Livro Unico

Serviço social
na educação
Serviço social na
educação
Rodrigo Eduardo Zambon

Amanda Boza Gonçalves Carvalho
© 2016 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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eGTB Editora
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Zambon, Rodrigo Eduardo

Z786s Serviço social na educação / Rodrigo Eduardo Zambon,
Amanda Boza Gonçalves Carvalho. – Londrina : Editora e
Distribuidora Educacional S.A., 2016.
176 p.
ISBN 978-85-8482-372-7
1. Serviço social - Brasil. 2. Formação profissional. 3.

Serviço social – Aspectos sociais. I. Carvalho, Amanda Boza
Gonçalves. II. Título.
CDD 371.426
2016
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CEP: 86041-100 — Londrina — PR
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Sumário
Unidade 1 | O papel da escola pública para a formação da cidadania

popular 7
Seção 1 - Concepção de Cidadania Popular e a Função Social da

Escola Pública 11
1.2 | A função social da escola pública 24
Seção 2 - A cidadania popular no contexto escolar 33
Unidade 2 | Saber pensar e aprender com base na consciência crítica 43
Seção 1 - Concepção acerca do desenvolvimento humano e processos

mentais 47
Seção 2 - A consciência crítica e suas implicações na ação social 59
Seção 3 - Metodologia da Problematização como uma proposta de

caminho para o saber e aprender com base na consciência crítica 67
3.1 | Introdução à Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez 67
3.2 | Etapas da Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez 73
Unidade 3 | A atuação do Serviço Social na Política de Educação 87
Seção 1 - Premissas básicas: conhecer e questionar 91
Seção 2 - Serviço Social na educação: trajetória histórica e os

processos atuais 95
Seção 3 - O Serviço Social na escola: uma inserção necessária 105
Seção 4 - A dimensão técnico-operativa do Assistente Social na

Escola: um olhar a partir do Parecer Jurídico 23/2000 113
Unidade 4 | Compreender a importância do serviço social nos diversos

níveis de ensino, observando as instituições formadoras como
manifestação da questão social 141
Seção 1 - Um viés acerca da atual conjuntura do ensino universitáro
no país 145
1.1 | Docência no ensino superior: dilemas e perspectivas 150
Seção 2 - A importância do serviço social nos diversos níveis

de ensino 157
Apresentação
A disciplina Serviço Social na Educação tem a finalidade de proporcionar

a você, aluno(a), uma imersão no debate acerca dos processos de trabalho do
Serviço Social na Política de Educação. Falar sobre o Serviço Social na Educação
não significa reduzir o debate ao espaço escolar somente, sendo este um dos
campos de atuação profissional na Política de Educação. Trata-se de um assunto
importante e atual para profissionais e estudantes de Serviço Social.
Objetivos da Disciplina:
• Possibilitar a compressão da disciplina Serviço Social na Educação.
• Viabilizar uma fonte bibliográfica de qualidade que possa contribuir para a análise
sobre o Serviço Social na Educação e, consequentemente, para aprofundamento
teórico dos alunos nessa área.
• Oportunizar atividades por meio das quais o aluno possa desenvolver

conhecimentos específicos na área do Serviço Social na Educação.
Conteúdo Programático
Unidade 1: O papel da escola pública para a formação da cidadania popular.
Unidade 2: Saber pensar e aprender com base na consciência crítica.
Unidade 3: A atuação do Serviço Social na política de educação.
Unidade 4: Compreender a importância do Serviço Social nos diversos níveis

de ensino, observando as instituições formadoras como manifestação da questão
social.
Metodologia
Os conteúdos programáticos ofertados nessa disciplina serão desenvolvidos

por meio de teleaulas, de forma expositiva e interativa (chat – tira dúvidas em
tempo real), de aula atividade (por chat, para aprofundamento e reflexão) e
webaulas, disponíveis no Ambiente Colaborar, compostas de conteúdos de
aprofundamento, reflexão e atividades de aplicação dos conteúdos e avaliação.
Serão realizadas, também, atividades de acompanhamento tutorial, participação
em Fórum, atividades práticas e estudos independentes (autoestudo), além do
Material Didático da disciplina.
Habilidades e Competências
Espera-se que, ao final das unidades, o aluno possa compreender os conceitos

básicos relacionados ao Serviço Social na Educação e os processos de trabalho
nessa área.
Avaliação
O sistema de avaliação da disciplina compreende assistir às teleaulas,

participação no fórum, produção textual interdisciplinar em grupo, realização das
avaliações virtuais e avaliação presencial embasada no material didático, webaula
e material complementar.
Unidade 1
O PAPEL DA ESCOLA PÚBLICA

PARA A FORMAÇÃO DA
CIDADANIA POPULAR
Objetivos de aprendizagem:
• Nesta Unidade, você vai ser levado a compreender os conceitos de

Cidadania Popular, Educação, Educação Popular.
• Irá conhecer qual é a Função Social da escola pública e analisar os seus

desdobramentos no cenário atual
• Refletir acerca da articulação entre Cidadania Popular e escola pública.
Seção 1 | Concepção de cidadania popular e a função social

da escola Pública
Na seção 1, você conhecerá os conceitos de Cidadania Popular, Educação,
Educação Popular, bem como a Função Social da escola pública e seus
desdobramentos no cenário atual. É notório entre os educadores o desejo
de buscar uma articulação entre cidadania e educação e tal disposição,
muitas vezes, está pautada na concepção errônea de que cidadão é a pessoa
portadora de direitos e cumpridora de deveres. Refletir sobre o conceito de
Cidadania e sua efetiva contribuição em ambiente escolar tornou-se, então,
uma necessidade. Alguns estudiosos defendem que a escola deve ser espaço
promotor da cidadania, por isso abordar todos esses conceitos irá favorecer o
seu entendimento de Cidadania Popular e sua relação com a escola pública.
Seção 2 | A cidadania popular no contexto escolar

Na seção 2, será abordada a articulação entre Cidadania Popular e escola.
No bojo das definições apresentadas está sempre presente o desejo de
assegurar a formação ou o desenvolvimento humano, pois a escola é capaz de
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modificar comportamentos ou atitudes visando a uma sociedade mais justa,

igualitária, democrática, que respeita as diferenças e em que todos os direitos
fundamentais são assegurados. Esse é o papel social que a escola deveria
desempenhar. Em nossa apresentação, você terá acesso ao aparato legislativo
que ampara a função social da escola pública, bem como algumas sugestões
de autores que tratam de práticas promotoras da Cidadania
8 O papel da escola pública para a formação da cidadania popular

U1
Introdução à unidade
Na presente unidade, você conhecerá um pouco mais sobre as demandas

educacionais do mundo moderno e suas exigências. Você sabia que, cada vez mais,
os conhecimentos e a autonomia dos educandos são promovidos como forma
de capacitação ou inserção nas diferentes atividades pedagógicas e sociais? Nesse
sentido, busca-se que todo aluno, que já é considerado um cidadão, independente
da faixa etária, possa cumprir seus deveres sem esperar que outras pessoas indiquem
ou ordenem, que apresente criticidade e flexibilidade diante dos desafios que
permeiam a aprendizagem e que possua conhecimento acerca dos seus direitos.
Partindo desse pressuposto, você irá conhecer a temática cidadania popular na
educação escolar, enfatizando a relevância social acerca do tema. A análise perpassa
pela definição dos conceitos cidadania popular, pela função social da escola pública
e pelo aparato legislativo educacional vigente. Sabe-se que uma das tarefas da escola
contemporânea é promover ações que favoreçam a formação de cidadãos mais
críticos, capazes de transformar a realidade em que vivem. Na atual conjuntura, os
desafios enfrentados para a prática de tal teoria são imensos. Não obstante, em todo
o país, há boas ações ocorrendo nas escolas, algumas têm por objetivo fomentar
uma prática pedagógica pautada em princípios de Cidadania Popular.
Bom estudo!
O papel da escola pública para a formação da cidadania popular 9

U1

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Seção 1
Concepção de Cidadania Popular

Parece simples definir Cidadania, não é mesmo? Porém, esse conceito é
permeado de vários entendimentos, por isso, a princípio, faz-se necessário apresentar
a definição que adotaremos para nosso estudo. Antes de iniciarmos nosso diálogo
acerca do processo de construção do conceito de cidadania propriamente dito, é
importante salientarmos que “[...] a palavra é o fenômeno ideológico por excelência”
(BAKHTIN, 1997, p. 36) e os conceitos se encontram atualmente num jogo de disputa
de interesses, conforme podemos verificar na citação do autor a seguir.
[...] Classe social e comunidade semiótica não se confundem.

Pelo segundo termo entendemos a comunidade que utiliza
um único e mesmo código ideológico de Comunicação.
Assim, classes sociais diferentes servem-se de uma só e
mesma língua. Consequentemente, em todo signo ideológico
confrontam-se índices de valor contraditórios. O signo se
torna a arena onde se desenvolve a luta de classe. (BAKHTIN,
1997, p. 47)
Por isso, além de nominar os conceitos utilizados ao longo do texto, também

será exposto, sinteticamente, o que pensamos acerca deles a partir dos referenciais
teóricos que iremos utilizar, porque o processo de construção do conceito e do
contexto simbólico e social da cidadania pode estar tanto para o favorecimento da
classe dominante quanto da classe dominada.
Após o Renascimento, a história trabalhou uma nova concepção de cidadania,

articulando-a à democracia. O conceito de democracia é sintetizado pelo autor como
soberania popular, em outras palavras, ter participação ativa na formação do governo e
no controle da vida social configura a ação do cidadão. “[...] E é a mais exitosa tentativa
até hoje inventada de superar a alienação na esfera política.” (COUTINHO, 2005, p. 1)
Uma das ideias que melhor expressam a democracia é precisamente o conceito

de cidadania.

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[...] Cidadania é a capacidade conquistada por alguns

indivíduos, ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos
os indivíduos, de se apropriarem dos bens socialmente criados,
de atualizarem todas as potencialidades de realização humana
abertas pela vida social em cada contexto historicamente
determinado. (COUTINHO, 2005, p. 2)
Soberania popular, democracia e cidadania são expressões que, em última

instância, sintetizam a mesma coisa, e devem ser pensadas como processos históricos
de conquistas de novas determinações e não como algo dado, que vem de cima para
baixo (COUTINHO, 2000).
No Brasil, vivemos uma soberania popular?
A noção de cidadania não surgiu nos tempos modernos, mas sim na Grécia
clássica, antes da era cristã, quando os gregos estabeleceram relações em que os
cidadãos tinham direitos políticos e contribuíam para a formação do governo. Porém,
não eram considerados cidadãos: escravos, mulheres e estrangeiros, esses grupos
constituíam mais de três quartos da população ateniense adulta.
[...] E foi precisamente com base nisso que Aristóteles definiu

o cidadão: para ele, cidadão era todo aquele que tinha o
direito (e, consequentemente, também o dever) de contribuir
para a formação do governo, participando ativamente das
assembleias onde se tomavam as decisões que envolviam a
coletividade e exercendo os cargos que executavam essas
decisões. (COUTINHO, 2005, p. 3)
Ainda segundo Coutinho (2005, p. 3), citando John Locke, “[...] no mundo moderno,
a noção e a realidade da cidadania também estão organicamente ligadas à ideia de
direitos, mas, num primeiro momento, ao contrário dos gregos, precisamente à ideia
de direitos individuais ou civis”. Locke baseia seu pensamento na afirmação de que

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os seres humanos têm direitos naturais, independente da organização social em que

vivem.
Coutinho (2005) explica que, para Locke, a função fundamental do Estado é a

de garantir esses direitos. Um dos direitos inalienáveis que Locke preconizava era à
propriedade – inclusive o direito do proprietário aos bens produzidos pelo trabalhador
assalariado –, na versão liberal, o Jusnaturalismo veio a favorecer a classe burguesa
contra o absolutismo e na institucionalização da exploração do capital com relação
ao trabalhador.
De acordo com Coutinho (2005, p. 6), apesar de alguns limites da obra do

sociólogo britânico T. H. Marshall, foi muito “[...] importante sua contribuição para a
compreensão da dimensão histórica da cidadania quando [...] definiu três níveis de
direitos de cidadania [...] (civil, político e social) e também de insistir na dimensão
histórica, processual, do conceito e da prática da cidadania na modernidade”.
Nesta configuração, podemos exemplificar esses direitos da seguinte forma:
Civis: relativos ao direito à vida, à liberdade, à segurança pessoal, entre outros.
Políticos: dizem respeito à deliberação do homem sobre sua vida, ao direito de

ter livre expressão do pensamento, direito à prática política, de representação direta e
indireta, entre outros.
Sociais: referem-se às necessidades humanas básicas como o direito à alimentação,

habitação, saúde, educação, direito ao trabalho, entre outros.
Leia o livro do sociólogo T. H. Marshall acerca dessa configuração da

cidadania. Um clássico!
MARSHALL, T. H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: Zahar
Editores, 1967.
Concordando com Hegel, Coutinho (2005) afirma que a cidadania é um fenômeno

histórico e que os direitos naturais não existem. Os direitos são fenômenos sociais,
resultados históricos de conquistas. Não obstante, o autor concorda que os direitos
naturais têm algo de verdadeiro no que diz respeito às expectativas de direitos em
dado momento histórico.
Sendo a cidadania um processo histórico, o autor discorda da tese de que exista

"democracia burguesa" e "democracia proletária" (tese principalmente advinda
de Lênin). “Segundo essa visão redutiva, só seria ‘proletária’ a democracia direta,
participativa, baseada nos conselhos ou sovietes” (COUTINHO, 2005, p. 11). E isto,

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para Coutinho (2005), descaracterizaria o processo de conquistas de ampliação da

democracia pelos trabalhadores frente ao liberalismo burguês originário.
Assim, Coutinho (2005, p. 12) afirma que “[...] a ampliação da cidadania – esse
processo progressivo e permanente de construção dos direitos democráticos que
caracteriza a modernidade – termina por se chocar com a lógica do capital”. Ou
seja, no limite, a cidadania plena (democracia, soberania popular) só existiria numa
sociedade sem classes (fora do sistema capitalista).
Baseando-se em Gramsci, Coutinho (2005) argumenta que a realização da cidadania

plena, o que também seria a superação do sistema capitalista, dá-se, principalmente,
pela conquista de novos espaços na esfera pública. A correlação de forças entre a
burguesia e a classe subalterna acontece, principalmente, na nova configuração do
Estado, e que através de estratégias a classe trabalhadora pode conseguir a hegemonia
neste espaço e realizar seu projeto de emancipação e construção de uma nova
sociedade.
Para situar o leitor sobre a tese de Gramsci, citamos a síntese de Peruzzo:
[...] Sociedade civil é o mundo da ideologia, da hegemonia, da

cultura ou da ‘direção intelectual e moral’, situando-se, junto
com a sociedade política (Estado), no nível da superestrutura.
Esta incorpora, assim, dois planos: ‘o que pode ser chamado
sociedade civil (isto é, os organismos comumente chamados
de privados) e o da sociedade política ou Estado’, e
corresponde à função de ‘hegemonia’ que o grupo dominante
exerce em toda sociedade e àquela de ‘domínio direto’ ou
comando, que se expressa no Estado e no governo jurídico’.
O grupo dominante, por seus intelectuais orgânicos, age no
seio da superestrutura, orientando a vida social com base
no consenso da população ou então na coerção, por meio
do aparato de repressão estatal que assegura legalmente a
disciplina dos grupos que discordam. (PERUZZO, 1998, p. 49,
grifo do autor)
Não obstante, torna-se importante salientar que, segundo Tonet (2007), este
tipo de emancipação refere-se apenas à emancipação política, pois esta pertence à
superestrutura. É no campo da infraestrutura que acontece realmente a emancipação
plena, com a instalação do trabalho associado e a superação do sistema capitalista.
Contudo, entendemos que se torna estratégica a conquista da cidadania plena,

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principalmente baseando-nos na teoria de hegemonia de Gramsci, pois, conseguindo

a hegemonia no campo político, têm-se ferramentas poderosas para conquistar
hegemonia em outros campos, até mesmo no da infraestrutura. É o que defende
Peruzzo (1998, p. 50):
[...] Em determinados momentos, a supremacia do grupo

dirigente pode entrar em crise. Isto se dá quando, embora se
mantenha a dominação, desaparece a capacidade dirigente;
quando a classe que detém o poder político não sabe mais
verdadeiramente dirigir, resolver os problemas da coletividade;
quando a concepção do mundo que ela conseguia afirmar
passa a ser rechaçada. A classe social até então subalterna
pode tornar-se dirigente, por sua vez, quando indicar de
modo correto a solução para os problemas, quando tiver uma
concepção do mundo que conquista novos aderentes, que
unifica o alinhamento que se forma em torno dela. É essa a
concepção gramsciana da hegemonia.
Segundo Carvalho (2001), uma das dificuldades para a consolidação de uma

cidadania plena no Brasil é a inversão cronológica de sua construção no país. No
Brasil, a pirâmide dos direitos divulgada por Marshall foi apresentada de cabeça para
baixo. Enquanto o Executivo praticou uma política paternalista de empregos e favores,
nossas liberdades civis foram historicamente suprimidas.
Ainda conforme o autor, entre as consequências que esta inversão gerou na

população brasileira, em contraste com a cidadania, foi a instituição de uma cultura de
“estadania”, ou seja, uma valorização excessiva no Poder Executivo e a não utilização
de verdadeiras representações políticas na sociedade civil, ficando, assim, a população
à espera de um “messias político”.
Outra consequência foi a de “[...] uma visão corporativista dos interesses coletivos”
(CARVALHO, 2001, p. 223). Ou seja, cada grupo procura negociar com o Governo
ou com os legisladores (por troca de voto) seus benefícios particulares: funcionários
públicos, professores, banqueiros, empresários, centrais operárias etc. Não há uma
luta consensual.
Segundo Pereira (2005), no Brasil-Colônia (1500-1822), não existia um padrão de

cidadania (direitos civis, políticos e sociais). Era um país colonizado, escravocrata e
agroexportador. De acordo com Carvalho (2001), a identidade nacional foi marcada,
desde a colonização, por uma visão edênica de cidadania (orgulho de ser brasileiro por
causa das belezas naturais e artísticas do país e não pela construção de um Estado de

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direitos). Os momentos de crise no país foram sempre de negociações (exemplo disto

foi a nossa Proclamação da Independência).
Com a Proclamação da República, em 1889, os direitos continuaram cerceados

devido à era do coronelismo. O movimento de luta por direitos no país só começa
a tomar certa forma com a vinda dos imigrantes europeus, principalmente entre o
período de 1884 e 1920. O Ideário anarquista europeu serviu de base para que os
operários reivindicassem por direitos trabalhistas.
De acordo com Pereira (2005), a partir de 1930 o populismo de Vargas criava

um sentimento de cidadania baseado em benefícios sociais e trabalhistas. Foi nessa
época a criação da Legião Brasileira de Assistência (LBA), que existiu com uma enorme
estrutura assistencial até os anos de 1995.
Ainda conforme Pereira (2005, p. 2), no período de 1945/64 – Período Nacional

desenvolvimentista e populismo –, houve o “[...] alargamento dos direitos civis e
políticos (maior participação política e urbanização) e congelamento dos direitos e
das políticas sociais. Manteve-se o modelo de ‘cidadania regulada’ e a herança deixada
pelo período Vargas”.
Conforme Pereira (2005, p. 1), no período de 1964/1985 – Ditadura Militar –, houve

uma “[...] modernização do país no quadro geral do capitalismo monopolista”. Nessa
época houve a supressão dos direitos civis e políticos e expansão dos direitos sociais,
criou-se o FGTS/PIS/PASEP e o FUNRURAL.
Com o golpe de 64 quase não havia lugar na sociedade civil para associações livres.
Através das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), a Igreja Católica era praticamente
um dos únicos lugares em que a população podia se reunir para dialogar sobre as
dificuldades do cotidiano.
Na área acadêmica, um espaço aberto à crítica foi constituído pela Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) com seus imensos congressos anuais.
“Na sociedade faziam-se presentes a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), a
Associação Brasileira de Imprensa (ABI) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB)” (SOUZA, 1997, p. 78 apud ZAMBON, 2004, p. 28).
Com a posse do general Ernesto Geisel, em 1974, teve início o lento retorno à
democracia, com a chamada “abertura” política. O auge da mobilização popular foi
a campanha pelas eleições diretas em 1984. Houve vários comícios pelo Brasil todo,
começando em Goiânia, com cinco mil participantes e chegando a reunir 1 milhão de
pessoas em São Paulo.
Mesmo com a derrota da campanha “Diretas Já”, a era militar acabara com a
eleição de um civil para a Presidência da República após 21 anos de dominação militar.
O período de 1985/1988 foi um período de redemocratização. Em 1986, foi formada

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uma Assembleia Nacional Constituinte e, em 1988, promulgada a nova Constituição

brasileira, assegurando aos cidadãos brasileiros os direitos de cidadania.
No seu artigo primeiro estão os fundamentos da Carta Magna:
Art. 1º - A República Federativa do Brasil, formada pela união

indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como
fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único - Todo o poder emana do povo, que o exerce
por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos
termos desta Constituição. (BRASIL, 1988)
Entre os direitos civis estabelecidos:
[...] todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade,
à igualdade, à segurança, à propriedade. (BRASIL, 1988)
Conforme o Artigo 6º da Constituição Federal de 1988, ficaram assegurados, entre

outras regulamentações, os seguintes direitos sociais: a educação, a saúde, o trabalho,
a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância e a assistência aos desamparados.
No campo dos direitos políticos, ficou garantida a soberania popular por meio
dos seguintes avanços: sufrágio universal; voto direto e secreto; direito ao plebiscito,
referendo e iniciativa popular; entre outras regulamentações.
Outra importante mudança na nova Constituição foi seu cunho descentralizador,

que abriu novos espaços de participação política para a população, através de
conselhos e conferências. A população passa a ter canais abertos para a criação, gestão

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e controle das políticas públicas. São espaços que permitem a participação ativa da
população, além da mera participação eleitoral, onde se pode tomar decisões sobre
as políticas públicas, deliberar prioridades, fiscalizar estas deliberações e garantir o uso
dos recursos públicos de acordo com as prioridades estabelecidas pela população.
Entre os espaços de participação instituídos na nova Constituição, há também o

referendo e o plebiscito. São espaços que não ficaram muito bem assegurados devido
à sua burocratização. Estes espaços deveriam servir para que a população tivesse um
acesso fácil às medidas legislativas e assuntos de interesse da população.
Você já conhecia esses e os outros direitos da CF de 1988?

Você procura exercê-los, participando de alguma forma da
vida social do país?
Segundo Pereira (2005), apesar dos direitos adquiridos por meio da nova
Constituição, a década de 90 – Governos Collor e FHC – foi marcada pelo avanço do
neoliberalismo. Os direitos civis foram ameaçados e houve esvaziamento dos direitos
políticos e desarticulação dos movimentos sociais. O campo dos direitos sociais
também foi afetado. Conforme Behring e Boschetti (2008, p. 165), “[...] os recursos
permanecem extremamente concentrados e centralizados, contrariando a orientação
constitucional da descentralização”.
A ofensiva neoliberal, no campo das políticas sociais, procura transferir as políticas

públicas para a esfera privada. Contudo, esse “enxugamento do Estado” só é incisivo
aos direitos dos cidadãos; pois, com relação ao capital, o Estado pratica uma política
de proteção e de financiamento, exaltando o mercado. O cidadão fica reduzido à
condição de consumidor e a questão social se agrava.
A questão social apreendida aqui diz respeito a:
[...] Como o conjunto das expressões das desigualdades

da sociedade capitalista madura tem uma raiz comum: a
produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho torna-
se mais amplamente social, enquanto a apropriação dos seus
frutos mantém-se privada, monopolizada por uma parte da
sociedade. (IAMAMOTO, 2003, p. 27)

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[...] Atílio Borón, sociólogo argentino, sustenta serem as políticas

neoliberais presididas por uma dupla articulação. Por um lado, a
satanização do Estado; o Estado é tido como o diabo, responsável
por todas as desgraças e infortúnios que afetam a sociedade
capitalista. Por outro lado, a exaltação e a santificação do mercado e
da iniciativa privada, vista como a esfera da eficiência, da probidade e
da austeridade, justificando a política das privatizações. O resultado
é um Estado cada vez mais submetido aos interesses econômicos e
políticos dominantes, renunciando a importantes graus de soberania
nacional, em um contexto no qual há ampla prevalência do capital
financeiro, ou uma ‘financeirização da economia’, nas palavras de
Mattoso. (IAMAMOTO, 2003, p. 35, grifo do autor)
Conforme Carvalho (2001), no Brasil, o conceito de cidadania apresenta uma

sensação de incompletude em função do drama da desigualdade social no país.
Infelizmente, a instituição da Carta Constituinte de 88 não significou a efetivação desses
direitos para o cidadão. O Brasil apresenta um dos maiores índices de desigualdade do
mundo, quaisquer que sejam as medidas utilizadas.
Omitindo muitas outras questões sociais que poderíamos abordar, tais como os
graves problemas nas áreas de habitação, saúde, segurança pública, discriminação por
raça e gênero, vamos nos deter em apontar a situação da educação no país, por ser
esse o nosso tema.
De acordo com IBGE (2009), o acesso das crianças brasileiras de 7 a 14 anos de

idade ao Ensino Fundamental é de 97,9%, baseado nos dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílios de 2008 (PNAD). No entanto, apesar da aparente inclusão
social desta política, quando se examina a sua qualidade é que se tem uma visão
melhor da realidade. É o que podemos verificar na citação a seguir, extraída de Radar
Social 2006, do Instituto de Pesquisas Aplicadas (IPEA):
[...] Variados fatores, internos e externos à escola, condicionam

a precária qualidade do ensino no país: infraestrutura física
deficiente; professores mal remunerados e, por vezes,
desestimulados e pouco qualificados para a intervenção
pedagógica junto a grupos e contextos sociais desfavorecidos;
necessidade da criança de ingressar no mercado de trabalho
para complementar a renda familiar; falta de suporte
educacional dos pais e de acesso aos meios de comunicação
e veiculação do conhecimento. (IPEA, 2006, p. 46)

U1
Tais informações, especialmente por virem de um órgão oficial do governo

brasileiro, demonstram a precariedade da educação no país, máxima por ser esta uma
política pública fundamental para o desenvolvimento do ser humano e da coletividade
como um todo, já que o conhecimento vai possibilitar aos sujeitos a capacidade crítica
e criativa para se organizarem e atuarem em busca de uma nova sociedade. E os
dados não param por aí.
Um dos grandes desafios apontados em relação à educação no Brasil refere-se

à realidade do Ensino Médio, apontado como essencial para a inserção do indivíduo
no mercado de trabalho. Segundo o IBGE (2009), como dificuldades encontramos
as relacionadas ao acesso, à permanência, ao desempenho e à conclusão do curso
pelos alunos. É de 84,1 % a média geral da taxa de frequência dos adolescentes de 15
a 17 anos de idade da população em geral.
No entanto, quando essa média é relacionada à renda da população, a desigualdade

social é gritante. Enquanto os 20% mais ricos têm taxa de frequência de 78,4%, os 20%
mais pobres têm apenas 30,5%. A segmentação continua quando analisamos o status
da escolaridade no país, medida pelo total de anos de estudo das pessoas com 25
anos de idade ou mais. A média do tempo de estudo dos 20% mais ricos é 10,3 anos
de estudo, enquanto os 20% mais pobres têm uma média de estudo de 4,3 anos.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP – divulgou

recentemente o Censo da Educação 2010. Segundo este órgão, o número de
estudantes atendidos em 2010 na Educação Básica pública e privada, contemplada pela
Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 e 2 e Ensino Médio; além das modalidades:
Educação Especial, Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos e Indígenas
foi de 51,5 milhões, conforme aponta o Censo escolar 2010. Desse total, 43,9 milhões
estudam nas redes públicas, (85,4%) e 7,5 milhões em redes particulares, (14,6%).
Porém, esse ainda é um índice insatisfatório, porque, para atender 100% das
crianças, adolescentes e jovens em idade escolar, o número de matrículas foi menor
que o ano anterior, 52,5 milhões de crianças atendidas na educação básica.
• DICA DE FILME
Júlio César (diretor Joseph L. Makiewicz). Você pode compreender o processo de

construção da cidadania romana por meio desse filme.
• ATENÇÃO
O aparato legislativo deve ser conhecido por todos a fim de ser efetivado na busca
por práticas sociais pautadas no conceito de Cidadania visto até o momento. Não

U1
fique de fora!
Todos esses avanços são significativos, porém, não são suficientes para que
efetivamente a educação cidadã ocorra. Embora o aparato legislativo seja de suma
importância tanto para a escola quanto para a sociedade, e considerando que se
configura em um instrumento necessário para os interessados e envolvidos com a
educação cidadã, muitos estudiosos afirmam que, apesar de o Brasil possuir uma
das melhores legislações do mundo, não há efetivação prática. Entende-se que um
texto bem escrito não é garantia de prática efetiva da lei, é a chamada cidadania de
papel, como classifica Sacristan (2000, p. 41), “garantida nos papéis, mas não existe de
verdade”. Ainda conforme o autor:
[...] Para eliminar a distância entre os direitos garantidos no

papel e o efetivamente praticado, todos os envolvidos com
a temática da Cidadania têm a missão de fomentar ideias
práticas para que esse aparato não seja mais um apanhado de
belas palavras que ora ou outra são consultadas, mas que seja
um norteador para o exercício da cidadania em nosso país.
(SACRISTAN, 2000, p. 41)
• DICA DE LEITURA:
Você não pode deixar de ler esse livro: O Cidadão de Papel - DIMENSTEIN, Gilberto.
Acesse o link e leia essa importante referência.
Disponível em: <http://sites.aticascipione.com.br/cidadaodepapel/atualidade.

asp?ID=140>. Acesso em: 14 fev. 2016. O livro trará contribuições significativas para a
nossa reflexão.
Daremos início à exploração do conceito de Educação Popular. Concebida de

várias maneiras, tanto histórica quanto teoricamente: há concepções folclóricas, de
massa, anarquista, comunista, de inclusão social, de desenvolvimento de cidadania,
educação para o trabalho, atos de propagandas, de informação, entre outras.
Não significa que a Educação Popular não possa agregar estes itens elencados. Mas,
em suma, a Educação Popular deve ser aquela que promove o comprometimento das
pessoas e a participação destas no exercício do poder, na esfera pública ou privada,
com autonomia e informação. A manipulação e a cooptação descaracterizam e
desestimulam a participação livre e ativa dos sujeitos, que têm a capacidade de
transformar.

