tanto dentro quanto fora dos seus muros, na sua relação com a comunidade envolvente, propicia um conjunto de oportunidades para aprender sobre o poder, a negociação, a discussão e a participação – competências essenciais para o exercício de múltiplos papéis na comunidade, incluindo o papel de cidadã/o. Mas não quero aqui desvalorizar o papel dos dispositivos curriculares que estão actualmente em vigor com o objectivo explícito de promover a cidadania dos alunos, como é o caso da Formação Cívica e da Área de Projecto. Efectivamente, aqueles de nós que acompanham o processo de decisão e implementação de dispositivos curriculares nesta área desde a Reforma Curricular de 1989, reconhecem as vantagens destas áreas cur- riculares não disciplinares, por duas razões principais. Em primeiro lugar, pela universalidade, na medida em que abrangem todos os alunos do ensino básico. Em segundo lugar, porque a decisão de não exigir uma formação específica aos professores envolvidos permitiu uma disseminação que não fora possível com os dispositivos anteriores. No entanto, esta opção também tem riscos que é essencial reconhecer. Desde logo, definir uma área para abordar as questões da educação para a cidadania pode corresponder a delimitar e acantonar essas questões; na medida em que há professores responsáveis por essa área pode gerar-se a ideia de que são os responsáveis exclusivos ou principais por essa tarefa. Depois, porque a ausência de uma forma- ção específica e intensiva pode dificultar a operacionali- zação de objectivos, conteúdos e competências a promover nes- sas áreas; aqui, há claramente um deficit de informação, pela ausên- cia de estudos sistemáticos acerca da implementação da Formação Cívica e da Área de Projecto e porque são relativamente escassas as descrições de experiências do terreno. Mas os poucos estudos que já vão aparecendo indiciam uma ênfase em questões mais interpessoais e alguma ausência de política nestas áreas curriculares. Corro certamente o risco de estar a injustiçar as muitas professoras e pro- fessores que fazem da promoção de uma consciência cívica e política, da discussão de visões alternativas do mundo, do envolvimento dos alunos e das alunas em decisões colectivas e do estímulo à sua participação na vida das suas comunidades uma componente importante do seu quoti- diano na escola. Mas estou seguramente à espera do dia em que estes profissionais da educação assumam o protagonismo na descrição das suas experiências que revele como as escolas portuguesas são ainda locais onde a nobreza da política se vive todos os dias.

locais onde a nobreza da política se vive todos os dias. Isabel Menezes Faculdade de Psicologia

Isabel Menezes Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

POLÉMICA

Abertura da primeira escola pública bilingue árabe em Nova Iorque

A abertura de uma escola pública bilingue onde se ensinará o árabe, em Brooklyn (Nova Iorque), está a suscitar reacções contraditórias, temendo-se que este projecto sirva para a propagação do Islão radical.

A academia internacional Khalil Gibran (poeta cristão de origem estadounidense-libanés), cuja abertura foi

aprovada pelo “Mayer” da cidade, Michael Bloomberg, será financiada através do departamento de educação de Nova Iorque. O representante democrata Dov Hikind, pelo Estado de Nova Iorque, considerou numa carta que “a abertura de uma escola árabe é uma ideia perigosa”, justificando a sua posição com o argumento de que as crianças poderiam ser “doutrinadas”.

a página da educação · outubro 007

Por outro lado, vários grupos anti-racismo e a favor da imigração, insistiram, em comunicado, na necessidade de uma escola com estas características em Nova Iorque. “A cidade conta com mais de 60 programas de educa- ção bilingues, que unem o inglês com a aprendizagem de idiomas como o espanhol, o chinês e o russo. Estas escolas, longe de serem enclaves separatistas, são o mais eficaz na aproximação entre os imigrantes e o resto dos estudantes”. Quarenta e cinco alunos já se encontram inscritos para o curso de 2007-2008.

AL/ Fonte: AFP

EXPOSIÇÃO de arte / 15

EXPOSIÇÃO de arte / 15 Maximum 10kg (ou bom Londres é o Porto) Fernão Lopes, jornalista

Maximum 10kg

(ou bom Londres é o Porto)

Fernão Lopes, jornalista (mesmo que não reconhecido como tal), escreveu, no capítu- lo XXII da Crónica de D. João I, que foi um tal Rui Pereira, que não o actual ministro da Admi- nistração Interna, entenda-se, quem, virando-se para o Me- estre, futuro D. João I, disse:

“Querees que vos diga, Senhor? Vos, dizem que vos hiis pera Imgraterra; mas a mim pareçe que boom Londres he este” (1) . Estas palavras de Rui Pereira terão sido secun- dadas pelas de um escudeiro fidalgo a quem chamavam Al- voro Vaasquez de Gooes, no último quartel do século XIV, mais de 600 anos antes de ser criada a Ryanair, uma das mais famosas companhias aéreas de baixo custo (low cost), com base em Dublin, na Irlanda, e com voo directo de Londres (Stansted) para o Porto, muito provavelmente a carreira que trará os 14 artistas que aceita- ram o desafio da escultora Ana Efe, também ela entre os 14, para exporem, colectivamente, no Porto, de 4 a 9 de Outubro.

Maximum 10kg é o título deste colectivo londrino, exposição organizada por Ana Efe, “uma iniciativa de curadoria que se pretende revelar uma materialização de múltiplos gestos e ideias sem fronteiras espacio/temporais” São ao todo 14 artistas: Oswaldo Ruiz, Szu Han Chen, An- toaneta Galabova, Paula Naughton, Siobhán McAuiley, Ana Efe, Bethany Murray, Lisa Flynn, Sérgio Cruz, Samantha Mo- gelonsky, Francisca Aninat, Tânia Bandeira, Helena Hans e Manuela Barczewski. Artistas que aparentemente exibem o seu trabalho de uma for- ma autónoma, mas que, na realidade, possuem em comum a vivência de uma cidade, Londres, uma cidade que se apre-

senta como um veículo de diversidade e de multiculturalidade. Uma cidade também mais aberta por acção das companhias áreas de baixo custo. Não será por acaso que no Turbine Hall West Entrance da Tate Modern se lia, este Verão, que “em 2007, pela primeira vez na História, metade da Humanidade vive em cidades”. Não será também por acaso que há quem diga que as cores de Londres “são o preto // e são o branco // a ausência total

e a soma de todas as cores”.

Abstract

The title for this news story about an exhibition, in the portuguese city of Porto, of 14 artists with various nationalities, living and studying arts in London, is the same as the title for the exhibition itself, and evokes the low cost airlines, referring their maximum baggage allowance. The journalist, on the other hand, evokes a known episode of portugal’s history, occurring during the succession crisis of 1383/85, in which D. Joao, Master of Avis, soon to be king D. Joao I of Portugal, was talked into giving up a trip to London to take part in the Revolution that would turn him king. The initial text includes still a witticism, of a politic nature, as it is noted that Rui Pereira, actual portuguese Internal Affairs Minister, has the same name as the Master of Avis’s counsellor, the one who convinced him to renounce such trip to London. The return trip for our 14 artists. There is even reference in the text to an expression stated in the Turbine Hall West Entrance of the Tate Modern saying that “in 2007, for the first time in history, half the world’s population lives in cities”, and also reference to the colours of the exhibition, as well as to some sentences using the expression “maximum 10 kg”.

Cores e outros “sentidos” visíveis no Porto, durante 6 dias, na programação da casaviva 167, paredes meias com o ate- lier portuense da escultora Ana Efe que organiza este acon- tecimento da rentrée cultural “não oficial” do Porto. Pretexto para outros textos, “Maximum 10 kg” vai fazer-nos lembrar, a partir deste mês de Outubro, que a expressão não se refere apenas, e em exclusivo, ao peso máximo dos ani- mais de estimação aceitáveis em certos hotéis ou ao peso das bagagens de mão das companhias aéres de baixo custo. (2)

 

Ficha técnica da exposição

Maximum 10kg

casaviva167

Praça Marquês do Pombal, 167 · 4000-390 Porto

Inauguração Quinta-Feira 4 de Outubro às 19h Stomper Party (DJ Greg Poole) 20 h

A

não perder.

texto de Júlio Roldão que agradece as fotos cedidas por Ana Efe e a tradução, para inglês, de um resumo deste artigo, tradução “cravada” ao Tiago Roldão.

(1)

na grafia original da Crónica de D. João I de Fernão Lopes

(2)

“Small pets (maximum 10 kg) are accepted at an additional cost of EUR 14 per pet per day”. “Last time I flew (with Ryanair), the restrictions on hand baggage were 50x35x23 cm (20x14x9 inch) and maximum 10 kg “

Horário Sexta-Feira, 5 de Outubro, das 15h às 20h Sábado, 6 de Outubro, das 15h às 20h Domingo, 7 de Outubro, das 15h às 20h Segunda-Feira, 8 de Outubro, das 15h às 18h Terça-Feira, 9 de Outubro, das15h às 18h

a página da educação · outubro 007

1 / CINEMA

A prova de Bruxelas
A prova
de Bruxelas

IE/FN

À

primeira vista, é um caso de esquizofrenia. A mesma União Europeia que, “heroi-

A

situação não foi sempre tão límpida. Quando em 1998 Bruxelas deu novamente

camente” há menos de dois anos, foi a vanguarda do combate pela Convenção da

o

seu aval ao sistema de apoios, estes foram julgados compatíveis com o mercado

Unesco sobre a diversidade cultural, tenta no presente um reenquadramento dos sistemas nacionais de ajudas ao cinema que as enfraquece consideravelmente.

comum porque o cinema é uma indústria cultural. Três anos depois, a reflexão “afi- na-se”. Numa “Comunicação sobre o Cinema” publicada em 2001, e confirmada

O

objectivo da Comissão Europeia é simplesmente tornar compatíveis os progra-

em 2004, Bruxelas fixa quatro critérios à autorização de apoios: a ajuda deve ser

mas de ajuda dos estados membros às suas produções cinematográficas com as

destinada a um “produto cultural” (a apreciação do que é um “produto cultural”

regras de concorrência pura em vigor no mercado único europeu. Coisa complica-

é

deixada aos Estados); o apoio financeiro não deve exceder 50% do orçamento

da, pois existem mais de 600 mecanismos de apoio ao cinema nos 27 países da

total do filme, exceptuando-se os orçamentos muito pequenos; os suplementos

União

obriga o produtor do filme a gastar parte do seu orçamento no país que o apoiou. Na procura de uma maior eficácia , a Comissão não esconde o seu desejo de uma

“territorilização nacional” dos apoios. Porque isso, assegura, tornará mais fácil as co-produções num mercado menos fragmentado. Nestes tempos de incerteza, é dizer pouco que a “Comunicação sobre a Cultura”, documento assinado pela Comissão Europeia de 2007, foi acolhido com frieza.

A Comissão reafirma dois princípios-chave. Primeiro, a política cultural incumbe

aos estados membros. Segundo, existe, em relação aos apoios à indústria, uma especificidade do campo cultural que lhe permite não cumprir as estritas regras da concorrência. Formulada pela primeira vez no tratado de Maastricht (1992), a precisão é vital: “Podem ser consideradas compatíveis com o mercado comum ( ) os apoios destinados a promover a cultura e a conservação do património, quan- do não alterem as condições das trocas e da concorrência na Comunidade em medidas contrárias ao bem comum.” O artigo 87 permitiu salvaguardar as ajudas públicas ao cinema em todo o espaço europeu durante anos. Mas não nos deixemos enganar. Esta declaração de intenções foi adoptada por proposta da direcção geral da Cultura, representada pelo comissário eslovaco Jan

Figel. Isso não quer dizer que os comissários da concorrência ( Neelie Kroes) e dos Media (Viviane Reding), que também tinham uma palavra a dizer sobre o dossier, partilhassem a mesma opinião. A Comissão Europeia não é , de facto, um governo.

como

Cada comissário tem uma autonomia proporcional ao seu peso político e é de calcular, o comissário da Cultura não é seguramente dos maiores.

realça sobretudo o “território nacional” de algumas medidas, que

Bruxelas

para certas prestações técnicas são formalmente proibidos; por fim, o critério mais discutido , ligado às “clausulas de territorialização”, segundo o qual os Estados não estão autorizados a impor a um produtor que gaste no seu território, em troca dos apoios, mais de 80% do orçamento da obra. “Em 1998, a decisão da autoriza- ção dos apoios franceses ocupava uma quinzena de páginas. Em 2006, a decisão sobre o conjunto do sistema ocupa 160. Isto prova que nestes anos a Comissão desenvolveu muito mais detalhadamente o mecanismo dos apoios, numa base mais sofisticada. Provocando um efeito de bala: onde poderia mostrar-se mais to- lerante, torna-se mais exigente”, inquieta-se Xavier Merlin, director dos Negócios Europeus e Internacionais do CNC francês.

E tudo indica que as coisas vão piorar. Novo exemplo do voluntarismo de Bruxelas são os “testes culturais”, aplicados em vários países desde o fim de 2006. Em Cannes, este ano, as agências nacionais de cinema europeias denunciaram

o risco da generalização destes testes, que “levará à adopção de uma definição

muito restritiva de cultura e cinema”, defendendo ainda, a uma só voz (coisa im-

pensável há anos atrás!), “a actual configuração dos apoios”. Estas reuniões, que desde 2003 se tornaram trianuais (Berlim + Cannes + San Sebastian ou Veneza), podem, e devem, tornar-se foco de reflexão ambicioso. Actualmente contra a po- lítica da Comissão Europeia.

Só por curiosidade

já tinham ouvido, ou lido, alguma coisa sobre isto, por cá?

Paulo Teixeira de Sousa Escola Secundária Fontes Pereira de Melo, Porto

POBREZA EM PAÍS DE RICOS

Cerca de 10 por cento dos australianos vivem na pobreza

A Austrália figura entre a maioria dos países desenvolvidos, mas um estudo tornado púbico vem alertar para o facto de cerca de 10 por cento da sua população estar a viver na pobreza apesar do florescimento económico do país. Realizado pelo Conselho Australiano dos Serviços Sociais, este estudo reforça a ideia de que “o governo deve agir de maneira mais eficaz para que a prosperidade económica seja aproveitada por todos”. Este organismo, comparou a situação da Austrália à de outros países desenvolvidos em sectores chave como a educação, saúde e habitação. As conclusões do estudo referem que a incidência de população a viver na pobreza aumentou de 7,6 por cento (em 1994) para 9,9 por cento em 2004. Cerca de 2 milhões de australianos.

a página da educação · outubro 007

Estes números colocam a Austrália no 14º lugar do ranking onde se estabelece o nível de pobreza das popula- ções, dos 18 países da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). O primeiro-ministro conservador John Howard mostrou-se céptico quanto a estes resultados, pondo em causa os métodos utilizados pela OCDE e argumentando que a fraca taxa de desemprego na Austrália seria uma prova que a pobreza não está a progredir no país.

AL / Fonte: AFP

ERA digital / 17

ERA digital / 17 Cartas na mesa DESIGUALDADE Mulheres ganham 0 por cento menos que os

Cartas na mesa

DESIGUALDADE

Mulheres ganham 0 por cento menos que os do homens na América Latina

A mulher latino-americana recebe um salário entre 20

por cento e 30 por cento menor do que o homem para desempenhar as mesmas actividades, a jornada labo- ral é redobrada pelas tarefas domésticas, declarou à AFP a directora regional do Fundo da População das Nações Unidas (UNFPA), Marcela Suazo. “A mulher está cada vez mais inserida ao mercado de trabalho, mas em muitos casos o nível salarial é 20 a 30 por cento menor do que do homem com igual formação e responsabilidade. Uma diferença que pode chegar a 46 por cento, disse Suazo, que participou da X Confe- rência sobre a Mulher realizada este mês em Quito. “As mulheres tendem a encontrar uma maior abertura em trabalhos de menor remuneração e em condições mais deploráveis”, acrescentou a directora do UNFPA para América Latina e o Caribe. Suazo, apresentou o documento “Para um novo pacto social e de género” na X Conferência. Nele se lê que de 1990 a 2004 cerca de 33 milhões de mulheres ingressaram no mercado de trabalho na América Latina, aumentando a taxa de participação de 39 para 45 por cento, enquanto que a do homem se manteve em 74 por cento. No entanto, 16 por cento da força de trabalho femi- nina na região dedica-se ao serviço doméstico, uma ocupação que em vários países recebe remunerações inferiores ao salário mínimo e exige mais de oito ho- ras de trabalho. As mulheres pobres enfrentam a necessidade de ingressar num trabalho mesmo que em condições precárias. E apesar do aumento da participação da mulher no mercado de trabalho, o seu ingresso ainda está condicionado a tarefas como o cuidado de crian- ças, doentes e idosos, alertou Suazo. Na América Latina 60 por cento das razões pelas quais uma mulher demora ou deixa de ingressar no mercado de trabalho tem a ver com esses trabalhos, acrescentou. Até 2025 a população com mais de 60

anos será de mais de 100 milhões, dos quais 32 por cento correspondem ao México, o que significa que mais mulheres se vão dedicar aos trabalhos domés- ticos, seja de forma remunerada ou não. Segundo Suazo, os indicadores assinalam que ainda

há desigualdades na região, por isso são necessárias políticas públicas que permitam ensinar o homem a dividir o trabalho doméstico. “É o momento para um novo pacto que tenha em con-

ta estas novas realidades para que sejam desenvolvi-

das políticas que respondam e ampliem as oportuni- dades de participação das mulheres e o exercício de seus direitos”, concluiu.

AL/ Fonte: AFP

Tecnologias digitais para a inclusão social (II parte)
Tecnologias digitais
para a inclusão social (II parte)

IE/FN

A

expansão do acesso e a utilização das tecnologias

e)

a

organização, concepção, implementação e avaliação

digitais para promover a inclusão social não depen- de apenas da quantidade ou da qualidade dos equi- pamentos instalados e das linhas de acesso à Inter- net, nem mesmo de programas exteriores ao local

que se instalam como “coisa” (ver o filme The Thing John Carpenter) para a qual dificilmente se encon-

dos projectos tecnológicos para a inclusão social deve- rão ser abertos e flexíveis e partir de pequenas iniciativas. Os projectos centralizados, e implementados a grande escala sem espaço para experimentação e inovação local não satisfazem o desenvolvimento local e acabam por ter apenas um efeito transitório e superficial.

tra sentido. Se assim for a “coisa” ocupará uma tal

f)

os mecanismos de mercado são eficazes na expressão

centralidade que passará à margem dos indivíduos

e

expansão do acesso às tecnologias mas não são sufi-

e

dos processos sociais – torna-se objecto de culto,

cientes para os processos tecnológicos de inclusão so-

de crença, de medo (ou de proibição) mas permane- ce fora da vida das pessoas e terminará fechado em lugar seguro ou na embalagem, ou no lugar de culto,

isolado da vida quotidiana e do processo social para

cial. É necessário o apoio institucional à aquisição dos computadores e artefactos digitais (isenção de impostos, benefícios fiscais, aquisição/distribuição de equipamen- tos e de acesso à rede a baixo custo), à pesquisa sobre

que se não deteriore e necessariamente se desactu-

o

desenvolvimento tecnológicos - hardware, software, ar-

alize e torne objecto inútil. Warschauer preconiza que um programa para a ex- pansão do acesso e a utilização das tecnologias di- gitais para promover a inclusão social necessita:

tefactos, linguagens, etc., aos estudo das causas e con- sequências do acesso restrito, às questões do acesso a software livre (open source).

Estas talvez as razões para reflectir sobre os projectos que

a)

do estudo prévio das estruturas sociais, dos pro- blemas sociais, da organização social, das rela- ções sociais, das práticas sociais locais – apren-

encontramos nas escolas, nos bairros, nas periferias urba- nas, nas zonas afastadas dos grandes centros, nas comuni- dades isoladas ou para ler a obra de Mark Warschauer (Pro-

der, colaborar, partilhar, progredir e de como estas se podem ampliar com o acesso e a utilização das

fessor nos Departamentos de Educação e de Informática na Universidade da Califórnia) Technology and Social Inclusion:

tecnologias;

Rethinking the Digital Divide (2003) em que nos baseamos

e objecto de múltiplos projectos de desenvolvimento, ficou

b)

a

identificação da centralidade do social e a ca-

para organizar estas notas. Para mim a elaboração destas

pacidade dos indivíduos e das organizações para

notas reponde à necessidade de construir referências e ins-

a

inovação e a mudança. Não se trata de impingir

trumentos teóricos antes da partida para trabalho de cam-

as tecnologias às pessoas mas de criar a longo prazo comportamentos intrinsecamente motiva- dos para o envolvimento nas tecnologias, para

po em Jequitibá, Estado de Minas Gerais no Brasil. A re- gião, antigamente rica porque atravessada pela estrada real

o

aperfeiçoamento e adequação das tecnologias

à margem das mudanças sociais. Rica em capital social, em

aos indivíduos e ao processo social. Isto exige mudanças sociais que facilitem a aprendizagem de novos comportamentos e melhorias nas con- dições de vida local;

memória local e em património imaterial não conseguiu en- contrar formas de superar a pobreza endémica que parece ter-se definitivamente instalado na região. Inicia-se porém um processo de criação de telecentros e de relação com

c)

exploração dos efeitos catalíticos das tecnolo- gias tendo no entanto em atenção que algumas mudanças não se devem propriamente às tecno- logias mas podem simplesmente advir da inte- racção humana decorrente do próprio processo

a

as universidades através dos investigadores que ali realizam trabalho de campo. Esta também a razão destas notas e de pressupostos a ter em conta na investigação. A parte terceira destas notas decorrerá depois da passagem ao terreno.

tecnológico;

d)

dificilmente um projecto de desenvolvimento tec-

José da Silva Ribeiro

nológico depende só ou principalmente dos es-

Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais.

pecialistas. Os líderes locais, as lideranças locais

Laboratório de Antropologia Visual, Universidade Aberta

e as dinâmicas locais são decisivos para o su-

cesso dos projectos tecnológicos orientados pa- ra a inclusão social. Habituadas a gerir projectos sociais poderão os líderes ou animadores locais aprender a integrar nestes as tecnologias.

NOTA:

A 1ª parte deste artigo pode ser lida na Página de Agosto-Setembro ou em www.apagina.pt

a página da educação · outubro 007

18 / AFINAL onde está a escola?

18 / AFINAL onde está a escola? IE/FN O computador e os seus usos Uma das

IE/FN

O computador e os seus usos

Uma das discussões que vêm ocorrendo entre os docentes, especialmente das redes públicas de ensino, diz respeito à introdução de computadores nas escolas para uso didáctico. Se a utilização do computador se fizer em substituição ao uso do quadro-de-giz pelos professores e pelas professoras ou em substituição ao próprio professor e à própria professora, como me parece que algumas discussões levam a crer, considero um grande equívoco. Ao lado da televisão e do vídeo, o computador assim utilizado se constitui em mera “máquina de ensinar”. São esses três instrumentos que costumam estar englobados no discurso oficial de “novas tecnologias”. O que se veicula é a equi- vocante e perigosa possibilidade de virem a substituir a relação professor/aluno. Equivocante porque a relação educativa fundamental se faz nas relações que os seres humanos estabelecem entre si mediatizados pelo mundo, já nos ensinava Paulo Freire. A máquina, qualquer que seja, se constitui numa das múltiplas me- diações. Não que a máquina não ensine: sem dúvida que ela ensina; mas a relação educativa vai para além do ensinar e do aprender racional. Os seres só se consti- tuem como tais em função de suas relações afectivas e intelectivas. Desvincular o afecto é desvincular o que de fato nos promove como seres humanos. Além dis- so, é tentar a impossível tarefa de anular o efeito do exemplo na educação. Mais que conteúdos, ou melhor, para além dos conteúdos, o professor e a professora se constituem em exemplos para os alunos e as alunas. Nem sempre exemplos a serem seguidos, é verdade, mas sempre exemplos; exemplos de como os seres humanos são vários, diversos, múltiplos, complexos. Quanto maior o contacto que tivermos com a diversidade de que se compõe a espécie humana, mais ricas serão as possibilidades de formação de nossa subjectividade, de nossa forma de ser e de viver, de nossa forma de estar no mundo. Por isso considero, além de equivocante, também perigosa a tentativa de se substituir o ser humano pela má- quina. Se entendemos que essas tecnologias (e outras mais) são instrumentos que professores e professoras podem utilizar no sentido de auxiliá-los a ajudar os alu-

nos e as alunas a tecer seus conhecimentos, então esses recursos são tão válidos quanto lápis, caneta, caderno, giz, quadro-de-giz, apagador, borracha e outras tantas tecnologias já de tão largo uso que nem nos lembramos mais que o são. O computador é uma tecnologia, talvez mais do que quaisquer outras, que nos permite entender a não-linearidade da tessitura dos saberes e das lógicas; a não- linearidade das formas de escrita e dos processos de produção textual. Do ponto de vista pedagógico, aumenta em muito a solidariedade entre os alunos e as alunas, uma vez que há os que já sabem operar com o computador, os que estão começando a saber e os que ainda não sabem: todos e todas podem se ajudar a dominar as operações necessárias. Tenho observado que usuários do computador tendem a ser solidários entre si di- vidindo seus saberes, suas dificuldades e suas descobertas. É quase febril: quan- do se está num grupo de usuários, a conversa acaba girando em torno dos avan- ços, das dúvidas, de como alguém conseguiu superar esta ou aquela dificuldade no uso da máquina; alguém sempre ainda não sabe alguma coisa e sempre tem alguém que já saiba e se dispõe a ensinar. Em tempo, a utilização do uso do computador também é, para mim, nesse mo- mento algo novo. Fui premida a esse aprendizado pela escritura da tese de dou- torado. Depender de outros para digitar, me levava a escrever com prazos muito

estreitos, pois ficava na dependência da digitação, da correcção da digitação, dos acertos necessários e todos os etc. correspondentes. Além disso, escrever implica em re-escrever, em escrever de outra maneira, em acrescentar, em retirar enfim,

em mexer inúmeras vezes no texto

o que acaba dando uma certa preguiça. O

uso do computador, ao contrário, configura-se num estimulador desses proces- sos, maximizando o prazer da escrita.

Joanir Gomes de Azevedo Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro

BUSH E OS IMIGRANTES

Futuros imigrantes ilegais terão acesso negado nos EUA por toda a vida

George W. Bush, anunciou uma proibição permanente de entrada nos Estados Unidos aos futuros imigrantes

ilegais, renovando assim a pressão por uma reforma migratória, tema central da sua agenda de política interna. Um pacote de reformas revisto foi apresentado ao Senado nos últimos dias. O anterior fora chumbado pelo senado a 7 de Junho. Numa das suas aparições semanais na rádio, Bush revelou que na proposta revista, quem atravessar a fronteira dos Estados Unidos ilegalmente não só será deportado, como nunca mais terá permissão para voltar ao país, se-

ja com visto de trabalho ou de turista. Bush acrescentou que a nova lei dará prioridade à segurança fronteiriça.

A medida inclui 4,4 mil milhões de dólares de assistência à Patrulha Fronteiriça dos Estados Unidos para

contratar mais agentes, construir defesas adicionais, adquirir câmaras de infravermelhos e outras tecnologias

a página da educação · outubro 007

que contribuam para interceptar os imigrantes ilegais. “Só depois destas ferramentas de segurança estarem em funcionamento é que outras partes da lei entrarão em vigor”, destacou. Esta lei acontece numa altura em que o secretário americano do Comércio, Carlos Gutiérrez, de origem cubana, enfatizou durante um discurso perante a Federação Nacional das Minorias em Washington que os EUA precisam dos imigrantes para sustentar o crescimento económico e acompanhar as necessidades crescentes de mão-de- obra. “A imigração não é algo que deva ser tolerado, mas incentivado, porque é a nossa grande oportunidade de levar vantagem sobre o resto do mundo”, sustentou. “Os imigrantes complementam a nossa necessidade de força de trabalho, trazem criatividade, vitalidade e iniciativa”, resumiu Carlos Gutiérrez.

AL / Fonte: AFP

FORA da escola também se aprende / 19

FORA da escola também se aprende / 19 Trigo limpo A cada 0 segundos um suicídio

Trigo limpo

A cada 0 segundos um

suicídio – ao mesmo tempo que se discute

a legalidade da execução dos condenados à morte

Cerca de 3 mil pessoas cometem o suicídio por dia no mun- do, ou seja, uma em cada 30 segundos. E por cada pessoa que acaba com a própria vida, pelo menos 20 vêem gorada a

sua tentativa. O alerta vem da Organização Mundial da Saúde (OMS) por ocasião do Dia Mundial de Prevenção do Suicídio. “A percentagem de suicídios aumentou 60 por cento, em todo o mundo, nos últimos 50 anos, sendo que o aumen-

to mais forte foi registado nos países em desenvolvimento”,

acrescentou a organização. O suicídio é actualmente a terceira causa de mortalidade entre os 15 e os 34 anos, ainda que a maioria dos suicídios sejam cometidos por adultos.

A Finlândia, um dos países com maior incidência de suicí-

dios, conseguiu inverteu este cenário, registando números comparáveis aos dos seus vizinhos europeus. O número de suicídios caiu 40 por cento nos últimos 15 anos. As razões para esta forte diminuição são muitas, segundo o psiquiatra Jouko Lonnqvist, chefe do departamento de Saúde Mental do Instituto Nacional de Saúde Pública. “O diagnóstico, a pre- venção e o acompanhamento melhoraram. Realizamos cam- panhas de informação sobre a depressão, melhor identificada e tratada agora. O apoio social e psicológico aos doentes foi reforçado”, assegura. Em 1991, os finlandeses registavam, juntamente com neozelan- deses e islandeses, o recorde mundial de mortes voluntárias. As campanhas de sensibilização em escolas e quartéis também pa-

recem ter dado frutos: o índice de suicídios entre adolescentes e jovens caiu 30 por cento durante o mesmo período. Sem distinção de sexo, a mortalidade por suicídio atinge núme- ros assustadores nas regiões mais isoladas e pobres do leste e do norte do país. Além dos tradicionais problemas mentais (de- pressão), pessoais (divórcio) ou sociais (desemprego), os cien- tistas consideram o alcoolismo como principal factor de risco. Os finlandeses consomem por ano o equivalente a 10 litros de álcool por pessoa, segundo dados da OMS correspondentes

a 2004. Menos que os franceses (14 litros) e mais que os

seus vizinhos suecos (7 litros) e noruegueses (6 litros). Os médicos descartaram o estereótipo de que os ambien-

tes muito frios favorecem o suicídio. “A relação existe, mas não é determinante”, assegura Lonnqvist. Exemplo disso, a Noruega, que situada na mesma latitude regista metade dos suicídios. Enquanto nestes países se trabalha para poupar vidas nos EUA discute-se se é ou não constitucional o Estado matar utilizando determinados métodos.