U1
[...] Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de

‘distanciar-se’ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo
para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-
se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está
sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é
capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1983, p.17)
Ainda conforme o autor, esta ação-reflexão faz do homem um ser da práxis. O

homem se desenvolve na sua relação (ação-reflexão) com o mundo (realidade, meio).
Quando um homem comprometido com uma responsabilidade histórica, com a
humanização, que está engajado na transformação da realidade é impedido de atuar,
este estado de frustração causa nele um sentimento de superação.
Segundo Freire (1983, p. 19), o comprometimento com a humanização e o

compromisso com a solidariedade não podem compactuar com a neutralidade.
O posicionamento neutro é impossível, porque ou nos comprometemos com
a humanização, ou com a desumanização, “que é desumanizar-se também”. O
humanismo é um compromisso radical com o homem concreto, que se orienta no
sentido de transformação de qualquer situação objetiva na qual o homem concreto
esteja sendo impedido de ser mais.
Ainda, o homem não pode estar fora de um contexto histórico-

social em que as inter-relações constroem seu eu, é um ser
autenticamente comprometido, falsamente “comprometido”
ou impedido de se comprometer verdadeiramente. O alienado,
seja profissional ou não, pouco importa, não distingue o ano
do calendário do ano histórico. (FREIRE, 1983:19-20.24)
De acordo com Freire (1983, p. 28), o homem busca a Educação porque sabe
que é um ser inacabado, ele quer ser mais; porém, essa busca não pode ser solitária,
necessita ser mais com os outros, senão – sozinho – busca-se ter mais e ser menos.
A partir da proposta libertadora de Paulo Freire, a Educação Popular deve ser pautada
pela valorização dos saberes entre educador e educando, tendo como objetivo
principal a transformação social.
• PARA REFLETIR
De acordo com a leitura, ficou claro que o homem deve ser o sujeito de sua própria

U1
Educação. Não pode ser o objeto dela. Mas, afinal, o que isso significa na prática?
Pode-se afirmar que é necessário que haja troca de saberes entre o educador
(saber formal) e o educando (saber informal), e que deve ser promovida a interação
entre ambos no processo de ensino e aprendizagem. Neste tipo de Educação, é
preciso quebrar a postura unilateral de que o saber formal é mais importante e que
o educando nada sabe. Todo sujeito carrega consigo uma gama de conhecimentos
específicos, uma realidade subjetiva (seu mundo interior), que adquire por meio da
cultura e da história.
Trabalhar com a Educação das singularidades, ou seja, do ser próprio de cada um,
envolve conflitos, pois cada um tende a conservar seu modo de ser, sua realidade
subjetiva. Não obstante, fomentar a Educação Popular em indivíduos que se encontram
na fase da socialização secundária torna-se um trabalho árduo, visto que o indivíduo
procura preservar o que apreendeu na socialização primária1.
Os processos formais da socialização secundária são determinados por seu principal

problema, a suposição da presença de um processo precedente de socialização
primária, isto é, deve tratar com uma personalidade já formada e um mundo já
interiorizado. Não é possível construir a realidade subjetiva ex nihilo. Configura-se em
problema porque a interiorização da realidade tende a persistir, independe dos novos
conteúdos, pois os processos da socialização secundária precisam, de certo modo,
sobrepor-se a esta realidade já presente. Há, portanto, um problema de coerência
entre as interiorizações primitivas e as novas. O problema pode ser de solução mais ou
menos difícil, conforme o caso (BERGER; LUCKMANN, 2001, p. 187).
O autor argumenta ainda que, para modificar as crenças do mundo interior de

alguém, na fase secundária, exige-se um trabalho árduo e paciente. São necessários
graves choques no curso da vida para desintegrar a maciça realidade interiorizada na
primeira infância. É preciso muito menos para destruir as realidades interiorizadas mais
tarde... O tom de realidade do conhecimento interiorizado na socialização primária é
dado quase automaticamente. Na socialização secundária, tem de ser reforçado por
técnicas pedagógicas específicas, “provadas” ao indivíduo (BERGER; LUCKMANN, s/d,
p. 191).
Nessa perspectiva de uma Educação Popular em colaboração para a transformação

social, a Comunicação exerce um papel fundamental. A continuidade de ações
de Comunicação Popular e Comunitária ajuda a manter um processo dialético de
construção de identidade na comunidade, fortalecendo o desprendimento de um
pensamento burguês. “Estar em sociedade já acarreta um contínuo processo de
modificação da realidade subjetiva” (BERGER; LUCKMANN, s/d, p. 207).
1Nota-se que socialização primária é a adquirida, no contexto escolar, na Educação Infantil e Ensino
Fundamental 1 (1º ao 5º ano) e socialização secundária no fundamental 2 (6º ao 9º ano).

U1
Sendo assim, torna-se necessário atentar para as ações de Comunicação Popular

e Comunitária, pois:
[...] Ao mesmo tempo em que o aparelho de conversa

mantém continuamente a realidade, também continuamente
a modifica. Certos pontos são abandonados e outros
acrescentados, enfraquecendo alguns setores daquilo que
ainda é considerado como evidente e reforçando outro.
(BERGER; LUCKMANN, s/d, p. 203)
Considera-se como referência para essa intervenção a Educação em uma

perspectiva libertadora, pautada na direção ético-política e teórico-metodológica. E
aqui, considerando a própria concepção de Educação de Paulo Freire, não deve haver
uma Educação bancária, muito menos autoritária ou pretensa à neutralidade.
1.2 A função social da escola pública
A palavra educação é derivada do latim educare, o termo é composto pela junção

do prefixo ex, que significa “fora”, educere, “conduzir” ou “levar”, logo, traduzida como
conduzir e/ou levar para fora. A educação sempre esteve no cerne das relações
sociais. Como preconiza Brandão (2007, p.7), "ninguém escapa da educação", ela
perpassou pelo mundo social. No começo, nas sociedades primitivas, a educação
existia sem a escola, ocorria no bojo familiar e comunitário, sem livros, professores,
métodos pedagógicos e salas de aulas, existia livremente, estava em tudo e em
todos. Conforme o autor, a educação pode ser traduzida como aquilo que é
comunitário, que torna comum uma ideia, saber ou crença, podendo existir como
forma de coerção social, e ainda o ato humano de educar existe tanto no trabalho
pedagógico que ensina na escola quanto no ato político que luta na rua por outro
tipo de escola, por outro tipo de mundo (BRANDÃO, 2007, p. 110).
Nas comunidades primitivas, o significado do termo “direcionar para fora” era

empregado no sentido de preparar as pessoas para a vida em sociedade, com vistas
a conduzi-las para fora de si. Haviam as comunas primitivas em que se dividia tudo
entre os grupos e o lema era aprender fazendo. Os valores agregados para criar
as futuras gerações e os saberes eram acumulados e transmitidos de geração em
geração. Nesse período, os professores eram os mais velhos, os chefes de família, que
visavam à garantia de que a tradição fosse mantida a fim de assegurar a sobrevivência
do grupo, e a prática educativa ocorria com a aquisição de instrumentos de trabalho e

U1
na interiorização de valores e comportamentos, enquanto o meio ambiente, em seu

conjunto, era contexto permanente de formação. Em outras palavras, o objetivo era
ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, por meio da aquisição das experiências.
A partir da Idade Média a educação tornou-se um produto da escola, surge a

escola da nobreza, onde o clero dominava e passava seus ensinamentos para as
elites (a educação escolar destinava-se àqueles que não precisavam trabalhar). A
função da escola fundamentou-se na relação de transmissão do saber. Na época
antiga e medieval, a escola se constituía numa estrutura simples, limitada à relação
de um mestre com seus discípulos, entretanto, a função supervisora se fazia presente
nas relações (mestre/criança). A função desse educador era a de vigiar, controlar,
punir, enfim, supervisionar todos os atos da criança, diferentemente do que ocorria
nas comunidades primitivas, onde não havia esse contexto de supervisão.
Com o advento da Revolução Industrial, houve uma transformação social.

Vivenciou-se o ápice da desunião em que a única preocupação era com a produção
de bens de consumo e o acúmulo do capital. A escola teve que se modernizar,
surgiram as disciplinas científicas que ensinavam o mínimo necessário para o
indivíduo se preparar para o trabalho e tornar-se um bom cidadão. Nesse momento,
a função social da escola era apenas formar seus alunos para atender as exigências
do mercado a fim de alavancar a economia.
• PARA REFLETIR
De acordo com seus conhecimentos sobre educação contemporânea e a partir

do que você leu até o momento, existem semelhanças entre a educação vivenciada
por você e a educação primitiva?
Na atualidade, segundo Garcia (1993), a escola desempenha um papel importante,

ela existe para a socialização e a produção do conhecimento humano. Deve ser
garantida a todas as crianças a condição de sujeitos do próprio conhecimento,
criando para elas a oportunidade de validarem os conhecimentos que já trazem
sobre o mundo, sobre as relações e sobre si mesmas, ampliando e aprofundando ao
máximo esses conhecimentos, iniciando na educação infantil e no decorrer de toda
a escolaridade. Outra contribuição importante para a definição de educação advém
de Freire (1979, p. 77), “[...] é comunicação, é diálogo, é um encontro de sujeitos
interlocutores que procuram a significação dos significados".
No que tange à função social da escola, Vygotsky (1997) afirma que socializar o
saber sistematizado, tornando-o instrumento para as classes populares na aquisição
de conhecimentos e habilidades para a luta contra as desigualdades sociais e para a

U1
participação no processo de transformação social, deve ser a prioridade. Uma outra

definição muito pertinente é de Freire (1983):
[...] Enquanto a prática “bancária” enfatiza, direta ou

indiretamente, a percepção fatalista que estejam tendo os
homens de sua situação, a prática problematizadora, ao
contrário, propõe aos homens sua situação como problema.
Propõe a eles sua situação como incidência de seu ato
cognoscente, através do qual será possível a superação da
percepção mágica ou ingênua que dela tenham. A percepção
ingênua ou mágica da realidade da qual resultava a postura
fatalista cede seu lugar a uma percepção que é capaz de
perceber-se. E porque é capaz de perceber-se enquanto
percebe a realidade que lhe parecia em si inexorável, é
capaz de objetivá-la. Desta forma, aprofundando a tomada
de consciência da situação, os homens se “apropriam” dela
como realidade histórica, por isto mesmo, capaz de ser
transformada por eles. O fatalismo cede, então, seu lugar ao
ímpeto de transformação e de busca, de que os homens se
sentem sujeitos. (FREIRE, 1983, p. 85)
Desta forma, a escola torna-se a práxis que comporta a ação e a reflexão

dos homens sobre o mundo para transformá-lo, e os estudantes não se sentem
marionetes/controlados por uma educação bancária, a ação torna-se mais criativa e
transformadora sobre o mundo.
Acessando o site: <http://www.paulofreire.org>, você conhecerá um

pouco mais sobre o mais célebre educador brasileiro: Paulo Freire (1921-
1997). Conhecido e reconhecido internacionalmente, principalmente
pelo método de alfabetização de adultos, ele desenvolveu um
pensamento pedagógico assumidamente político. Para ele, o objetivo
maior da educação é conscientizar o aluno, o que implica conduzi-lo ao
entendimento da sua situação de oprimido e a ação a favor da própria
libertação. Entre seus principais trabalhos está Pedagogia do Oprimido
(um resumo de sua obra).
No cerne das definições apresentadas está sempre presente o desejo de

assegurar a formação ou o desenvolvimento humano, pois a escola é capaz de
modificar comportamentos e atitudes visando a uma sociedade mais justa, igualitária,

U1
democrática, que respeita as diferenças e em que todos os direitos fundamentais

são assegurados. Esse é o papel social que a escola deveria desempenhar.
Já a função da escola pública é a de possibilitar acesso à emancipação humana

e à transformação social por meio da transmissão de saberes historicamente
sistematizados pela humanidade. Nesse contexto, cabe à comunidade escolar
garantir que o conhecimento científico e filosófico seja oferecido com qualidade
a fim de que possam ser transformados em fazeres e saberes para a emancipação
intelectual do aluno e que venham a estimular o domínio de conteúdos que ganharão
significação, tanto para educador como para educando.
Em relação ao ensino público brasileiro, destaca-se no aparato legislativo a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96. Conforme a lei, a educação não
pode ser apenas transmitida, deve estar vinculada ao mundo do trabalho e à prática
social. A educação abarca diferentes vieses de formação do ser humano: o trabalho,
as manifestações culturais, o aprendizado na escola e na universidade, entre outros,
conforme apontado na sequência:
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais. (BRASIL, 1996, p. 53)

U1
E ainda, preconiza no art. 4º que é dever do Estado garantir:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos

17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e
médio para todos os que não os concluíram na idade própria;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII – oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como
a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem;
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério
Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o poder público

U1
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos

termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis
e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais
e legais.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o
poder público criará formas alternativas de acesso aos diferentes
níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
Nota-se que, legalmente, há um esforço em garantir o acesso e a permanência

do indivíduo na escola desde a infância até a universidade. Muito embora, estar no
ambiente escolar não é certeza de aprendizagem. Entre os inúmeros problemas que
permeiam o contexto escolar, está a desmotivação dos professores para aprender
e, principalmente, para ensinar, logo, um dos grandes desafios da escola pública
consiste em encontrar um profissional altamente qualificado, voltado à pesquisa
e à reflexão de sua prática pedagógica, que contribua com a função escolar de
ensinar conteúdos curriculares concomitantes ao processo pautado em princípio
da cidadania popular.
Importante esclarecer que não se deve culpabilizar o professor por tal ação, porque
há uma série de fatores que podem influenciar e cooperar para a baixa qualidade
motivacional dos estudantes: a obrigatoriedade da frequência à escola; conteúdos
curriculares dissociados da realidade; atividades pouco ou nada desafiadoras;
precariedades na infraestrutura; escassez de recursos tecnológicos, entre outros.
Acrescenta-se a esse conjunto a preocupação dos estudantes em focalizar atenção
sobre as exigências que devem ser atendidas com êxito, além de satisfazer aos
interesses familiares e sociais (BROOPY, 1987). Tais situações despertam grande
apreensão em todos os envolvidos com a aprendizagem (e, obviamente, sobretudo
nos alunos), acarretando desmotivação – e aluno desmotivado não aprende tudo
que pode e não desenvolve sua capacidade ao máximo (STERNBERG, 1998).
Sabe-se que, na escola, o aluno necessita se adequar ou se adaptar a normas e

condições (muitas vezes precárias, quer na estrutura física, quer na pedagógica) a
fim de aprender o mínimo esperado para o seu ano escolar, porém, é patente que
os fatores elencados anteriormente colaboram para a baixa qualidade motivacional
dos estudantes. Todavia, a culpa não deve recair sobre os professores, já que
toda a comunidade escolar deve trabalhar para evitar e/ou combater as situações
inadequadas ao ambiente saudável de aprendizagem.
O desenvolvimento de um clima favorável contribui muito para que haja a

U1
valorização da atividade em si, para a contemplação das necessidades dos estudantes

(de competência, autonomia e pertencimento) e, assim, para o desenvolvimento de
uma motivação intrínseca ou ao menos autodeterminada (DURÃO, 2011). E tal ação
acredita-se estar ao alcance de todos os envolvidos com a educação escolar.
1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/96

- preconiza que a educação não é uma mera transmissão de
conhecimentos e deve estar vinculada ao mundo do trabalho e à
prática social. Em outras palavras, a educação abarca diferentes
vieses da formação do ser humano: o trabalho, as manifestações
culturais, o aprendizado na escola e na universidade, entre
outros. Sendo assim, assinale a alternativa correta:
a) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
b) A educação, dever do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
c) A educação, dever da família, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
d) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
tem por finalidade a qualificação para o trabalho.
e) A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
tem por finalidade seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
2. Quanto à função social da escola, Vygotsky (1997) define

que socializar o saber sistematizado, tornando-o instrumento
para as classes populares na aquisição de conhecimentos e

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habilidades para a luta contra as desigualdades sociais e para a

participação no processo de transformação social, deve ser a
prioridade. Como efetivamente a escola pode instrumentalizar
seus alunos para amenizar ou excluir as diferenças sociais?

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U1
Seção 2
A cidadania popular no contexto escolar

É notório que, na atualidade, o conceito de Cidadania se insere em qualquer meio
social, contudo, ao apresentá-lo atrelado ao contexto escolar, podemos cometer alguns
equívocos. O primeiro deles é defender a ideia de que conscientizando o educando ao
cumprimento de direitos e deveres estamos assegurando uma educação de qualidade
e humanista. Outra questão é não promover práticas educativas fomentadoras de
reflexão, ou ainda descontextualizadas do conteúdo formal. Em outras palavras, o
ensino tradicional, com foco no professor, na transmissão de conteúdos, conceitos,
memorização e em boas notas, paulatinamente contribui para uma educação não
promotora de liberdade. Acredita-se que a educação pautada em práticas cidadãs
é voltada para a libertação das injustiças e discriminações de classe, gênero e raça,
levando o aluno a intervir criticamente no mundo, por meio da participação consciente
e ativa. Tal educação promove o desenvolvimento de educandos livres, conscientes e
comprometidos com a transformação da sociedade.
Práticas de Cidadania Popular em nosso país não são recorrentes, embora, temos
alcançado muitas conquistas após o fim do regime militar (1964-1985), principalmente
no âmbito dos direitos. Sabe-se que a cidadania está muito distante da maioria da
população brasileira, pois a conquista dos direitos políticos, sociais e civis não afastou
a miséria, os altos índices de desemprego, de analfabetismo e o drama nacional das
vítimas da violência particular e oficial.
• DICA DE FILMES
1. A escola da vida.
2. Entre os muros da escola.
Ambos contribuem para ampliar seus conhecimentos acerca da formação para

cidadania no contexto escolar.

U1
1. Após a análise prática do tema cidadania exercida na escola,

proponho que você aponte uma nova alternativa de ação,
envolvendo a comunidade escolar em prol da cidadania
popular.
2. Mesmo que timidamente, pode-se afirmar que, atualmente,

lutar para que as práticas de Cidadania sejam vivenciadas em
ambiente escolar equivale a lutar pela construção de um mundo
cada vez mais justo e livre. Para tanto, a __________________
torna-se uma ferramenta poderosa no contexto escolar.
a) Escolarização.
b) Conscientização.
c) Libertação.
d) Aprendizagem.
e) Luta.
• Caro aluno, nesta unidade você teve acesso a importantes

conceitos de educação, cidadania popular e escola pública. Caso
ainda tenha dúvidas, procure ler as referências apresentadas ao
longo da unidade. Solicito atenção especial para a leitura da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica, que consolidam a
legislação sobre a educação brasileira.
TOME NOTA:
• A educação é um ato antigo e que passou por inúmeras

transformações até chegar ao modelo atual.
• A sua função social, atualmente, é garantir condições de
equidade a todos os alunos atendidos por esse nível de ensino.
• Cidadania é a capacidade conquistada por alguns indivíduos,

U1
ou (no caso de uma democracia efetiva) por todos os indivíduos, de

se apropriarem dos bens socialmente criados, de atuarem em todas
as potencialidades de realização humana abertas pela vida social em
cada contexto historicamente determinado (COUTINHO, 2005, p. 2).
• O conceito de cidadania popular está pautado em uma tomada de
consciência que pode ocorrer por meio de uma mediação adequada
da aprendizagem.
Ao abordar o conceito de Cidadania atrelado ao âmbito escolar,

logo se submete à ideia de que, conscientizando o educando ao
cumprimento de direitos e deveres estamos assegurando a ele uma
educação de qualidade e humanista. Contudo, acredita-se que
educação pautada em práticas cidadãs vai além. Prioriza a verdade
absoluta, é voltada para a libertação das injustiças e discriminações
de classe, gênero e raça, levando-o a intervir criticamente no
mundo, por meio da participação consciente e ativa.
Ao fomentar uma reflexão acerca da temática Cidadania em
contexto escolar, objetiva-se manter a luta por uma sociedade
mais justa e democrática. O que em última análise significaria o
desenvolvimento de um educando cada vez mais livre, consciente
e comprometido com a transformação dessa sociedade.
Todavia, o ensino tradicional com foco no professor, na
transmissão de conteúdos, conceitos, memorização e em boas
notas, paulatinamente está cedendo lugar a uma abordagem mais
dinâmica de ensino, voltada para a construção do conhecimento,
em que as interações dialógicas professor-aluno, em sala de aula,
são condições para que ocorra um desenvolvimento saudável da
aprendizagem.
Compreendendo a importância da escola, especialmente na
construção de valores morais e éticos, pergunta-se: nossa prática
está assegurando uma educação que prima pela conscientização?
Partimos da hipótese de que ainda não estamos promovendo uma
educação totalmente pautada em princípio de Cidadania, muito
embora as questões relacionadas à Cidadania fundamentam as
concepções presentes nos PPPs das escolas, mesmo que não tão
explícitas.
Pretende-se com essa reflexão, mesmo que minimamente, chamar
a atenção dos leitores para a importância de explicitar e difundir a

U1
cultura da cidadania nas práticas de ensino. Propõe-se que essa prática

educativa, “que não pode tudo, porém, pode alguma coisa” (FREIRE,
1997, p. 32) seja considerada na formação de todos os educadores a
fim de assegurar o pleno desenvolvimento do ser humano.
1. Podemos afirmar que cidadão é todo indivíduo que conhece

e entende os seus deveres e direitos na sociedade, sabendo
reivindicá-los quando necessário, exercendo a cidadania de
forma ética, solidária e responsável. Em outras palavras, ser
cidadão é:
a) Ser ético em todas as suas ações.
b) Ser político, atuante no cenário econômico.
c) Ser trabalhador honesto.
d) Atuar na sociedade de modo consciente, democrático e
não excludente.
e) Respeitar as leis e conhecer seus direitos.
2. Profissional encarregado de ministrar aulas de diversas

disciplinas incentivando o raciocínio e aguçando a curiosidade
das pessoas às quais deve ensinar. Estamos nos referindo ao:
a) Professor.
b) Psicólogo.
c) Assistente Social.
d) Educador físico.
e) Jornalista.
3. No âmbito escolar, é necessário garantir a todas as

crianças a condição de sujeitos do conhecimento, criando
a oportunidade de validar os conhecimentos que já trazem
sobre o mundo, sobre as relações e sobre elas mesmas, bem
como ampliar e aprofundar ao máximo esses conhecimentos,
iniciando na Educação Infantil e no decorrer de toda sua
escolaridade. Pode-se afirmar que, atualmente, a escola tem
a incumbência de:

U1
Assinale a sequência verdadeira:

( ) Preparar para o mercado de trabalho.
( ) Promover o diálogo, um encontro de sujeitos
interlocutores que procuram a significação dos significados.
( ) Transmitir os saberes e ensinar aos alunos a se colocarem
no lugar dos outros.
( ) Apenas de socialização e a produção do conhecimento
humano.
( ) Tem como meta a aprendizagem.
a) V - V - V - V - F.
b) F - F - F - V - V.
c) F - V - V - F - V.
d) F - V - V - V - V.
e) F - V - F - V - V.
4. O conceito de Comunicação Popular e Comunitária

apropria-se do cunho político da Comunicação Popular e o
de comunidade da Comunicação Comunitária, visando criar
um meio de comunicação que contribua para a construção
de uma nova ordem societária mais democrática. Confira,
na sequência, algumas possibilidades para a prática da
Comunicação Popular e Comunitária:
I. Diversificação dos instrumentos, apropriação de meios e

técnicas, reelaboração de valores, formação das identidades,
mentalidade de serviço, preservação da memória.
II. Mentalidade de serviço, preservação da memória,
democratização dos meios e conquista da cidadania.
III. Autonomia institucional, articulação da cultura.
IV. Conquista de espaços, conteúdo crítico.
Estão corretas as alternativas:
a) II e IV.
b) I, II, III, IV.
c) Apenas I.
d) Apenas III.
e) I e IV.
5. A escola contemporânea deve (re) pensar sua maneira de

ensinar os conteúdos e demais práticas que fundamentam o

U1
trabalho escolar, principalmente para garantir o que consta nas

leis, que define como função da educação básica o fomento
de ações para desenvolver o educando, assegurando-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. De que modo a escola pode articular os
conteúdos dos currículos com a prática de cidadania?