O Supremo Tribunal dos EUA vai examinar o recurso de dois

condenados à morte no Kentucky, que alegam que o método

de execução por injecção letal é contrário à Constituição.

O Tribunal aceitou considerar os dois casos de condenados à

morte no seio de uma crescente controvérsia devido aos efei- tos das injecções ministradas. Em causa está o argumento de

que a injecção tem um efeito lento e doloroso sendo, por isso,

a morte nestas circunstâncias contrária à proibição constitu- cional de exercer “castigos cruéis e degradantes”. Esta é a primeira vez em mais de cem anos, que o Supremo Tribunal vai analisar se um método de execução é válido ou

se viola a Constituição.

Todos os estados norte-americanos, onde vigora a pena de morte utilizam injecções letais, à excepção do Nebrasca que utiliza a electrocussão.

AL/ Fonte: AFP

do Nebrasca que utiliza a electrocussão. AL/ Fonte: AFP IE/FN A atividade lúdica como processo educativo

IE/FN

A atividade lúdica como processo educativo

No final dos anos 1970 no Brasil, a importância do uso de jogos no processo ensino-aprendizagem nas escolas, sobre-

tudo de educação infantil (crianças de 2 a 6 anos, na época), era considerada, debatida e entendida como a mais “progres- sista” das posturas educativas. Inspiradas no trabalho de Je- an Piaget a respeito dos processos de desenvolvimento da inteligência, inúmeras publicações tratavam do assunto. Foi

a época da proliferação desenfreada dos brinquedos e jogos

com finalidade pedagógica e de escolas que desenvolviam suas ações pedagógicas com essa inspiração. Passados quase trinta anos, e com o advento e valorização

de outras tendências pedagógicas, o assunto perdeu sua cen- tralidade no debate pedagógico. Atualmente, poucos são os autores que se dedicam ao tema, mas a grande questão que subjazia a discussão da época permanece em aberto e me- rece permanecer no debate educacional, creio. De que modo podemos perceber a importância das atividades lúdicas para

o processo educativo, dentro e fora da escola? Para além dos

modismos pedagógicos de antes e de agora, como podemos, hoje, compreender a relação entre essas atividades e os pro- cessos de formação e de aprendizagem dos sujeitos sociais? Acreditamos que as atividades lúdicas possuem um grande potencial como fator de aprendizagem, na medida em que, ao desenvolvê-las, estamos exercitando nossa plenitude, confor- me afirma Luckesi em texto recente . Segundo o autor, o que mais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos (1998). E argu- menta: Com isso, queremos dizer que, na vivência de uma ati- vidade lúdica, cada um de nós estamos plenos, inteiros nesse momento; nos utilizamos da atenção plena, como definem as tradições sagradas orientais. Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma atividade lúdica, não há lugar, na nos- sa experiência, para qualquer outra coisa além dessa própria atividade. Não há divisão. Estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis (2000). A preocupação do autor é eviden-

ciar a importância que tem para o sujeito, sua formação e desenvolvimento integrais a rea- lização de atividades lúdicas, não importa a sua idade, meio social ou outras variáveis. Podemos juntar a isso aquilo que já sabemos a respeito da função socializadora da prática de jogos coletivos, do bem-estar produzido nos diferentes sujeitos quando são bem-su- cedidos no enfrentamento de desafios. Po- demos, ainda, referir o argumento pedagógi- co de que muitos jogos, ao exigir dos alunos que tragam para a prática concreta alguns dos conhecimentos escolares, cumprem fun- ção de reforço e fixação dos referidos conte- údos, para afirmar que as atividades lúdicas na educação de jovens e adultos são, não só desejáveis, como necessárias ao bom de- senvolvimento do trabalho. Mas, ao final da discussão, o que se destaca como mais importante é o reconhecimento da indissociabilidade entre as diferentes formas de inserção no mundo e o enredamento per- manente das atividades cotidianas, lúdicas ou não, com os processos escolares de ensi- no-aprendizagem: aprendemos dentrofora da escola, de modo permanente e articulado.

Inês Barbosa de Oliveira Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ. Coordenadora do grupo de pesquisa “Redes de conhecimentos e práticas emancipatórias no cotidiano escolar”, vinculado ao Laboratório Educação e Imagem.

1

http://www.luckesi.com.br/textos/ludicidade_e_atividades_ludicas.doc

a página da educação · outubro 007

0 / PEDAGOGIA social

0 / PEDAGOGIA social IE/FN ¿Qué demandas hace la sociedad a los animadores socioculturales? Hay que

IE/FN

¿Qué demandas hace la sociedad a los animadores socioculturales?

Hay que comenzar por una evidencia. La del animador sociocultural es una de las

llamadas profesiones sociales y como tal el encargo es claro: lo que se les pide

a estos profesionales de lo social es que sean agentes socializadores. Es decir,

que encarnen, transmitan, y ayuden a las personas y a las comunidades a inte- grar valores, principios y conductas que les permitan desarrollar su vida social y cultural dentro de los márgenes que – jurídica y normativamente – establecen las sociedades actuales, sin que eso tenga porque significar, necesariamente, simple reproducción social. Creo, sin embargo, que ésta es una respuesta que no acaba de satisfacer porque resulta demasiado general. Esta respuesta encajaría, probablemente mejor, en la sociedad de los 70 y 80 que en la del 2010. Han pasado y están pasando demasiadas cosas para una respues- ta tan simple. Citaré, solo por contextualizar, algunos de los cambios que están modificando de forma sustancial las maneras de vivir y de entender la sociedad. El

paso de la cultura del esfuerzo a la estética del consumo, magistralmente analizada por Bauman, como uno de los cambios importantes de la sociedad que vivimos. La normalización de las tecnologías de la comunicación y la información como uno de los medios a través de los que desarrollamos aspectos recientes de nuestra sociabilidad. El ciberespacio es el nuevo territorio en el que experimentamos nue- vas formas de relación social. Second Life es uno de los más actuales exponentes de esta nueva socialidad. El avance inexorable de la globalización económica y

la emergencia, cada vez con más fuerza, de nuevas comunidades culturales. La

presencia del riesgo en todos los aspectos de la vida que nos fuerza a la búsqueda de soluciones biográficas a contradicciones que son sistémicas según la acertada sentencia de Beck. Y, para acabar, la colonización del ámbito social por la emer- gencia de la cultura según el análisis de Touraine. Una colonización que, simplifi- cando, supone que se prioriza el reconocimiento de las características identitarias por encima de las problemáticas sociales. Todas estas caracterizaciones nos muestran unas sociedades muy complejas donde no acaba de estar muy claro lo que significa ser social y, en consecuencia, habría que empezar definiendo qué tipos de socialidad han de posibilitar las inter- venciones de los animadores. Jacquard describió, de una manera muy gráfica, a finales del 70, la ubicación del ma- estro dentro del sistema escolar señalando que siempre se movía en el ámbito de las traiciones. Aplicando esta idea al animador sociocultural, se diría que es un técnico que está entre los políticos y las comunidades. Los primeros lo contratan para que trabaje con –o sobre- las segundas. Siempre tiene que escoger a quien traiciona: a los políticos desarrollando una tarea claramente educativa, que puede hacer que la comunidad se levante contra ellos reivindicando y exigiendo sus derechos. O puede decidir traicionar a la comunidad haciendo una tarea normativa y de control que para nada tiene en cuenta a las personas. En el primer caso puede llegar en perder su tra- bajo y en el segundo a desarrollarlo de una manera muy ineficaz e insatisfactoria. Este planteamiento, que nos ayuda a visualizar a los animadores como profesio- nales de la acción sociocomunitaria, dibuja una relación vertical que tampoco se

a página da educação · outubro 007

acaba de corresponder con las realidades complejas y reticulares en las que hoy desarrollan su trabajo estos profesionales. Cada vez más los modelos políticos en el ámbito local se caracterizan por la proximidad, la participación y por formas muy diversificadas de articulación entre los diferentes agentes del territorio. Estamos pasando de unos modelos verticales, normativos, de arriba abajo, a otros que son relacionales, horizontales y negociados entre los agentes. En este nuevo marco los animadores se sitúan entre una diversidad de agentes que obedecen a intereses muy variados y que poseen oportunidades y posibilidades de poder diversas. ¿Cómo se mueve el animador entre todos estos agentes: la administración; el mundo empresarial; las entidades del tercer sector; y las redes de parentesco y vecinaje- el denominado cuarto sector? ¿Qué funciones cumple y en relación a qué demandas? Dubet ha analizado en profundidad los cambios experimentados por las profesio- nes sociales como resultado de la evolución y transformación de nuestras socie-

dades. Este autor identifica tres lógicas de acción diferenciadas que, en función de cómo se combinen, pueden ayudar a responder la pregunta sobre las demandas que la sociedad hace al animador sociocultural y las respuestas que estos profe- sionales pueden dar:

1. La lógica del CONTROL: los animadores son mediadores entre unos referentes

normativos (políticos –leyes-, comunitarios –tradiciones-, socioculturales –cos-

y las personas participantes. Los animadores encarnan a las

instituciones; son la institución. Esta lógica, que se fundamenta en el principio de igualdad, puede convertirse, en los casos más extremos, en simple brutalidad.

2. La lógica del SERVICIO: Los animadores son expertos que poseen unas com-

petencias y dominan unas estrategias y unas técnicas que les permiten dar respuesta y ayudar a resolver problemáticas de tipo sociocultural y comunita- rio. Ésta se fundamenta en el principio del mérito. En los casos más extremos el animador es un mercenario que pone la técnica al servicio del cliente.

3. La lógica de la RELACIÓN: Los animadores son personas que se relacionan con

otras personas gracias a unas determinadas cualidades personales. La dimen- sión relacional se fundamenta en el principio del reconocimiento del otro pero, en los casos más extremos puede ser simplemente narcisismo o demagogia. Estas tres lógicas configuran buena parte de las posibilidades respecto a las demandas hechas a los animadores y las respuestas que éstos pueden llegar a dar. En cualquier caso, es necesario acabar apuntando que, dentro de lo que el código deontológico de la profesión posibilita, las funciones, los proyectos, los ob- jetivos o las acciones concretas que los animadores desarrollan han de ser objeto de negociación previa entre todas las personas implicadas directa o indirectamen- te por los resultados de sus acciones profesionales.

tumbres- etc

)

Xavier Úcar Martínez Departamento Pedagogia Sistemática y Social Universidad Autónoma de Barcelona

ENTREVISTA / 1

ENTREVISTA / 1 ANA ALVIM “A escola é castradora quando a sociedade a utiliza como um

ANA ALVIM

“A escola é castradora quando a sociedade a utiliza como um instrumento de dominação”

Pascal Paulus, professor associado ao Movimento da Escola Moderna em entrevista à PÁGINA da educação

Diplomado pela Escola Normal de Gent, na Bélgica, em 1977, onde se formou como professor do ensino primário, faz uma curta passagem pelo ensino público laico belga e é convida- do a integrar uma equipa cujo objectivo era criar, na cidade de Leuven, uma escola assente na pedagogia institucional. No início dos anos 80 trabalha na alfabetização de adultos e participa em projectos de desenvolvimento local e trabalho com jovens sob contrato de aprendizagem. Vem para Portugal no final da década de 80, onde trabalha como coordenador pedagógico numa escola privada. A equi- valência parcial do diploma permite-lhe começar a trabalhar no primeiro ciclo do ensino básico público e, paralelamente, como formador de formação contínua de professores do 1º ciclo nas áreas da matemática e do desenvolvimento curri- cular, função que exerceu ao longo de 18 anos. Integrou tam- bém a equipa do Laboratório de Aprendizagens, da Câmara de Cascais, um espaço de reflexão e de experimentação para técnicos ligados ao ensino É, desde 2005, professor efectivo da escola básica do pri- meiro ciclo Amélia Vieira Luís e sócio do Movimento da Es- cola Moderna e da cooperativa Sociedade de Estudos e In- tervenção em Engenharia Social, na qual tem participado em projectos de desenvolvimento local, baseado na intervenção com mulheres, em zonas urbanas. Autor dos livros “Histórias de matemática – uma abordagem da didáctica experimental da matemática” (publicado em co- autoria com Miguel Narciso) e “A escola faz-se com pessoas – Undi N ta Bai?” e de dezenas de artigos em diversas publica- ções periódicas, Pascal Paulus é também colaborador regu- lar de A Página da Educação na rubrica “Coisas do tempo”.

Conte-nos um pouco acerca do seu percurso pessoal: porquê a opção pelo primeiro ciclo e de que forma um professor belga acaba por vir dar aulas para Portugal…

Eu sou professor do ensino primário de formação – ou “instituteur”, como se de- signa em francês, que considero uma palavra mais adequada por corresponder melhor à especificidade do trabalho de monodocência, permitindo um trabalho pedagógico continuado com crianças e jovens e a criação de um espaço cultural de referência.

O contacto com a pedagogia institucional, concretizada através do meu pai, pro-

fessor de jovens em contexto de trabalho que haviam sido afastados do sistema educativo regular, foi determinante na minha opção. Para a minha decisão contri- buiu igualmente o estágio que realizei numa turma organizada por um professor que fazia parte de um grupo ligado à pedagogia institucional e que trabalhava com Fernand Oury, “instituteur” francês ligado ao Movimento da Escola Moderna francesa. Esta experiência constituiu para mim um encantamento: ver como é possível pôr os miúdos a organizarem-se por eles próprios, através da mediação do professor, uma conceptualização de turma que Fernand Oury designava por “turma coo- perativa organizada pela pedagogia institucional”, onde o conselho de turma é o instituinte de toda a organização da turma.

De que forma veio parar a Portugal? Depois de alguns anos a trabalhar na Bélgica ligado a vários projectos fundados na pedagogia institucional, conheci um grupo português num congresso interna- cional do Movimentos da Escola Moderna, realizado em Lovaine, na Bélgica. Esse encontro marcou-me decisivamente, não só pelo teor do debate que proporcionou

como pelo facto de me ter apercebido que havia pessoas neste país a implementar aquilo que eu procurava fazer na Flandres.

À paixão pedagógica junta-se uma paixão pessoal, já que conheci a minha mu-

lher, também ela professora, através do Movimento da Escola Moderna. A ideia

a página da educação · outubro 007

/ ENTREVISTA

de virmos para Portugal concretizou-se porque na- quela altura, em meados dos anos 80, nos parecia pedagogicamente mais aliciante trabalhar na escola primária portuguesa do que na flamenga. Além de os desafios serem maiores, agradava-nos a forma co-

mo estava organizado o ensino e pareceu-nos que

o programa do 1º ciclo aprovado em 1989 facilitava

a gestão institucional. A realidade entretanto mudou,

mas na altura estes factores foram determinantes na nossa escolha.

Trabalha numa escola dos arredores de Lisboa com uma população essencialmente composta por crianças filhas de pais imigrantes ou pertencentes a minorias. É mais difícil trabalhar nessas condições? Penso que trabalhar com filhos de imigrantes ou tra- balhar com filhos de residentes é basicamente o mes- mo. Há, no entanto, uma série de condicionantes que complicam a relação com a escola. Uma delas é o facto de estas crianças serem oriundas de famílias

que não têm um estatuto social, ou cujo estatuto não

é reconhecido como o estatuto padrão. Faço minhas

as palavras de um colunista do jornal Público, que se referia recentemente ao facto de hoje em dia já não existir “proletariado” mas sim “precariado”. Estas crianças são precisamente filhas desse pre- cariado, pessoas que muitas vezes estão apenas de passagem no país, em transição para outros países europeus como a Inglaterra, a Holanda ou a Suiça. Muitos dos meus alunos chegam mesmo a perguntar- me porque razão eu próprio não emigro… porque têm noção de que aqui a vida está difícil. Depois, a escola e os próprios professores são quase vistos como funcionários das finanças (risos) e a rela- ção entre as duas partes é praticamente reduzida ao mínimo indispensável. Quando a escola contacta os encarregados de educação é habitualmente para lhes dar conta do mau comportamento das crianças… A própria escola cria com estas pessoas uma relação hierárquica, burocraticamente bem definida. Um dos aspectos que mais me surpreende, por exem-

plo, é o facto de uma criança só se poder matricular

se tiver o boletim de vacinas em dia, coisa que eu nun- ca tinha visto na Bélgica. Eu compreendo os motivos que estão por trás desta medida, mas ainda assim, na minha opinião, não deixa de ser algo estranho. Ou se- ja, há uma estrutura que nada tem a ver com a escola

e que coloca entraves. A relação que a partir daí se

estabelece é, naturalmente, uma relação hierárquica.

Sente que esse contexto socialmente desfavo- recido que retratou coloca mais dificuldades na implementação do trabalho pedagógico dos pro- fessores?

Eu costumo dizer que trabalho num bairro de pessoas pobres. Assim é mais claro. Um bairro que pertence

a uma freguesia onde cerca de um terço do total de

fogos é de habitação social (noventa por cento dos quais concentrados aqui) e onde existem quatro es- colas do primeiro ciclo, duas delas pertencentes ao nosso agrupamento. Estas duas escolas servem cer- ca de 300 crianças, todas elas oriundas deste meio. Ou seja, não há outros miúdos na minha escola a não ser os miúdos do bairro social, havendo portanto, um fenómeno de “guetização” muito forte. Recentemente, foi construído em frente ao bairro so- cial um empreendimento privado, sendo curioso ve- rificar que, à medida que este vai sendo habitado, aumenta o número de carrinhas de escolas e colégios que vêm buscar os miúdos. Portanto não há nenhu- ma interacção entre os dois contextos. Posto as coisas nestes termos, é óbvio que existem dificuldades pedagógicas acrescidas no nosso traba- lho. Eu lido com crianças que muitas vezes não têm sequer um livro em casa e cujos pais têm um tempo

a página da educação · outubro 007

pais têm um tempo a página da educação · outubro 007 ANA ALVIM “A escola é

ANA ALVIM

“A escola é um espaço cultural e um espaço de humanização. É, ao mesmo tempo, um espaço de passagem. E nesse sentido é, em si própria, um espaço artificial. (…) No que esse espaço se converte depende de todos os elementos que nele interagem.”

limitado para se ocupar delas. Nos últimos anos, mui- tas delas tiveram oportunidade de frequentar o ensino pré-escolar, o que é muito bom. Mas que por si só não

é suficiente, porque não há uma cultura de referência

escolar nas respectivas famílias. Neste sentido, é pre- ciso estar extremamente atento às referências trazi- das por estas crianças e pelos pais para, a partir daí, ter âncoras que possam ajudar a fazer a transferência da cultura que lhes é própria para uma outra cultura. Acrescente-se a isso, e este aspecto parece-me mui- to importante, o facto de a escola, em muitos sen- tidos, ter a mesma cultura autoritária, de cima para baixo, que se vive no bairro. Famílias em que o pai manda na mãe, e a mãe, por sua vez, manda nos filhos. Quando estes se portam mal, o pai reprime a mãe que reprime os filhos. Na escola pública está presente exactamente este género de estrutura vertical, na qual a criança, situa- da na base, é alvo de sanções disciplinares ditadas por um regulamento interno que lhe é imposto por adultos. Ora, para uma criança que em casa tem co- mo referência a autoridade do adulto, que manda e castiga caso ela desobedeça, a associação é quase imediata, apenas diverge na forma. E dado que as crianças nos seus grupos de pertença se revoltam contra a autoridade dos adultos, acabam por fazer o mesmo revoltando-se contra a autoridade da escola… Dentro deste contexto, tentar implemen- tar uma comunidade democrática e pô-la a funcionar

é um desafio muito grande.

Como é esse esforço de tentar pôr em prática uma comunidade democrática na escola e na sala de aula? Os outros professores acompanham-no ou têm uma certa desconfiança dessa atitude? Não posso falar pelos restantes professores. Feliz- mente, a liberdade metodológica do professor está

consagrado no Estatuto da Carreira Docente. Na mi- nha opinião, para as crianças se desenvolverem co- mo cidadãos têm de ter contacto com uma forma de democracia directa e não delegada, como habitual- mente acontece. E isto tem de ser aprendido e ex- perienciado numa comunidade pequena. E um bom instrumento para a pôr em prática é o chamado Con- selho de Cooperação.

Que é uma das metodologias defendidas pelo Mo- vimento da Escola Moderna… Sim, exactamente. Que se inicia pela organização do trabalho na sala de aula, no qual se apela à coope- ração dos alunos, e que num segundo momento se concretiza num momento formal, que é o Conselho de Cooperação, onde se tratam os assuntos mais im- portantes que dizem respeito à vida da turma. De resto, tudo se resume a uma questão de tempo e de paciência. Não será no primeiro dia que as crian- ças vão contar o que lhes vai na alma, mas é uma forma de construir espaços onde esta abertura se tor- na possível, e que, pouco a pouco, vai criando laços mais fortes entre o professor e as crianças.

Que resultados práticos tem colhido da imple- mentação do Conselho de Cooperação? Ele resulta sobretudo quando é aplicado na resolu- ção de aspectos muito práticos e concretos do quo- tidiano da sala de aula, como determinar, por exem- plo, o que fazer quando um pincel utilizado para uma cor fica inutilizado por ter sido aplicado numa cor diferente. Em primeiro lugar, claro, ter mais atenção para que isso não volte a acontecer. Depois, com- prar outro pincel. É através destes pequenos meca- nismos que os alunos se apercebem de que há um debate possível sobre a forma de se organizarem na sala de aula.

ENTREVISTA /

ENTREVISTA /  ANA ALVIM “Na minha opinião, para as crianças se desenvolverem como cidadãos têm

ANA ALVIM

“Na minha opinião, para as crianças se desenvolverem como cidadãos têm de ter contacto com uma forma de democracia directa e não delegada, como habitualmente acontece. E isto tem de ser aprendido e experienciado numa comunidade pequena.”

E isso acaba por ser aplicado a outros contextos,

como as relações entre os alunos e entre estes e

a escola?

Sim, mas só com o decorrer do tempo. Este ano, por exemplo, tive miúdos de 5 e 6 anos que iniciavam

o ensino primário. E a nossa escola, apesar de ser

um estabelecimento de intervenção prioritário e de no projecto estar contemplado a reorganização do es- paço exterior, não tem qualquer tipo de equipamento lúdico no recreio, tarefa que compete à autarquia. Aproveitando uma discussão sobre este tema realiza- da numa outra turma, lancei a ideia aos meus alunos de elaborarmos uma proposta à câmara municipal, que também foi acolhida por outro professor. E is- so implicou uma planificação do trabalho, através da realização de inquéritos, de recolha de informação, do estabelecimento de contactos, da construção de uma maqueta, etc. No final, produzimos um peque- no filme que mostrava aos responsáveis autárquicos qual o tipo de recreio que as crianças gostariam de ver implementado. Apesar de se tratar de um trabalho eminentemente prático, pelo meio surgem sempre discussões, que

já são de ordem organizacional. Depois, o trabalho

conjunto de duas turmas acaba sempre por originar algum tipo de conflito. Nesse caso, temos de os dis- cutir e ver qual a melhor forma de os ultrapassar…

Tendo em conta que a metodologia de trabalho do Movimento da Escola Moderna é um pouco dife- rente daquele que é habitualmente desenvolvido pela maioria dos professores, sente-se isolado na sua forma de trabalhar? Por vezes, mas a necessidade de falar com outros colegas sobre o quotidiano da escola faz com que procure romper esse isolamento, quando e se ele acontece. Porque há sempre a possibilidade de no

interior de uma comunidade escolar (e a minha não é tão pequena quanto isso) procurar aqueles que, tal como eu, estão atentos àquilo que acontece na co- munidade escolar e no bairro em que ela se integra. E pensar que há sempre a possibilidade de estabelecer uma parceria. Por outro lado, também considero fundamental não interferir no trabalho dos outros quando isso não é de- sejado. Nesse sentido, nunca critico nenhum colega e mantenho-me disponível para o debate. A partir daí é sempre possível trabalhar em conjunto. O importante, na minha opinião, é não ficar no isolamento.

O livro que editou sob a chancela da Profedições in- titula-se “A Escola Faz-se com Pessoas – Undi N Tai Bai?”. O título do livro pretende, de alguma forma, ilustrar essa concepção de escola e de trabalho?

A escola é um espaço cultural e um espaço de hu-

manização. É, ao mesmo tempo, um espaço de pas- sagem. E nesse sentido é, em si própria, um espaço artificial. O grupo de trabalho que se encontra nesse espaço é, também ele, artificial. Ninguém escolheu estar com aquelas crianças. E nenhuma daquelas crianças escolheu estar naquele espaço, com aque-

les adultos. A única condição que está pré-definida é

o facto de a escolaridade obrigatória obrigar à pas-

sagem por um espaço comum. No que esse espaço se converte depende de todos os elementos que nele interagem. Cada uma das crianças com a sua história de vida e o professor com a sua história de vida. Depois, na minha opinião, este espaço só tem sen- tido se também interagir com o exterior. Ele é uma espécie de laboratório, onde se aprende o que é ser cidadão num contexto de participação directa. Todos nós temos hipóteses de agir sobre o contexto que nos rodeia. Há neste espaço algumas regras exterio- res a ele e uma “encomenda” à qual não podemos,

nem devemos, escapar: os conteúdos programáti-

cos. Enquanto grupo, a nossa tarefa é dar resposta

à encomenda que nos foi proposta, para a qual nos

organizamos e trabalhamos. Mas isto só faz sentido se o que aprendermos servir para alguma coisa depois de sairmos daquele espaço

cultural. Daí a ideia de que a escola só tem sentido se

a pensarmos como um espaço de construção entre

pessoas, sejam elas crianças ou adultos, num con- texto de alfabetização ou de formação contínua… A ideia continua a ser a mesma. A mais valia do saber que aí se gera é construída a partir das pessoas, com as pessoas, para aquelas pessoas.

Num dos seus textos já se referiu à escola co-

mo uma instituição “castradora”. Até que ponto é possível mudar essa percepção?

A escola é castradora quando a sociedade a utiliza

como um instrumento de dominação. Neste sentido, penso que a mudança terá de ir mais além do que a simples alteração de práticas pedagógicas.

Paulo Freire dizia com insistência que só existe peda- gogia quando se trabalha com as pessoas. A escola, no fundo, é um instrumento político que pode assumir

o seu papel de duas formas totalmente distintas: um

em que domina, reproduzindo socialmente indivíduos

que se limitam a executar aquilo que se lhes ordena; outro no qual assume valores humanistas, formando

e dando possibilidade às pessoas de se deslumbra-

rem – a “escola dos deslumbramentos”. Uma escola em que o aluno está na posse dos instrumentos que

lhe permitem a si próprio evoluir num contexto de de- mocracia participativa.

A escola castradora a que me refiro não corresponde

politicamente a esta última dimensão, reflectindo, afinal, aquilo que é a democracia representativa das nossas sociedades, onde os alunos não têm a palavra, onde aprendem não a ser cidadãos mas meras entidades.

Foi, durante muitos anos, formador de professo- res. Que conselho daria a quem se está a iniciar na profissão? Um professor é, antes de mais, um ser humano. É precisamente isso que o qualifica. E como qualquer ser humano ele tem um determinado patamar de se- gurança, que só evolui quando ele aceita confrontar- se com os seus pares, permitindo-lhe questionar-se e ultrapassar os obstáculos que se lhe deparam. Julgo que a formação inicial de professores, quando conduzida com inteligência, possui um conjunto de

elementos interessantes (como o figurino de estágios,

o ano probatório e a figura de professor cooperante)

que possibilitam a construção desse processo. Ao novo professor não basta ter muitos conhecimen- tos científicos, é indispensável ter esse patamar mí- nimo de segurança e contar com alguém mais expe- riente que, servindo de referente, o ajude a fazer a gestão da sua aprendizagem de forma que mais tarde possa ser ele o referente na gestão da aprendizagem dos seus alunos. Neste sentido, julgo que o ano probatório proposto no novo figurino de formação inicial pode constituir uma excelente forma de ir ganhando algumas certe- zas provisórias em espaços onde o jovem professor ainda não sente muito à vontade. Acima de tudo, po- rém, penso que é um processo que passa muito mais pelas pessoas do que por uma mudança radical do processo de formação em si.

Entrevista conduzida por Ricardo Jorge Costa

NOTA Pascal Paulus é autor do livro «A escola faz-se com pessoas. Undi N ta Bai?», editado pela Profedições. Pedidos: livros@profedicoes.pt ou 226002790.

a página da educação · outubro 007

4 / PONTO de encontro I

4 / PONTO de encontro I IE/FN David Rodrigues, professor e colaborador de A Página, acaba

IE/FN

David Rodrigues, professor e colaborador de A Página, acaba de lançar o seu segundo livro de poesia

“Grande mestra é a natureza se

David Rodrigues é professor

Este é já o segundo livro de poesia

melhor em que consiste o Haiku e a

soubermos ser bons alunos

associado da Faculdade de

que publica. De onde surgiu o seu in-

razão de ser da sua escolha?

O

meu interesse pelos Haiku é pois o

Motricidade Humana, insti-

teresse por este género literário?

O

primeiro livro “Espírito de Corpo: tex-

de

visitar os valores mais simples da vi-

tuição na qual se doutorou na área de Educação Espe-

O

sobretudo da sua leitura. Lembro-me

meu interesse pela poesia adveio

tos prensados”, publicado em 2006, foi um livro sobretudo dedicado ao Corpo.

da, aqueles que se podem aprender da natureza. As nossas sociedades estão

Partindo da minha experiência, o Haiku

cial e Reabilitação. Ensina e

que desde adolescente me emociona-

neste livro publiquei vinte e sete haiku.

tão preocupadas em produzir riqueza

investiga na área da Educa-

va

com a grandiloquência ou com as

Este segundo livro – “Estações Sentidas”

que por vezes se perdem na rota de

ção Especial, sendo coorde-

dores que eram relatadas em poesia.