U1
Referências
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Unidade 2
SABER PENSAR E APRENDER

COM BASE NA CONSCIÊNCIA
CRÍTICA
• Nesta Unidade, você vai ser levado a compreender como se dá o

desenvolvimento humano à luz de uma teoria específica.
• Irá conhecer qual é a importância do ambiente para a construção do

desenvolvimento humano.
• Compreenderá como o ser humano aprende a pensar.
• Refletirá acerca das ações que permeiam a formação do assistente social,

com enfoque na atuação da consciência crítica.
Seção 1 | Concepção acerca do desenvolvimento humano e

processos mentais
Na seção 1, você conhecerá o funcionamento do desenvolvimento
humano e do processo mental da aprendizagem à luz das teorias:
Bioecológica do Desenvolvimento Humano – TBDH, de Urie
Bronfenbrenner (1979), e Sociocognitivista, de Lev Vygotsky (1896-1934).
Seção 2 | A consciência crítica e suas implicações na ação

social
Na seção 2, o esforço irá ocorrer no sentido de apresentar um panorama
U2
da formação do assistente social e da defesa de uma atividade teórico-prática

de ensino e aprendizagem que tem no estágio supervisionado a possibilidade
de promover uma formação de qualidade, abarcando as dimensões teórico-
metodológica, ético-política e técnico-operativa da profissão. Também,
perpassamos nossa reflexão pela educação escolar, apresentada aqui como
prática libertadora e fomentadora da consciência crítica.
Seção 3 | Metodologia da Problematização como uma

proposta de caminho para o saber e aprender com base na
consciência crítica
Na seção 3, vamos estudar a Metodologia da Problematização com

o Arco de Maguerez, uma proposta de caminho para o saber e aprender
com base na consciência crítica. Apresentaremos um breve esboço de seus
aspectos históricos e teórico-metodológicos.
44 Saber pensar e aprender com base na consciência crítica

U2
Vivemos em um tempo de incertezas, em um mundo no qual cresce o

conhecimento e a capacidade de produzir riquezas, mas também em que se
aumenta a insegurança sobre a própria formação humana. Sob esse viés, nos
perguntamos: que tipo de homem pretendemos formar? Para qual sociedade? É
notório que a sociedade passou e ainda passa por grandes transformações, e essas
mudanças que ocorrem em todos os setores da sociedade têm propiciado um
novo modo de ser e de estar inserido nesta realidade, alterando a noção de como
ensinar com vistas a fomentar um processo de conscientização. Pode-se visualizar
que, apesar desse processo acelerado de transformação estar posto no bojo
social, pouco se discute acerca do modo como ele ocorre. E é isso que vamos
discutir agora, ao refletirmos sobre o processo do desenvolvimento humano e a
capacidade de pensar criticamente.
Bom estudo!
Saber pensar e aprender com base na consciência crítica 45

U2

U2
Seção 1
Concepção acerca do desenvolvimento humano e

processos mentais
Falar sobre o desenvolvimento do ser humano pode parecer fácil, mas não é. Sabe
por quê? O conjunto ou o processo de desenvolvimento estão muito relacionados
com o contato que estabelecemos com o mundo em que vivemos. Por isso, o
conceito de desenvolvimento pode sofrer alterações de uma pessoa para outra, tendo
em vista que é na interação com o meio social e físico que iniciamos o nosso processo
de desenvolvimento de maneira maior e eficiente, logo, as crenças e toda a bagagem
cultural que envolve esse processo pode alterar as concepções de cada indivíduo.
Isso quer dizer que, para uns, o desenvolvimento começa quando se estabelece o
envolvimento com seu meio social, vários processos internos de desenvolvimento são
desencadeados de modo a permitir um novo grau de desenvolvimento. Para outros,
começa por meio da observação, imitação e experimentação das instruções de
pessoas mais experientes. Vivenciamos desde a primeira infância diversas experiências
físicas e culturais que contribuíram para a construção do conhecimento a respeito do
mundo em que estamos inseridos.
• PARA REFLETIR
"O ser humano se diferencia dos outros animais por ter seu encéfalo altamente
desenvolvido, por ter polegar opositor e por ser livre. Livre é o estado daquele que tem
liberdade. Liberdade é a palavra que o sonho humano alimenta, não há ninguém que
explique e ninguém que não entenda". Essa descrição foi retirada do documentário
de Jorge Furtado, denominado Ilha das Flores, disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=KAzhAXjUG28> Acesso em: 21 mar. 2016. Após assistir ao vídeo, vale
questionar: Que desenvolvimento é esse?
Considerando a ampla gama de definições que o conceito pode abarcar,

cabe apresentar, para analisarmos as questões relacionadas ao desenvolvimento
humano, a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano (TBDH), que tem
Urie Bronfenbrenner (1979; 1994; 1996), como seu principal proponente. Para ele, o
desenvolvimento humano é concebido a partir de um conjunto sistêmico que pode

U2
ser chamado de conceitos-chave da teoria, que são: Processos, Pessoa, Contexto

e Tempo, muito embora o foco esteja nos processos e interações que o indivíduo
estabelece com o contexto vivido (símbolos, culturas etc.).
Com a evolução da teoria, os seus conceitos principais foram sendo revisados

principalmente quanto à sua importância e relevância para a compreensão do
desenvolvimento humano. O foco entre 1979 e 1996 estava no ambiente, no
contexto em que o indivíduo estava inserido e na forma como ele o percebia, ou
seja, o significado que ele atribuía às suas ações era fundamental para compreender
o desenvolvimento.
Somente em meados dos anos 90 foi que Bronfenbrenner denominou suas

proposições da Teoria dos Sistemas Ecológicos contemplando, de forma mais
detalhada, os aspectos do desenvolvimento vinculados à Pessoa, tais alterações
resultaram na Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, que passou a
entender o indivíduo como um ser ativo de seu desenvolvimento.
Como o novo Modelo Bioecológico propõe que o desenvolvimento humano seja

estudado a partir do conjunto sistêmico composto por Processo, Pessoa, Contexto e
Tempo – PPTC, é importante apresentá-los de forma mais detalhada.
Processo foi concebido como sinônimo de movimento e constructo, cerne da

teoria. São formas particulares de aproximação entre ambiente e pessoa dentro de
um determinado tempo, “envolvem também interações progressivamente mais
complexas da pessoa em desenvolvimento com os objetos e símbolos, daí que as
atividades podem continuar a ser conduzidas mesmo na ausência de outras pessoas.
” (LISBOA; KOLLER, 2004, p. 54).
Nos Processos Proximais, o ser humano é visto como um ser ativo, capaz de
modificar e ser modificado pelo seu ambiente, tais processos produzem dois tipos de
efeito: de competência (aquisição e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades
e capacidades para conduzir e direcionar seu próprio comportamento) e disfunção
(manifestação recorrente da dificuldade de manter o controle e a integração do
comportamento em diferentes domínios do desenvolvimento).
Nesse contexto, é necessário e pertinente apontar o que é fator de risco e proteção

a fim de facilitar a compreensão da resiliência no âmbito da teoria em análise.
Os fatores protetivos são produzidos a partir dos efeitos de competência, oriundos

das produções históricas e culturais que permeiam toda a vida humana, e isso significa
que as características da família e do entorno em que o indivíduo vive podem constituir-
se em fatores protetivos. O indivíduo tem à sua disposição uma rede de proteção
ou de apoio, que deve oferecer condições para a sua proteção, além de colaborar
com o processo do seu desenvolvimento. As principais redes são: escola, família e
igreja, mas também “está relacionada a um conjunto de locais e pessoas no qual as

U2
famílias buscam algum tipo de apoio e auxílio, seja emocional, moral ou financeiro”
(DE ANTONI; KOLLER, 2005), as chamadas ONGs e instituições de caridade.
O apoio social também compõe a rede de proteção e, ainda, segundo Brito e Koller
(1999), refere-se a um conjunto de sistemas ou de pessoas significativas que fazem
parte de uma rede de relacionamentos. Para que a competência se configure em
fatores protetivos é imprescindível que “o indivíduo possua um conjunto de recursos
que o capacite a atuar com eficiência nos mais diversos contextos que constituem
sua rede social” (COPEETTI; KREBS, 2008). Ainda, segundo os autores, é necessário
atrelar aos recursos a disposição pessoal para reorganizar as ações que trarão, como
consequência, maior engajamento.
Já o fator de risco é compreendido a partir de um contexto social que pode ou não

produzi-lo; também, é entendido como algo dinâmico, que não é estático, e um dos
seus efeitos é a disfunção.
É importante delinear que tanto o fator protetivo como o fator de risco são
fomentadores da resiliência (recurso interno do sujeito, presente ao longo da vida,
que é solicitado para ser utilizado em determinados momentos); também, pode ser
entendida como a capacidade de enfrentamento que se manifesta perante os riscos,
para alguns teóricos, todo ser humano deve desenvolver-se em situação de resiliência.
Para Carvalho:
[...] Falar de resiliência não é, portanto, falar de um atributo

próprio do indivíduo e, sim, de processos que ocorrem no
decorrer da vida a partir da interação de qualidades do indivíduo,
do ambiente familiar e do seu entorno, quando exposto às
adversidades significativas.” (CARVALHO, 2013, p. 16)
Quando o indivíduo se desenvolve em situação de resiliência, ele apresenta maiores

condições de adaptar-se frente às dificuldades, buscando estratégias para sanar os
problemas tornando-se mais forte ao final, embora, durante esse processo, o indivíduo
necessita estar consciente das suas ações e consequências.
Para ilustrar e facilitar a compreensão da resiliência:
• DICA DE FILME
Citamos o romance do escritor português José Saramago, publicado em 2001 e

traduzido para diversas línguas, o qual se tornou filme em 2008: “Ensaio Sobre a Cegueira”.

U2
Esse romance retrata uma inexplicável epidemia de cegueira que acomete

moradores de um grande centro urbano (médicos, engenheiros, crianças, prostitutas,
vendedores etc.). Grande parte da história se passa dentro de uma estrutura de
confinamento que, forçadamente, tornou-se local de convivência dos que perderam
a visão.
A situação vivenciada pelos personagens enquanto estão isolados retrata como

o homem consegue agir de forma instintiva em determinadas circunstâncias, revela
que quando se encontra desprovido de qualquer parâmetro social, o homem perde
totalmente as referências e apresenta conduta imoral (rouba, mata e estupra), quase se
igualando a um animal que busca saciar seus apetites mais primitivos.
Imersos em situações de risco, os sujeitos vivenciam: estupro coletivo, imundície

física e psicológica, completo descaso público, fome, entre outras, porém, por meio
de um processo de identificação, alguns dos personagens criam uma rede de relações,
que acaba se configurando em fator protetivo, tendo na esposa do médico (a única a
enxergar) sua líder.
É importante destacar essa personagem, pois ela, ao observar a degradação

humana, consegue suportar a situação e encontrar forças para lutar pela sobrevivência
pessoal e do grupo, ou seja, apresenta-se resiliente.
Apesar de estarem inseridos no mesmo contexto, os processos vivenciados pelos

envolvidos eram diferentes; um dos grupos parecia estar mais comprometido com
o bem comum, enquanto o outro se pautava no individualismo e usava estratégias
abusivas para manter a sobrevivência.
Assim, observam-se dois tipos de liderança: a liderança positiva e a negativa. A

primeira apresenta ações protetivas, já a segunda, ações de risco. Ao longo da trama,
evidencia-se como essas lideranças afetam os processos proximais (formas duradoras
de interação no ambiente imediato), tanto de um grupo como do outro.
A relação doentia que o líder de práticas individualistas e negativas estabelecia com

os componentes de seu grupo (que se deixam conduzir, talvez pautados pela garantia
da sobrevivência) configura-se em fatores de proteção, já as ações desse líder para
com o outro grupo configuravam-se em fator de risco. Já a relação que a líder positiva
estabelecia com o seu grupo era a de total proteção.
No processo de reestruturação social e pessoal, os sujeitos confinados são

obrigados a ressignificar o vivido, ou seja, precisam aprender a viver desprovidos da
visão. Fora do confinamento, novamente os sujeitos tiveram que se reestruturar para
adequar-se a condição atual (cegueira).
Nesse momento, destaque para a resiliência, já que em um contexto considerado

de risco os sujeitos tiveram acesso a uma rede de proteção (rede de relações pautadas

U2
no cuidado, zelo, acolhimento e uma líder que enxergava e que promovia estratégias
de sobrevivência) que facilitou o uso das estratégias para permanecerem na luta.
Entende-se que, diante do risco, a resiliência foi solicitada. Infere-se, por meio desse
romance, que as pessoas no extremo da luta pela sobrevivência podem sucumbir ou
criar estratégias de enfrentamento, aí reside a resiliência.
Após essa pequena ilustração, apresenta-se o segundo componente do Modelo

PPCT, a Pessoa, definida por Bronfenbrenner (2005 apud KOLLER, 2008) como um
ser biológico e psicológico capaz de interagir constantemente com seu contexto
tornando-se produto desse processo de interação que ocorre com outras pessoas, e
também com os símbolos e contextos desses.
Para que o desenvolvimento humano ocorra é necessário que haja a “inter-ação”

no “inter-jogo” de constante troca com os outros e com o ambiente, tal interação se
dá pelos processos e relações entre variáveis que estão em constante alteração, e não
com elementos isolados.
As três características da Pessoa, capazes de atuar no desenvolvimento e influenciar

os Processos Proximais, são: Força, Recursos e Demandas, abaixo definidas a partir de
Koller (2005).
A Força refere-se a duas características ou disposições comportamentais ativas,

chamadas de geradoras (resumida pela capacidade de engajamento nas atividades
individuais ou compartilhadas) e desorganizadoras (dificuldade em manter controle
sobre comportamentos ou emoções), ambas podem tanto colocar os processos
proximais em desenvolvimento e sustentar sua operação quanto colocar obstáculos
ou mesmo impedir que ocorram, ora configuram-se em risco, ora em fator protetivo.
Os Recursos Biopsicológicos envolvem experiências, habilidades e conhecimentos

necessários ao funcionamento dos processos proximais ao longo dos estágios do
desenvolvimento humano.
A terceira característica é a Demanda, aspecto capaz de estimular ou desencorajar

as reações do ambiente social, podendo favorecer ou não o estabelecimento dos
processos proximais. Ainda segundo Koller, “o potencial genético, considerado
como atributos da Pessoa para predisposição a manifestações de competência e/ou
disfunção, também têm importante influência sobre o desenvolvimento ao longo do
ciclo vital”.
Outro componente do Modelo PPCT é o Contexto, compreendido em termos

físicos, sociais e culturais, atua como fonte de informações com a qual a Pessoa
interage em vários níveis de complexidade, logo o ambiente tem papel decisivo no
desenvolvimento. Esse componente foi subdividido em quatro níveis de interação
que, interligados, constituem a Pessoa e influenciam no seu desenvolvimento:

U2
Microssistema, Mesossistema, Exossistema e Macrossistema.
O Microssistema são as interações face a face, aquelas pautadas na proximidade do

contato cotidiano. Tais interações são pautadas na frequência, duração e intensidade
dos encontros que, devido a essa intensidade, é capaz de modificar e alterar a pessoa.
As relações são marcadas pelo significado, um exemplo é a família (pessoas que vivem
juntas) e colegas de trabalho.
Já o Mesossistema agrega diferentes níveis que são ampliados quando a pessoa

passa a frequentar outro ambiente, não são interações estáticas, a pessoa influencia e
é influenciada, como exemplo, na igreja.
No Exossistema, o contexto envolve os ambientes que a pessoa não frequenta

como participante ativo, mas que também desempenham influência indireta sobre o
seu desenvolvimento, como exemplo, os clubes e as associações de bairro.
O Macrossistema é o último e também o mais amplo conjunto do sistema, engloba

cultura, crenças, religiões, formas de governo e subculturas presentes no cotidiano
das pessoas, como exemplo, a política e a economia.
Ressalta-se, após essa breve apresentação dos conjuntos que compõem o

Contexto, que o mais importante é considerar que, mesmo inserido nesses conjuntos,
cada pessoa atribui um significado ao vivido, e conforme foi explicado, as atribuições
são frutos das produções sociais e culturais em que o indivíduo está exposto.
O quarto e último componente do Modelo Bioecológico é o Tempo, um organizador

social e cultural que exerce uma função fundamental no desenvolvimento, pois retrata
os acontecimentos e mudanças que ocorrem ao longo da vida. “O tempo, portanto, é
um elemento fundamental na análise e constituição de processos proximais” (KOLLER,
2008). O Tempo é analisado em três níveis do Modelo Bioecológico: Microtempo,
Mesotempo e Macrotempo.
O Microtempo refere-se à continuidade e descontinuidade observadas dentro

de pequenos episódios dos processos proximais, necessita de certa regularidade. O
Mesotempo indica a periodicidade dos episódios dos processos proximais por meio de
intervalos maiores de tempo, seus efeitos podem produzir resultados significativos no
desenvolvimento. O Macrotempo “abarca as expectativas e os eventos em mudanças
dentro da sociedade através de gerações”. (KOLLER, 2006, p. 59)
Com essa breve reflexão acerca dos pressupostos teóricos, pode-se afirmar que
tal teoria é de suma importância e relevância frente aos estudos e às pesquisas do
desenvolvimento humano. Ao considerar o imbricamento dos componentes do
Modelo PPCT como relevantes para os processos de desenvolvimento e aprendizagem
de qualquer indivíduo ao longo da vida, Bronfenbrenner promove uma visão mais
integrada do ser humano, pautada no equilíbrio entre o ambiente e o ser.

U2
Não se pode negar a genética e a influência que ela exerce sobre nossas
ações, muito embora sejamos seres totalmente modificáveis, o que significa que
a diversidade cultural e social em que estamos inseridos contribui e muito para o
pleno desenvolvimento humano, auxiliando-nos a ser como somos. Se uma criança
pobre, que reside na favela, filha de pais analfabetos, tiver contato com o mínimo de
informação e recurso, ela pode modificar sua realidade, tornar-se autônoma.
Será que agora você consegue responder qual é a importância

do ambiente para a construção do desenvolvimento humano?
Outra questão norteará a discussão seguinte: Como o ser humano aprende a

pensar? Inúmeras teorias uniram esforços a fim de responder tal questão. Para a teoria
da Psicologia Cognitiva Interacionista Sócio-Histórica, desenvolvida pelo advogado,
professor e filósofo soviético Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934), o indivíduo é
determinado por fatores exógenos (ambientais). Esse teórico visa à caracterização de
aspectos tipicamente humanos do comportamento e elabora hipóteses de como essas
características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem
durante a vida de um indivíduo.
Baseado no Materialismo Dialético do filósofo alemão Karl Marx (1818-1883), que

preconiza que o homem é produto da relação dialética entre as ferramentas do
seu trabalho e o meio material em que vive, Vygotsky afirma que as características
humanas resultam da interação dialética do homem e seu meio sociocultural, ou
seja, o homem transforma o meio e também é transformado por ele. As funções
psicológicas humanas se originam nas relações entre o indivíduo e seu contexto
cultural e social, sendo o cérebro um substrato material com um sistema aberto de
grande plasticidade, com estrutura e modos de funcionamento moldados ao longo da
história da espécie e do desenvolvimento individual.
Já a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas mediada por
ferramentas culturais e instrumentos psicológicos por ele denominados linguagem
e signos (verbais, numéricos, musicais, gráficos, gestuais etc.). Esses signos são
construídos socialmente de modo arbitrário e agregam significados culturais históricos,
por isso são compartilhados por todos.

U2
Então, podemos afirmar que cada indivíduo APRENDE a ser

um homem?
Para tentarmos responder a essa questão, emprestamos as ideias de Vygotsky

(1993), que aponta a cultura como fator de humanização do indivíduo. Para ele, nossa
humanização perpassa pelo acúmulo cultural transmitido de geração em geração.
Duarte complementa: "[...] Ora, justamente uma das características que distingue o ser
humano dos animais, isto é, sua capacidade de acumular e transmitir experiência! O
indivíduo se faz humano apropriando-se da humanidade produzida" (DUARTE, 1996, p.
34). Em outras palavras, o ser humano é histórico e, portanto, sujeito às especificidades
do seu contexto cultural.
De acordo com Duarte (1996), o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo

foi apresentado por Vygotsky (1993) em meio à análise das relações entre ensino e
desenvolvimento intelectual em idade escolar. O conceito consiste:
[...] Na existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de

desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento próximo.
O desenvolvimento atual de uma criança é aquele que pode
ser verificado através de testes nos quais a criança resolve
problemas de forma independente, autônoma. Já a zona de
desenvolvimento próximo abarca tudo aquilo que a criança
não faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto.
(VYGOTSKY, 1996 apud DUARTE, 1996, p. 38)
Em outras palavras, a zona de desenvolvimento atual é aquilo que a criança faz

sozinha e a zona de desenvolvimento próximo é o que ela faz com a colaboração
de outras pessoas. A cada nível alcançado, abre-se outra Zona (segundo nível
do desenvolvimento). O indivíduo tem diversas zonas para diferentes âmbitos de
desenvolvimento, tarefas e conteúdos. Aprendizagem e Desenvolvimento têm relação
complexa e dinâmica, interativa. Diante de um conceito sistematizado desconhecido
a criança busca significá-lo por meio de aproximação com outros já conhecidos, já
elaborados e internalizados. Ela busca enraíza-lo na experiência concreta.
Nesse contexto, a escola exerce um papel fundamental, que é o de ensinar os

conteúdos formais fomentando a reflexão e estimulando a autonomia. Vale ressaltar
que para atingir esse objetivo é necessário oferecer meios para que os alunos se

U2
tornem paulatinamente mais autônomos e se esforcem para superarem a espera pelo

conteúdo pronto/dado e que auxiliem no processo de aquisição desse conhecimento
que pode ser transformado para ser vivenciado e/ou aplicado no meio social.
• DICA DE LEITURA
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394/96.
A grande ênfase nesta Lei é a educação para a cidadania. Educar para a conquista
da cidadania plena, para a busca da justiça social, do bem comum e da realização
pessoal do indivíduo.
A escola trabalha com conceitos que podem ser definidos por um sistema de
relações e generalizações contidas nas palavras. Já os conceitos cotidianos são os
construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta da criança com o
seu meio. Os conceitos científicos são conhecimentos sistematizados, adquiridos na
escola, que é a responsável pela ampliação dos conceitos cotidianos, porém de modo
formal. Aprender um conceito exige recepção de dados e intensa atividade mental.
Para Vygotsky (1979), o único ensino bom é o que se antecipa ao desenvolvimento,

o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero, porque os conceitos são
construídos, não dados. Cabe ao meio desafiar, exigir e estimular o intelecto. O
conhecimento científico (escolar), por envolver operações que exigem consciência,
permite ainda que a criança se conscientize de seu próprio processo mental. Esse
processo metacognitivo é entendido como:
[...] É visto como um conjunto de crenças pessoais sobre

todos os possíveis aspectos da atividade cognitiva. Isto
é, as informações armazenadas são passíveis de controle
pelo sujeito que, consequentemente, também controla o
conhecimento referente às ações concretas que ele vai
realizar no mundo. Outro aspecto importante do processo
metacognitivo é a conceitualização metacognitiva de uma
tarefa, que consiste na reflexão metacognitiva presente
no momento em que se inicia uma tarefa ou durante sua
execução. (ANDREATTA, 2010, p. 8)
Ainda segundo Andreatta (2010, p. 13), "o indivíduo experimenta diversas estratégias
de aprendizagem desde criança, tendendo sempre a repetir aquela com a qual obteve
maior eficácia. Assim, cada um tem uma estratégia que funciona melhor para si"
Sendo o processo metacognitivo diferente para cada um, torna-se necessário que o

U2
professor seja um facilitador no desenvolvimento de estratégias metacognitivas, "se há

dissonância nessa relação, a aprendizagem torna-se dificultada" (p.13).
Em outras palavras, as estratégias de estudo e aprendizagem devem ser

incentivadoras do pensar, os alunos devem ser esclarecidos acerca dos seus estilos,
das estratégias de estudo que são mais adequadas para cada estilo, e ainda, devem
ser incentivados a pensar sobre o que objetivam com os seus estudos e a avaliar a
qualidade das atividades.
BORUCHOVITCH, E. Estratégias de aprendizagem e desempenho

escolar: considerações para a prática profissional. Reflexão e Crítica,
1999. p. 361-376.
Retomamos os apontamentos realizados por Vygotsky a fim de concluir,

temporariamente, essa reflexão. Os achados desse teórico ressaltam o papel da
escola no desenvolvimento mental das crianças, embora ele também atribuía um
papel preponderante às relações sociais em todo o processo, por isso apresentamos a
Teoria do Desenvolvimento Bioecológico concomitantemente à sua teoria.
1. Para a teoria da Psicologia Cognitiva Interacionista Sócio-

Histórica, de Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934), o
indivíduo é determinado por fatores exógenos (ambientais).
Como se dá o processo de desenvolvimento no contexto
escolar?
2. O indivíduo tem diversas zonas para diferentes âmbitos de

desenvolvimento, tarefas e conteúdos. Assinale a alternativa
que contempla o conceito de zona de desenvolvimento atual.
a) É aquilo que a criança faz sozinha.

U2
b) É o que a criança faz com a colaboração de outras pessoas.

c) Têm relação complexa, dinâmica e interativa.
d) É aquilo que já está enraizado na experiência concreta.
Aprofundando o conhecimento
Leia as obras que retratam o pensamento de Vygotsky.
1. A Formação Social da Mente (1988).
2. Pensamento e Linguagem (1993).
3. Teoria e método em psicologia (1996).

U2

U2
Seção 2
A consciência crítica e suas implicações na ação

social
Iniciamos essa seção com algumas inquietações: será que existe diferença entre
saber e pensar? Seria coerente, em pleno século XXI, conceber a ideia de formar
indivíduos que simplesmente reproduzam conceitos e atitudes transmitidos por outros?
Qual é o papel da escola diante da questão sobre a formação da consciência crítica? A
escola tem o dever de formar cidadãos conscientes, ativos, criativos, questionadores e,
acima de tudo, sensíveis para com seus semelhantes e responsáveis por suas atitudes?
Apresentar em poucas linhas todas as respostas para questões tão complexas seria
inviável, muito embora tentaremos esboçar caminhos que podem nos orientar na
busca por tais respostas. Iniciaremos perpassando pelo contexto escolar.
No cerne do Projeto Político Pedagógico - PPP - das escolas brasileiras constam

os objetivos que regem a rotina escolar, que, de modo geral, são muito semelhantes:
formar cidadãos com consciência crítica capazes de transformar a realidade;
instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas,
considerando as expectativas dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade,
dos professores e enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo; resgatar
a autoestima, a permanência do aluno na escola, o sucesso escolar e a aplicabilidade
dos conteúdos no exercício da cidadania.
Os objetivos elencados evidenciam uma grande preocupação com o futuro dos

alunos. Preocupação reforçada pelo questionamento: “Como queremos que os alunos
atuem socialmente, já crescidos, profissionais e pais de família, no enfrentamento
das diversas tarefas que a vida irá impor?”. Logo, encontramos um terreno fértil para
fomentar a prática do saber e aprender com base na consciência crítica.
Percebemos que não basta ao educador envolver-se com as causas educacionais

emergentes, ele precisa comprometer-se com uma educação pautada nos princípios
e práticas voltadas a atender as diferentes realidades que a permeiam. Concordamos
que estar comprometido com essa prática significa ir além de um “faz de conta
pedagógico”.

U2
Acreditamos que cabe ao educador mediar o conhecimento de modo a auxiliar os

alunos a se descobrirem como protagonistas no processo de ensino-aprendizagem,
por meio do desvelamento da sua realidade. Tal ação perpassa por uma reflexão
crítica, promovida cotidianamente.
Para que a escola favoreça esse desvelamento e reflexão crítica deve apresentar
as características da Escola Cidadã, "escola que não pode ser jamais licenciosa nem
jamais autoritária. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia" (PADILHA,
2001).
Uma Educação com tais características requer uma didática compatível, que facilite
o processo de desalienação e contribua para o desenvolvimento de um ser reflexivo
e crítico, comprometido com a humanização. Para isso, concordamos com Luckesi,
que nos aponta compromissos políticos, pedagógicos e profissionais necessários à
ação didática. Em relação aos compromissos políticos da didática, Luckesi (1987, p. 12)
enfatiza que esta deve estar “[...] direcionada por fins determinados, por compromissos
políticos claros e explícitos”, e não condicionada a apenas práticas burocráticas e
aspectos técnicos com um “pano de fundo” de pretenso caráter neutro e a-histórico.
Já o compromisso pedagógico da didática tem a ver com “[...] seu objetivo primeiro
que é oferecer condições de aprendizagem da maneira mais fácil e mais rica possível.
” (LUCKESI, 1987, p. 13), esse objetivo contém três pontos básicos:
1. Compromisso com a formalização da mente: processo de educação intencional

que visa proporcionar formas criativas de apropriação, análise e compreensão
“concreta” das “múltiplas determinações” da realidade por meio de intensa disciplina
metodológica e mental.
2. Compromisso com os conteúdos: leva em conta os conteúdos de forma indireta,

que são absorvidos na vida cotidiana (em contato com o mundo), e a apreensão do
conhecimento acumulado historicamente, agregando cultura e saber às camadas
populares, colaborando para que estas também construam novos conhecimentos.
3. Compromisso com o método de abordagem da realidade, direta ou

indiretamente: constitui-se na utilização de forma direta ou indireta do método
dialético, proporcionando aos educandos uma leitura de mundo capaz de identificar
seu processo dialético e intervir com uma ação transformadora mais efetiva.
No tocante ao compromisso profissional da didática, Luckesi (1987) destaca que

educadores e educandos devem ter muito claros seus objetivos e, sem significar
tristeza, necessitam empreender muito esforço e disciplina para alcançar bons
resultados, que, no caso desta proposta didática, conclui-se em transformação social.
Por fim, defendemos uma práxis pedagógica que seja conduzida por relações
sociais horizontais e sem opressão. Que promova uma ação didática crítica e criativa,

U2
capaz de humanizar a formação da consciência de seus educandos, colaborando para

a construção de sujeitos comprometidos com uma nova sociedade, justa e solidária.
Aprofundando o assunto
Para saber mais sobre o currículo do Serviço Social, leia: GUERRA, Yolanda. O
potencial do ensino teórico-prático no novo currículo: elementos para o debate.
Revista Katalysis, Florianópolis, v. 8, n.2. p.147-154, jul/dez. 2005.
Nesse texto, a autora faz considerações acerca do currículo para o Serviço Social e
do seu potencial teórico-prático.
Segundo Guerra (2005), a formatação do novo currículo dos profissionais do Serviço

Social é fruto de um trabalho coletivo da profissão, não permite a dicotomia entre ensino
teórico e ensino prático, mas sim sua articulação. Considerando a natureza da profissão,
o autor parte do pressuposto da lógica curricular das atuais diretrizes, que determinam a
direção e o perfil de formação do assistente social segundo o projeto ético-político do
Serviço Social, buscando, assim, a formação de um profissional crítico. Sua afirmação é
pautada pela reflexão de três pontos articulados em si, que são:
a. As determinações da prática profissional: apesar do cotidiano profissional

lidar com as questões imediatas, que requerem ações imediatas, essas extrapolam a
“imediaticidade” em razão de suas determinantes maiores, decorrentes das relações
sociais produzidas pelo sistema capitalista. Todavia, entender a gênese da questão
social específica com a qual o assistente social se depara no cotidiano, requer um
conhecimento teórico-prático. Nesse intuito, o assistente social necessita agir como
um ser da práxis, dominando conhecimentos que lhe propiciem não apenas o como
fazer seu trabalho, mas o que fazer e por que fazer.
b. Concepção de ensino e sua direção estratégica: ensinar não é mera

transmissão de conhecimento, “[...] capacitar para o exercício da ação consciente,
é tornar os indivíduos sujeitos da sua história, o que implica uma via de mão dupla
entre o conteúdo do ensino e aquele sujeito que dele se apropria” (GUERRA, 2005,
p. 150). O processo de ensino e aprendizagem envolve as dimensões: técnico-
instrumental (relacionada ao ensino do domínio das competências instrumentais);
teórico-intelectual (relacionada ao ensino de sólido referencial teórico-metodológico,
do saber pensar, do saber crítico e criativo); investigativa (relacionada ao ensino da
atitude investigativa e problematizadora da realidade); ético-política (relacionada ao
ensino da reflexão e materialização de estratégias dos princípios e valores do projeto
ético-político da profissão nas ações do assistente social); formativa ou pedagógica
(relacionada ao ensino da atuação profissional na área da formação de opinião, na

U2
área da docência e supervisão acadêmica e de campo).
c. Mediações privilegiadas entre ensino e prática no Serviço Social: a relação

entre ensino e prática tem lugar privilegiado no método e na cultura profissional,
“[...] devendo ser uma preocupação de todas as disciplinas e de todos os docentes”
(GUERRA, 2005, p. 152), com vistas a capacitar os alunos para investigar, analisar,
problematizar, argumentar, atuar em equipe, em suma, a apreenderem o arcabouço do
conhecimento acumulado teórica e historicamente (método, técnicas, instrumentais
etc.) pelas ciências sociais e pela profissão, relacionando-os com a prática profissional.
Dessa forma, o espaço acadêmico se torna o lugar privilegiado para a formação de

profissionais competentes e comprometidos com o projeto ético-político do Serviço
Social. Como sugestão, e situando o ensino da prática no núcleo de formação do
trabalho profissional nas atuais diretrizes, Guerra (2005) aponta algumas sugestões
estratégicas, quais sejam:
[...] Garantir que o conteúdo dessas disciplinas vislumbre

uma análise crítica do Serviço Social como totalidade:
sua natureza, seus fundamentos históricos e teórico-
metodológicos, as múltiplas dimensões e articulações, seus
objetos de intervenção e espaços ocupacionais; trabalhar a
relação dialética entre as esferas universal/particular/singular
no âmbito das análises teóricas macroscópicas, iluminando o
cotidiano profissional;
Reconhecer nas disciplinas do núcleo de formação do
trabalho profissional o local para se equacionar o papel e o
lugar do instrumental técnico tradicional, bem como para a
construção de novos, para a criação/recriação de estratégias
políticas para a ação, desenvolvimento e aquisição de valores,
atitudes e habilidades. (GUERRA, 2005, p. 153)
Com o objetivo de avaliar como os estudantes e professores dos cursos de Serviço

Social de cinco IES do estado do Rio de Janeiro concebem a profissão, por entender
que eles são protagonistas privilegiados do processo de formação e da imagem
social da profissão, Guerra et al. (2010) constataram que 19% dos discentes de 1° e 8°
períodos ainda vinculam o Serviço Social às práticas de ajuda, o que, apesar do baixo
percentual, demonstra que eles não se apropriaram, em seu processo de formação,
do atual projeto profissional, mantendo as características tradicionais do profissional
caritativo.
Algumas pistas são dadas por Faustini et al. (2007) como contribuição para a

U2
qualidade do ensino no Serviço Social: definição clara da mediação docente numa

perspectiva crítica e o protagonismo do aluno; construção coletiva pelos docentes e
discentes dos planos de aula e programas das disciplinas; construção coletiva entre os
docentes dos conteúdos, objetivos, procedimentos metodológicos e avaliativos; noção
clara acerca do que seja uma relação dialógica de ensino; construção de espaços
e estratégias lúdicas de aprendizagem, articulando-se conhecimento à realidade do
aluno e propiciando a discussão de temáticas referentes à formação; capacitação
pedagógica docente de forma continuada, alinhada ao projeto profissional.
Portanto, percebemos que o ensino no Serviço Social aponta alguns avanços

em relação a sua compreensão de forma mais sistematizada, no entanto, até pela
dificuldade de encontrarmos na literatura mais pesquisas sobre esse tema, parece-
nos adequado apontar a necessidade de maiores investigações sobre como está
ocorrendo o processo de ensino e aprendizagem na formação do assistente social
porque, pelo visto, não há clareza quanto à profissionalização docente, que deve ser
pautada por uma interlocução mais intensa com o campo da Educação. Trataremos
do Estágio como parte do processo de ensino e aprendizagem e espaço/tempo,
utilizado como experimento no processo de ensino de alunos de um curso de Serviço
Social, e o seu papel na formação do assistente social.
Fique sabendo
O Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, realizado em 2010, aprovou uma

Agenda Política para o estágio no Serviço Social, que inclui as seguintes recomendações:
- Fortalecer o debate sobre estágio estimulando a criação de Fóruns de supervisores

nos estados, investindo também na consolidação dos já existentes, garantindo a
permanente articulação entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo de estágio.
- Estimular a criação de coordenações de estágio nas unidades de formação

acadêmicas, conforme preconiza a PNE.
- Atualizar a avaliação da implementação das Diretrizes Curriculares a partir das

diversas pesquisas realizadas no âmbito das unidades de formação acadêmicas,
consolidando um banco de dados sobre o tema.
- Intensificar a fiscalização do trabalho profissional relacionado à formação nas

UFAs, com ênfase nos cursos EAD, observando as condições de trabalho docente e a
supervisão de estágio.
Verificamos que tal agenda busca cumprir as demandas contemporâneas postas à

profissão, a efetivação das legislações vigentes e das teses que defendem o estágio em
Serviço Social como fator essencial para a formação do assistente social, conforme
abordamos anteriormente. Essas metas devem ser perseguidas por toda a categoria,
conforme cabe a cada um, sob o risco de não se avançar na discussão e concretização

U2
de uma formação e atuação de qualidade, e conforme está definido no Projeto

Profissional do Serviço Social. Sendo assim, cabe aos assistentes sociais, principalmente
aqueles envolvidos diretamente no processo de ensino e aprendizagem, prover meios
políticos e pedagógicos para que o estágio proporcione aos educandos uma formação
segundo suas prerrogativas.
Pudemos perceber que a profissionalização docente

referente ao Serviço Social ainda se encontra em um estágio
de amadurecimento. Consideramos que há carência de uma
maior quantidade de pesquisas nesta área, prejudicando a
formação de qualidade que se pretende, visto que há pouco
acúmulo teórico capaz de iluminar os processos de ensino
e aprendizagem dos assistentes sociais docentes, bem
como avaliar a qualidade dos cursos de Serviço Social e dos
profissionais que estão sendo formados, seja em instituições
públicas, privadas, na modalidade presencial ou à distância,
a não ser as “avaliações” realizadas pelo Governo brasileiro
que, sabemos, tem seus limites.
Como atividade teórico-prática de ensino-aprendizagem, o estágio supervisionado

deve promover uma formação de qualidade, abarcando as dimensões teórico-
metodológica, ético-política e técnico-operativa da profissão. Esse momento da vida
acadêmica é considerado um trabalho coletivo de ensino/aprendizagem que deve
ocorrer de forma sistematizada e comprometida entre instituições acadêmicas e de
campo, supervisores acadêmicos, supervisores de campo e discentes, período durante
o qual se buscará o desenvolvimento profissional destes últimos, cada qual com suas
atribuições específicas.
Dentre as pesquisas realizadas na área, destacamos as contribuições de Melo (2010),

que constatou que apenas cerca da metade dos supervisores de campo receberam
algum tipo de formação para a atividade de supervisão de estágio. Conhecemos
o trabalho de Barbosa (2004), que enfatizou a necessidade de maior aproximação
entre instituições de ensino e campos de estágio, principalmente no estabelecimento
dos planos de supervisão e programas de estágio e no debate e reflexão sobre esse
processo. Essa é também apontada por Ribeiro (2008), que enfatiza ainda a “[...]
fragmentação teoria-prática, a subutilização e a exploração das estagiárias como força
de trabalho [...]” (RIBEIRO, 2008, p. 248).
Além desses trabalhos aqui mencionados, apresentamos, na sequência, os desafios

U2
da categoria em relação ao estágio supervisionado, apontados pelo Relatório do VI

Seminário de Capacitação das Comissões de Orientação e Fiscalização do conjunto
CFESS/CRESS, publicado em julho de 2010. Devido à quantidade de informações,
não listaremos novamente o que já demonstramos no item sobre Estágio, apenas
destacamos que, entre as revelações desse documento somadas às reflexões trazidas
por Guerra e Braga (2010) e pela Agenda Política para o estágio no Serviço Social
criada pelo recente Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, realizado em 2010,
é preciso que se dê especial atenção à formação de profissionais capacitados para
trabalharem com estágio supervisionado em Serviço Social.
Portanto, fica evidente a discrepância entre o Projeto Profissional do Serviço

Social e a realidade imposta pelo capital em todos os planos da vida social e, em
específico, no campo da formação profissional, objeto deste trabalho, na condução
da política educacional brasileira. No “interior” da categoria, em relação à formação do
assistente social, a falta de profissionalidade e a precarização do trabalho docente, a
escassez de pesquisas científicas no campo didático-pedagógico e o não-preparo do
assistente social para trabalhar com o estágio supervisionado, são fatores que põem
em risco a formação de profissionais com o perfil traçado pelas Diretrizes Curriculares
e demais documentos associados. Disso, estão cientes alguns teóricos e instituições
representativas. Agora é necessário intensificar as pesquisas e pôr em prática uma
ação coletiva de superação desse quadro.
1. Como atividade teórico-prática de ensino-aprendizagem, o

estágio supervisionado deve ser promotor de uma formação
de qualidade, abarcando as dimensões teórico-metodológica,
ético-política e técnico-operativa da profissão. Você concorda
com tal afirmação?
2. O espaço acadêmico se torna o lugar privilegiado para a

formação de profissionais competentes e comprometidos
com o projeto ético-político do Serviço Social. Guerra (2005,
p. 153) aponta algumas sugestões estratégicas. Discorra acerca
de uma delas.

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Seção 3
Metodologia da Problematização como uma

proposta de caminho para o saber e aprender com
base na consciência crítica
3.1 Introdução à Metodologia da Problematização com o Arco de

Maguerez
A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez é o nome atribuído

por Berbel para essa metodologia. A autora teve seu primeiro contato com o Arco
de Maguerez por meio do livro "Estratégias de ensino aprendizagem", de Juan Diaz
Bordenave e Adair Martins Pereira (1977). Sua primeira experiência prática com a
Metodologia da Problematização (MP) como “caminho metodológico” foi em
um projeto especial de ensino do qual participou em 1992, na área da saúde, na
Universidade Estadual de Londrina - UEL (BERBEL, 2011).
A partir desse primeiro trabalho, Berbel passou a utilizar e divulgar a MP como

uma metodologia para o ensino de alunos de cursos de licenciatura e de mestrado
de diversas áreas. Além do ensino, Berbel passou a organizar projetos de pesquisa
e orientações de dissertação, iniciação científica, trabalho de conclusão de curso,
entre outros, pautados pela MP e/ou sobre esta metodologia como caminho de
ensino com pesquisa ou de pesquisa propriamente dita (BERBEL, 2011). Toda essa
experiência tem sido sistematizada e publicada por meio de livros, artigos, teses,
dissertações, entre outras publicações próprias, de seus orientandos e outros
colaboradores.
Esses trabalhos publicados revelam a seriedade em refletir constantemente sobre

os fundamentos teóricos e a aplicação da MP como caminho metodológico para
o estudo, o ensino, o trabalho profissional, a pesquisa e a extensão acadêmica.
Seguindo esta lógica de reflexão, em seu pós-doutoramento, Berbel sentiu a
necessidade de um maior aprofundamento epistemológico acerca da MP, tendo
como objetivo geral “[...] analisar características do Esquema do Arco de Maguerez
utilizado na Metodologia da Problematização, de modo a identificar Teorias da

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Educação e pressupostos epistemológicos com os quais se relacionam” (BERBEL,

2011, p. 9).
No relato histórico do contato com o Arco de Maguerez, a pesquisadora explica

como se deu seu conhecimento de fontes publicadas sobre o tema, a saber, a
de Maguerez e a de Bordenave. No entanto, tais contatos ocorreram com certo
espaçamento de tempo e não de acordo com a cronologia das obras, isso devido
à dificuldade de informações sobre as primeiras. Sendo assim, desde seu primeiro
contato com o Arco até o momento atual, Berbel (2011) necessitou “caminhar”
com algumas nuances explicativas sobre o Arco, buscando aprimorá-los a partir de
sua práxis. Dessa forma, ela relata que há três maneiras de explicar o Arco: a de
Maguerez, a de Bordenave e a sua própria.
De acordo com a pesquisadora, a versão do Arco de Maguerez a partir de seu

próprio idealizador, Charlez Maguerez, foi analisada com base nas duas obras
publicadas e referidas nesse trabalho, conforme a tabela de cronologia de contato
com o Arco. Nessa análise, Berbel (2011) descreve que a obra de Maguerez, publicada
em 1966, trata de uma sistematização da experiência do autor com a alfabetização
de imigrantes adultos de países da África. Já o relatório de Maguerez, publicado em
1970, trata de uma consultoria realizada no Brasil, nesse mesmo período, a técnicos
agrícolas do estado de São Paulo, a fim de que estes utilizassem o Arco para o
treinamento de um grande contingente de agricultores.
Charlez Maguerez, segundo Berbel (2011), era engenheiro consultor de

formação, tendo sido diplomado pelo Instituto Nacional de Estudos do Trabalho
e da Orientação Profissional em Paris - França, e atuado como diretor adjunto
da Sociedade Europeia de Equipamento e de Aconselhamento – EUROQUIP na
formação de imigrantes adultos da África para países recém-independentes ou em
processo de desenvolvimento que necessitavam aprender conteúdos profissionais,
linguísticos e culturais do idioma das empresas em que estavam trabalhando, fora de
seus países de origem. Tal atuação fez com que Maguerez criasse uma metodologia
inovadora para a formação profissional associada à alfabetização “escolar” desse
público, visto serem os métodos tradicionais aplicados ineficazes em resultado e em
curto espaço de tempo.
Com o objetivo de formar profissionalmente analfabetos adultos, Maguerez analisa

as falhas nos métodos tradicionais até então aplicados e os traços característicos
dos adultos analfabetos nos países em via de desenvolvimento, elaborando seu
método com base em algumas hipóteses e princípios, os quais acreditava tornar
possível melhores resultados, com uma dinâmica de aprendizagem, como expõe
Berbel (2011), caracterizada pelas seguintes etapas: 1. Observação da realidade (OR);
2. Observação de uma maquete – simplificando e simbolizando a realidade (OM);
3. Discussão sobre esquemas (de conteúdos) permitindo uma generalização (DS);
4. Execução sobre maquete, permitindo dar imediatamente um valor aos símbolos

U2
(EM); 5. Execução na realidade (ER).
Tal sequência é representada na forma de um arco:
Figura 1.1 | Esquema de progressão pedagógica (Arco)
Observação Discussão Execução
Esquema (DS)
x
x x
Maquete (OM) (EM)
Real (OR) x x (ER)
Fonte: Maguerez apud Berbel (2011).
Como podemos perceber, a imagem figurativa e as denominações das etapas

do Arco por Maguerez não são iguais às que apresentamos e utilizamos nesta
investigação, adotadas por Berbel a partir do que foi elaborado por Bordenave
(desde 1977). No entanto, as diferenças não se findam por aí. Berbel (2011) afirma
que, apesar dos resultados alcançados e do valor dessa metodologia, a proposta do
método de Maguerez não faz “[...] menção à formulação de problemas no processo
com os grupos, seja pelos monitores ou pelos aprendizes”; afirma também que “[...]
as decisões todas eram centradas nos elaboradores da proposta pedagógica de
transferência de tecnologia” (BERBEL, 2011, p. 27), o que difere de sua proposta de
utilização.
Sobre o trabalho realizado no Brasil, Berbel (2011) observa que Charles Maguerez
traz uma modificação na apresentação estética da figura do Arco e na descrição das
suas etapas, mesmo passando a trabalhar com a palavra “problema”, ou melhor, para
a solução deste. Contudo, ainda permanece a centralidade no técnico (monitor)
que irá conduzir o método do Arco com o público-alvo, caracterizado mais pela
reprodução do que pela reflexão, concepção esta que difere da qual Berbel tem
utilizado, e que descreveremos mais adiante.
Relatamos agora uma segunda versão para o Arco de Maguerez, a elaborada

por Bordenave e Pereira, fonte com a qual Berbel teve contato antes da versão de
Maguerez. De acordo com Berbel (2011), o objetivo de Bordenave era apresentar um
método para que os professores (seu público-alvo) pudessem ensinar sem “coisificar”
seus alunos, optando por uma educação libertadora ou problematizadora. A primeira
figura para o Arco, apresentada pelos autores, difere da apresentada originalmente
por Maguerez, com substituições significativas na nomenclatura de duas etapas e
também no modo de condução do método, como apresentado na figura a seguir:

U2
Figura 1.2 | Arco de Maguerez, segundo Bordenave e Pereira
Teorização
Pontos- Hipóteses
Chave de solução
Observação
Aplicação
da Realidade
à Realidade
(problema)
REALIDADE
Fonte: Bordenave e Pereira (1982).
Conforme expõe a pesquisadora, há uma leitura do Arco pelos autores, diferente

da proposta de Maguerez,
[...] quando explica que ‘o professor deve escolher dentre

os vários caminhos ou inventar um caminho novo’. Pelas
características, por nós comentadas, dos dois textos de
Maguerez, não nos pareceu haver neles a manifestação dessa
abertura de opções ou criação de novas alternativas pelos
aprendizes. Portanto, é novo em Bordenave e Pereira esse
aspecto referente ao trabalho realizado conforme o Arco de
Maguerez. (BERBEL, 2011, p. 33)
Ainda, segundo Berbel (2011), devido ao uso flexível de palavras e conceitos,

Bordenave e Pereira estimularam a criatividade na utilização e “reinvenção” do
“Esquema do Arco”, talvez até por eles próprios terem realizado tal feito, tanto
em sua primeira publicação quanto posteriormente, com novas contribuições.
Isso possibilitou que a autora, por este motivo e também pelas lacunas deixadas,
realizasse novas leituras e interpretações em relação às etapas do Arco. Fato este
que desencadeou a terceira versão do Arco.
Segundo Berbel (2011, p. 41), os pontos comuns entre Maguerez e Bordenave

se concentram na “[...] preocupação com o desenvolvimento de esquemas de
pensamento e raciocínio pelos aprendizes; os métodos ativos para o desenvolvimento
das aprendizagens; as repetições para garantir certos aprendizados”, e na preocupação
com as demandas societárias de formação de profissionais de qualidade, seja na
proposta de Maguerez, com vistas a qualificar adultos analfabetos para trabalharem
em empresas estrangeiras, seja na proposta de Bordenave e Pereira, no intuito de
qualificar professores para a atuação no ensino superior.

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A terceira versão para o Arco de Maguerez, criada por Berbel e (re) nominada como
Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, tomou um caminho
diferente das outras duas versões. Na versão original, não se constata claramente
que Maguerez utilizasse em sua metodologia a problematização da realidade, seja
pelos monitores ou pelos aprendizes. Outra diferença entre a versão primeira e a
de Berbel é que Maguerez centrava as ações/decisões nos técnicos ou monitores,
descaracterizando a pesquisa dos sujeitos da aprendizagem, pesquisa que Berbel
defende como essencial para a construção do conhecimento.
Tendo como base histórica a versão de Bordenave e Pereira, Berbel manteve

a versão original sobre os princípios de participação ativa dos sujeitos e diálogo
constante entre eles; os três momentos da proposta apresentada por Maguerez, a
síncrese, a análise e a síntese, apesar de diferentes nomenclaturas desses termos; e
ainda, apesar de não contextualizada de forma explícita, as duas versões (Maguerez
e Bordenave e Pereira) trazem algumas características progressistas de educação,
tais como “[...] a ideia de partir do concreto, caminhar para o abstrato e retornar ao
concreto” (BERBEL, 2011, p. 75).
De acordo com a pesquisadora, outra diferença em relação à versão de Maguerez

está na 4ª etapa, pois em Maguerez se observa a “Execução da Maquete”, que consiste
em confrontar o esquema de ação e os dados da realidade resumidos e escolhidos
no nível da maquete; e em Berbel, “Hipóteses de Solução”, que procura estimular
“[...] a elaboração criativa do maior número de possibilidades, de alternativas, de
hipóteses de solução, dentre as quais serão selecionadas as que vão ser aplicadas à
realidade na última etapa” (BERBEL, 2011, p. 77).
Como podemos perceber, Berbel se distancia da versão inicial do Arco de

Maguerez, interpretando-a a partir das fontes com as quais teve contato e de
suas experiências de utilização do Arco e de reflexões dele. Na versão de Berbel,
que não nega as outras versões como importantes fontes inspiradoras, a MP tem
o papel de proporcionar aos participantes o protagonismo na problematização e
transformação da realidade, cabendo ao professor ou orientador papel central na
condução metodológica do processo de ensino e pesquisa, mas não como detentor
do conhecimento e das decisões, conforme podemos conferir em suas palavras:
[...] Nas ações de cada etapa a ênfase está no trabalho ativo do

participante, posicionado como protagonista principal de todo o
processo, desde a observação da parcela da realidade e definição
do problema de estudo até a realização de algum grau de
intervenção naquela parcela da realidade, a fim de contribuir para
a sua transformação, como resultado do novo entendimento do
problema pelo (s) sujeito (s) do estudo. (BERBEL, 2011, p. 77)

U2
Em relação aos fundamentos teóricos sobre o Arco de Maguerez, pelo fato de

não haver notícia de tal explicação dada por seu idealizador, mas apenas algumas
nuances apresentadas por Bordenave e Pereira, Berbel se sentiu movida e motivada
a buscar essas respostas, acreditava que era necessária tal reflexão. Assim, durante
seu percurso histórico de utilização e da reflexão acerca da MP, ela passou a “[...]
fazer associações de suas etapas e de seu sentido com o conceito de práxis, depois
com os ensinamentos de Paulo Freire e também com características da dialética”
(BERBEL, 2011, p. 8).
Nesse processo de construção e reconstrução dos fundamentos teóricos da

MP, em um de seus primeiros escritos sobre o assunto, Berbel explica as diferenças
entre o Método de Solução de Problemas (PBL), que tem como principal referência
o filósofo e educador John Dewey, e a MP. O primeiro diz respeito a “[...] um dos
métodos mais característicos da Escola Ativa ou Escola Nova, ao lado do Método
de Projeto, do Método da Descoberta e do Estudo do Meio” (BERBEL, 2011, p. 51). A
autora explica que este método e a MP têm semelhanças e diferenças, mas não são
iguais, principalmente em relação ao ponto de partida e de chegada de cada um.
Isso porque o PBL não parte da observação da realidade, já vem formulado por um
facilitador, e não contempla uma ação concreta na realidade, tal como a MP o faz.
Epistemologicamente, Berbel esclarece, ainda, que a fundamentação teórica

do PBL está relacionada à educação liberal, que “[...] reforça a posição de que
os indivíduos têm as mesmas oportunidades e se desenvolvem segundo suas
capacidades, pressuposto já amplamente debatido por seguidores de linhas mais
críticas” (BERBEL, 2011, p. 51). Ou seja, a proposta do PBL parte de uma concepção
de educação diferente da adotada por Berbel para a MP, sendo a primeira proposta
pautada pela escola liberal, e a segunda com base numa visão de educação
libertadora (como uma de suas hipóteses), que tem uma posição política definida de
transformação social da realidade.
Optando por este tipo de educação em seus estudos, Berbel relaciona, também, as
etapas do Arco com o conceito de práxis, fundamentada na obra de Adolfo Sánchez
Vásquez (1977), caracterizando assim a MP a partir de fundamentos do materialismo
histórico. Pois, enquanto opção ético-política, a MP aponta para a ação concreta do
homem na transformação social da realidade, com o compromisso de humanização
dessa ação. E do ponto de vista teórico-metodológico e técnico-operativo, ou seja,
em seu caminho de entender a realidade e atuar nela, a MP propõe que o sujeito que
a utiliza supere o entendimento da realidade dada, desvelando-a, e que retorne a ela
com uma intervenção que a transforme em algum grau.
Em um constante caminho de construção e reconstrução dos fundamentos

teóricos da MP, Berbel, a partir dos primeiros apontamentos realizados por Bordenave
e Pereira, faz uma reflexão acerca dessa metodologia e dos pensamentos de Paulo
Freire, que pregava que a educação tem um compromisso com a libertação do

U2
homem. “Que tipo de libertação? Libertação da ignorância, da escravidão, da

dependência, da submissão, da passividade; libertação de diversas formas de
opressão” (BERBEL, 2011, p. 63), proporcionando-lhe a oportunidade de obter
conhecimento e ampliar cada vez mais a consciência de si mesmo, transformando-
se, e a consciência sobre a realidade, transformando-a.
Dessa forma, Berbel distancia-se, em alguns aspectos, das outras duas versões
de explicação do Arco, a de Maguerez e a de Bordenave e Pereira, tanto em relação
a sua utilização prática, quanto em sua fundamentação teórica. Suas escolhas,
realizadas a partir do estudo de educadores e pensadores brasileiros como Paulo
Freire, Demerval Saviani, José Carlos Libâneo, Cipriano Carlos Luckesi e outros, leva
a autora a aproximar a MP de teorias críticas e histórico-crítica, o que lhe permite
diferir das outras duas versões, pautadas mais por uma concepção conservadora de
educação, principalmente no que tange ao compromisso de transformação social
da realidade. O estudo epistemológico da MP é continuado por Berbel (2011), e
aguarda a sua conclusão.
3.2 Etapas da Metodologia da Problematização com o Arco de

Maguerez
Neste item, passamos a detalhar um pouco mais as etapas do Arco de Maguerez,

segundo a versão de Berbel (2011), já brevemente descritas na opção metodológica
deste trabalho. A figura a seguir ilustra a dinâmica do Arco com suas cinco etapas:
Observação da realidade e definição do problema, Pontos-chave, Teorização,
Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade.
Figura 1.3 | Arco de Maguerez - 2011
Teorização
Pontos-Chaves Hipóteses de Solução
Observação da Aplicação à
Realidade (Problema) Realidade (Prática)
REALIDADE
Fonte: Berbel (2011).