é constituído por 111 destes poemas.

saber para quê ou para quem esta ri-

nador do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva. O ar-

Depois li tudo o que me passava ao al- cance dos olhos e, mais tarde, comecei

Este interesse pelos Haiku advém, em grande medida, por tê-los encontrado

queza serve.

gumento para esta entrevis- ta, porém, não é tanto a sua actividade profissional mas mais a sua veia de escritor. Com vinte livros publicados no âmbito científico, “Esta- ções Sentidas” – o livro que acaba de lançar pela editora Indícios de Oiro – representa a sua segunda incursão pe-

a ser mais selectivo. Assim adquiri um conhecimento razoável tanto da poesia que se edita em Portugal como de al- guns autores estrangeiros. Depois foi o grande salto de receptor para emissor. Gostar de poesia – até mesmo gostar de certa poesia ou de certo autor – não nos compromete, não nos expõe; mas dar a conhecer algumas linhas que seja so- bre as nossas emoções é já uma tarefa

na obra de vários poetas. Venceslau de Morais, Casimiro de Brito, Herberto Hel- der, Eugénio de Andrade, Albano Mar- tins, só para citar alguns poetas portu- gueses, foram seduzidos tal como eu por este tipo de poesia. Talvez porque, antes de mais, o Haiku tem o encanto do desafio: exprimir uma ideia poética em dezassete sílabas constitui uma em- presa complexa de forma a encontrar

parece criar dependência

muitos amigos meus, que mal lêem os Haiku ficam com uma indomável von- tade de os fazer. Por isso, o Haiku é tão usado em educação, como uma forma de iniciação poética para jovens. Ainda há pouco tempo, Maria Kodama, viúva do escritor Jorge Luis Borges, organi- zou um livro de Haiku escrito por alu- nos do ensino primário e secundário.

é o caso de

la

literatura de ficção, com a

que implica uma grande exposição. Es-

as palavras exactas, necessárias e sufi-

Um último factor interessante sobre o

particularidade de ser total-

o

Haiku. No preâmbulo de

ta exposição é tanto mais difícil quanto,

cientes, para tornar inteligível a ideia que

Haiku é a enorme disseminação que

mente escrito obedecendo a

como é o meu caso, se tem consciência

se

quer expressar.

tem a nível mundial: podemos encon-

uma ancestral forma de po- esia japonesa minimalista:

que a nossa contribuição é muito limita- da. Será que vale a pena este pequeno passo gigantesco de passar de leitor de

Um outro factor que considero muito interessante no Haiku é a sua ligação íntima à observação da natureza, uma

trar em todos os países sítios, publica- ções, associações, grémios literários, concursos, seminários, clubes que se

ambos os livros refere que “escolheu a arte, a música, a família, os amigos e algumas

poesia a produtor de poesia? Mas sempre tive um fascínio por escrever textos curtos. Tenho uma série de contos

ligação que é feita no momento pre- sente (assumida pelo poeta como um “insight”, uma intuição) encravado no

dedicam a esta forma poética. Talvez seja na actualidade a forma poética mais popular e disseminada. Para o

causas sociais para lhe faze-

a

conhecer as motivações

escritos e não publicados em que cada

curso entre o passado e o futuro. Nes-

constatar basta consultar a Internet.

rem companhia na jornada”.

um não tem mais de três mil caracteres.

te

aspecto o Haiku assume um papel

Nesta entrevista, a Página dá

Daqui à poesia é um caminho mais fá- cil. Talvez por a poesia ser feita de textos

de contra-corrente à nossa vida quoti- diana por duas razões principais: antes

Tendo em conta que o Haiku apare- ce sempre associado a uma das es-

deste professor para a escri-

mais enxutos e mais densos do que se

de mais porque é uma forma sintética,

tações do ano ou contendo referên-

ta

e desvenda alguns dos se-

esperaria, à partida, por exemplo, de um

subtil e precisa que surge numa socie-

cias à natureza, este segundo livro

gredos do Haiku.

texto em prosa. Densificar e simbolizar são, para mim, as operações que podem converter um texto em poesia, e se a isto

dade que cultiva o excesso, a repeti- ção e a exuberância; por outro lado, porque desenha uma ponte com a na-

versa algum destes temas em par- ticular? Gosto do termo “estação”. Dá ideia

se

juntar o “engenho e arte”, pode até

tureza da qual as pessoas (e sobretu-

que confrontados com o correr do tem-

nascer uma boa poesia.

do as populações urbanas), estão ca-

po nós inventamos quatro estações (is-

Ambos os livros têm a particulari-

da vez mais distantes. Numa época em que esta separação entre o Homem e

to

tar”, como se fosse um “estar grande”)

é, formas mais permanentes de “es-

dade de serem escritos seguindo

a

natureza começa a dar sinais de uma

para assistirmos ao tempo a passar e

a tradição formal do “Haiku”, uma ancestral forma de poesia japonesa

irreversibilidade dramática a temática do Haiku convida-nos a observar com

talvez criar a ilusão que o tempo corre e nós atrasamo-lo, nós “estamos”. Os

minimalista caracterizada por ver-

reverência e respeito o que está à nos-

Haiku referem-se muito frequentemen-

sos de três linhas. Pode explicar-nos

sa

volta. Grande mestra é a natureza se

te

a este correr lento mas inexorável

a página da educação · outubro 007

PONTO de encontro II / 5

PONTO de encontro II / 5 IE/FN soubermos ser bons alunos ” do tempo olhando-o através

IE/FN

soubermos ser bons alunos

de encontro II / 5 IE/FN soubermos ser bons alunos ” do tempo olhando-o através das

do tempo olhando-o através das mo-

vinhos, precisam de um período de re-

sores e com os especialistas da área,

dificações que ele provoca na nature-

pouso para apurar o seu valor

Depois,

o

que não permite que as medidas que

za. A palavra japonesa “kigo” designa

há uma tarefa na qual eu não sou mui-

Para além da sua faceta de escri-

o

ministério pensa que são adequadas

precisamente estas marcas próprias

to fluente que é a de encontrar editores

(umas serão, outras menos

)

se expo-

de cada estação que não deixam de ser sempre passageiras e fortuitas face ao fluir do tempo. Esta é a concepção mais tradicional do Haiku da qual po- deria dar o exemplo do famoso Haiku do grande poeta japonês, Bashô: “O velho tanque/ uma rã mergulha/baru-

para estes trabalhos. Mas acredito que no momento certo eles aparecerão.

tor, o David Rodrigues é sobretudo reconhecido pela sua actividade en- quanto investigador na área do en-

nham a qualquer tipo de contraditório. Esta atitude “iluminada” do ME tem criado resistências e descrença escu- sadas na bondade das medidas.

Qual é o âmbito de actuação do FEEI e que balanço faz da sua intervenção?

lho de água”. No entanto, muitos poe-

sino especial e como coordenador

O

Fórum de Estudos de Educação In-

tas, na actualidade, usam o Haiku com conceitos menos estritos. Vejamos o exemplo de um Haiku do poeta Casi-

do Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (FEEI). Nessa qualidade, e apesar de regularmente escrever no

clusiva (FEEI) (www.fmh.utl.pt/feei) é um projecto que procura pela positiva promover as condições para o desen-

miro de Brito publicado em Maio des-

nosso jornal sobre este tema, qual o

É

verdade. A minha profissão não é po-

volvimento de projectos inclusivos. Pa-

te ano no Japão: “De canto em canto/

seu comentário acerca da reorgani-

ra

isso temos um centro de documen-

vou caindo/no charco do silêncio”. No meu livro “Estações Sentidas” pro- curo escrever sobre as quatro estações

zação da Educação Especial levada a cabo pelo actual Governo?

tação, organizamos formações, temos contactos internacionais, fazemos in- vestigação (foi publicado no mês pas-

tivo só poderia ser ainda mais positivo

em que se divide o ano, numa temáti- ca mais ligada à natureza (ex: “Com mil olhos negros/ a oliveira olha mansa/ as

eta, é professor universitário. Isso até se vê pela publicação: publiquei vinte livros como académico e só dois co-

sado o livro “Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso), e discussão de linhas progra-

aves que passam” ou “O granito áspe-

mo poeta

Trabalho há muitos anos

máticas. Consideramos que os nossos

ro/ficou com pele de veludo/nasceu-lhe

na formação, intervenção e investiga-

quase 600 membros são boas notícias

um trevo”) e numa segunda parte escre- vo com uma maior liberdade temática (ex: “A estrada onde vou/ tem flores de um lado e noite de outro/ caminho nas

ção em Educação Especial. É difícil fa- zer um balanço muito sucinto sobre a sua questão, mas vou tentar usar uma resposta inspirada na economia de pa-

da Educação Inclusiva e um patrimó- nio que temos que valorizar e preser- var. O balanço que faço é muito posi-

bermas” ou “O lago não sabe/ até que

lavras do “Haiku”

Penso que muitas

se

contássemos com parcerias (nome-

chegue o vento/ quantas ondas tem”).

das medidas que estão a ser tomadas

adamente com as entidades oficiais)

Deixe-me fazer uma referência ao ex-

são positivas e bem intencionadas (ex:

que permitissem que a nossa reflexão

celente prefácio ao livro que é feito pe-

a

defesa da educação de todos os alu-

e

formação tivesse ainda mais impac-

lo meu amigo, o escritor Gonçalo M.

nos na escola regular, a extinção de

to

entre os professores. Mas estamos

Tavares, onde, numa linguagem muito bela e precisa, explica em que consiste

escolas especiais como lugares de es- colarização, etc.). Tenho criticado, no

satisfeitos com o que alcançamos e sobretudo motivados e fortalecidos

o

Haiku e como deve ser lido.

entanto, alguns aspectos desta política

para continuar. A Educação Inclusiva

 

(a utilização da Classificação Interna-

é

um desígnio nacional assumido por

Está a preparar mais algum trabalho

cional de Funcionalidade da Organiza-

milhares de professores, por pais, por

no campo da poesia ou da literatura?

ção Mundial de Saúde para construir

alunos, pelo Governo e pelo Presiden-

O

mais difícil é começar, depois os pro-

planos de intervenção para alunos, a

te

da República; não estamos a falar

jectos sucedem-se e encadeiam-se tenho um livro de contos para crianças

restrição dos serviços de apoio espe- cializado só a alunos com uma con-

sozinhos: estamos a oferecer o nosso trabalho para criar um serviço de qua-

Entrevista conduzida por Ricardo Jorge Costa

e

um livro de contos prontos e outros

dição de deficiência, entre outros as-

lidade para atingir um objectivo estra-

projectos que esperam a prova do tem- po para poderem ver a luz do dia. Acho que estas produções, tal como alguns

pectos) mas um ponto fundamental da minha crítica prende-se com a ausên- cia de diálogo do ME com os profes-

tégico e ético do nosso país.

a página da educação · outubro 007

/ EM FOCO I

Onde está a justificação? Desemprego cresce assustadoramente entre os professores
Onde está a justificação?
Desemprego cresce
assustadoramente
entre os professores

ANA ALVIM

A taxa de desemprego entre os professores atinge níveis preocupantes. A ministra Maria de Lurdes Rodrigues rejeita respon- sabilidades e fala de um “desajustamento entre a oferta de formação e as necessidades do sistema educativo”. Os sindicatos recusam este argumento e consideram que o problema se deve sobretudo à política de dispensas na função pública e à má gestão da oferta de formação no ensino superior. Neste Em Foco, procuramos lançar algumas pistas para o debate ouvindo opiniões e apontando algumas soluções preconizadas por parte de quem reflecte sobre esta questão.

De acordo com dados do Ministério da Educação, nos últimos dois anos a rede de ensino público perdeu mais de dez mil professores, cerca de 7500 dos quais

só ao longo do último ano lectivo. Segundo a Federação Nacional dos Professores (FENPROF), a estes poderão juntar-se outros dez a doze mil até ao final de 2008

e entre 16 e 23 mil nos próximos três anos. Apesar desta perda progressiva, este ano existem mais 14 mil alunos matriculados no sistema de ensino relativamente ao ano anterior. No concurso de colocação de professores, cujos resultados foram divulgados no final de Agosto, apenas 3252 dos quase 48 mil professores candidatos obtiveram um horário completo na primeira fase. Neste universo contavam-se mais de 20

mil que, em 2006/07, tinham dado aulas. Na segunda-feira seguinte à divulgação destes resultados, milhares de docentes acorreram aos centros de emprego, ser- viços da Segurança Social e lojas do cidadão para se candidatarem ao subsídio de desemprego.

A ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, considerou que o aumento

do desemprego se deve ao “desajustamento entre a oferta de formação e as ne- cessidades do sistema educativo”, argumentando ainda que mais de metade dos candidatos são provenientes de ciclos de ensino que não estão em crescimento. “Temos cada vez menos alunos no ensino básico e, portanto, não há condições para responder às expectativas destes diplomados no ensino”, sublinhou a minis- tra, rejeitando quaisquer responsabilidades por esta situação. Os casos mais dramáticos observam-se no ensino pré-escolar, no 1º ciclo e nas áreas disciplinares de Português e História do 2º ciclo. As necessidades do sistema centram-se agora em professores do 3º ciclo e do ensino secundário, sobretudo de- vido ao aumento da oferta nos cursos de educação e formação profissionalizantes.

Sindicatos responsabilizam ministra

As duas principais federações de sindicatos de professores reagiram em unís- sono às declarações de Maria de Lurdes Rodrigues, responsabilizando a tutela

a página da educação · outubro 007

pela actual situação. Para a mais representativa organização sindical do sector, a Federação Nacional dos Professores (FENPROF), não há desajustes entre oferta e procura que justifiquem o aumento do desemprego entre os professores, nome- adamente pelo facto de a grande maioria dos candidatos que não obtiveram co- locação já ter dado aulas no ano passado. Mário Nogueira, secretário-geral desta estrutura, afirmou que a actual situação se deve exclusivamente às políticas de “redução de trabalhadores na função pública”, referindo como exemplo os cerca de 4400 professores que se aposentaram no passado ano lectivo e que não foram substituídos, acusando o actual Governo de promover “um dos maiores despe- dimentos colectivos de que há memória” no país. Neste sentido, recordou que o trabalho dos professores não se resume à sala de aulas, havendo necessidade de mais docentes para trabalhar com crianças com necessidades educativas, ou no desenvolvimento de outros projectos em contexto escolar, como o papel de me- diadores na gestão de conflitos.

O presidente da Federação Nacional de Educação (FNE), João Dias da Silva, la-

mentou a actual situação e apontou medidas como a criação de mecanismos de apoio à promoção do sucesso nas escolas ou o estabelecimento de um enquadra- mento legal que permita dar prioridade a estes professores no desenvolvimento de actividades de enriquecimento curricular no 1° ciclo. O coordenador da FNE

defendeu ainda que a tutela deveria promover “formações curtas a nível superior”, em articulação com o Ministério da Ciência e do Ensino Superior, que permitam a reconversão profissional dos professores, seja os que se encontram em exercício seja os candidatos ao ensino que continuam a sair das faculdades e “cujo destino mais óbvio é o desemprego”. Carlos Chagas, presidente do Sindicato Nacional e Democrático dos Professores (SINDEP), acusou também o Governo de ser o único responsável pela situação. “Es-

te Governo determina o número de vagas da formação inicial de professores no ensi-

no superior e por razões que se prendem com uma política de má gestão vem agora dizer que há excesso e que nada tem a ver com isso”, afirmou Chagas, garantindo que caso existisse uma boa gestão por parte da tutela haveria lugar no sistema de ensino para os cerca de 45 mil docentes que agora se encontram no desemprego.