U2
Conforme podemos observar na figura, as “setas” do Arco indicam um movimento

que parte da realidade, percorre as etapas do Arco e retorna a ela com um novo
olhar e com uma proposta de intervenção visando transformá-la em algum grau.
Tal caminho percorrido provoca um “novo” Arco, que, por sua vez, ocasionará
outro, e assim por diante. Isso porque se parte do princípio de que a realidade não
é estática, ou seja, sempre temos uma visão parcial e provisória da realidade, e a
metodologia, que foca em um recorte dessa realidade, acompanha seu movimento
dialético (tese, antítese e síntese), podendo identificar novos problemas e iniciar um
novo movimento. Dessa forma, podemos compreender o Arco como parte de um
movimento espiral constante.
Sendo a realidade esse movimento constante e dialético, e tendo como opção

o método do materialismo histórico e o conceito de práxis como um de seus
desdobramentos teórico-metodológicos, a MP se apresenta como uma opção,
dentre outras, para que o sujeito possa realizar uma leitura e intervenção na realidade.
Utilizando-se da MP, o participante é provocado a realizar uma ação-reflexão do
recorte da realidade partindo do concreto para o abstrato e retornando ao concreto1.
Na primeira etapa, “Observação da realidade e definição do problema”, é o

momento em que o sujeito que utiliza a metodologia dará início a um “olhar” crítico
sobre o enfoque da realidade escolhida a partir de seus saberes existenciais atuais,
“[...] conhecimentos, crenças, competências, habilidades, que são incorporados e
adquiridos de fontes diversas (história de vida, na escola, experiência do trabalho, etc.)
” (COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 132). Para isso, percebe que não é possível realizar
uma leitura mais criteriosa a partir de uma “simples” observação e que necessita,
portanto, apropriar-se de técnicas e instrumentos de caráter científico para a coleta,
análise e sistematização das informações que o cercam.
O aspecto primeiro da MP é, então, “[...] a realidade vivida, aquela parcela da

realidade em que o tema que está sendo ou será trabalhado está acontecendo na
vida real” (BERBEL, 1999, p. 3), com os saberes atuais. No entanto, esta observação
não deve ser realizada com um olhar comum, como fazemos cotidianamente ao
não concordarmos com certas ocasiões e desferimos opiniões sem um mínimo
de reflexão. Nesse momento da primeira etapa, necessitamos problematizá-la,
procurando identificar o que nesta parcela da realidade é inconsistente, contraditório,
precário, incoerente, enfim, uma situação problemática.
Contudo, de acordo com Berbel (2005), problematizar a realidade e definir

um problema tem sido verificado como o momento mais difícil de ser executado
pelos sujeitos que utilizam a MP. Um dos motivos dessa dificuldade pode estar na
insegurança em problematizar a realidade, herança de nossa formação escolar que
Para uma melhor compreensão acerca da MP e a práxis, favor consultar Berbel (2006; 2011).
1

U2
acostumou a responder aos problemas formulados pelos professores, não a formulá-

los. Não estamos falando daquelas situações cotidianas contra as quais reclamamos,
que “criticamos”, e nas quais vemos defeitos, enfim, “[...] formular um problema de
estudo constitui um nível de elaboração que requer uma atenção especial” (BERBEL,
2005, p. 2).
Para definirmos um problema, que pode ser formulado a partir de uma pergunta,
de uma afirmação que o justifique ou da negação de algo, é necessário fazermos um
questionamento para questões que ainda não tenham uma resposta dada, nem do
senso comum, nem filosófica, nem científica. Trata-se de uma questão que necessita
de investigação, no caso da MP, em nível científico, e com rigor metodológico que
leve à sua compreensão, por mais simples que seja. É o que nos alerta Berbel.
[...] Problematizar a realidade é muito diferente de formular

um problema no sentido abstrato. Problematizar a realidade
vai demandar estudos de diferentes aspectos que, conjugados,
permitirão elaborar as hipóteses de solução. Isso porque a
realidade é complexa, é multidimensional. (BERBEL, 2002, p. 2)
Como a definição do problema é a etapa em que os participantes vêm sentindo

mais dificuldade, entendemos ser importante acrescentarmos a este assunto uma
orientação a mais, suficiente para demostrarmos que essa tarefa, apesar de difícil, é
possível com o empenho do participante:
[...] Os conhecimentos anteriores dos participantes e sua

observação atenta da realidade contribuirão para distinguirem
quando estarão diante de um verdadeiro problema para se
resolver. Além disso, o desenvolvimento do processo de
estudo sinalizará se ainda há algo a corrigir na formulação. A
sensibilidade e o compromisso com a realidade se encarregarão
de completar essa clareza. (BERBEL, 2005, p. 4-5)
Em síntese, segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo

que utiliza a MP é levado a realizar as seguintes ações na 1ª etapa: identifica o recorte
de realidade a ser observado; elege a forma de observação; realiza a observação
(no formato definido ou possível); registra as observações; analisa o registrado, em
seu conteúdo, problematizando-o; elege o foco do estudo a partir de um critério;

U2
redigeo problema; justifica a escolha do problema.
Definido o problema da pesquisa, iniciamos a 2ª etapa da MP, “Definição

dos Pontos-chave”, que consiste em dois momentos principais. No primeiro, o
participante reflete sobre os possíveis fatores associados e determinantes maiores
acerca do problema, a partir dos seus saberes atuais. Ou seja, deve-se perguntar por
que existe tal problema, sendo que os “fatores associados” referem-se às questões
mais diretas, locais, específicas daquele recorte da realidade. Já as possíveis
“determinantes maiores” são obtidas por meio de reflexões mais gerais, universais,
contextuais, globais. De certa forma, trata-se de exercitar a reflexão partindo do
particular para o universal ou do mais próximo para o mais distante, e vice-versa,
para saber o porquê da existência do problema definido.
Após refletir e redigir os possíveis fatores associados e determinantes maiores

do problema, o momento seguinte da segunda etapa da MP é a definição dos
pontos-chave, que são os pontos de estudo eleitos com critérios, para um maior
aprofundamento teórico do problema. “[...] é o momento de definir os aspectos que
precisam ser conhecidos e melhor compreendidos a fim de se buscar uma resposta
para esse problema” (BERBEL, 1999, p. 4).
Em síntese, segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo

que utiliza a MP é levado a realizar as seguintes ações na 2ª etapa: reflete a respeito
do problema; identifica possíveis fatores associados ao problema; identifica possíveis
determinantes maiores do problema; redige toda essa reflexão, extraindo o seu
sentido para o estudo, pelas possíveis explicações da existência do problema; analisa
a reflexão, captando os vários aspectos envolvidos no problema; elege, com critérios,
aqueles aspectos que serão estudados na etapa seguinte; redige os pontos-chave.
A 3ª etapa, a da “Teorização”, é o momento de estudo, de investigação e de

aprofundamento teórico. É hora de escolher a forma de estudar e as fontes de
estudo, conforme bem ilustra Berbel:
[...] Vamos buscar informações na biblioteca, nos livros, nas

revistas, nos relatórios de pesquisa, com especialistas, com
professores que entendem do assunto, com a população,
com outros colegas, etc. Vamos aplicar questionários, realizar
entrevistas, solicitar depoimentos, etc. Enfim, aqui se define
a metodologia para realizar o estudo propriamente dito, na
etapa da Teorização. (BERBEL, 1999, p. 4)
Os dados coletados devem ser tratados e analisados. Essa etapa permite que

U2
o participante, agora com seus conhecimentos mais aprofundados em relação ao

problema, busque solucioná-los. É o momento de confrontar a primeira impressão
que ele tinha sobre as possíveis soluções para o problema, realizada na reflexão
dos possíveis fatores associados e determinantes maiores, com o saber acumulado
na teorização; reforçando ou contrapondo as afirmações anteriores, com maior
propriedade (BERBEL, 2006; BERBEL, 1999; COLOMBO; BERBEL, 2007).
Segundo Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que utiliza

a MP é levado a realizar as seguintes ações na 3ª etapa: elege a forma de estudar
cada ponto-chave; prepara os instrumentos de coleta de informação; testa os
instrumentos; organiza as condições para a aplicação dos instrumentos; coleta
as informações (aplicação dos procedimentos e instrumentos) definidos; trata
as informações; analisa e discute as informações; estabelece relações entre as
diferentes informações; conclui em função do problema, verificando se as hipóteses
explicativas iniciais foram confirmadas, negadas ou não foram consideradas na
teorização; registra toda a teorização.
Na 4ª etapa, “Hipóteses de Solução”, é possivelmente o momento de maior

estímulo à criatividade do participante. É nesse momento que, diante das respostas
encontradas para analisar o recorte da realidade, ele deve pensar em ações que
poderiam colaborar para a resolução total ou parcial do problema, ainda que as
possíveis ações não estejam acessíveis diretamente à intervenção do sujeito que está
utilizando a MP, por dependerem de outras pessoas, instâncias, níveis, hierarquias
etc. O importante é que ele registre tudo e o justifique, produzindo novas ações
capazes de dar uma melhor resposta ao problema identificado (BERBEL, 2006;
BERBEL, 1999; COLOMBO; BERBEL, 2007). Em suma,
[...] tem-se o problema sempre presente e as informações do

contexto de onde foi identificado; têm-se os possíveis fatores
e os determinantes contextuais a ele associados inicialmente
e todo o corpo de informações empíricas e científicas obtidas
durante a teorização, para conjugar, relacionar, questionar
etc. A partir daí, são elaboradas as propostas de superação
do problema central em estudo ou as Hipóteses de solução”.
(BERBEL, 2006, p. 3332)
Conforme Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que utiliza

a MP é levado a realizar as seguintes ações na 4ª etapa: elabora as hipóteses de
solução para o problema com base na Teorização e etapas anteriores; abrange
diferentes instâncias ou níveis de ação visando à transformação daquela parcela de
realidade estudada; usa criatividade para encontrar ações novas; explica/argumenta

U2
as hipóteses elaboradas; registra toda a elaboração.
Por fim, a 5ª e última etapa da MP, “Aplicação à Realidade”, é o momento da

prática, da ação concreta, política, social e transformadora, proporcionada por
esta metodologia. O participante irá analisar as possíveis hipóteses de solução que
podem ser aplicadas, de acordo com “[...] a exequibilidade, a urgência, a prioridade
etc., visando eleger aquelas que poderão ser realizadas e atingir mais diretamente o
problema, contribuindo para a transformação da realidade estudada” (COLOMBO;
BERBEL, 2007, p. 136). Este momento da metodologia é muito rico, pois há
dois componentes extraordinários presentes, a relação entre teoria e prática e o
compromisso com uma nova sociedade, conforme relata Berbel:
[...] Esse exercício final da Metodologia da Problematização

antecede uma ação concreta dos participantes, que são
também cidadãos que se preparam para uma atuação social
(profissional, política, familiar etc.) cada vez mais informada
e mais consciente. Além disso, a orientação de todo o
trabalho se dá pensando-se sempre na construção de uma
sociedade cada vez mais justa e com condições de vida cada
vez mais dignas para a maioria da população, seja por meio
da educação, da saúde, da cultura, seja de outras instâncias
sociais. (BERBEL, 2006, p. 3333)
De acordo com Colombo e Berbel (2007), o participante de um processo que

utiliza a MP é levado a realizar as seguintes ações na 5ª etapa: analisa a aplicabilidade
das hipóteses; elege, com critérios (exequibilidade, urgência, prioridade etc.), as
que julga poder colocar em prática; planeja a execução das ações com as quais
se compromete; coloca-as em prática; registra todo o processo, analisando os
resultados, quando possível.
Antes de finalizarmos a explicação das etapas e da dinâmica do Arco, acreditamos

que cabe um parêntese para salientarmos que, caso a utilização da metodologia
seja feita em grupo (projetos de pesquisa, de extensão, trabalhos acadêmicos ou
profissionais, não importa), é importante ressaltar a riqueza que é agregada ao
trabalho, pois, além de todos os fatores explicitados no caminho do Arco, há ainda o
fator das relações sociais. Tal fator proporcionará um “confronto” de ideias entre os
participantes. “É desse modo que os saberes do sujeito, quando trabalha em grupo,
são compartilhados, colocados em dúvida, e novos saberes são construídos em
interação como os outros” (COLOMBO; BERBEL, 2007, p. 132).
Outro ponto que queremos salientar é a transformação dos próprios sujeitos

U2
que utilizam a MP, em relação à sua práxis como cidadãos, em menor ou maior
grau, verifica-se alguma “[...] mobilização intelectual, afetiva, política e social dos
participantes, e que lhes acrescenta ainda, em seu conjunto de saberes, um método
de estudo e de leitura da realidade [...]” (BERBEL, 2006, p. 3333).
A MP caracteriza-se como uma metodologia crítica, em cujas etapas há

um processo metodológico dinâmico que permite desvelar a aparência posta pela
realidade, em busca de sua essência. Ainda, propõe-se uma ação concreta sobre
essa realidade, cuja consequência é a sua possível transformação social em algum
grau, articulando-se teoria e prática. Também, qualificam-se a ação e a reflexão,
que devem se basear no conhecimento científico, entre outros; evitando, assim, o
improviso, o achismo e a falta de planejamento.
Vídeo:
Clique no link: <https://www.youtube.com/watch?v=thHeDB_tZKg> (Acesso

em: 21 mar. 2016), e assista a um trecho do filme “The Matrix”, refletindo acerca da
necessidade de problematizarmos a realidade, pois o real não se apresenta em sua
essência, apenas em sua aparência. Por isso, nossos educandos precisam aprender
a problematizar a realidade para desvendá-la em sua essência.
Apesar de poder ser utilizada a partir de diversas matrizes teórico-

metodológicas, a MP configura-se como uma importante metodologia
de ensino crítica, capaz de auxiliar o pesquisador/estudante/profissional
a desvelar a realidade e intervir nesta.
1. Elabore um resumo acerca do Arco de Maguerez.
2. Aponte quais são os benefícios do trabalho realizado com

a Metodologia da Problematização para o profissional em
formação.

U2
Nesta unidade você pôde conhecer o processo de desenvolvimento

humano. Dentre as inúmeras teorias que tratam da temática,
escolhemos uma que concebe o ser humano a partir de um
conjunto sistêmico. Para explicar o funcionamento do pensar e
aprender elegemos uma teoria que aponta a cultura como fator
de humanização do indivíduo, pois nossa humanização perpassa
pelo acúmulo cultural transmitido de geração em geração. À luz
dessa teoria formulamos algumas ideias com vistas a fomentar o
pensar e aprender com criticidade.
1. No Modelo Bioecológico, o Tempo é um organizador

social e cultural que exerce uma função fundamental no
desenvolvimento, pois retrata os acontecimentos e as
mudanças que ocorrem ao longo da vida. Ele é analisado a
partir de três níveis. Faça a associação correta.
(A) Microtempo
(B) Mesotempo
(C) Macrotempo
( ) Refere-se à continuidade e descontinuidade reservadas

dentro de pequenos episódios dos processos proximais,
necessita de certa regularidade.
( ) Abarca as expectativas e os eventos e mudanças dentro da

sociedade por meio das gerações.
( ) Diz respeito à periodicidade dos episódios dos processos

proximais por meio de intervalos maiores de tempo.
Seus efeitos podem produzir resultados significativos no
desenvolvimento.

U2
2. Baseado em Vygotsky, podemos afirmar que as

características humanas resultam da interação dialética
do homem e seu meio sociocultural, ou seja, o homem
transforma o meio e também é transformado por ele. Logo,
as funções psicológicas humanas se originam nas relações
entre o _______________ e seu contexto_______________
e ______________.
a) O meio, escolar e cultural.

b) O sujeito, histórico e familiar.
c) O meio, escolar e social.
d) O meio, histórico e social.
e) O indivíduo, cultural e social.
3. Tudo o que um indivíduo faz hoje em conjunto com

outros poderá fazer sozinho amanhã. Essa afirmação pode
ser encontrada no conceito difundido por Vygotsky e
denominado:
a) Zona de Desenvolvimento Atual.

b) Teoria Cognitiva.
c) Modelo Bioecológico.
d) Zona de Desenvolvimento Proximal.
e) Teoria da Psicogênese.
4. As nossas capacidades, como a inteligência, dependem

exclusivamente de nosso mapa genético, ou podem
modificar-se em determinadas condições ambientais?
5. Fomentar pensamento crítico, principalmente em

indivíduos em formação, pode contribuir para compensar
diferenças entre seres humanos?

U2

U2
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Unidade 3
A ATUAÇÃO DO SERVIÇO
SOCIAL NA POLÍTICA DE
EDUCAÇÃO
Amanda Boza Gonçalves Carvalho
Nesta unidade, temos como objetivo o aprofundamento reflexivo sobre a
atuação do Serviço Social na Política de Educação, dando enfoque principal à
escola enquanto espaço sócio-ocupacional do Assistente Social.
Seção 1 | Premissas básicas: conhecer e questionar

Quando falamos sobre o Serviço Social na educação, precisamos,
inicialmente, esclarecer alguns pontos básicos de entendimento sobre a
temática. Dessa forma, a proposta na seção 1 é apresentar esses pontos
básicos, como a nomenclatura a ser utilizada, se a política de educação é
um campo novo de trabalho e como devemos olhar para a inserção do
Assistente Social nesse espaço.
Seção 2 | Serviço Social na educação: trajetória histórica e os

processos atuais
Na segunda seção, temos como proposta a aproximação com o
contexto histórico do Serviço Social na Política de Educação. A trajetória
histórica do Serviço Social no espaço sócio-ocupacional assumiu as
características próprias que a profissão desenvolveu ao longo do tempo.
A visão teórico-metodológica do Serviço Social nessa área evoluiu na
medida em que a própria categoria profissional também foi adquirindo
novas roupagens teóricas.
Seção 3 | O Serviço Social na escola: uma inserção necessária
Na terceira seção, o objetivo é dar início a um debate acerca da
inserção do Assistente Social no espaço da escola, resgatando alguns
pontos imprescindíveis para pensar o fazer profissional. A referida seção
também iniciará a apresentação dos tópicos elencados no Parecer CFESS
23/2000.
Seção 4 | A dimensão técnico-operativa do Assistente Social

na Escola: um olhar a partir do Parecer Jurídico 23/2000
Na quarta e última seção desta unidade, iremos debater sobre
algumas das possíveis atribuições do Assistente Social na escola, com
base no Parecer Jurídico CFESS 23/2000. Afinal, o que o Assistente Social
pode fazer em uma escola? Queremos elucidar as possíveis propostas,
mas sabendo que elas não devem se esgotar em alguns tópicos de um
Parecer Jurídico.
U3
Caro leitor, nesta unidade falaremos sobre o Serviço Social na Política de

Educação. Faremos um resgate da trajetória histórica da profissão, apresentaremos
algumas premissas básicas de discussão e, por fim, abordaremos alguns pontos
importantes com relação à prática profissional na escola.
O Serviço Social na educação pode ser considerado um novo espaço de

trabalho profissional? Atualmente, temos Assistentes Sociais trabalhando na área
da educação? E quando falamos em educação, entendemos que a escolar seria
esse espaço? Quais são as atribuições do Assistente Social em uma escola? Essas
são algumas dúvidas que podemos ter ao iniciarmos os estudos sobre a atuação
do Serviço Social na área da educação. Por mais que possa parecer, não se trata de
uma nova área de trabalho para o Assistente Social, e esse questionamento também
não é uma especulação por mais postos de trabalho, trata-se de um campo para
atuação profissional que a cada dia mais vem sendo problematizado, debatido,
pesquisado e publicizado. É necessária a atuação do Assistente Social em uma
escola, como também nos demais espaços vinculados à política de educação.
A proposta desta unidade, em sua primeira e segunda seções, é apresentar

alguns pontos-chave e introdutórios sobre o Serviço Social na educação, esclarecer
termos, discorrer sobre o processo histórico e apresentar a possibilidade de
atuação na área na atualidade. A terceira e quarta seções estão dedicadas ao debate
acerca da atuação do Assistente Social no espaço da escola, especificamente.
Apresentaremos algumas possíveis demandas de trabalho e detalharemos as
atribuições elencadas no Parecer Jurídico 23/2000.
A atuação do Serviço Social na Política de Educação 89

U3
90 A atuação do Serviço Social na Política de Educação

U3
Seção 1
Premissas básicas: conhecer e questionar

Engana-se quem afirma que a área da educação é um recente espaço de
trabalho para os profissionais da área de Serviço Social! Por mais que essa temática
tenha sido mais debatida nos últimos 10 anos, não se trata de uma nova área de
trabalho profissional. O que podemos chamar de recente é o aumento significativo
de debates e publicações sobre o Serviço Social na área da educação.
Antes de traçarmos a linha histórica sobre a atuação do assistente social nessa

área, é importante esclarecer, logo de início, um termo que algumas pessoas ainda
confundem. Devemos utilizar o termo Serviço Social escolar ou Serviço Social na
educação? A priori, os dois termos podem parecer sinônimos, mas eles têm uma
grande diferença. Estamos falando, portanto, da inserção do Assistente Social na
política de educação, não o restringindo à escola. A política de educação não é
composta somente pela escola! Essa, por sua vez, deve ser vista como um dos
espaços sócio-ocupacionais do Serviço Social. Portanto, se o assunto trabalhado
não for unicamente o da escola, o ideal é utilizar o termo Serviço Social na educação.
Além da escola de educação básica pública e privada, com a oferta de educação
infantil, ensino fundamental e médio, o assistente social também pode estar inserido
na educação de jovens e adultos, na educação especial, na educação superior,
na educação profissional, bem como na composição de equipes gestoras nas
secretarias de educação municipais e estaduais, por exemplo. Logo, não estamos
falando somente da escola básica, estamos falando de uma política de educação
mais ampla.
Agora que os termos estão devidamente esclarecidos, partimos para outra

consideração primordial: não devemos encarar a inserção do assistente social na
área da educação como uma simples possibilidade de abertura de mais campos
de trabalho profissional. Mas sim, como a luta desses profissionais pela inscrição na
educação enquanto política social. Ao olhar com esse enfoque, percebemos que se
trata de um objetivo bem maior do que a abertura de campos de trabalho.
Já que falamos sobre campo de trabalho, outra premissa básica dessa discussão
está atrelada à necessidade do Assistente Social de romper com uma visão endógena
da profissão, conforme referenciado por Martins:

U3
O Assistente Social deve estar atento para não realizar uma

análise endógena, reducionista, fragmentada, individualista, do
ambiente educacional, mas situá-lo no contexto mais amplo,
da própria dinâmica societária, analisando as mediações
presentes no tecido social. (MARTINS, 2007, p. 42).
A visão endógena da profissão faz com que caiamos em uma armadilha: a de

olhar a profissão dentro dos seus muros, pessoalizando, individualizando análises e
dificultando uma visão que vai além do aparente, do fenômeno. Devemos buscar
analisar a complexidade do contexto social no qual estamos inseridos. Não podemos
olhar para as situações que vivenciamos no cotidiano de trabalho descolando-as
do seu contexto mais amplo, distanciando-as de uma análise de conjuntura mais
completa. A partir dessa ótica, devemos olhar para o campo da educação não
somente como mais um espaço de trabalho para o Assistente Social, mas analisá-lo a
partir da posição estratégica que ocupa, tanto nos processos políticos, econômicos,
como também nos sociais e culturais.
Diante disso, vamos fazer um exercício de análise: qual é o papel da educação

hoje? Se pensarmos na educação escolar, poderíamos dizer que o papel dela é
ensinar conteúdos relativos às grades curriculares, como álgebra, literatura, química
orgânica, história do Brasil, por exemplo? Sim, essa troca de saberes faz parte da
proposta da educação, afinal, é muito importante passar por inúmeras experiências
de aprendizado entre as quatro paredes de uma sala de aula! Todavia, a educação
pode ser vista como um dos mais complexos constitutivos da vida social e,
considerando sua dimensão, “como um instrumento de elevação cultural das massas,
possibilitando-lhes conhecer e dominar os mecanismos de reprodução global da
formação socioeconômica, que são passíveis de transformação” (MARTINS, 2007, p.
24). Pensando sob esse aspecto, podemos compreender que a política de educação
acaba sendo um meio estratégico para manter a hegemonia do capital.
Qual é a distinção entre os termos Serviço Social escolar e

Serviço Social na educação?

U3
1. Ao falarmos sobre a inserção do Serviço Social na Política de

Educação, acabamos lendo/ouvindo/falando termos que não
estão de acordo com essa temática. Dessa forma, qual seria o
termo correto para fazermos tal menção?
2. O que significa ter uma visão endógena da profissão?

U3

U3
Seção 2
Serviço Social na educação: um olhar sobre a

trajetória histórica e os processos atuais
Os primeiros registros sobre o Serviço Social na educação são datados em

1907, nos Estados Unidos. Naquela época, os Assistentes Sociais eram visitadoras
que tinham como atribuição identificar o motivo pelo qual as famílias não estavam
enviando seus filhos à escola ou até mesmo para identificar motivos relacionados
ao não aproveitamento ou adaptação escolar. A Europa também contou com
profissionais nessa área, mas estavam mais vinculados ao setor de saúde e seus
problemas de aprendizagem. Na Europa, o trabalho do Assistente Social na escola
estava vinculado aos problemas de aprendizagem, sob um olhar individual e também
familiar. Na América Latina, por sua vez, o trabalho do Assistente Social também era
focado na tríade escola – família e comunidade.
O surgimento do Serviço Social no Brasil, bem como a sua institucionalização

na década de 1930, não deve ser compreendido como um acontecimento natural
ou até mesmo isolado. Ele está situado em um complexo quadro conjuntural que
caracterizava o país naquele momento. A compreensão em relação à legitimação
da profissão deve estar atrelada às condições sócio-históricas da época. Estamos
falando de uma emergente sociedade urbana industrial, posicionada em um
momento peculiar do desenvolvimento capitalista, marcado pelo movimento dos
trabalhadores em suas reivindicações contra a exploração do trabalho e em defesa
dos direitos de cidadania.
Em termos sintéticos, a profissão surge das necessidades e urgências oriundas

do conjunto das expressões de desigualdade social, econômica e cultural. Com
os problemas resultantes do capitalismo e com as mudanças da expansão da
comunicação no mundo, o antagonismo entre capital e trabalho foi acentuado.
O processo de exploração desmedida do capital evidenciou diversas expressões
de cunho social, gerando, por sua vez, um descontentamento e consequente
manifestação por parte dos trabalhadores, em discordância à conjuntura da época.
Diante de tais inquietações, o Estado viu-se pressionado a apresentar propostas
concretas em relação à “resolutividade” das manifestações sociais.
Pensar no período de gênese do Serviço Social no Brasil é também pensar na

U3
inserção do Assistente Social no espaço da escola. Tal inserção é datada de 1930, mas
não em grandes proporções. Nessa época, o Governo do Estado de Pernambuco
deferiu um ato que apresentava os Assistentes Sociais como “agentes de ligação
entre o lar e a escola” (PINHEIRO, 1985, p. 46). A atividade estava relacionada ao
acompanhamento de famílias com baixos rendimentos. Vale lembrar que se trata
de uma época em que os profissionais atuavam em uma perspectiva moralizante e
individualizadora.
O estado do Rio Grande do Sul também foi um dos pioneiros a atrelar o trabalho
do Assistente Social à Educação. Os profissionais de Serviço Social eram chamados
à intervenção em situações no ambiente escolar que eram consideradas desviantes,
como uma anormalidade social (AMARO, 1997). Na década de 1950, em Porto
Alegre, um evento foi realizado para debater a intervenção do profissional nesse
espaço.
O projeto tradicional conservador da profissão continuou hegemônico por

mais alguns anos, começou a ser questionado entre 1950 e 1960, em um período
marcado por mudanças econômicas, políticas, sociais e culturais no contexto
brasileiro, período do governo desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek, como
também no contexto mundial, em que a expansão do capitalismo era preponderante.
Nesse momento histórico, a profissão gesta inquietações sobre o projeto tradicional
conservador que, por sua vez, culminaram com a identificação da necessidade de
haver para a profissão um projeto efetivamente comprometido com as demandas
da classe subalterna e, consequentemente, um novo projeto profissional.
Considerando tais aspectos, na época em que as refrações da questão social

foram mais evidentes, novos debates acerca da prática profissional na educação
foram gestados em Congressos do Serviço Social e no interior das universidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 (LDB) apresentou em seu Título

XI a proposta “Da Assistência Social Escolar”, a qual atestou a necessidade de um
acompanhamento na área social, conforme vemos abaixo:
Art. 90 – Em cooperação com outros ou não, incumbe aos

sistemas de ensino, técnica e administrativamente, prever, bem
como orientar, fiscalizar e estimular os serviços de assistência
social, médico-odontológico e de enfermagem aos alunos.
Art. 91 – A assistência social escolar será prestada nas escolas,
sob a orientação dos respectivos diretores, através de serviços
que atendam ao tratamento dos casos individuais, à aplicação
de técnicas de grupo e à organização social da comunidade
(BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 dezembro de 1961).