EM FOCO II / 7

EM FOCO II / 7 Reconverter e alargar o perfil dos profissionais de educação Apesar de

Reconverter e alargar o perfil dos profissionais de educação

Apesar de mostrar preocupação com a crescente falta de empregabilidade que afecta os recém-formados, Luís Rothes, professor da Escola Superior de Educa- ção do Instituto Politécnico do Porto, recusa o “alarmismo” das organizações sin- dicais e afirma que “o sistema educativo não pode ser pensado para dar emprego aos professores”. Questionado sobre o futuro das instituições de formação de professores face à actual conjuntura, Rothes garante que não receia pela sobre- vivência das mesmas. “Num país com um significativo atraso educativo como o nosso, existe uma mani- festa necessidade de técnicos superiores de educação que possam actuar em áre- as como a formação de adultos, o ensino das artes ou o serviço de carácter social, entre outras. A formação não pode é continuar direccionada para áreas onde o sis- tema já atingiu a saturação”. Para isso, explica, “é preciso apostar em formações de banda larga que permitam ampliar o perfil de actuação dos futuros profissionais de educação, paralelamente com ofertas formativas que garantam uma rápida recon- versão e actualização dos saberes científicos”. É precisamente em contextos como este, diz ainda, que “o processo de Bolonha pode constituir uma oportunidade”. Ricardo Vieira, professor da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria (IPL), partilha das mesmas opiniões e vai mais longe ao afirmar que no nosso país “existe a ideia enraizada de que a obtenção de um curso garante necessaria- mente um emprego”. No caso dos professores, adianta, “o Ministério da Educação foi durante muitos anos a entidade formadora e empregadora, não tendo havido preocupação em regular o mercado”, circunstância que acabou por se traduzir no actual desequilíbrio. Perante o facto consumado, e embora admitindo que a sua proposta não seja propriamente inovadora, uma das soluções para o desemprego docente poderá passar, a curto prazo, por acções pontuais de reconversão profis- sional que lhes permita assumirem funções de apoio técnico – nomeadamente em áreas emergentes como as novas tecnologias – cultural e pedagógico às escolas. Face à previsível diminuição do número de candidatos aos cursos orientados para a via de ensino, as instituições de formação deverão, também elas, saber “adaptar-se e reconverter a sua oferta”. Tanto mais, explica Vieira, quanto “à escola de hoje se colocam desafios e problemas que exigem um novo perfil de educador”, vocaciona- do para o trabalho social, como a ligação à família, a mediação de conflitos ou o de- senvolvimento e animação de projectos locais. Para que isto aconteça, porém, “o ME terá de abrir espaços de intervenção nas escolas e legitimar estes novos papéis”. Antecipando a actual conjuntura, a ESE de Leiria apontava, já no início dos anos 90, para a necessidade de reequacionar a sua oferta formativa e alterar a designação para Escola Superior de Educação e Ciências Sociais. Apesar de nunca ter obtido

ANA ALVIM

luz verde do Governo para esta nova denominação, a instituição decidiu avançar, em 1993, para a abertura de novos cursos de banda larga: Relações Humanas e Comu- nicação do Trabalho, Turismo Cultural, Comunicação Social e Educação Multimédia, Serviço Social e Animação Cultural. “Se esta reconversão não tivesse ocorrido, a ESE de Leiria já teria provavelmente fechado as suas portas”, garante Vieira. Questionado sobre este tema, o presidente do Conselho Coordenador dos Insti- tutos Superiores Politécnicos (CCISP), Luciano Rodrigues de Almeida, considera que a definição de um quadro orientador da formação de professores em Portu- gal depende, antes de mais, dos “objectivos do país no domínio da sua política educativa”. Na sua opinião, “esta é uma das matérias em que a ausência de um pacto de regime que afaste as tentações que cada ministro sente de fazer a ‘sua’ reforma, destruindo o trabalho do anterior sem o avaliar, compromete qualquer esforço sério de regulação”. Em matéria de educação, aliás, Luciano de Almeida considera que “os partidos políticos têm sido completamente irresponsáveis, ha- vendo muitos actores do sector educativo em Portugal que ainda não entenderam que a educação é um bem público”.

Formação para a docência tem vindo a diminuir

De acordo com o Observatório da Ciência e Ensino Superior, o número de recém- formados nas áreas vocacionadas para a docência tem vindo a diminuir desde 2003. Ainda assim, as universidades e politécnicos portugueses formaram 88161 mil professores entre 1998 e 2005. Analisando os dados mais detalhadamente, pode verificar-se que o número de alunos que obtiveram um diploma em cursos da área de Educação passou de 6667 no ano lectivo de 1997/98 para 15012 em 2002/03, ano em que esta tendência se começou a inverter. De facto, em 2003/04 o número caiu para 12166 diplomados e para 10246 no ano seguinte, evolução à qual não terá sido alheia a diminuição do número de vagas disponibilizadas pelas instituições de ensino superior com oferta nesta área. Relativamente ao número total de diplomados, o sector educativo representava 14 por cento em 1997/98, tendo subido para 22 por cento em 2002/03. No ano seguinte representava ape- nas 18 por cento, tendo regressado para valores próximos do início do período em análise (15 por cento) em 2004/05. Apesar de a análise destes dados permitir verificar que existe uma diminuição do número de candidatos a professor lançados para o mercado de (des)emprego, o número daqueles que não consegue colocação nas escolas tem conhecido uma progressão inversamente proporcional. Tendo em conta este problema crescente, que tipo de resposta oferece o Instituto do Emprego e Formação Profissional?

a página da educação · outubro 007

8 / EM FOCO III

8 / EM FOCO III A PÁGINA colocou esta questão ao delegado regional do norte do

A PÁGINA colocou esta questão ao delegado regional do norte do IEFP, Avelino Lei-

te, que considera o trabalho com os candidatos a professor “muito difícil”. Isto, ex- plica, porque “a maioria interiorizou um projecto de vida que não contempla outras alternativas para além do ensino, sendo habitualmente pouco provável convencer pessoas nesta situação a aceitar ofertas de emprego noutras áreas de actividade”. Como exemplo, refere o facto de o IEFP ter mantido ao longo dos últimos anos um conjunto de acções de formação destinadas a reencaminhar a saída profissional de activos qualificados – designado Programa Fordesq –, nas quais se encontra- vam inscritos um significativo número de professores, “descontinuadas em função dos seus resultados praticamente nulos”. Muitos dos candidatos, diz, “desistiam mal lhes aparecia uma oportunidade para preencher um horário, ainda que incom- pleto, em escolas localizadas a centenas de quilómetros de distância, em regiões como o Alentejo ou o Algarve”.

A esta circunstância, acresce o facto de o IEFP receber uma escassa oferta de

emprego na área da docência – exceptuando casos pontuais provenientes de ga-

binetes de estudo ou similares –, dada a natureza muito específica do processo de recrutamento inerente ao sistema de ensino, reduzindo consideravelmente a capa- cidade deste organismo em proporcionar uma resposta específica a este sector. “Estamos num regime de mercado livre onde cada um pode obter as qualificações que entender, mas não podemos esperar que toda a gente encontre emprego na respectiva área de formação. Os professores que estão no desemprego, à seme- lhança de outros profissionais, têm de perceber que muitas vezes têm de optar por uma área que não corresponde necessariamente à sua formação. O grande drama dos professores nesta situação é que na maioria dos casos demoram muito tempo

a aperceber-se dessa inevitabilidade”.

Partilha de responsabilidades entre Governo e instituições de ensino superior

Em Março do ano passado, a Página publicava uma entrevista com Eduardo An- selmo de Castro, professor da Universidade Aveiro (UA), que, em colaboração com uma equipa de investigadores, desenvolveu um modelo de análise prospectiva que permite determinar com precisão o número de professores necessários ao sistema educativo português, nas diferentes áreas disciplinares, até 2020. Para além de permitir determinar a procura, Anselmo de Castro garantia que ele pode ser aplicado, sem demasiada rigidez, às possibilidades de saída profissional. O modelo foi testado com sucesso pela própria UA num estudo de viabilidade pa- ra a instalação de um pólo na cidade de Viseu, e o Instituto Politécnico de Leiria encomendou um modelo semelhante de procura e de colocação da formação de professores para o ensino básico e secundário. Nessa entrevista, Anselmo de Castro explicava que o modelo assenta no cruza- mento de parâmetros como as previsões demográficas da população, o número de alunos, as taxas de escolarização e a dimensão média das turmas existentes por nível de ensino, prevendo a possibilidade da extensão do ensino obrigatório para doze anos a partir de 2010. Partindo desses resultados, cruzam-se dados

a página da educação · outubro 007

ANA ALVIM

como o número de professores existente por grupos etários e por grupos disci- plinares, o número previsto de aposentações, a variação de cargas horárias e as horas destinadas a cargos pedagógicos, bem como o número de professores pre- vistos nos cursos de formação de professores. Como forma de avaliar o impacto de medidas alternativas de política educativa, são considerados três parâmetros variáveis (dimensão da turma, idade de reforma e formação de professores) que, combinados entre si, ajudam à definição de diferentes cenários. Apesar de garantir que houve interesse por parte do Ministério da Ciência e do Ensino Superior – na altura tutelado pelo ministro Pedro Lynce – em conceber um modelo prospectivo similar para o sistema educativo português, o facto é que o pedido acabou por ficar na gaveta. Na mesma ocasião, Anselmo de Castro lamen- tava a falta de interesse dos decisores políticos numa planificação mais rigorosa do sistema, afirmando ser muito difícil introduzir este tipo de cultura no nosso país. A questão que se coloca é, então, porque razão nem o Governo nem as institui- ções de ensino superior se socorrem de instrumentos desta natureza no sentido de regular o mercado de emprego e salvaguardar situações como a que actual- mente se vive. Colocamos esta questão aos presidentes do Conselho de Rei- tores das Universidades Portuguesas (CRUP) e do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos. Ao longo de uma semana tentamos contactar o presidente do CRUP, mas Fernando Seabra Santos mostrou-se indisponível para responder ao nosso convite. Na opinião de Luciano Rodrigues de Almeida, presidente do CCISP, o “evidente de- sajustamento entre a oferta de formação superior e as necessidades da rede esco- lar” resulta de “responsabilidades partilhadas” entre o Governo e as instituições de ensino superior. “O Governo porque tinha a obrigação de ter promovido os estudos prospectivos que permitissem com rigor fazer o levantamento das necessidades de professores a médio prazo, o que pressupunha a definição de uma política educati- va capaz de sobreviver a um ministro e a um governo e de aproximação aos níveis de desempenho da média da União Europeia. As instituições porque, enquanto centros de saber e na omissão do Governo, tinham a obrigação de ter elas próprias promovido esses estudos e adequado a sua oferta de formação”. Neste domínio, sublinha, “o conservadorismo das nossas instituições de ensino superior e de grupos de interesses instalados tem conseguido dificultar qualquer iniciativa de auto-regulação”. Regulação, admite este responsável, que “acabou por ser feita à custa da diminuição de candidatos”, à qual se seguiu uma redução drástica do número de vagas por parte das instituições, sem qualquer estudo prospectivo que a sustentasse. Concluindo num tom crítico, Luciano de Almeida afirma que “em geral, as nossas instituições de ensino superior são incapazes de tomar decisões e incapazes de promover mudanças, porque estão prisioneiras de jogos de interesses corporati- vos que as paralisam”. Além disso, diz, “têm uma deficiente concepção de ‘auto- nomia’ e não a usam em matérias em que supostamente estão obrigadas a fazê-lo, como o da regulação da sua oferta pedagógica”.

Ricardo Jorge Costa

EM FOCO IV / 9

EM FOCO IV / 9 ANA ALVIM Algumas notas de reflexão Rui Vieira de Castro Universidade

ANA ALVIM

Algumas notas de reflexão

Rui Vieira de Castro Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia

A existência de um número muito significativo de pessoas

com qualificação profissional para a docência que hoje não encontram trabalho correspondente a essa qualificação é um facto que não pode deixar de merecer reflexão, seja por

parte dos principais empregadores, seja por parte das insti- tuições de formação, seja, enfim, por todos aqueles a quem as questões da educação importam ou dizem respeito. Não podendo ser este o lugar para um comentário extenso sobre

o tema, deixaria, no entanto, algumas linhas de leitura que

julgo pertinentes:

1. Há uma profunda contradição entre a existência de níveis de qualificação escolar da nossa população, que ficam claramente aquém do que seria desejável, e a existência de um corpo de pessoas profissionalmente habilitadas que não podem dar o seu contributo efectivo para o au- mento dessa mesma qualificação. Não me parece que esta contradição possa ser respondida apenas com base em expectativas acerca das virtualidades do “mercado educacional”. Haverá certamente lugar para o desenho e desenvolvimento de políticas públicas que possam apro- veitar o esforço que o país ao longo dos anos foi despen- dendo na formação de profissionais qualificados.

2. No que diz respeito à formação dos novos profissionais, haverá que aprender com os erros do passado e explorar novas possibilidades. Existe hoje, e julgo que fundada, a convicção de que a formação de professores se tornou para muitas instituições de ensino superior um projecto instrumental de expansão da sua oferta educativa, sem que muitas vezes a qualidade dessa oferta tenha sido suficientemente acautelada, situação para que alguma demissão do Estado na regulação da oferta acabou por contribuir. A verificação de que muitos licenciados não encontram hoje acolhimento no sistema enquanto pro- fissionais e de que alguma rarefacção na procura deste tipo de formações vai acontecer pode ser uma oportu- nidade para se repensar, em novas bases, de maior exi- gência, a formação dos professores. Julgo que alguns passos positivos foram dados com a publicação recente do decreto-lei nº 43/2007 que aprova o regime jurídico de habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. A avalia- ção rigorosa dos projectos em sede de acreditação dos cursos será um mecanismo com significativas potencia- lidades.

3. Se temos uma certeza é de que professores profissio- nalmente qualificados serão cada vez mais necessários. Por outro lado, muitos estudantes continuarão a ver na profissão de professor um horizonte desejável. Neste quadro, o desafio maior que se coloca é o de encontrar as formas mais adequadas de conjugar estes dois tipos de expectativas, de forma a garantir a expansão susten- tada de ofertas educativas de qualidade.”

a página da educação · outubro 007

0 / À MESA do café

Professores e sindicatos

Preferiam vê-los “amansar a fera” em vez de todos os dias ameaçarem que a vão matar

A

PÁGINA da Educação lançou o desafio a quatro professores para se pronunciarem sobre as suas preocupações educativas

e

a actuação das organizações sindicais de professores. O “facilitismo” instituído nas escolas, a insensibilidade ministerial,

os baixos salários, a precariedade das colocações, a falta de discussão sobre as questões deontológicas, a necessidade de formação ao longo da carreira, foram as preocupações mais sublinhadas. Na conversa os docentes falaram da actuação sin- dical como um todo, ainda que alguns fizessem questão de se assumir como sindicalizados.

Paulo Dias, 31 anos

Professor de Geografia na Escola Secundária de Fafe 10 anos de serviço | 5º escalão

Está há um ano na Escola Secundária de Fafe, conta estar mais dois. Depois? Sorri. De novo a incerteza. No aspecto pessoal está preocupado com o futuro.

Sobretudo no que toca ao vencimento e à estabilidade profissional. Ao ponto de se colocar a questão sobre se manterá ou não o ensino como a sua actividade “para

o resto da vida”. Apesar de já pertencer aos Quadros de Zona, diz-se “apreensivo”.