U3
Esses e outros artigos foram revogados pela Lei nº 9.394, de 1996. Já em 1973,
foi promulgado o Decreto nº 72.846, o qual regulamentou a profissão de Orientador
Educacional. Tal legislação foi causadora de um incômodo por parte dos Assistentes
Sociais, todavia, acabou influenciando a inclusão dos profissionais de Serviço Social
em equipes multiprofissionais. Vejamos um fragmento do Decreto citado:
Art. 1º Constitui o objeto da Orientação Educacional a

assistência ao educando, individualmente ou em grupo, no
âmbito do ensino de 1º e 2º graus, visando o desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e
integrando os elementos que exercem influência em sua
formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2º O exercício da profissão de Orientador Educacional é
privativo:
I - Dos licenciados em pedagogia, habilitados em orientação
educacional, possuidores de diplomas expedidos por
estabelecimentos de ensino superior oficiais ou reconhecidos.
II - Dos portadores de diplomas ou certificados de orientador
educacional obtidos em cursos de pós-graduação, ministrados
por estabelecimentos oficiais ou reconhecidos, devidamente
credenciados pelo Conselho Federal de Educação.
III - Dos diplomados em orientação educacional por escolas
estrangeiras, cujos títulos sejam revalidados na forma da
legislação em vigor.
Art. 3º É assegurado ainda o direito de exercer a profissão de
Orientador Educacional:
I - Aos formados que tenham ingressado no curso antes da
vigência da Lei nº 5.692-71, na forma do art. 63, da Lei nº
4.024-61, em todo o ensino 1º e 2º graus.
II - Aos formados que tenham ingressado no curso antes da
vigência da Lei nº 5.692-71 na forma do artigo 64, da Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, até a 4º série do ensino
de 1º grau.
Art. 4º Os profissionais, de que tratam os artigos anteriores,
somente poderão exercer a profissão após satisfazerem os
seguintes requisitos:
I - Registro dos diplomas ou certificados no Ministério da
Educação e Cultura;
II - Registro profissional no órgão competente do Ministério
da Educação e Cultura.
Art. 5º A Profissão de Orientador Educacional, observadas as
condições previstas neste regulamento, se exerce na órbita
pública ou privada, por meio de planejamento, coordenação,

U3
supervisão, execução, aconselhamento e acompanhamento

relativos às atividades de orientação educacional, bem como por
meio de estudos, pesquisas, análises, pareceres compreendidos
no seu campo profissional.
(…) Art. 7º É obrigatório a citação do número do registro de
Orientador Educacional em todos os documentos que levam sua
assinatura.
Art. 8º São atribuições privativas do Orientador Educacional:
a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
Serviço de Orientação Educacional em nível de:
1 - Escola;
2 - Comunidade.
b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do
Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço
Público Federal, Municipal e Autárquico; das Sociedades de
Economia Mista Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.
c) Coordenar a orientação vocacional do educando,
incorporando-o ao processo educativo global.
d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e
habilidades do educando.
e) Coordenar o processo de informação educacional e
profissional com vista à orientação vocacional.
f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações
necessárias ao conhecimento global do educando.
g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos,
encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem
assistência especial.
h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.
i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação
Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específica do
ensino.
j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional.
l) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação
Educacional.
Art. 9º Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes
atribuições:
a) Participar no processo de identificação das características
básicas da comunidade;
b) Participar no processo de caracterização da clientela escolar;
c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da
escola;
d) Participar na composição de caracterização e acompanhamento
de turmas e grupos;
e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos;

U3
f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos

estagiários;
g) Participar no processo de integração escola-família-
comunidade;
h) Realizar estudos e pesquisas na área da Orientação Educacional.
(BRASIL. Decreto nº 72.846, de 26 de setembro de 1973).
Até aqui, é possível perceber o quanto o Serviço Social foi ganhando espaço na
política de educação, não somente pelas legislações outrora promulgadas, como
também pelo crescimento dos debates profissionais sobre essa área. Contudo, tal
cenário começou a mudar na década de 1980. O aumento da oferta de emprego
em áreas distintas da educação, como a política de saúde, por exemplo, cuja
proposta salarial era mais significativa, somada à precarização do trabalho na área
da educação, fizeram com que houvesse uma redução expressiva de Assistentes
Sociais na política de educação.
Essa também foi uma época em que os assistentes sociais, movidos pela
inquietude e pela não concordância com o tradicionalismo, iniciaram um processo
de questionamentos sobre a conjuntura da época e sobre o papel profissional que
desempenhavam. Desse processo, surge o chamado Movimento de Reconceituação
na América Latina. O objetivo era conceituar as bases teóricas, metodológicas, éticas
e políticas. Aproximaram-se das Ciências Sociais e de outras áreas do conhecimento,
as quais proporcionaram uma análise crítica da sociedade de classes latino-
americana. Os modelos de atuação profissional, importados do Estados Unidos e
Europa, foram colocados em cheque. É oportuno lembrar que o Brasil passava pelo
período de ditadura militar e isso fez com que o Movimento de Reconceituação no
país tivesse características mais brandas.
A partir desse novo olhar do Serviço Social, na década de 1990, a discussão

sobre a inclusão do Assistente Sociais no quadro funcional das escolas permaneceu.
Projetos de Lei vinculados a essa proposta foram elaborados e as Universidades
formadoras de Assistentes Sociais, junto ao Conselho representativo da profissão,
se articularam com o intuito de se aproximarem da temática e lutar por tal inserção.
Todavia, a revogação doa artigos 90 e 91, da LDB de 1961, colaboraram ainda mais
com o processo de distanciamento da profissão da política de educação.
Apesar de tais fatos, o debate sobre a inserção do Serviço Social na política de

educação sempre esteve presente no meio profissional. Tivemos um aumento
considerável no número de pesquisas e publicações sobre o tema. Além disso,
outros projetos de lei foram elaborados, por exemplo:

U3
- Projeto de Lei nº 837/2003, de autoria de Durval Orlato (PT/SP), que dispõe

sobre a participação de assistentes sociais e psicólogos na estrutura funcional das
escolas:
Art. 1º As escolas de educação básica, públicas e privadas,

terão em sua estrutura funcional uma equipe profissional
de atendimento e orientação aos alunos, constituída por
assistentes sociais e psicólogos.
Parágrafo Único. A participação de profissionais de psicologia
e de assistência social no corpo técnico das escolas de
educação básica, tem por objetivo contribuir para a melhoria
do desempenho escolar dos alunos e sua inserção na escola,
na família e na comunidade.
Art. 2º A equipe de atendimento e orientação será́ constituída
de acordo com as seguintes distribuições: referidas; assistentes
sociais; no inciso II.
I – até 200 alunos, um profissional de cada uma das áreas;
II – acima de 200 e até 600 alunos, um psicólogo e dois
Assistentes Sociais;
III – acima de 600 alunos, manter a proporção estabelecida.
Art. 3º No primeiro ano após vigência desta lei, até a
realização de concursos para as escolas públicas, poderá́ ser
feita contratação provisória de profissionais de psicologia e
assistência social para o início imediato do funcionamento
das equipes de atendimento e orientação aos alunos.
O referido projeto foi arquivado na Câmara dos Deputados em 12/09/2007. A

seguir, vemos as últimas tramitações dessa proposta:
Quadro 3.1 | Tramitações do projeto de lei

U3
Fonte: Disponível em: <http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=112943>. Acesso em:

03 mar. 2016.
Aproveitando o destaque nesse texto sobre o referido projeto, vale fazer uma
ressalva sobre a proposta, que não tem relação direta com o Serviço Social e
educação, mas sim sobre um erro que comumente lemos ou ouvimos. Vocês
identificaram o equívoco com a nomenclatura dada ao profissional nesse projeto? O
deputado chama os Assistentes Sociais de profissionais de Assistência Social! Caros
leitores, devemos sempre nos atentar para não cometermos esse erro. Serviço Social
é uma profissão, Assistência Social é uma política, são coisas totalmente distintas. A
política de Assistência Social é uma das áreas de trabalho do Assistente Social.
Retomando a apresentação acerca dos projetos relacionados ao Serviço Social

na educação, também devemos destacar o Projeto de Lei nº 060/2007, de autoria
do Deputado José Carlos Elias (PTB/ES), segundo a ementa:
Determina que o Poder Público deva assegurar atendimento

psicológico e de assistência social aos alunos da rede pública
de educação básica; o serviço será prestado por psicólogos
vinculados ao SUS e por assistentes sociais vinculados aos
serviços públicos de assistência social; os sistemas de ensino,
saúde e de assistência social disporão de 1 (um) ano, a partir
da publicação da lei, para cumprir suas disposições.
O projeto encontra-se com tramitação encerrada, conforme quadro abaixo:

U3
Quadro 3.2 | Projeto de Lei n° 060/2007
Disponível em: <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/82215>. Acesso em: 03 mar. 2016.
Sobre o referido projeto de Lei, o CFESS (Conselho Federal de Serviço Social)

promoveu algumas ações muito importantes, cujos relatos estão disponíveis no
portal: <www.cfess.org.br>. Acesso em: 03 mar. 2016. São elas:
o Articulação com o Conselho Federal de Psicologia, propondo

alterações ao texto original que previa o atendimento aos
educandos por profissionais de saúde pelo SUS e por meio
da política de assistência social, não garantindo as equipes
multiprofissionais nas escolas.
o Discussão com o relator, senador Flávio Arns, que acatou
e apresentou um substitutivo que teve aprovação na CAS,
no qual ficou estabelecida a obrigatoriedade dos serviços de
psicologia e serviço social na própria rede pública de educação
básica.
o Além disso, foi proposto pelo CFESS e acatado pelo relator
a substituição do termo “profissionais de assistência social”
(que constava no texto original) por “profissionais de serviço
social”, o que garantirá a contratação de assistentes sociais.
o Informes atualizados no site, pelo mailing e para os CRESS,
solicitando a mobilização e manifestação da categoria e das
entidades junto aos parlamentares para aprovação da matéria.
o Comparecimento às sessões das Comissões quando a
matéria foi votada e ao Plenário em algumas sessões em que a
matéria seria discutida.
o Aprovação de Moções de Apoio ao PLC nos Encontros
Nacionais CFESS/ CRESS e no Seminário da Virada,

U3
encaminhadas ao Senado.
o No período de realização do XIII CBAS, a defesa do PLC 060 fez
parte das reivindicações da categoria no Ato Político realizado
pelas/os participantes do evento em Brasília, em 3/8/2010.
o Gestões junto à presidência da CSSF para inclusão do Parecer
do relator na pauta da comissão.
o Reunião com a deputada relatora, juntamente com o CFP,
solicitando seu parecer favorável ao PL.
o Mobilização junto aos CRESS, assistentes sociais e estudantes
para participação na audiência pública, em 6/12/12. Estiveram
presentes os CRESS AL, BA, DF, GO, RJ, RN, SP e TO, além de
diversos assistentes sociais da base (DF), estudantes e docentes
UnB, que lotaram o Plenário Florestan Fernandes.
o CFESS foi representado na mesa de debate pela conselheira
Maria Elisa Santos Braga, tendo ainda a participação de Carlos
Felipe Nunes Moreira, representando o GT Educação do Conjunto
CFESS/ CRESS, conselheiro do CRESS-RJ. Participou também o
CFP e outras entidades convidadas pela relatora do PL.
Divulgação de matéria no site do CFESS (CFESS, 2013).
Disponível em: <http://www.cfess.org.br/arquivos/

acompanhamento-PLs-2013-marco>. Acesso em: 3 mar. 2016.
A partir dessas ações, podemos dizer que a categoria profissional não ficou
alheia aos acontecimentos. Cabe aos Assistentes Sociais e estudantes continuarem
acompanhando o processo e ir “dando caldo” a essa luta, que é de todos.
Quer aprender um pouco mais sobre o processo histórico do Serviço

Social na Educação? Leia a tese: A trajetória sócio-histórica do Serviço
Social no espaço da escola, de Ilda Lopes Witiuk, disponível em: <http://
cress-sc.org.br/material-gt-educacao/>, site do CRESS de SC. Acesso
em: 3 mar. 2016.

U3
1. Diante do que acabou de ler na Seção 2, assinale V para

verdadeiro e F para falso:
( ) Os primeiros registros sobre o Serviço Social na educação

são datados de 1907, nos Estados Unidos.
( ) A Europa também contou com profissionais na área da
educação, mas estes estavam mais vinculados ao setor de
saúde e seus problemas de aprendizagem.
( ) No Brasil, a inserção do Serviço Social na educação está
vinculada ao Movimento de Reconceituação da profissão.
Respectivamente, as afirmativas são:

a) V - V - F.
b) V - F - V.
c) F - F - V.
d) F - F - F.
e) V - V - V.
2. “A participação de profissionais de psicologia e de assistência

social no corpo técnico das escolas de educação básica
tem por objetivo contribuir para a melhoria do desempenho
escolar dos alunos e sua inserção na escola, na família e na
comunidade.” (PL 837/2003).
Um termo constante na referida citação está incorreto, de qual
termo se trata e por quê?

U3
Seção 3
O Serviço Social na escola: uma inserção

necessária
O Serviço Social, profissão regulamentada pela Lei nº 8.662, de 1993, está

inserida na divisão sociotécnica do trabalho, que tem suas atribuições profissionais
desenvolvidas no ambiente público e privado, como políticas públicas das mais
várias áreas, terceiro setor e empresas, por exemplo. Sobre a atuação profissional,
Filho ressalta:
O Serviço Social atua na área das relações sociais, mas sua

especificidade deve ser buscada nos objetivos profissionais
tendo estes que serem adequadamente formulados guardando
estreita relação com o objeto. Essa formulação dos objetivos
nos garante, em parte, a especificidade de uma profissão. Em
consequência, um corpo de conhecimentos teóricos, método
de investigação e intervenção e um sistema de valores e
concepções ideológicas conformariam a especificidade e
integridade de uma profissão. O Serviço Social é uma prática,
um processo de atuação que se alimenta por uma teoria e
volta à prática para transformá-la, um contínuo ir e vir iniciado
na prática dos homens face aos desafios de sua realidade.
(FILHO, 2002, p. 56)
À luz dessa ótica, podemos acrescentar que o objeto de ação profissional

é a questão social e suas mais diversas expressões. O Assistente Social atua no
enfrentamento dessas refrações. A prática profissional aponta os caminhos da
legitimidade de cada profissão, ou seja, o reconhecimento de que essa profissão
apresenta respostas às demandas. Elencamos, dessa forma, três dimensões que
compõem o todo da prática profissional.
A dimensão teórico-metodológica é definida como o modo pelo qual damos

significado aos fenômenos vinculados à profissão. É necessário um intenso rigor

U3
teórico-metodológico, a fim de que o profissional enxergue a dinâmica da sociedade

para além dos fenômenos aparentes, buscando apreender sua essência, seu
movimento e as oportunidades de construção de novas possibilidades profissionais.
Tal perspectiva direciona a ampliação da visão acerca do movimento das classes
sociais e do Estado, bem como suas relações com a sociedade, pois a atual
conjuntura, ou até mesmo a construção histórica da realidade, não se configura
como um pano de fundo da prática profissional, muito pelo contrário, ela faz parte
da teia que tece o cotidiano profissional, afetando diretamente a sua demanda.
Na dimensão ético-política, entendemos que o profissional em sua prática social

não deve ser neutro, mas sim ter um posicionamento político frente às questões
sociais, para que possa ter clareza de qual é a direção a ser tomada na sua prática.
Além disso, ressaltamos algumas orientações que as próprias categorias profissionais
tecem, como é o caso do Código de Ética dos Assistentes Sociais ou psicólogos,
ou até mesmo o Projeto Ético-político do Serviço Social, por exemplo. Trata-se
de aspectos valorativos que dão um norte à prática profissional e que expressam
o compromisso dos profissionais com a defesa dos direitos da população, da
efetiva cidadania e justiça social, de uma democracia participativa e não somente
representativa. Em suma, é buscar alcançar uma sociedade mais justa e igualitária.
A dimensão técnico-operativa requer conhecimento e apropriação de um

conjunto de habilidades técnicas que permitam o desenvolvimento de suas
atribuições profissionais. Isso garante um desempenho qualificado na instituição
empregadora, por responder coerentemente às demandas postas no mercado de
trabalho.
Nesse prisma, nenhuma das dimensões deve ser desenvolvida separadamente

para que a prática profissional não se torne fragmentada, neutra e vazia de aspectos
teóricos e operativos. Toda prática deve estar aliada a uma teoria, para que se
construa uma prática reinventada, uma práxis.
A prática é tudo o que o ser humano faz, nenhuma prática é neutra. Já a teoria
é a abstração mental, ou seja, a prática na sua dimensão abstrata. A práxis, por sua
vez, é a reunião da prática com a teoria. A partir do momento que aliamos esses
dois conceitos, temos a catarse, enquanto passagem de um nível menor para um
nível maior de conhecimento. “Aquilo que eu sabia, agora continuo sabendo de
uma forma melhor”. Após o aprendizado, olhar para o lado que já era conhecido,
entretanto, a partir de um olhar diferenciado.
É diante desse contexto que situamos a prática social às nossas discussões,

que nada mais é do que o saber acumulado pelo ser humano sobre sua história. O
mundo material social está em constante processo de movimento para organização
ou reorganização. Os seres humanos, grupos, indivíduos ou classes sociais,
enquanto seres sociais, realizam atividades práticas de transformação da natureza,

U3
da sociedade. A opção ideológica de cada um tem uma força significativa na escolha

por um projeto societário.
Toda a atividade do ser humano, independente se individual ou coletiva, é

realizada considerando sempre as suas necessidades, os seus interesses, ou seja,
essas ações implicam sempre em um determinado projeto que nada mais é do que
a intenção de determinadas finalidades as quais se quer chegar. Isso ocorre a partir
da invocação de valores que vêm legitimar determinados meios para alcançar essas
ações. Assim, os projetos societários são projetos coletivos, que apresentam uma
visão de sociedade a ser construída. Para justificar essa imagem, os projetos afirmam
determinados valores e privilegiam alguns meios que consideram necessários, como
o material e o cultural, a fim de concretizá-la.
Podemos dizer que a gênese dos projetos societários acontece por meio de
projetos macroscópicos, que trazem em seu bojo propostas para o conjunto da
sociedade. Dessa forma, o projeto societário é o único que apresenta a característica
da amplitude e inclusividade, o que não acontece no caso do projeto profissional,
por exemplo.
Ao olharmos para a nossa sociedade, podemos afirmar que os projetos societários

acabam sendo projetos de classe simultaneamente. Com o estado neoliberal essa
situação se objetivou cada vez mais, prorrogando a consecução dos antagonismos.
Podemos dizer que os projetos societários assumem duas configurações,
podendo ter a roupagem de uma delas somente. Ou eles são transformadores ou
conservadores. A disputa entre os distintos projetos societários vem determinar, na
sua última instância, a conservação ou transformação da ordem social vigente. A
partir dessa reflexão, podemos perguntar: qual sociedade queremos? Qual política
de educação queremos?
O Serviço Social e a educação possuem uma proposta de atuação voltada para

a construção de uma ordem societária com justiça social, com igualdade e com
democracia, por exemplo.
Os assistentes sociais devem, ao mesmo tempo tomar

a política educacional como um modo historicamente
determinado de oferta e regulação dos serviços educacionais
que organiza diferentes formas de trabalho coletivo e
modalidades de cooperação entre os profissionais que atuam
nesta área, como considerar a educação como um fenômeno
social, cujas práticas e seus sujeitos envolvem processos que
embora se relacionem com a política educacional a ela não
necessariamente se inscrevem. Pensar a educação para além

U3
da política educacional é, deste modo, uma outra exigência posta

aos assistentes sociais e que requer um olhar sobre a própria
dimensão educativa de sua intervenção como constitutiva
desses processos mais amplos e não necessariamente vinculada
a essa área de atuação do Estado via política social. (ALMEIDA,
2004, p. 2)
O ato de viver em sociedade tem relação com a educação. Isso porque estamos
envoltos em um processo educacional que não deve ser vislumbrado de uma única
forma. Não devemos olhar para a escola como único local no qual esse processo
se desenvolve e o docente como o único responsável por isso, embora algumas
pessoas “terceirizarem” a educação dos filhos delegando-as unicamente à escola.
Para Almeida, a educação, enquanto um espaço sócio-ocupacional para o

Assistente Social, pode ser vista como:
A inserção dos assistentes sociais nos estabelecimentos

educacionais, em particular nas escolas do ensino
fundamental, tem representado, na atualidade, não apenas
o desejo dessa categoria profissional e o resultado de sua
atuação política e profissional na defesa dos direitos sociais
e humanos, mas uma necessidade socioinstitucional cada
vez mais reconhecida no âmbito do poder legislativo de
diferentes estados e municípios. A presença dos assistentes
sociais, sobretudo nas escolas, tem sido tomada como
presença de um profissional que possa contribuir com a
ampliação do processo educacional em sentido amplo, ou
seja, contribuindo para o acesso e permanência das crianças e
jovens na educação escolarizada, assim como para a extensão
dessa convivência para outros membros da família, que por
raízes sociais diversas não concluíram ou experimentaram
plenamente essa oportunidade. (ALMEIDA, 2005, p. 17)
Sob essa ótica, podemos compreender que o Assistente Social auxilia a escola
no alcance dos objetivos, atuando significativamente na tríade escola-família-
comunidade. A intervenção profissional está voltada para o público interno e externo.
Mas como planejar uma atuação profissional sem conhecer tal público? Uma análise
real da instituição, do território e do público atendido é muito importante para que

U3
possam ser planejadas ações eficazes.
A escola pública, enquanto um espaço sócio-ocupacional do Assistente Social,

deve contar com dispositivos legais a fim de garantir tal prática. Na escola, tanto
pública quanto privada, as contradições da sociedade são expressas de forma mais
intensa. Por exemplo, precarização das condições de trabalho dos docentes; gravidez
na adolescência; existência de vítimas de violências (física, psicológica, sexual,
negligência); expansão do voluntariado no campo educacional e a consequente
desprofissionalização daqueles que atuam nas escolas; dependência química;
prática do narcotráfico no ambiente escolar; insubordinação dos alunos aos limites e
regras da escola; perda do atrativo da educação como um meio de ascensão social
e demais situações de vulnerabilidade social (GONÇALVES, 2009).
O Conselho Federal de Serviço Social afirma o seguinte:
O baixo rendimento, desinteresse pelo aprendizado e evasão

escolar, dentre outros, têm sido citados como as grandes
dificuldades de avanço destes alunos. As mais diferentes
literaturas têm demonstrado que estes indicadores não se
constituem em fatores exclusivamente relativos à escola, e
sim fatores que estão aliados a outras formas de expressão
dos problemas de âmbitos social enfrentados pelo educando
e sua família. (CFESS, 2001, p.11)
Sob o pano de fundo dessa realidade, é preciso que a escola identifique quais
são suas possibilidades, potencialidades, limites e fraquezas. O Assistente Social,
por sua vez, deve apreender tal realidade, para que consiga apresentar propostas
de intervenção eficazes e focadas, que tenha conhecimento do seu instrumental
técnico-operativo, que coloque em prática sua habilidade criativa para apresentar
novas propostas, caso necessário, que possa monitorar e avaliar sua postura e
resultados profissionais, bem como suas atitudes éticas.
Em 22 de outubro de 2000, a assessora jurídica do CFESS (Conselho Federal de

Serviço Social), Dra. Sylvia Terra, emitiu um Parecer Jurídico sobre a implantação
do Serviço Social nas escolas. Nele, Terra apresenta as possíveis atividades a serem
desenvolvidas pelo Assistente Social no espaço da escola, conforme segue:

U3
- Pesquisa de natureza socioeconômica e familiar para

caracterização da população escolar;
- Elaboração e execução de programas de orientação
sociofamiliar, visando prevenir a evasão escolar e melhorar o
desempenho e rendimento do aluno e sua formação para o
exercício da cidadania;
- Participação, em equipe multidisciplinar, da elaboração
de programas que visem prevenir a violência; o uso de
drogas e o alcoolismo, bem como que visem a prestação
de esclarecimentos e informações sobre doenças
infectocontagiosas e demais questões de saúde pública;
- Articulação com instituições públicas, privadas, assistenciais
e organizações comunitárias locais, com vistas ao
encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas
necessidades;
- Realização de visitas sociais com o objetivo de ampliar o
conhecimento acerca da realidade sociofamiliar do aluno, de
forma a possibilitar assisti-lo e encaminhá-lo adequadamente;
- Elaboração e desenvolvimento de programas específicos
nas escolas onde existam classes especiais;
- Empreender e executar as demais atividades pertinentes
ao Serviço Social, previstas pelos artigos 4 e 5 da Lei de
Regulamentação da profissão. (CFESS, 2000)
Na próxima seção, abordaremos cada tópico para maior aproximação com a

proposta técnico-operativa para o Serviço Social na Escola.
1. “Tal perspectiva direciona a ampliação da visão acerca do

movimento das classes sociais e do Estado, bem como suas
relações com a sociedade, pois a atual conjuntura, ou até
mesmo a construção histórica da realidade, não se configura
como um pano de fundo da prática profissional, muito pelo
contrário, ela faz parte da teia que tece o cotidiano profissional,
afetando diretamente a sua demanda. ”
A citação faz menção ao conceito de qual dimensão?

U3
A) Ético-política.
B) Teórico-metodológica.
C) Técnico-operativa.
D) Político-ideológica.
2. Analise as afirmativas a seguir:
I – A inserção dos assistentes sociais nos estabelecimentos

educacionais tem representado uma necessidade
socioinstitucional cada vez mais reconhecida no âmbito do
poder legislativo de diferentes estados e municípios.
II - A presença dos assistentes sociais, sobretudo nas escolas,
tem sido entendida como participação de um profissional que
pode contribuir com a ampliação do processo educacional
em sentido amplo.
III – A presença do Assistente Social no espaço da escola é
necessária. O profissional deve compreender as dimensões
teórico-metodológicas, ético-políticas e técnico-operativas
para viabilizar uma atuação competente e eficaz.
Está correto o que se afirma em:

A) I e II.
B) II e III.
C) I e III.
D) I, II e III.

U3

U3
Seção 4
A dimensão técnico-operativa do Assistente

Social na Escola: um olhar a partir do Parecer
Jurídico 23/2000
Agora vamos, abordar um pouco mais cada ponto elencado com a proposta do
referido Parecer! O primeiro item propõe uma “pesquisa de natureza socioeconômica
e familiar para caracterização da população escolar”. Essa orientação é importante
não somente para o Assistente Social que iniciará o trabalho em uma escola, por
exemplo, mas também para qualquer área. É necessário conhecer a instituição
na qual atua e também o público atendido. Somente com essa visão será possível
propor uma intervenção direcionada e mais assertiva. Sabemos que, em muitos
espaços de trabalho, as atribuições do Assistente Social (e de outros cargos também)
já estão previamente estabelecidas, uma vez que a instituição se organizou para a
criação do cargo e contratação. O profissional precisa conhecer, compreender e
analisar como será a ação a partir da descrição já elencada. Para isso, a pesquisa de
natureza socioeconômica e familiar para caracterização da população escolar é de
suma importância.
Como o profissional poderá colocar essa pesquisa em prática? Primeira coisa a

fazer é identificar quais resultados de pesquisa a instituição já tem. Por exemplo: se
a instituição utiliza um sistema no qual faz todas as matrículas e lá constam algumas
informações como endereços, responsáveis, profissão, dentre outras informações, o
profissional já conseguirá obter alguns resultados. Se o sistema permite a extração de
dados, caso já não tenha sido feita, é possível fazê-la por meio da tabulação e análise
dos dados disponíveis. Com isso, o Assistente Social poderá identificar o território,
por exemplo, contatar a rede de serviços socioassistenciais para verificar a existência
de um diagnóstico territorial ou a possibilidade de fazê-lo em rede; poderá identificar
dados importantes sobre matrículas, abandono e evasão escolar etc. Provavelmente,
a instituição já tenha dados importantes tabulados, cabe ao profissional identificá-los
e complementar essa pesquisa com aquilo que for necessário.
Outro meio para operacionalizar tal pesquisa é identificar aquilo que já foi
produzido pelo Assistente Social, caso a instituição já tenha tido um. Vale lembrar
que o profissional faz muitos atendimentos individuais e em grupo, portanto, muitas

U3
informações importantes para tal caracterização do público atendido podem ser

extraídas desses registros. É por isso que o Assistente Social precisa sempre registrar
suas intervenções. Além dos instrumentos tradicionais, como relatórios, por exemplo,
também sugiro a utilização de aplicativos que, posteriormente, possam ser utilizados
para tabulação e análise dos dados por meio de um editor de planilhas eletrônicas. A
partir do momento que o profissional alimenta várias informações em planilhas, ele
consegue transformá-las, posteriormente, em dados que podem servir de base para
o monitoramento e avaliação do trabalho desenvolvido, bem como para análise de
futuras intervenções. Existem algumas opções de planilhas disponíveis e acessíveis
para sua utilização, pesquise os vários tipos e comece a utilizá-las, pois elas serão
muito úteis e um diferencial na sua prática profissional.
Além de tudo isso, quando falamos em pesquisa, em conhecer a população

atendida, em caracterizar e analisar dados, estamos falando de uma das mais
importantes dimensões do trabalho profissional, a investigativa. A Associação
Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social emitiu, em 1996, as Diretrizes
Curriculares Gerais para o Serviço Social. Um dos princípios fundamentais que
compõem as diretrizes trata da dimensão investigativa e interventiva como ponto-
chave na formação profissional. A construção do conhecimento no Serviço Social
deve ser feita pela via da investigação e, diante disso, a pesquisa é colocada em
um patamar de necessidade para o desenvolvimento da profissão. Quanto mais se
pesquisa, mais se aperfeiçoa, conhece, propõe.
A pesquisa vem ganhando cada vez mais espaço no cenário profissional. A

consequência disso é o significativo aumento da produção de conhecimento sobre
a área. Essa expansão ganhou mais evidência a partir dos anos 80 e, até então,
só tem crescido. A investigação não deve estar somente no meio acadêmico,
em projetos de pesquisa para monografias, dissertações, teses, entre outros, mas
também no próprio cotidiano profissional. Aliás, a pesquisa tornou-se pré-requisito
para o desenvolvimento do trabalho profissional.
Quando falamos em trabalho profissional e dimensão investigativa, devemos

ter em mente que ambas não caminham sozinhas, mas sim em consonância
com a dimensão teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa do
Assistente Social. A base teórico-metodológica do Serviço Social foi desenvolvida
a partir do arcabouço de representações teóricas resgatadas das ciências sociais e,
principalmente, da tradição marxista, a qual afirma que devemos buscar uma visão da
totalidade. Nesse caso, o ato de investigar pode ser entendido também como a busca
por olhar o que tem atrás da cortina do real. Nesse processo, o profissional deve não
somente analisar o motivo e o “como” dos acontecimentos, mas também conseguir
visualizá-los criticamente, além de optar por determinado tipo de intervenção.
As refrações da questão social são configuradas como objeto de trabalho

profissional. A profunda compreensão desse objeto, enquanto uma totalidade

U3
histórica, colabora para que o Assistente Social possa construir alternativas de

intervenção (novas ou já praticadas), que visem à transformação de uma dada ordem
vigente. Nesse aspecto, a atitude investigativa é colocada como exigência para a
intervenção profissional.
A busca pela descoberta nos faz conhecer ainda mais aquilo que está além
da aparência, do imediato. A Teoria Social de Marx referenda essa busca pelo real
por meio da perspectiva de totalidades concretas. Analisar a realidade por essa
perspectiva significa compreender que ela é articulada por totalidades parciais,
que é a síntese das determinações sociais, políticas, ideológicas, econômicas, por
exemplo. A realidade vai se desvelando na medida em que essas totalidades parciais
se inserem em totalidades mais amplas. A concepção de totalidade justifica a análise,
a priori, pelas parcialidades, imediaticidades, pelas relações empíricas. Esse é o ponto
de partida.
A aparência imediata de algo não proporciona a compreensão do todo, mas é ela

o ponto de partida para a reflexão, ou seja, o fato, como se mostra empiricamente,
é o primeiro momento para a compreensão da concretude. É oportuno salientar
que a empiria pode revelar algo, mas também pode ocultar. Podemos chamar esse
momento, do aparente imediato, de abstração. A partir do momento que negamos
dialeticamente (para dar sentido crítico à nossa ação) essa empiria, passamos para
uma fase de reconstrução do objeto, tornando-o concreto pensado. Para Marx, o
concreto é concreto por ser a síntese de muitas determinações, a unidade do diverso
é a totalidade concreta, a junção das totalidades diversas, da unidade do diverso. As
totalidades parciais não se dão de forma igualitária, umas podem ter mais influências
que as outras. Para caracterizar esse ponto, utilizamos o termo hegemonia. Em
outras palavras, mesmo havendo uma diversidade (totalidades parciais), há uma que
influencia mais que as outras.
Diante desse contexto, quando o Assistente Social decide assumir essa linha
teórica, acaba tendo clareza de que a realidade não se coloca imediatamente à sua
compreensão. Trabalhamos cotidianamente com fatos que, em sua concretude,
são muito mais complexos do que aquilo que se apresenta na sua aparência. E
como podemos apreender esse objeto? Por meio de aproximações sucessivas da
realidade. A cada aproximação algo se mostra, se clarifica. Essa é a processualidade
de uma investigação, a cada momento um novo patamar se descortina. Talvez essa
pesquisa nunca leve o pesquisador à realidade em sua concretude, entretanto, o
processo de aproximação nos ensina algo novo a cada patamar que chegamos.
Como podemos operacionalizar esse processo? Devemos estar munidos de

instrumentais teórico-metodológicos e técnico-operativos. O conhecimento,
oriundo dessa razão dialética, vai captar o movimento do objeto e a sua lógica de
constituição. Em Marx, trata-se da elevação do abstrato ao concreto pensado.