As condições de trabalho são outra das suas preocupações, nomeadamente o facto de trabalhar em escolas cada vez mais distantes do Porto, cidade onde resi- de. Os custos com as deslocações pesam também no vencimento. Um depósito por semana é quanto Paulo Dias gasta. Feitas as contas por alto, 160 euros num ordenado de 1220 euros líquidos mensais. Sobre o que o preocupa ao nível do ensino Paulo Dias responde sem hesitação:

“O facilitismo!” Di-lo por comparação ao tempo em que era aluno. “Há um facilitis- mo que está cada vez mais presente em termos de aprendizagem e de objectivos que os alunos supostamente deveriam atingir no final do ano lectivo já de si muito reduzidos”, critica o professor, acrescentando: “Alteraram-se as nomenclaturas de objectivos mínimos para específicos mas isso só vem escamotear a realidade, porque se exige menos dos alunos e passa-se a ideia de ‘brincar para aprender’, com a qual eu não concordo.” Outra das questões que o preocupa é ver constantemente posto em causa o papel

do professor. “Se o aluno não corresponde aos objectivos a culpa é sempre do professor, mas é preciso ver que há outros culpados, nomeadamente as condi-

ções familiares, sociais, económicas e até da própria sociedade que dá mais valor ”

qualquer custo onde o saber ou não saber pouco interessa ”

E explica: “Cultiva-se a mentalidade de que importa passar a

ao ter que ao ser

Por fim, diz o professor, “a actuação das hierarquias superiores da educação” não es- tá a contribuir para uma melhoria do estado da educação. “Veja-se a questão em que

a ministra põe em causa a importância dos trabalhos de casa

um lado, nem todos os alunos tenham acesso aos mesmos meios de pesquisa e in- formação, mas, por outro lado, deve-se valorizar o trabalho fora do tempo lectivo.”

compreendo que, por

Concentração sindical

“Já fui sindicalizado mas deixei de ser porque quando precisei de ajuda não fui bem orientado!”, resume Paulo Dias enquanto tenta encontrar as razões de tal atendimento: “Provavelmente por ser um sindicato pequeno, a quota paga era a ”

mais barata na altura, rondava os cinco euros

Outros aspectos mais pragmáti-

cos originaram a desistência: a dificuldade no acesso, a falta de estacionamento

e a incapacidade de resolução de problemas via telefone. “Entretanto, casei com

uma professora que é sindicalizada e apoio-me no sindicato dela

assim fica dois

em um”, graceja. Questionado sobre a actuação dos sindicatos, Paulo Dias comenta: “Penso que

Bandeiras de luta

Entende que o principal papel dos sindicatos seja o de defender as condições

laborais do trabalhador. Mas, no caso dos professores, refere, “o sindicato devia imiscuir-se nas situações pedagógicas”. Porquê? “Porque isso também mexe com

o bem-estar do professor no seu local de trabalho”, responde. De que forma?

“Melhorando o ambiente de trabalho, não só em termos de condições materiais nas escolas mas também a relação entre professores e alunos, nomeadamente ao nível da segurança.” O sindicato, segundo Paulo Dias, devia ainda “defender um aumento de poder disciplinar dos professores”. A questão salarial e a valorização

do estatuto social do professor seriam, para Paulo Dias, duas lutas que nunca de- veriam ser retiradas da agenda sindical. Questionado sobre a actuação das organizações sindicais ligadas ao ensino, Pau-

lo Dias hesita em atribuir-lhes uma nota. “Daria mais do que 10 porque num go-

verno com maioria absoluta os próprios sindicatos dizem ter pouca margem de manobra.” E recorda as negociações feitas no que toca ao Novo Estatuto da Car- reira Docente. “Um ou outro pormenor foi alterado, mas sem grande peso no seu conteúdo geral.”

Miguel Sousa, 42 anos

Professor de Educação Física | Escola Secundária da Ribeira Grande, São Miguel, Açores 17 anos de serviço

Está efectivo na escola onde lecciona e se estivesse no Continente estaria a con- correr a Professor Titular, faz questão de referir, lembrando que o escalamento da carreira nas ilhas é diferente. Sobre as preocupações com o ensino actual, Miguel Sousa elege o que afirma ser a tentativa de “os governantes quererem transformar a escola que é a casa da educação, na casa da instrução”. E explica: “O sucesso escolar foi reduzido ao passar ou não de ano, isto é dizer que na escola só se instrui. Os nossos políticos querem que as crianças saibam muito de português ou matemática, mesmo que sejam mal-educados ou tenham mau carácter”. Por isso conclui: “A escola deixou de educar. É claro que a escola deve dotar os alunos dos mecanismos suficientes para procurarem uma profissão, mas não pode ser só isso.”

A criação de uma Ordem de Professores

Na sequência da sua preocupação, Miguel Sousa admite que gostaria de ver as orga- nizações sindicais “a ajudar o Governo a definir o que é o sucesso escolar, uma vez que o argumento do executivo para mudar o Estatuto de Carreira Docente foi a pro- moção do sucesso escolar”. Miguel Sousa adianta-se na definição com um exemplo de uma realidade que está presente no seu quotidiano. “A ministra devia perceber que um filho de agricultores que tem de se levantar às 4 horas da manhã para ordenhar

os sindicatos são importantes em qualquer actividade profissional!” Mas adianta:

a vaca, apanhar o carro para ir para a escola, voltar às 19 horas da noite para nova-

“O problema é existirem vários sindicatos, o que reflecte também a disparidade de categorias dentro do corpo docente.” O ideal para este professor seria a con- centração. “Um só sindicato que englobasse todas as sensibilidades para ter mais força.” Mas também, acrescenta, “mais neutro em termos de cores partidárias”.

mente ir ordenhar vacas, começar a estudar às 21h e ao outro dia estar a pé às 4h, já tem sucesso escolar!” No entender deste professor “não se pode fazer uma avaliação quantitativa do sucesso escolar sob o risco de reduzir a escola a números”. Outra das suas preocupações em relação à actuação dos sindicatos é “a sua sede

A

esta diversidade típica da profissão, Paulo Dias recorda ainda outra divisão que

de poder”, que diz ser “ tão grande quanto a dos políticos”. A sua posição quanto

diz estar a contribuir ainda mais para a perda de força da classe: a divisão entre

a

este aspecto passaria pela criação de uma Ordem dos Professores. “Para mim

professores titulares e não titulares. “Uns vão avaliar o trabalho dos outros, uns es-

o

sindicato devia admitir que as questões laborais dos professores são demasia-

comenta. Uma actuação que Paulo Dias

diz ser a de “dividir para reinar” e que prevê contribuir para agravar o “mal-estar entre a classe docente”.

tão num patamar superior aos outros

”,

a página da educação · outubro 007

damente graves e, por isso, justificavam o delegar das questões deontológicas numa eventual Ordem.” Mas esclarece: “Isto não significa que Ordem e sindicatos estivessem de costas voltadas!”

À MESA do café / 1

À MESA do café / 1 Sindicato em avaliação Questionado sobre a nota a atribuir à

Sindicato em avaliação

Questionado sobre a nota a atribuir à actuação sindical, o professor é peremptório:

“Dava nota negativa, claramente! Era necessário bater o pé, não tanto em relação às carreiras, mas contra a tentativa de tornar o professor num burocrata ao invés de um pedagogo. Temos mais papéis para preencher que alunos para ensinar!”

A nota justifica-se ainda por outra crítica. Miguel Sousa diz que na discussão em

torno das formas como os professores vão ser avaliados, está a ser esquecida a falta de instrumentos para que estes se possam defender de uma avaliação in- justa. “Os alunos têm o direito de protestar a nota e os professores não têm esse

direito, por isso gostava de ver isso clarificado no Estatuto”, contesta.

Bianca Almeida, 24 anos

Professora do 1º ciclo | Ensino Particular e Cooperativo 3 anos de serviço | Efectiva

Nas formações que tem feito, Bianca Almeida, professora do 1º ciclo tem visto de tu- do. “Professores muito empenhados e professores muito revoltados!” A revolta é atri- buída à actuação do ministério. Uma situação que, apesar de estar no ensino particu- lar e cooperativo, não a deixa indiferente. “Vejo os professores do ensino público com condições de trabalho difíceis que dificultam a prática de um ensino diferente.”

Problemas laborais e alunos

Mas será que as questões laborais dos professores não estarão a sobrepor-se aos interesses educativos dos alunos? “Não!”, afirma a professora. O facto, esclarece Bianca Almeida, é que “as alterações nas carreiras foram muito significativas e têm tornado muito difícil ao professor saber o que esperar da escola em termos de fu- turo.” A “insegurança” é para a professora a causa de todos os problemas.

Mais greves não!

Neste cenário, a actuação dos sindicatos merece alguns reparos da professora. “Acho que a prioridade de actuação não deveria passar tanto pelas greves, mas por procurar estabelecer uma ligação com o Ministério da Educação através de

uma via mais suave.” O melhor a fazer seria “amansar um bocado as feras”, graceja

a professora. Mas essa sua visão não encontra feedback na propaganda sindical

que Bianca diz receber. “Os panfletos que recebo em casa apelam sempre à ‘luta contra’ ou ‘à greve’”, lamenta Bianca, recordando que toda a acção que se repete acaba por perder a sua eficácia. O “alarmismo” com que vê os sindicalistas tratar certas questões também lhe merece críticas. Bianca Almeida vê como excessi-

ANA ALVIM

vas algumas declarações dos sindicalistas que ouve na televisão, sobretudo no que toca à legislação ministerial. “Um decreto-lei pode ser interpretado de várias maneiras, mas acho que muitas vezes os sindicatos só destacam os pontos ne- gativos…” Apesar de, como insiste em dizer, “ter uma relação aberta com a direcção da es- cola”, Bianca Almeida recorre várias vezes ao seu sindicato. Interessam-lhe as acções de formação que são promovidas pela organização. E é essa parte “forma- tiva” que se reflecte na nota que a professora atribui à actuação sindical: 10.

Pedro Graça, 40 anos

Professor – associado e membro do conselho pedagógico da Faculdade de Ciências da Nutrição e Alimentação 12 anos de serviço

Uma preocupação de quem participa em órgãos de gestão – como é o seu caso

– é a “qualificação pedagógica dos docentes”, diz Pedro Graça, que critica o fac-

to de a progressão na carreira ser feita apenas a partir de indicadores de produ- ção científica. “São um factor de qualidade pedagógica, mas não só”, observa o docente. “Um professor pode escrever vários ‘papers’ por ano mas estar pouco apetrechado para divulgar ciência numa sala de aula”, diz. “No ensino superior faz falta uma forma de valorizar os docentes que investem na investigação e ao mes- mo tempo têm boas capacidades pedagógicas”, acrescenta Pedro Graça.

Problemas no Superior

Entre outras preocupações sobre o estado do Ensino Superior, Pedro Graça des- taca a “fuga de cérebros”, ou seja, “a procura dos bons profissionais para outros campos que não a docência”, algo que diz acontecer “sobretudo na área das ciên- cias”. O problema, aponta Pedro Graça, é económico. “Muitas vezes um professor do ensino público consegue ter um rendimento superior trabalhando apenas meia dúzia de horas fora da instituição de ensino.”

Sindicatos mais virados para a formação

Por tudo isto, Pedro Graça gostaria de ver os sindicatos a apostar mais na área da formação. Essa devia ser cada vez mais uma das atribuições sindicais. No en-

tanto, “o sindicato ainda é visto como um corpo reivindicativo ao qual se recorre quando se tem problemas com a entidade empregadora”, alerta. O ideal seria que

o sindicato actuasse como um parceiro mais presente no que toda à “construção

da carreira”, na procura de cursos e de formações.

Andreia Lobo

a página da educação · outubro 007

/ SAÚDE escolar

Os alunos estão demasiado quietos…
Os alunos estão
demasiado quietos…

A actividade física é um dos determinantes da saúde que deve ser desenvolvido

em meio escolar. O exercício físico regular, além de ser um importante componente no crescimento e desenvolvimento do sistema músculo-esquelético, contribui pa-

ra a diminuição do risco de obesidade infantil. Os estudos nacionais apontam para

uma prevalência do excesso ponderal em cerca de um terço na população escolar, esteja-se a mesma a referir ao jardim-de-infância, ensino básico ou secundário. Por outro lado, estudos científicos têm apontado uma relação entre o exercício físico regular e um melhor desempenho escolar nas crianças. A nível dos adoles- centes, os estudos associam-no a uma menor probabilidade destes se tornarem fumadores, bem como adoptarem outro tipo de consumos nocivos, e, no que diz respeito aos jogos em equipa, a um desenvolvimento de competências na área das capacidades sociais, ao promover a integração social. As vantagens não se ficam por aqui. Sabe-se que os comportamentos praticados pelos jovens serão mais facilmente replicados na vida adulta, pelo que a conti- nuidade da prática de exercício físico nesse ciclo de vida está associada a uma redução do risco de morte prematura, dado diminuir o riscos de algumas doenças, sejam elas do foro cardio ou cerebrovascular, músculo-esquelético, metabólico, cancerígeno e psiquiátrico. Por outro lado, as próprias crianças portuguesas obe- sas já começam a manifestar patologia cardiovascular e metabólica, além desta doença crónica estar associada a uma baixa auto-estima, mau rendimento e ab- sentismo escolares. No ambiente obesogénico que actualmente se vivencia – isto é, um ambiente que encoraja comportamentos que aumentam o risco de obesidade – e numa altura

IE/FN

em que se estima que o sedentarismo é responsável por 1 milhão e 900 mil mor- tes a nível mundial, e que dois terços da população mundial não realiza exercício físico regular, é importante definir que quantidade de exercício é necessário para ser benéfico à saúde. Se nos adultos se deve realizar 30 minutos diários de actividade física cumulativa moderada (por exemplo, caminhar, andar de bicicleta, dançar ou praticar jogos recreativos), as crianças e adolescentes necessitam de complementar esta activi- dade com a prática efectiva de 20 minutos adicionais de actividade física vigorosa, três vezes por semana. Já para controlar o peso, se recomenda, pelo menos, 60 minutos diários de actividade física vigorosa ou moderada. Nas escolas, a prática da actividade física encontra-se prevista nos programas do 1º ciclo básico, na área curricular disciplinar da expressão e educação físico-mo- tora, de frequência obrigatória, estando a educação física prevista também nos restantes ciclos de ensino, sendo este um espaço privilegiado para que os jovens possam realizar o exercício físico adequado. Além de programas desportivos es- colares, outras iniciativas desportivas e actividades físicas providenciadas fora do horário escolar são algumas das estratégias que a escola pode utilizar para a pro- moção da actividade física regular. A escola tem, deste modo, a responsabilidade acrescida de ser o local privilegiado de luta contra um mundo promotor do seden- tarismo. É importante pôr as crianças e os jovens a mexerem-se todos os dias!

Nuno Sousa Médico de saúde pública, Porto

PINTURA e CIDADANIA

Crianças de rua inspiram artista queniano

Num hospital psiquiátrico para crianças Jesse, um jovem pintor queniano aperta mãos, troca e encontra a ins- piração para as suas obras que descrevem um universo perturbado. “Não encontro ideias observando o céu. Exploro os meios que são estigmatizados e de que as pessoas têm medo”, explica Jesse Seng Ang, de 25 anos. Num mundo à margem que é o motor da sua obra, Jesse sente-se em casa: alguns dos seus parentes sofrem de doenças mentais. Em 2006, recebeu uma bolsa para ir pintar nos Estados Unidos. “Ali, não me autorizavam a entrar nos hospitais psiquiátricos.” Ficava louco, não tinha inspira- ção. Terminei as minhas telas e voltei ao Quénia”. Para “atelier”, Jesse utiliza o centro de reabilitação Daraja [“ponte” em swahili], que acolhe crianças das ruas de Nairobi. Pinta na sala onde as crianças, sentadas na terra, sonham com uma vida melhor enquanto assistem a um filme.

a página da educação · outubro 007

“Certas pessoas dizem que as minhas pinturas são deprimentes, mas há sofrimento por toda a parte”, diz o ar- tista. Jesse luta também: expôs nos Estados Unidos e no Quénia, vende telas, essencialmente a Ocidentais, mas continuou sempre a trabalhar como cabeleireiro para ganhar a sua vida neste país pobre da África do Leste. Jesse, nunca estudou arte mas lançou-se na pintura em 2003, depois de ter trabalhado como cartoonista para um jornal local queniano. “Não era feliz, não ganhava muito dinheiro e não tinha liberdade, parei”, recorda-se. “Queria ajudar, e encontrei a inspiração para as pinturas no voluntariado”, conta. Porque além de pintar, Jesse compartilha o seu saber: tenta aconselhar as famílias dos doentes que sofrem de perturbações psiquiátricas, geralmente abandonadas no Quénia e dá cursos de pintura às crianças errantes. “A pintura, é extraordinária para as crianças de rua ajuda-as a crescer.”