U3
Esse movimento de investigação é de extrema relevância para o processo de

conhecimento do Assistente Social. Segundo Demo (1997, p. 36), a “pesquisa pode
significar condição de consciência crítica e cabe como componente necessário de
toda proposta emancipatória. É preciso efetivar a necessidade de construir novos
caminhos”. Quando temos uma nova teoria, quando chegamos ao concreto
pensado, este não se torna somente algo contemplativo, mas serve como base
para a busca de uma mudança efetiva, como da ideia sobre a realidade empírica,
por exemplo. Dessa forma, a dimensão investigativa transforma os elementos
percebidos na sua imediaticidade, em conceitos, teorias e até proposições. Diante
dos aspectos apresentados, não podemos entender como verdade absoluta
somente a realidade aparente, imediata. Com isso, o Assistente Social é convidado a
analisar, ontologicamente, possibilidades de novas teorias e sociabilidade.
A atitude investigativa do Serviço Social deve estar presente no seu cotidiano

e não somente na academia, afinal, em hipótese alguma devemos fazer uma
separação entre aqueles que “pensam” (academia) e aqueles que atuam (profissionais
dos campos de trabalho). Nesse aspecto, a dimensão investigativa se torna um fator
preponderante para a eficácia profissional, por superar a análise teórico-metodológica
via senso comum. Um dos resultados dessa iniciativa é a possibilidade de construir
novas formas de ação profissional.
Diante da afirmativa supracitada, vale pensarmos sobre a seguinte questão: o

Assistente Social que não desenvolve sua atividade profissional instrumentalizada na
ação investigativa nada faz? Trabalha erroneamente? A resposta é não! No entanto,
a ação profissional que não é sustentada por uma dimensão investigativa tem um
alcance mais limitado tanto no pensamento como na prática. Corre-se o risco da
visão acerca do objeto profissional ficar restrita a uma apreensão mais imediatista.
Assim, podemos afirmar que é importante para a categoria profissional criar uma
cultura profissional que valorize essa dimensão investigativa.
Por outro lado, de que adianta a pesquisa se o profissional não sistematiza a

ação? A investigação sem uma sistematização pode cair no risco de não atingir
os resultados esperados ou proporcionar uma análise equivocada da totalidade
concreta.
Atingindo esses preceitos, entendemos que a pesquisa possibilita desenvolver

competências profissionais em três níveis:
No âmbito das competências teórico-metodológicas,

desenvolve-se a capacidade de o Assistente Social
compreender o seu papel profissional no contexto das relações
sociais, como foi dito, numa perspectiva de totalidade social.

U3
No âmbito das competências políticas, a pesquisa permite que

apreenda a sociedade como um espaço de contradições.
No nível das competências técnico-operativas, a pesquisa
desenvolve nossa capacidade de investigar as instituições, seus
usuários, as demandas profissionais, os recursos institucionais.
Permite preparar respostas qualificadas às demandas
institucionais. Pela via da pesquisa é facultado ao profissional que,
não apenas atendam as demandas, mas que, compreendendo
o conteúdo político delas, possa reconstruí-las criticamente.
(GUERRA, 2009, p. 714)
Para colocar em prática uma investigação é fundamental que o profissional tenha

preparo, formação teórica sobre essa ação, bem como habilidade para execução.
O ato de pesquisar exige que o profissional tenha conhecimento sobre técnicas
apropriadas para tal, procedimentos metodológicos, rigor e ética, por exemplo.
Agora que sabemos o quanto a dimensão investigativa profissional é importante,

bem como a pesquisa para caracterização do público atendido, vamos ao segundo
tópico elencado no Parecer Jurídico do CFESS: “Elaboração e execução de
programas de orientação sociofamiliar, visando prevenir a evasão escolar e melhorar
o desempenho e rendimento do aluno e sua formação para o exercício da cidadania".
Para falar desse tópico, primeiramente, é necessário esclarecer alguns termos.

O referido tópico fala da “elaboração e execução de programas”, mas você sabe o
conceito de programa e a diferença dele para os planos e projetos? Os documentos
expressam o registro da atividade de planejamento, dependendo do nível decisório
a que se relaciona, de seu âmbito e de seu grau de agregação de variáveis e
detalhamento. O plano é quando o documento se refere ao sistema compreendido
por inteiro. Contorna as linhas gerais do sistema, corresponde às grandes linhas
políticas, suas estratégias, suas diretrizes e direciona as responsabilidades. No
plano são tomadas as referências para a formulação de programas e projetos para
estudos setoriais e/ou regionais. Tem maior âmbito de abrangência e menor nível
de detalhamento. O programa é o documento que detalha o plano por setor, a
política, diretrizes e medidas instrumentais. Configura-se num desdobramento do
plano, no qual os seus objetivos setoriais serão os objetivos gerais do programa.
Destina-se a um setor ou a uma área do sistema. O projeto é a unidade elementar
do processo de tomada de decisões. Detém-se no detalhamento das alternativas
de intervenção escolhidas. No projeto, é menor o âmbito de abrangência e maior o
nível de detalhamento. Assim, a elaboração e execução de programas de orientação
sociofamiliar podem ser também de projetos, dependendo da sua extensão.
Agora com os termos devidamente esclarecidos, voltaremos ao referido tópico.

U3
Primeiramente, é necessário que se tenha domínio sobre a elaboração de programas

e projetos. Como devo elaborar um projeto? Tenho conhecimento do que deve
ser abordado? Para elaborar uma proposta com o objetivo de “prevenir a evasão
escolar e melhorar o desempenho e rendimento do aluno e sua formação para o
exercício da cidadania” é preciso, em primeiro lugar, conhecer os dados referentes
a esse assunto. Por exemplo: qual o índice de evasão escolar da instituição? Seja ela
escola de educação básica, de jovens e adultos, profissional, especial ou superior.
Além do índice, eu conheço os motivos da evasão escolar? O que leva os alunos
a abandonarem os estudos? Os motivos são variados e, muitas vezes, complexos.
O que leva um adolescente a sair da escola? Muitas tentativas

foram feitas no sentido de responder a esta questão. Grande
parte da evidência empírica mostra que a evasão escolar e
pobreza são, intimamente, ligadas e que trabalho infantil
prejudica a obtenção de melhores níveis educacionais.
Pode-se argumentar que a indisponibilidade de serviços
educacionais de qualidade e a falta de percepção acerca dos
retornos futuros levem o aluno ao trabalho precoce e aos
baixos níveis educacionais. Outros estudos privilegiam os
efeitos de restrições de renda e de crédito como causas de
desvios da trajetória individual ótima de longo prazo. Uma
linha de investigação que não vem sendo explorada devido
à falta de dados é composta de perguntas diretas aos jovens
que saíram da escola sobre as suas respectivas motivações:
seria a necessidade imediata de geração de renda ou seriam
os baixos retornos futuros, tal como percebidos por eles ou
pelos gestores públicos? (NERI, s/d, p. 21).
Quando entendemos os motivos, conseguimos pensar em propostas mais

assertivas para prevenir tal problemática. Como a instituição tem essas informações
registradas? É possível partir desse ponto para começar a compreender essa questão.
Dados da esfera municipal, estadual e federal também devem ser caracterizados.
O índice de evasão escolar na instituição na qual atuo tem índices similares a
de outras? Sem dúvida, a evasão escolar é um grande problema que precisa ser
combatido. Portanto, elabore uma boa análise sobre o tema, com dados empíricos,
gráficos e compreenda plenamente o assunto, só assim será possível propor ações
de prevenção eficazes.
E quanto ao rendimento escolar do aluno? O Assistente Social pode auxiliar

na análise dessa questão, mas vale destacar que tal ponto é um assunto que os
pedagogos têm amplo conhecimento, diferente dos Assistentes Sociais. Assim, trata-

U3
se de uma proposta de trabalho em conjunto.
O ideal é que a elaboração desse projeto ou programa fique a cargo de uma

equipe interdisciplinar! Japiassú (1976, p. 82) diz que “a atitude interdisciplinar nos
ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos darmos um passo
no processo de libertação do mito do porto seguro. Sabemos o quanto é doloroso
descobrirmos os limites de nosso pensamento, mas é preciso que façamos”. O
autor também afirma que a interdisciplinaridade se efetiva por meio da troca entre
especialistas, bem como pela integração das disciplinas envolvidas em um mesmo
projeto, pois nenhuma profissão é absoluta. E, para que esse objetivo seja alcançado,
é necessária uma nova espécie de cientista, o interdisciplinar, aquele que é partícipe
da comunicação. Esse caráter decorre do próprio homem, enquanto ser social, um
sujeito e objeto do conhecimento social. Sobre esse aspecto, reiteramos que:
A metodologia interdisciplinar em seu exercício requer como

pressuposto uma atitude especial ante o conhecimento,
que se evidencia no reconhecimento das competências,
incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina
e de seus agentes, no conhecimento e na valorização
suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse
sentido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados
para a escolha da melhor forma e sentido da participação
e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das
posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal
atitude conduzirá, evidentemente, à criação de expectativas
de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes
(FAZENDA, 1994, p. 69).
Trata-se de um trabalho de troca, de diálogo e também um processo de

planejamento. É necessário que se tenha uma postura de humildade diante dos
limites do conhecimento individual e, em alguns momentos, ter que desconstruir
algumas verdades fragmentadas, romper com paradigmas em virtude de uma
visão da totalidade. Nesse cenário, o conhecimento específico/especializado é de
fundamental importância para compor esse processo de construção. Trata-se de
uma atitude coletiva de integração das disciplinas, com um objetivo específico,
imerso no cotidiano profissional e acadêmico.
A perspectiva interdisciplinar não fere a especificidade

das profissões e tampouco seus campos de especialidade.

U3
Muito pelo contrário, requer a originalidade e a diversidade

dos conhecimentos que produzem e sistematizam acerca de
determinado objeto, de determinada prática, permitindo a
pluralidade de contribuições para compreensões mais consistentes
deste mesmo objeto, desta mesma prática (MARTINELLI;
RODRIGUES; MUCHAIL, 1995, p. 157).
Nessa conjuntura, falar da interdisciplinaridade é focar também o campo das

diferenças. Somos pessoas diferentes, com conhecimentos diferentes, cotidianos
diferentes e formação humana diferente. Nem sempre lidar com o diferente é uma
tarefa fácil, portanto, para colocar em prática uma efetiva interdisciplinaridade é
necessária uma postura profissional capaz de lidar com o diferente, que nem sempre
é como nós queremos ou somos.
Outro ponto importante do tópico “Elaboração e execução de programas de

orientação sociofamiliar, visando prevenir a evasão escolar e melhorar o desempenho
e rendimento do aluno e sua formação para o exercício da cidadania” é o foco
dado à formação para o exercício da cidadania. Mas o que podemos chamar de
cidadania? Segundo Geisler:
Podemos distinguir dois tipos de cidadania: a cidadania

individual e a cidadania coletiva. Quando a cidadania mantém
seu caráter universal, buscando a extensão de direitos e
deveres a todas as camadas da população, estamos diante
de sua expressão coletiva. Todavia, frente aos limites que as
noções de igualdade e liberdade adquirem na concepção
liberal burguesa, a noção e a prática da cidadania vêm-se
distinguindo em sua contradição característica: referir-se ao
universal e voltar-se para o particular. Nesse contexto, em
geral é a cidadania individual que se ergue como pretexto para
atender ainda mais à necessidade de exploração do capital,
constituindo-se como um conceito formal vinculado à ideia
de propriedade (GEISLER, 2006, p. 356).
Diante dessa afirmativa, podemos identificar a ligação entre o conceito de cidadania

e o atual sistema, bem como a necessidade de exploração do capital. É importante
buscarmos desenvolver, cada vez mais, essa visão coletiva, não individualizando as
situações que são postas por indivíduos. Também vale destacar que:

U3
Em síntese, intrinsecamente relacionada à sua construção no

regime democrático burguês, a história do conceito de cidadania
revela-se a partir da luta pela aquisição de um certo conjunto
de direitos e dos interesses em jogo no cenário capitalista. Mais
do que lutar pelo cumprimento dos direitos sociais, inclusive no
campo da saúde e da educação, é necessário rediscutir a noção
de cidadania (GEISLER, 2006, p. 357).
Falar da cidadania é resgatar o conceito em sua dimensão histórica. Compreende-

la a partir dos meandros capitalistas torna-se fundamental. O fenômeno histórico-
social denominado cidadania deve ser analisado em sua disputa, considerando
as contradições do sistema capitalista em garantir a universalização dos direitos
(GEISLER, 2006, p. 356).
Portanto, quais programas ou projetos voltados à formação para o exercício da

cidadania queremos? Cabe a cada um pensar e estudar! Muitas instituições de ensino
já colocam em prática ótimos projetos voltados a essa temática, uma pesquisa de
instituições que compartilharam essa prática poderá auxiliar na elaboração dessa
proposta.
Para conhecer experiências inovadoras na área da educação. Disponível

em: <http://www.porvir.org>. Acesso em: 3 mar. 2016.
O terceiro tópico indicado no Parecer Jurídico de 2000 é: “Participação, em

equipe multidisciplinar, da elaboração de programas que visem prevenir a violência,
o uso de drogas e o alcoolismo, bem como a prestação de esclarecimentos e
informações sobre doenças infectocontagiosas e demais questões de saúde pública”.
Já abordamos aqui a questão da elaboração de programas e esclarecemos o que

é plano, programa e projeto. Falamos também do trabalho interdisciplinar. Entretanto,
o que podemos considerar como trabalho multidisciplinar? A multidisciplinaridade
é um trabalho que se efetiva de forma mais isolada. A troca e cooperação entre as
disciplinas do saber acontece em menor intensidade. Segundo Silva:

U3
A multidisciplinaridade trata da integração de diferentes

conteúdos de uma mesma disciplina, porém sem nenhuma
preocupação de seus temas comuns sob sua própria
ótica, articulando algumas vezes bibliografia, técnicas de
ensino e procedimentos de avaliação de conteúdos. (...) Na
Multidisciplinaridade, recorremos a informações de várias
matérias para estudar um determinado elemento, sem a
preocupação de interligar as disciplinas entre si. Neste caso,
cada matéria contribui com suas informações pertinentes
ao seu campo de conhecimento, sem que houvesse uma
real integração entre elas. Essa forma de relacionamento
entre as disciplinas é a menos eficaz para a transferência de
conhecimentos para os alunos. (SILVA, 2004, p. 3).
Dessa forma, como a proposta do tópico é o trabalho de temas distintos, o

ideal realmente é um trabalho multidisciplinar. São elencados três assuntos muito
importantes nesse ponto do Parecer Jurídico: a violência, o uso de drogas e
alcoolismo, bem como esclarecimento sobre doenças infectocontagiosas. Para
abordar qualquer um deles é preciso estudo! Não podemos correr o risco de transmitir
informações incorretas sobre temas tão relevantes. O primeiro deles, a violência, é
algo que está presente em toda a sociedade. Qual violência será abordada nesse
programa? A física, a psicológica, a sexual, a negligência? O bullying também é um
tema extremamente atual e relacionado à realidade de alunos. A escola deve ser um
espaço de proteção e não de violência!
A violência nas escolas e demais instituições de educação não é nova. Esse

fenômeno já foi tema de estudos, nos Estados Unidos, desde a década de 1950,
por exemplo. Hoje, podemos considerá-la como um problema social. Segundo
Abramovay:
Para entender o fenômeno da violência nas escolas, é preciso

levar em conta fatores externos e internos à instituição de
ensino. No aspecto externo, influem as questões de gênero,
as relações raciais, os meios de comunicação e o espaço
social no qual a escola está inserida. Entre os fatores internos,
deve-se levar em consideração a idade e a série ou o nível
de escolaridade dos estudantes, as regras e a disciplina dos
projetos pedagógicos das escolas, assim como o impacto do
sistema de punições e o comportamento dos professores em

U3
relação aos alunos (e vice-versa) e a prática educacional em geral.

(ABRAMOVAY, s/d, p. 31).
Nessa ótica, devemos analisar os fatores internos e externos à instituição que

influenciam diretamente os comportamentos violentos no cenário escolar. A autora
também destaca que por mais que os fatores externos tenham um significativo
impacto e exerçam influência sobre a violência escolar, “é preciso reconhecer
que dentro da própria escola existem possibilidades de lidar com as diferentes
modalidades de violência e de construir alternativas de paz, adotando estratégias e
capital próprios” (ABRAMOVAY, s/d, p. 31).
Quanto ao uso de substâncias psicoativas, também podemos dizer que se trata

de um tema primordial e que afeta diretamente o público atendido. Não é intenção,
nesse estudo, esmiuçar o assunto drogas. Até mesmo porque, da mesma forma que
a violência, a temática “drogas” tem uma intensa gama de bibliografias que podem
auxiliar o estudo, promovendo um aperfeiçoamento do profissional que integrará a
equipe multidisciplinar. É oportuno lembrar que o ideal seria que algum profissional
da área da saúde também pudesse integrar essa equipe multidisciplinar, para
elaboração e execução desse programa. Caso a instituição não tenha profissionais
da área da saúde, deixamos aqui a sugestão desse programa para ser debatido na
reunião de rede do território no qual a instituição está inserida, para que profissionais
da UBS (Unidade Básica de Saúde), do CAPS AD (Centro de Atenção Psicossocial
Álcool e Drogas), ou de outro estabelecimento que atue nessa temática, possam
colaborar com a sua construção e execução.
A Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD), do Ministério da

Justiça, oferece gratuitamente, por meio de parceria com a Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP), um curso na modalidade EaD chamado
SUPERA (Sistema para detecção do uso abusivo e dependência de
substâncias psicoativas: encaminhamento, internação breve, reinserção
social e acompanhamento).
O curso é parte integrante do “Plano Integrado de Enfrentamento ao
Crack e outras Drogas”. Para acompanhar a abertura das inscrições para
o curso é necessário acessar o portal disponível em:<http://www.supera.
senad.gov.br>. Acesso em: 3 mar. 2016.
Não perca essa chance!

U3
Outro ponto importante a ser destacado nesse tópico trata-se da forma como
devemos abordar esses temas com os alunos. Sabemos da existência de vários
recursos que podem facilitar esse processo. Não devemos ficar presos somente
ao modelo “palestra”, por exemplo. Estratégias devem ser pensadas para garantir a
eficiência do processo, a fim de atingir resultados mais assertivos. Sugerimos também
que os resultados desse trabalho sejam de alguma forma avaliados, só assim saberão
se estão no caminho certo.
O quarto tópico do Parecer Jurídico a ser destacado trata da “articulação com

instituições públicas, privadas, assistenciais e organizações comunitárias locais, com
vistas ao encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas necessidades”.
Um bom Assistente Social conhece a rede de serviços do seu município ou região.
Como o profissional poderá encaminhar pais e alunos que precisam de atendimento
se não conhece os locais de destino desse encaminhamento? A participação nas
reuniões de rede do município, bem como nos Conselhos Municipais afetos à
área, pode auxiliar nesse processo de aproximação com a rede de serviços. Outra
sugestão é fazer uma visita institucional aos locais para os quais comumente se
encaminham pais ou alunos, como o CRAS do território, a UBS, o CAPS infantil,
Programas de Economia Solidária, entre outras instituições públicas ou privadas que
possam receber esses encaminhamentos. Não se esqueça que o encaminhamento
deve ser formal, por meio de um instrumento por escrito. Alguns locais também
solicitam um prévio contato telefônico.
Se possível, conheça os profissionais das instituições para as quais fará o

encaminhamento, agende estudos de casos, se necessário, dê retorno dos resultados
de trabalhos que fizeram juntos e sistematize essas ações profissionais. O trabalho
em rede é uma importante parceria que deve ser criada e alimentada. O aluno foi
encaminhado para o CAPS infantil e está sendo atendido? Sempre que possível, faça
contatos para saber como está esse processo, demonstre parceria nesse trabalho.
O tópico elencado também demonstra uma atribuição primordial do Assistente

Social na escola: o atendimento a pais e alunos. Dessa forma, o trabalho não fica
restrito aos alunos, mas se estende ao núcleo familiar, ou seja, a relação família-
escola também será mediatizada pelo Assistente Social.
O quinto ponto elencado no Parecer Jurídico tem intrínseca relação com o tópico
anterior. A proposta é de “realização de visitas sociais com o objetivo de ampliar o
conhecimento acerca da realidade sociofamiliar do aluno, de forma a assisti-lo e
encaminhá-lo adequadamente”. Vamos falar agora de um dos instrumentos mais
conhecidos e utilizados pelo Assistente Social: a visita domiciliar! Tal instrumento
percorreu um contexto histórico, junto ao desenvolvimento da própria profissão:

U3
No Brasil, desde o início do Serviço Social enquanto profissão,

utilizava-se o instrumento da Visita Social Domiciliar para
monitorar o comportamento das famílias, especialmente
a serviço do capitalismo, como estratégia disciplinadora
dos operários para assimilarem os valores da burguesia. O
esforço visava manter os padrões harmônicos familiares de
que as mulheres cuidam da educação dos filhos e da casa e
os homens são provedores e sustentam a família (CARDOSO,
2008, p. 59).
É notório que as atribuições dos Assistentes Sociais nessa época tinham total
relação com a formação e orientação da própria categoria profissional nesse momento
histórico. Independente do objetivo para o qual utilizavam a visita domiciliar, ela já
era considerada um dos principais meios para ação profissional. A visita domiciliar na
contemporaneidade está estritamente relacionada ao processo de conhecimento
de uma dada realidade social que envolve um ou mais usuários, e também das
perspectivas de superação e de acesso à inclusão social. Assim, as visitas domiciliares
“têm como objetivo conhecer as condições (residência, bairro) em que vivem tais
sujeitos e apreender aspectos do cotidiano das suas relações, aspectos esses que
geralmente escapam às entrevistas de gabinete” (MIOTO, 2001, p.148).
A visita domiciliar é um processo educativo. Por meio da entrevista e da

observação, em uma visita domiciliar temos uma aproximação maior entre a
realidade do usuário com a Instituição que o atende. Proporciona ao profissional o
conhecimento de vida, o conhecimento sobre o sujeito, o contexto de vida e meio
ambiente, caracteriza as condições habitacionais, a relação afetivo-social entre os
membros da família, caracteriza fatores importantes a serem identificados para a
prestação da assistência necessária.
Ao fazer uma visita domiciliar, é importante que o Assistente Social tenha clareza
sobre o motivo da realização da visita (por que) e qual o momento adequado
(quando). Os profissionais devem ter conhecimento suficiente sobre o assunto a
ser abordado e o roteiro a ser utilizado, além disso, devem ter a consciência de que
estão entrando na vida privada de uma determinada pessoa ou família. O respeito,
cautela e o sigilo são de fundamental importância! O Assistente Social deve aceitar
as condições que serão oferecidas no momento da visita, como o local que lhe é
destinado para sentar ou ficar em pé. A visita domiciliar não deve ser agendada em
horário que possa atrapalhar a dinâmica da família, como o momento em que os
pais precisam levar os filhos à escola, por exemplo.
Ao pensarmos em um plano de visita domiciliar, podemos elencar cinco tópicos:

U3
I – Identificação: dados relacionados à identificação pessoal, endereço (localização

da residência) e o profissional responsável.
II – Antecedentes: breve histórico da situação apresentada.
III – Objetivo: finalidade da ação a ser realizada.
IV - Assuntos: as questões a serem tratadas devem ser previamente estabelecidas.
V – Avaliação: número e qualidade das informações prestadas. Receptividade

com a proposta de ação. Nível de interesse manifestado.
Vale ressaltar que após uma visita domiciliar devemos elaborar o registro das
informações obtidas. O detalhamento desse procedimento será feito ainda nesse
capítulo.
Outrossim, não devemos surpreender o usuário, bem como seus familiares, com
uma visita domiciliar surpresa. Isso pode constranger a família, expor a situação aos
vizinhos, além de não corresponder a um comportamento ético. Caso o profissional
identifique algo incoerente, ele deve conversar com o usuário, não agindo de forma
policialesca, autoritária ou fiscalizadora. E se, mesmo sendo combinado previamente,
no ato da visita o usuário não autorizar a entrada do Assistente Social? Nesse caso, o
profissional deve deixar claro o motivo pelo qual a entrevista deve acontecer.
Cabe ao empregador (Instituição) garantir as condições de realização dessa visita,

providenciando transporte e, quando necessário, um motorista, por exemplo.
Outros profissionais podem fazer visita domiciliar? Sim! Cada um com o seu
propósito técnico. O Assistente Social tem a obrigação de fazer com que uma visita
domiciliar não seja uma simples constatação. A visita domiciliar é um instrumento de
apreensão da realidade social.
O sexto tópico a ser estudado trata da “elaboração e desenvolvimento de

programas específicos nas escolas em que existam classes especiais”. Já abordamos
aqui o tema sobre a elaboração de planos, programas e projetos. O ponto elencado
trata também de uma possível proposição e intervenção em escolas que tenham
classes especiais. O Ministério da Educação fala sobre a inclusão de alunos com
deficiência em escolas de ensino regular:
Na perspectiva da educação inclusiva, o foco não é a deficiência

do aluno e sim os espaços, os ambientes, os recursos que
devem ser acessíveis e responder à especificidade de cada
aluno. Portanto, a acessibilidade dos materiais pedagógicos,
arquitetônicos e nas comunicações, bem como o investimento

U3
no desenvolvimento profissional, criam condições que asseguram

a participação dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Vivemos
um tempo de transformação de referências curriculares, que
indicam que não cabe ao aluno se adaptar à escola tal como foi
construída; a escola é que deve se reconstruir para atender a
toda a sua comunidade, da qual fazem parte pessoas com e sem
deficiência. Portanto, são necessárias as adaptações nos espaços
e nos recursos e principalmente uma mudança de atitude, que já
reflitam a concepção de desenho universal, não só na estrutura
física das escolas, como também no desenvolvimento das práticas
de ensino e aprendizagem e nas relações humanas. (MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO).
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/
article?id=112:como-esta-sendo-feita-a-inclusao-de-alunos-
com-deficiencia-que-nunca-tiveram-contato-com-as-classes-
regulares-e-necessario-algum-tipo-de-adaptacao>. Acesso em:
01 de mar. 2016.
Devemos aproveitar o momento para esclarecer um termo muito importante.