AL/ Fonte: AFP

DA CIêNCIA e da vida /

Conservação da biodiversidade a ciência e os valores

A história do conflito entre os promo-

tores de um empreendimento imobi- liário americano e os advogados da protecção de um pequeno rato salta-

dor, referida na crónica anterior, tem o seu quê de burlesco mas constitui um paradigma das questões que hoje se levantam repetidamente em relação à conservação da biodiversidade. São assuntos que causam frequentemente discussões acesas e tomadas de po- sição vincadas em torno de “o que é que vale realmente a pena preservar” e

“o que é importante para o bem estar e

desenvolvimento humano”. O papel da

Ciência e dos cientistas neste contexto

é também paradigmático do seu papel

na sociedade em geral, sendo por is- so um exemplo muito interessante de discutir. A Ciência procura obter uma descrição e explicação útil do modo de funcionamento do universo que nos rodeia. Poderá chegar à conclusão de que determinado elemento de um sis- tema é necessário para o seu funcio- namento, ou que a sobrevivência de A depende de B. Mas não lhe compete

atribuir valores, classificações de bom ou mau. E a resposta a estas perguntas

é uma resposta sobre valores. A defini-

ção de valores e a tomada de decisões subsequentes tem de ser feita pela sociedade como um todo, com base

no conhecimento científico que detém mas, sobretudo, nos princípios filosófi- cos e éticos em que se alicerça.

Afinal, por quê valorizar a biodiversida- de? Em termos gerais, podem apon- tar-se três razões: porque podemos vir

a precisar dela – valores associados à

utilidade; porque gostamos dela – va-

lores associados ao prazer e à estéti- ca; ou porque achamos que devemos

– valores associados à ética ou moral.

A obtenção de um consenso universal

torna-se, evidentemente, muito difícil. Mas numa era em que as acções hu- manas sobre o ambiente estão a de- sencadear alterações tão rápidas, esta

é uma discussão essencial.

A Ciência diz que ritmo de desapareci-

mento de espécies vivas na actualida- de é muito superior à taxa de extinções observada noutras eras. Mas isso é bom ou mau? Afinal, a extinção de es- pécies é um processo natural. Poder- se-á argumentar que o problema é que as extinções actuais são consequência da actividade humana e que, por isso, se trata de um processo artificial, lo- go, mau. Mas se considerarmos que o ser humano é parte do mundo natural, então as consequências da sua acti- vidade também o serão. Onde reside, afinal, o problema? Como parte do mundo natural, o ser

humano também depende e beneficia dele. O desaparecimento de certas es- pécies ser-lhe-á, assim, prejudicial. O prejuízo pode ser imediato - temos de nos habituar a viver sem bacalhau?; ou potencial - será que aquela planta rara da amazónia contém uma nova subs- tância terapêutica? Por outro lado, sabemos que os seres vivos integram redes complexas de in- teracções e fluxo de matéria e energia, os ecossistemas. O desaparecimento de uma espécie chave pode pôr em causa o equilíbrio de toda esta estrutu- ra, repercutindo-se também nas condi- ções de vida da humanidade. A aplica- ção deste critério assume hoje um lugar importante na política de conservação. Mas como ter a certeza se uma espécie é realmente fundamental para o funcio- namento do ecossistema? Não é raro sermos surpreendidos pela nossa fal- ta de conhecimento. Quando as gran- des árvores começaram a desaparecer do parque natural do Yellowstone, nos EUA (e com elas os castores, o que por sua vez provocou modificações no cur- so dos rios e efeitos nas condições bio- físicas da região), não foi de imediato evidente que se tratava apenas de uma consequência do desaparecimento do lobo (e do resultante aumento da popu- lação de veados que destruíam as árvo-

aumento da popu- lação de veados que destruíam as árvo- IE/FN res jovens). Mas mesmo que

IE/FN

res jovens). Mas mesmo que se conclua que determinada espécie não “oferece” nenhum “serviço” essencial, implicará isso que não merece ser protegida? Estes exemplos sublinham como a te- mática da biodiversidade proporciona uma oportunidade extraordinária de discussão actual e interdisciplinar para explorar nas escolas, pelo que vale a pena voltar a abordar.

Margarida Gama Carvalho Instituto de Medicina Molecular e Faculdade de Medicina de Lisboa

de Medicina Molecular e Faculdade de Medicina de Lisboa Foto ciência com legenda Nebulosa Tarântula Situada

Foto ciência com legenda

Nebulosa Tarântula

Situada na grande nuvem de Magalhães, a Tarântula, também chamada de 30 Doradus é a maior nebulosa difusa que se conhece. A sua massa representa cerca de 500 000 vezes a do Sol e estende-se por uma área de mais de 6000 anos-luz, embora a sua parte mais visível tenha um diâmetro de apenas 700 anos-luz. No centro desta vasta nuvem de hidrogénio ioniza- do é possível observar um aglomerado de estrelas jovens muito quentes que formam um núcleo muito brilhante com 80 anos-luz de diâmetro, o R136. É neste enxame compacto de estrelas que é produzi- da a maior parte da energia. Esta mesma energia é depois emanada por acção do vento resultante das explosões estelares, o que lhe confere uma forma se- melhante a uma aranha, daí o seu nome.

Foto: WFI, MPG/ESO telescópio de 2,2 m, La Silla, ESO

aranha, daí o seu nome. Foto: WFI, MPG/ESO telescópio de 2,2 m, La Silla, ESO a
aranha, daí o seu nome. Foto: WFI, MPG/ESO telescópio de 2,2 m, La Silla, ESO a

a página da educação · outubro 007

4 / O ESPíRITO e a letra

Lisboa, o Tejo e o resto

Oitocentos anos de História, dizem, espalhados por outros tantos quilómetros de costa peninsular e marítima, paisagem dividida em duas partes pelas águas do Tejo, que corre de Albarracim e atravessa calmo as terras de Aranjuez e Toledo,

desaguando as suas mágoas no coração da capital lisboeta já sem fragatas, faluas ou bergantins de outros tempos. Olha-se e percorre-se esta faixa continental em dois tempos, é um modo de dizer, não há muito mais para nos causar espanto.

O que sobra da paisagem é ainda esse sal de um colectivo desespero na procla-

mada brandura dos nossos costumes. Tretas! Somos diferentes de outros povos por sabermos silenciar o desencanto que ciranda num e noutro sentido. E pouco mais. Antes de Abril, o flagelo fascizante vigiava todos os actos e palavras; depois de Abril, outras desvairadas águas passaram por debaixo da ponte que foi Salazar de má memória. Mas não aprendemos muito. O que resta da nossa aventura pelos longes dos anos já corridos, não basta para encher o saco da viagem que acabou em Novembro triste de 1975. Na cobardia escondida e encapotada dos bombistas ou no cruzar das espadas para outras futuras revoluções. Talvez necessárias, mas ainda por haver. E na saudade que guardo de Alexandre O’Neill, na admiração pela poesia que de si sempre posso ler e no silêncio em que repousa no cemitério de Benfica, o Poeta de “Feira Cabisbaixa” ainda me diz ao ouvido:

Ó Portugal, se fosses só três sílabas, linda vista para o mar, Minho verde, Algarve de cal, jerico rapando o espinhaço da terra, ó Portugal, se fosses só três sílabas de plástico, que era mais barato.

E a seu modo, num estilo bem pessoalíssimo, Fernão Lopes foi cronista implacável

do seu tempo, mesmo que nas andanças pelos paços reais focasse de preferên- cia o quotidiano da época que caminhava lenta, sem as arrelias e perturbações do nosso tempo incómodo e fatigante. Mas ser cronista deste tempo e mundo, estar bem atento ao que se passa intramuros numa cidade como Lisboa, capital- do-país-todo, não é tarefa que agrade, por ser preciso ter uma atenção lúcida e intervencionista. E, mesmo com simpatia, Lisboa não se pode encarar de olhos vesgos e sem um sorriso nos lábios: existe de tudo nesta grande-pequena cida- de europeia, nos anos iniciais do século vinte e um, acontece um pouco de tudo nesta urbe com mais de um milhão de habitantes à hora de ponta, no vaivém dos

cacilheiros de uma para a outra banda. Não se conhecem bem os limites da cidade

e não se pode percorrê-la numa noite como el-rei fazia ledo ao som das trompas

de prata. Lisboa cresceu, estendeu-se, tem muita gente que não é daqui, e isso pouco importa. Lisboa não passa de um corpo macrocéfalo e alguns quilómetros de extensão, e é hoje, como dizem os cartazes espalhados em cada esquina, um

ou o Parque Mayer, mas gozam ainda que se fartam na Feira da Ladra e do Re- lógio, passeiam pelo Parque das Nações, vão ao Casino de Lisboa perder alguns

maravedis que lhe fazem falta para outras coisas na triste ilusão de enriquecer do pé para a mão, coitados, visitam o Centro Cultural de Belém e a colecção Berardo para excursionista ver - enfim, as gentes lisboetas passam o tempo enquanto o tempo deixa, nas vinte e quatro horas do dia, sofrem muito quando o Benfica ou

o Sporting perdem ou passam os dias de Verão na Trafaria e na Caparica, mas di-

zem aos vizinhos que foram lavar o corpo nas areias de Punta Cana ou Maldivas. Vivem numa agitação constante e o barulho ensurdecedor do trânsito e, por mais viadutos, túneis, crel’s e cril’s que se construam as dores de cabeça não desapa- recem e juntam-se às do orçamento familiar tão desequilibrado. Em Lisboa vive-se como se pode, estendem-se as pernas, vê-se a Gina Llolobri-

gida que chega toda sorridente ao aeroporto da Portela para uma festa da Lili Ca-

neças ou qualquer programa televisivo demasiado pobre e goucha

no começo deste século e já depois de Abril ter chegado e colocado a capital em polvorosa por pouco tempo, na memória de uma classe política na sua maioria inculta mas ávida nas manigâncias do poder, que despontou e até hoje não se re- novou, neste século que não é de outras luzes e certamente de outras trevas, com um governo socialista e socrático sem bússola que o oriente e trace outro rumo, mas afinal não passa de um barco à deriva que a todos nos aflige, vive-se como se pode e nos deixam, já que este pedaço de sol e de céu azul é pago a peso de oiro, fica caro, e ninguém faz contas

Em Lisboa,

Por isso, ser cronista de Lisboa é talvez correr o risco ou o perigo de ser moiro nos domínios de el-rei ou judeu que “depois do sol-posto fosse achado pela cidade” e

“com pregão publicamente açoitado por isso”

ciana, a par de um cosmopolitismo disfarçado ou encoberto de ser ou ainda querer

ser “capital da cultura” neste ano da graça de 2007. E todavia não é cosmopolita quem quer, nem é civilizado quem mais o deseja. E assim o queirosiano homem de Tormes de “A Cidade e as Serras” continua vivo em qualquer cidadão pacato

e burguês desta Lisboa moderna, segue ao volante de um Chevrolet emprestado,

como era o de Álvaro de Campos pela estrada de Sintra ao luar e ao sonho, a loira mulher espigadota e fartota num saia-e-casaco enfeitado de malmequeres verme- lhos e azuis, os filhos guedelhudos no banco de trás, em passeio arrastado pelo Estoril, Cascais, Guincho, Malveira da Serra, Praia Grande, Colares ou Sintra de todos os devaneios. Mas ser contemporâneo desta nossa boa gente nestes anos iniciais do novo milénio, já depois de todas as tormentas dobradas e passadas,

é na realidade ser talvez parente pobre de um futuro de que mal se vislumbram

Mas Lisboa tem muito de provin-

as raízes da própria árvore da vida. Não sei. E ainda evoco estes versos do irmão da Ophéliazinha a quem Pessoa escreveu cartas de amor que “nunca foram ridí- culas”, esse Carlos Queiroz que foi um poeta triste, esquecido e nascido há cem anos e de quem quase ninguém se lembra, que proclamava com sincera ironia:

pólo de atracção turística ou esse “slogan” já gasto de ser o eixo fulcral de muitos negócios, hoje contados em milhões de euros em tempo de comunidade europeia. Cidade que cativa as gentes que chegam da província e se instalam, como podem

Português e vivo É diminutivo.

e

é possível, nos arredores que entram cada vez mais pela cidade adentro.

Só fazemos bem

E

assim, mesmo com alguma simpatia, Lisboa é uma cidade grande, largos milha-

Torres de Belém.

res que trabalham, comem, dormem, passeiam, divertem-se, vão muito ao futebol

e menos ao cinema e ao teatro, lêem os jornais, sobretudo os desportivos, claro,

vão às docas de Alcântara, a Alfama, ao Bairro Alto, às Amoreiras ou ao Colombo, frequentam ainda às casas típicas, bares e discotecas, já não têm a Feira Popular

Serafim Ferreira Escritor e critico literário

DESENVOLVIMENTO

Dívidas revertem a favor do Fundo Mundial de luta contra o HIV

A conferência mundial de Berlim espera reunir 8 mil milhões de dólares destinados ao Fundo Mundial de luta contra o HIV, a tuberculose e a malária.

Representantes de cerca de 30 países participaram nesta conferência de dois dias para discutir a elaboração de um projecto-piloto para o Fundo durante o período 2008-2010, com a esperança de reunir entre sete e oito mil milhões de dólares.

A conferência começou com a assinatura de uma nova iniciativa que pretende reverter parte das dívidas contra- ídas por diferentes países para o Fundo Mundial.

A Alemanha renunciou assim a um total de 50 milhões de euros que a Indonésia lhe devia depois deste país se comprometer a dedicar metade ao Fundo Mundial.

a página da educação · outubro 007

“A luta contra a pobreza mundial e as doenças ligadas à pobreza são um dever para os países ricos”, afirmou a ministra alemã do Desenvolvimento Heidemarie Wieczorek-Zeul, que considerou que a nova iniciativa re- presenta “um ganho para todas as partes envolvidas”.O presidente do Fundo Mundial, Michel Kazatchkine, destacou este acordo, considerando que “é a primeira vez que dívidas bilaterais são revertidas em benefício de um fundo multinacional”. O HIV, a tuberculose e a malária são as principais doenças que afectam muitas regiões no mundo.

AL/ Fonte: AFP

DO SECUNDáRIO / 5

DO SECUNDáRIO / 5 Inquéritos On-line O que espera do próximo ano lectivo? A demissão da

Inquéritos On-line

O que espera do próximo ano lectivo?

A demissão da Ministra da Educação

45%

 

Vai melhorar

07%

   

Vai piorar

 

%

 

A continuação deste

4%

Total Respostas: 1.100

qual a sua posição em relação à divisão da

carreira docente entre professores e professores

titulares?

 

Absolutamente contra

 

7%

   

Relativamente contra