Se prestarmos atenção, podemos ver que muitos locais e pessoas utilizam as mais
variadas nomenclaturas, como: portador de deficiência, pessoas com deficiências
diferentes, portador de necessidades especiais, pessoas especiais e pessoa portadora
de deficiência, por exemplo. A Convenção Internacional para Proteção e Promoção
dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência indica a utilização do termo
pessoa com deficiência, conforme Portaria nº 2.334, de 2010. Não devemos utilizar
a palavra “portar” uma deficiência, uma vez que as pessoas têm a deficiência e não
portam, não carregam. Para abordarmos alguma deficiência específica devemos dizer:
pessoa com deficiência física, pessoa com deficiência visual, pessoa com deficiência
auditiva, pessoa com deficiência intelectual ou déficit cognitivo, entre outros. Outro
ponto importante, em se tratando de comparações, não fale “pessoa normal”, mas sim
pessoa sem deficiência, não use “sala de aula normal”, mas sim sala de aula comum.
Também sugerimos a não utilização de siglas, como PCD, para não identificar seres
humanos por meio de siglas.
Mais uma vez lembramos que, para pensar, planejar e executar ações voltadas para
pessoas com deficiência, também é necessário ter conhecimento teórico sobre o
assunto. Muitas pesquisas estão sendo feitas no tocante a essa temática, cabe a cada
profissional a especialização no assunto.

U3
Documento subsidiário à política de inclusão disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadei
nclusao.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2016.
O último tópico elencado no Parecer Jurídico trata da ação de “empreender e

executar as demais atividades pertinentes ao Serviço Social, previstas nos artigos 4 e 5
da Lei de Regulamentação da profissão”. A Lei de Regulamentação da Profissão (Lei nº
8.662, de 1993) delimita, no artigo 4, as competências do Assistente Social, conforme
segue:
Art. 4º Constituem competências do Assistente Social:

I - elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais
junto a órgãos da administração pública, direta ou indireta,
empresas, entidades e organizações populares;
II - elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas
e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social
com participação da sociedade civil;
III - encaminhar providências, e prestar orientação social a
indivíduos, grupos e à população;
IV - (Vetado);
V - orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos
sociais no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos
mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos;
VI - planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços
Sociais;
VII - planejar, executar e avaliar pesquisas que possam
contribuir para a análise da realidade social e para subsidiar
ações profissionais;
VIII - prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração
pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades,
com relação às matérias relacionadas no inciso II deste artigo;
IX - prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em
matéria relacionada às políticas sociais, no exercício e na
defesa dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade;
X - planejamento, organização e administração de Serviços
Sociais e de Unidade de Serviço Social;
XI - realizar estudos socioeconômicos com os usuários para

U3
fins de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração

pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades.
As competências elencadas no artigo não são exclusivas do Assistente Social, ou

seja, outros profissionais também podem executá-la. Por exemplo, a avaliação de
políticas sociais não é uma tarefa exclusiva do Assistente Social, outras áreas do saber
também o fazem. Planejar e executar pesquisas que contribuam com a análise da
realidade social, também é algo que não compete somente ao profissional de Serviço
Social, da mesma forma os demais incisos.
O inciso I fala da elaboração, implementação, execução e avaliação de políticas

sociais. Os Assistentes Sociais não são, exclusivamente, executores terminais de
políticas sociais. Ao atuar em uma escola, o profissional precisará ter o conhecimento
sobre a política de educação. À luz desse inciso, devemos, cada vez mais, nos
apropriarmos das possibilidades de pensar e propor políticas sociais. A complexidade
dessa ação é ampla e exige do profissional um grande conhecimento teórico-prático.
Tão importante quanto a elaboração é, também, a avaliação das políticas sociais. Como
avaliar os resultados? Como estabelecer indicadores de monitoramento e avaliação?
O conteúdo desse inciso daria alguns livros, dada a importância e complexidade da
temática. Não é o objetivo deste livro-texto abordar minuciosamente tais questões,
mas pelo menos nos fazer refletir, uma vez que tais competências também são
desempenhadas na política de educação. O terceiro inciso do artigo 4º fala da
orientação social a indivíduos, grupos e comunidades. A orientação social é muito
praticada pelos Assistentes Sociais, independente da área em que atuam. Pode ser
um meio muito importante para colocar na prática a dimensão educativa profissional.
Já o artigo 5º, da Lei de Regulamentação da Profissão, apresenta as atribuições

privativas do Assistente Social, conforme segue:
Art. 5º Constituem atribuições privativas do Assistente Social:

I - coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar
estudos, pesquisas, planos, programas e projetos na área de
Serviço Social;
II - planejar, organizar e administrar programas e projetos em
Unidade de Serviço Social;
III - assessoria e consultoria e órgãos da Administração Pública
direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, em
matéria de Serviço Social;
IV - realizar vistorias, perícias técnicas, laudos periciais,

U3
informações e pareceres sobre a matéria de Serviço Social;

V - assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de
graduação como pós-graduação, disciplinas e funções que exijam
conhecimentos próprios e adquiridos em curso de formação
regular;
VI - treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de
Serviço Social;
VII - dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço
Social, de graduação e pós-graduação;
VIII - dirigir e coordenar associações, núcleos, centros de estudo
e de pesquisa em Serviço Social;
IX - elaborar provas, presidir e compor bancas de exames e
comissões julgadoras de concursos ou outras formas de seleção
para Assistentes Sociais, ou onde sejam aferidos conhecimentos
inerentes ao Serviço Social;
X - coordenar seminários, encontros, congressos e eventos
assemelhados sobre assuntos de Serviço Social;
XI - fiscalizar o exercício profissional através dos Conselhos
Federal e Regionais;
XII - dirigir serviços técnicos de Serviço Social em entidades
públicas ou privadas;
XIII - ocupar cargos e funções de direção e fiscalização da gestão
financeira em órgãos e entidades representativas da categoria
profissional.
Diferente das competências profissionais, as atribuições privativas podem ser

exercidas somente pelos Assistentes Sociais. Na esfera da atuação profissional, devemos
compreender que o local de trabalho não é exclusivo do profissional de Serviço Social,
pelo contrário, nesse local se fazem presentes as relações de poder e a competição
entre membros da equipe, por exemplo. Não podemos balizar com exatidão todos os
campos de trabalho do Assistente Social que são divididos com outras profissões. De
fato, o profissional de Serviço Social lida no seu dia a dia com desafios que exigem o
mínimo de conhecimento, para que se possa analisar a situação, decifrar determinada
realidade e o melhor instrumento a ser empregado. Percebi que não tenho domínio
sobre algo afeto ao Serviço Social e fui questionada sobre isso? Informe que não sabe
e pesquise sobre o assunto. Afinal, não somos obrigados a saber tudo.
Independente do espaço sócio-ocupacional em que esteja, uma coisa não deve

ser esquecida nunca: é necessário abandonar qualquer tipo de prática conservadora
e discursos moralizantes.

U3
1. Quando o documento se refere ao sistema compreendido

por inteiro. Contorna as linhas gerais do sistema, corresponde
às grandes linhas políticas, suas estratégias, suas diretrizes e
direciona as responsabilidades.
II - Unidade elementar do processo de tomada de decisões.
Detém-se no detalhamento das alternativas de intervenção
escolhidas. É menor o âmbito de abrangência e maior o nível
de detalhamento.
III - Documento que detalha o plano por setor, política,
diretrizes e medidas instrumentais. Destina-se a um setor ou a
uma área do sistema.
As assertivas estão relacionadas ao conceito de:
a) I – projeto; II – programa; III – plano.

b) I – plano; II – projeto; III – programa.
c) I – programa; II – plano; III – projeto.
d) I – plano; II – programa; III – projeto.
2. “Por meio da entrevista e da observação,

______________________ temos uma aproximação maior
entre a realidade do usuário com a Instituição que o atende.
Proporciona ao profissional o conhecimento de vida, o
conhecimento sobre o sujeito, o contexto de vida e meio
ambiente, caracteriza as condições habitacionais, a relação
afetivo-social entre os membros da família, caracteriza
fatores importantes a serem identificados para a prestação da
assistência necessária. ”
O termo que preenche corretamente a lacuna é:
a) Em um estudo social.
b) Em uma perícia social.
c) Em uma visita domiciliar.
d) Em uma reunião de grupo.

U3
Caro aluno(a), vamos lembrar aqui os principais assuntos tratados

nesta unidade:
• Tópicos introdutórios sobre o Serviço Social na Educação, com
o esclarecimento sobre o termo a ser empregado, a abertura de
novos campos de trabalho e a visão endógena da profissão.
• A trajetória histórica da inserção do Assistente Social na
Educação.
• Exemplos de Projetos de Lei cujo objetivo é a inserção do
Assistente Social e do Psicólogo no espaço da escola.
• As dimensões ético-política, teórico-metodológica e técnico-
operativa do Assistente Social.
• Atribuições do Assistente Social no espaço escolar.
Nesta unidade, você pôde se aprofundar um pouco mais sobre

um tema que vem ocupando cada vez mais os objetivos das
produções científicas dos Assistentes Sociais. O Serviço Social
não é um novo campo de trabalho, pelo contrário, é um
campo antigo e que foi perdendo espaço com o decorrer do
tempo e dos fatos. O Conselho Federal de Serviço Social tem
acompanhado e incentivado a categoria profissional a se unir
na luta pela aprovação do Projeto de Lei que visa à inclusão de
profissionais de Serviço Social e Psicologia nas escolas. Sabendo
da importância, cabe a nós também nos unirmos a essa luta.
1. A Lei nº 8.662, de 1993, regulamenta a profissão de Serviço

Social e apresenta as competências e atribuições privativas do
Assistente Social.
Analise as afirmativas a seguir:

U3
I – Planejar, organizar e administrar programas e projetos em

Unidade de Serviço Social.
II - Dirigir serviços técnicos de Serviço Social em entidades
públicas ou privadas.
III - Assessoria e consultoria a órgãos da Administração Pública
direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, em
matéria de Serviço Social.
São atribuições privativas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I.
c) II e III.
d) I e III.
e) I, II e III.
2. Analise a citação abaixo:

“Em síntese, intrinsecamente relacionada à sua construção
no regime democrático burguês, a história do conceito de
_____________ revela-se a partir da luta pela aquisição de
um certo conjunto de direitos e dos interesses em jogo no
cenário capitalista. Mais do que lutar pelo cumprimento dos
direitos sociais, inclusive no campo da saúde e da educação,
é necessário rediscutir a noção de ___________. ” (GEISLER,
2006, p. 357).
Os termos que preenchem corretamente a lacuna são,
respectivamente:
a) Cidadania; Política.
b) Direitos; Política.
c) Educação; Emancipação.
d) Cidadania; Cidadania.
e) Ética; Ética.
3. (Fundação Carlos Chagas, 2009, adaptada). Quando o

Assistente Social realiza alguma intervenção profissional que
proporciona a visão e análise das relações entre os sujeitos
envolvidos, bem como a sua relação com a instituição, o
profissional deve considerar que:
(A) Na intervenção social, há o significado político, ideológico,

ou seja, um conjunto de ideias, atitudes e pautas culturais que

U3
têm forte influência no comportamento.

(B) O aspecto mais importante a ser considerado em uma
intervenção profissional é a renda per capita e as condições
da instituição atender o usuário.
(C) A avaliação e a medição quantitativa dos fatos sociais que
envolvem a vida dos indivíduos são os fatores preponderantes
nesta ação.
(D) As raízes históricas e ideológicas não exercem grande
influência nas condições de vida atual.
E) A perspectiva individual é o começo e o fim da análise
profissional em uma intervenção.
4. Em 22 de outubro de 2000, a assessora jurídica do CFESS

(Conselho Federal de Serviço Social), Dra. Sylvia Terra, emitiu
um Parecer Jurídico sobre a implantação do Serviço Social
nas escolas. Nele apresenta as possíveis atividades a serem
desenvolvidas pelo Assistente Social no espaço da escola.
Analise as afirmativas a seguir e assinale V (verdadeiro), para
possíveis atividades de acordo com o Parecer, e F (falso), para
atividades não elencadas pelo Parecer:
( ) Pesquisa de natureza socioeconômica e familiar para
caracterização da população escolar.
( ) Elaboração do plano pedagógico da Ludoteca da
instituição escolar.
( ) Participação, em equipe multidisciplinar, da elaboração
de programas que visem prevenir a violência.
( ) Articulação com instituições públicas, privadas, assistenciais
e organizações comunitárias locais.
A afirmativa que representa, respectivamente, as afirmativas é:
a) V - V - V - F.
b) F - F - V - V.
c) V - F - V - V.
d) V - V - V - V.
5. Leia o trecho abaixo:
Na dimensão ______________, entendemos que o

profissional em sua prática social não deve ser neutro, mas
sim ter um posicionamento político frente às questões sociais,

U3
para que possa ter clareza de qual é a direção a ser tomada na

sua prática.
O termo que preenche corretamente a lacuna é:
a) Teórico-prática.
b) Técnico-operativa.
c) Ético-política.
d) Teórico-metodológica.

U3

U3
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WITIUK, I. L. A trajetória sócio-histórica do serviço social no espaço da escola. Tese
de Doutorado em Serviço Social. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São
Paulo: 2004.

Unidade 4
COMPREENDER A
IMPORTÂNCIA DO
SERVIÇO SOCIAL NOS
DIVERSOS NÍVEIS DE
ENSINO, OBSERVANDO AS
INSTITUIÇÕES FORMADORAS
COMO MANIFESTAÇÃO DA
QUESTÃO SOCIAL
Nesta unidade, queremos fomentar uma reflexão acerca de importantes
conceitos que levarão você a compreender a importância do serviço social
nos diversos níveis de ensino, privilegiaremos as manifestações da questão
social.
• Aqui, você vai ser levado a compreender a prática do Assistente Social e
os desafios inerentes à função.
• Irá conhecer qual é a atual conjuntura da formação do Assistente Social.
• Refletir acerca da articulação entre ensino e a prática profissional.
Seção 1 | Um viés acerca da atual conjuntura do ensino

universitáro no país
Na seção 1, você conhecerá alguns impasses referentes ao
profissionalismo do docente de ensino superior a partir dos
U4
condicionantes sociais, políticos e econômicos. Essa reflexão perpassa

pelos dilemas e perspectivas desse nível de ensino. Partiremos de uma
breve contextualização tomando como base o que preconiza a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB - sobre a divisão do ensino nacional
básico e superior.
Seção 2 | A importância do serviço social nos diversos

níveis de ensino
Na seção 2, será apresentada a organização nacional do ensino, pois
consideramos que a educação perpassa pela vida do indivíduo desde os
seus primeiros contatos com o mundo. Dessa forma, será ampliada nossa
reflexão acerca do Serviço Social e suas implicações e contribuições para
a educação.
142 Compreender a importância do serviço social nos diversos níveis de ensino, observando as instituições formadoras como manifestação da questão social
U4
Na presente unidade, você conhecerá um pouco mais sobre as demandas

educacionais do mundo moderno e suas exigências. Você sabia que os
conhecimentos, assim como a autonomia dos futuros profissionais, cada vez mais
são promovidos como forma de capacitação ou inserção nas diferentes atividades
pedagógicas e sociais? Assim sendo, nossa reflexão perpassa pela docência no
ensino superior e fornece um panorama atual sobre docência e universidade.
Buscaremos, ainda, analisar alguns impasses que dizem respeito ao profissionalismo
do docente no Serviço Social a partir dos condicionantes sociais, políticos e
econômicos. Para tanto, faz-se recurso, especialmente, os estudos de Cunha
(2003) e Isaia (2005), que tratam do profissionalismo docente na universidade.
Essa leitura possibilitará um entendimento mais aprofundado sobre as

debilidades que cercam a docência superior com foco no estágio. A perspectiva
de docência e a profissionalidade do Assistente Social alinham-se nessa reflexão.
Bom estudo!
Compreender a importância do serviço social nos diversos níveis de ensino, observando as instituições formadoras como manifestação da questão social 143
U4
U4
Seção 1
Um viés acerca da atual conjuntura do ensino

universitário no país
É notório que em nossa sociedade cresce o conhecimento e a capacidade de

produzir riquezas, mas também aumenta a insegurança sobre a própria formação
humana. Sob este viés, nós, profissionais do serviço social, nos perguntamos: que tipo
de atendimento queremos oferecer? Para qual sociedade? Assim, nesta unidade, a
principal referência de análise é a incerteza do trabalho. Dessa forma, a questão que se
coloca é como pensar a formação profissional em uma realidade em que a situação
de trabalho é cada vez mais incerta.
No plano analítico, estudos revelam a necessidade de uma mudança estrutural

nos cursos de formação docente (CUNHA, 2003; ISAIA, 2006; TARDIF, 2008). No
plano da realidade social nos deparamos com profissionais que encontram dificuldade
em desempenhar suas profissionalidades. Apesar desses autores discursarem
especificamente para o público da educação, pensamos ser válida a reflexão também
para analisarmos nosso contexto de formação.
Assim sendo, pode-se visualizar que as políticas públicas direcionadas ao campo

educacional alteram diretamente as práticas educacionais, exigindo dos profissionais
da educação novos saberes (CUNHA, 2003). Sob este ponto de vista, buscaremos
enfatizar a formação do professor universitário, com enfoque nos condicionantes
sociais, políticos e econômicos. À luz desse contexto, de acordo com Estevão, temos
que considerar que:
[...] A formação como uma prática social específica e como

uma verdadeira instituição que cumpre certas funções sociais
relacionadas com a reprodução, regulação e legitimação do
sistema social. Lembra que a formação, ao mesmo tempo,
celebra determinados valores, por vezes contraditórios, ligados
quer ao mundo empresarial e gerencialista, quer ao mundo
cívico e da cidadania (ESTEVÃO apud CUNHA, 2003, p. 69).
U4
A educação perpassa pela vida do indivíduo desde os seus primeiros contatos com
o mundo. Dessa forma, pautados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/96 – LDB, nosso país dividiu o ensino em dois níveis: Básico e Ensino
Superior, tendo por finalidade: [...] Art. 22. “A educação básica desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. A educação
básica está subdividida em diferentes etapas: Educação Infantil (0 a 3 anos), Pré-escola
(4 a 5 anos), Ensino Fundamental I (4 a 10 anos), Ensino Fundamental II (11 a 14 anos)
e Ensino Médio (15 a 17 anos), cada uma delas possui objetivos próprios e formas de
organização diversas.
Na modalidade Educação Infantil, o objetivo da aprendizagem está pautado no

desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança. As atividades
realizadas devem ser um complemento à ação das famílias e das comunidades.
Crianças de zero a três anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes.
Estas não podem se omitir dessa responsabilidade, uma vez que é aí que a criança
passa grande parte do seu tempo e tem a experiência de participar efetivamente de
um grupo social organizado.
Para o público entre quatro e cinco anos, o ensino é realizado em pré-escolas, e

neste ano de 2016, inicia-se a inclusão dessa modalidade no Ensino Fundamental I. O
currículo da Educação Infantil, bem como das outras modalidades:
[...] Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino

fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos (LDB,1996, p. 365).
Por meio de uma emenda constitucional, aprovada pelo Congresso

Nacional em 2009, foi determinado que os pais devem matricular seus
filhos na escola quando estes completarem quatro anos e não mais a partir
dos seis anos de idade. Também ficou definido que estados e municípios
têm até 2016 (este ano) para ofertar vagas na rede pública de ensino
para crianças dessa faixa etária. Além da obrigatoriedade da matrícula de
crianças a partir dos quatro anos nas escolas, a emenda constitucional
também definiu uma carga horária mínima anual na educação infantil
U4
(de 800 horas) e controle de frequência dos alunos de pré-escolas (60%).

Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/04/etapas-do-
ensino-asseguram-cidadania-para-criancas-e-jovens>. Acesso em: 31
mar.2016.
Quanto ao Ensino Fundamental, cabe ao Estado oferecê-lo de forma gratuita e

universal. A obrigatoriedade do Ensino Fundamental também implica reconhecê-lo
como a formação mínima que deve ser garantida a todos os brasileiros, de qualquer
idade. Tem por meta de aprendizagem ensinar ao estudante o domínio da leitura,
da escrita e do cálculo. Outro objetivo desta etapa é desenvolver a capacidade de
compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os
valores básicos da sociedade e da família. No artigo 32 da LDB, encontramos maiores
detalhes acerca dessa etapa:
[...] I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e
a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular
por série podem adotar no ensino fundamental o regime
de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem (LDB, 1996, p. 366).
U4
Para a última etapa da Educação Básica, Ensino Médio, a LDB preconiza:
[...] I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na
seção I deste capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão
do significado da ciência, das letras e das artes; o processo
histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e
uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades
da instituição;
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído
pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio
o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(LDB, 1996, 369).
Leia mais! Disponível em: <http://www.cpt.com.br/ldb/dos-niveis-e-das-

modalidades-de-educacao-e-ensino#ixzz42AJxsznj>. Acesso em: 31.mar 2016.
De modo geral, a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
U4
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,

com base na idade, na competência, entre outros critérios.
Esse nível de ensino ainda abarca a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Ensino
Profissionalizante. Acerca da EJA, preconiza a LDB:
[...] Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do aluno, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos
mediante exames.
Sobre o Ensino profissionalizante, consta no art. 39 que a educação profissional

e tecnológica, “integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, os cursos poderão ser organizados
por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. ”
O Ensino Superior, por sua vez, é ofertado por universidades, centros universitários,
faculdades, institutos superiores e centros de educação tecnológica. O indivíduo opta
entre três tipos de graduação: bacharelado, licenciatura ou formação tecnológica. Os
cursos de pós-graduação são divididos entre lato sensu (especializações e MBAs) e
stricto sensu (mestrados e doutorados).
U4
A partir desses pressupostos depreendem-se alguns

questionamentos acerca dos aspectos que circundam
a realidade da docência universitária. Quais são os
conhecimentos necessários ao professor universitário? Quais
são as condições deliberadas pelas agências de fomento a
estes docentes? De que forma o programa de formação
stricto sensu contribui para a formação docente?
1.1 Docência no ensino superior: dilemas e perspectivas

Há uma ampla gama de incertezas que invadem o cenário educacional, não só
do ponto de vista institucional, mas também do ponto de vista da construção da
identidade profissional dos professores. Assim, busca-se, de acordo com o apresentado
anteriormente, contextualizar a formação do docente universitário dentro do atual
período histórico. Isso significa pensar as transformações sociopolíticas e econômicas
e sua relação com o contexto educacional a partir de dois componentes dessa
organização, isto é, sujeito (professor) e instituição (universidade).
Isaia (2006), em um de seus estudos acerca da docência no ensino superior,

contribui de modo significativo para esse entendimento. Desse modo, entre as
principais mudanças no panorama universitário, a autora destaca com propriedade
uma das mais expressivas:
[...] de um bem cultural, a universidade passou a ser um

bem econômico; de um lugar reservado a poucos, tornou-
se um lugar para o maior número de pessoas; de um bem
direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-se um
bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade; e, ainda,
transformou-se em mais um recurso do desenvolvimento
social e econômico dos países, submetendo-se às mesmas
leis políticas e econômicas; faz parte das dinâmicas sociais e
está sujeita aos mesmos processos e às mesmas incertezas do
âmbito político, econômico ou cultural que afetam todas as
instituições sociais. (ISAIA, 2006, p. 64).
Ao considerarmos esses pressupostos, precisamos repensar e conduzir a reflexão

a partir das dimensões a serem ponderadas no processo de construção da trajetória
U4
docente quanto aos aspectos: pessoal, profissional e institucional. Estas categorias

estão, por sua vez, se constituindo e movimentando-se dentro da sociedade
capitalista, que se exprime por meio de contradições, particularidade esta que lhe
é inerente.
Ao compartilharmos das mesmas indagações de Cunha (2003

p. 69): “Formação para quê? Com que sentido? ”, que tipo de
homem pretende-se formar? Para qual sociedade? Tornamos
relevante pensá-las a partir do contexto que as materializa,
ou seja, o da sociedade capitalista, que ideologicamente cria
caminhos para a sustentação de seus ideais hegemônicos.
Você concorda?
Já falamos que a sociedade passou e ainda passa por grandes transformações.

Essas mudanças que ocorrem em todos os setores da sociedade têm propiciado
um novo modo de ser e estar inserido na realidade presente, alterando a noção de
tempo e espaço, a concepção de homem e de mundo.
As características básicas dessa sociedade são as inúmeras possibilidades que

trazem as dúvidas, a inexatidão, os valores voláteis, o individualismo. Sendo assim, em
que medida esses pressupostos interferem na formação do professor universitário e
na própria constituição do espaço acadêmico? Nestas circunstâncias, Borba aponta
para algumas das contradições que se apresentam a partir deste contexto:
[...] De um lado estão as mudanças que visam à adaptação

da universidade às premissas do modelo hegemônico e à
crescente mercantilização da docência e da pesquisa. De
outro, a compreensão equivocada da maioria dos professores
de que, para exercer a profissão no ensino superior, é suficiente
o domínio técnico da área de conhecimento específico na
qual atua, o que contribui para forjar um caráter reducionista
e tecnicista da profissionalização docente, obliterando
condições fundamentais da formação de pessoas e de
profissionais, tais como as das dimensões éticas e epistêmicas
(BORBA, 2006, p. 205).
Constantemente, surgem novos paradigmas conceituais que paulatinamente

afetam o projeto pedagógico acadêmico, instalando certa crise para a docência
U4
no ensino superior. Os cursos de formação docente perdem a riqueza de explorar

a unilateralidade da formação humana, traço significativo da educação que visa a
emancipação do homem, toda vez que busca reduzir o conhecimento do professor
à dimensão do saber específico e técnico.
Também consideramos, conforme expõe Maurice Tardif (2008, p.18), que

“[...] o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve o
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diverso,
proveniente de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente”. O saber
necessário à categoria docente necessita ultrapassar a dimensão técnico-científica,
contemplando elementos éticos e políticos dos conhecimentos sistematizados
historicamente. Sob o viés metodológico devemos ainda pensar em formas mais
adequadas de difusão (CUNHA, 2003).
Todavia, “para ser professor universitário, o importante é o domínio do

conhecimento de sua especialidade e das formas acadêmicas de sua produção”
(CUNHA, 2003, p. 73). Embora, o quadro de crise do profissionalismo docente revele
alguns elementos de desvalorização da pedagogia universitária, para Cunha (2003)
e Isaia (2006) há fatores mais expressivos. O primeiro é o desprestígio da didática
enquanto fonte de conhecimento pedagógico, há um entendimento de que os
conhecimentos pedagógicos servem apenas como instrumento, ou como normas
e prescrições. O resultado seria o entendimento de que a formação do professor
universitário dependeria, apenas, da dimensão científica. Dessa forma, dissemina-
se na cultura contemporânea que o fundamental é o domínio de códigos (o
conhecimento específico), desencadeando ações pedagógicas que desprestigiam
a didática nos cursos de licenciatura “[...] Os docentes universitários ensinam
geralmente como foram ensinados, garantindo, pela sua prática, uma transmissão
mais ou menos eficiente de saberes e uma socialização idêntica àquela de que eles
próprios foram objeto” (CUNHA, 2003, p. 73).
A falta de conhecimento pedagógico, bem como a banalização dos pressupostos

didáticos, são fatores relevantes para a discussão acerca da estruturação da formação
docente. Vale ponderar que se trata de um legado cultural que permeia o contexto
escolar e universitário, transitando de geração a geração. Cunha (2003) afirma que
tal situação constitui-se como um hábito que “não pode ser interpretado apenas
como sinônimo de uma memória sedimentada e imutável; é também um sistema
de disposições construído continuamente, aberto e constantemente sujeito a novas
experiências” (SETTON, 2002, p. 65).
A construção da identidade profissional dos professores deve ocorrer por meio de

uma formação contínua que se inicia pela fase de opção pela profissão, perpassando
pela formação inicial até os diferentes espaços institucionais (formais e não formais)
no qual a profissão acontece, abarcando neste movimento o espaço-tempo em que
cada um permanece produzindo sua maneira de ser professor (CUNHA, 2003).
U4
Desse modo, a questão posta não é a ausência de conhecimento específico, mas

sim de conhecimento pedagógico para o exercício da docência. Para Isaia (2006,
p. 65), os professores ‘pecam’ ao considerar que “[...] o conhecimento específico
desenvolvido nos anos de formação inicial e/ ou ao longo da carreira e também
o exercício profissional bastassem para assegurar um bom desempenho docente”.
Outro fator refere-se à desvalorização do conhecimento pedagógico enquanto

ciência e o distanciamento dos conhecimentos pedagógicos do espaço universitário.
Uma vez que, no princípio, o foco principal da pedagogia era a criança, trazendo
consigo a herança de ser um campo feminino, decorrente da vocação natural da
mulher para educar (CUNHA, 2003).
Fique sabendo
A defesa do predomínio de vocação está associada ao possível fato de que
as pessoas possuem dons naturais e predisposição para desempenhar
determinadas funções. Logo, cuidar da socialização da criança é uma
função geralmente vista como natural da mulher. Deste argumento se
apropria a lógica de que a mulher é propensa ao sentimento, dedicação,
carisma, paciência, entre outros atributos que as levam a escolher
profissões menos valorizadas socialmente. Esta seria, no entanto, uma
concepção que permeia a história da formação docente, deixando
marcas profundas nas relações concretas de trabalho docente nos dias
atuais.
Pode-se acrescer ainda outro item que evidencia a falta de prestígio do docente
universitário: critérios de seleção e progressão funcional adotados pelas Instituições
de Ensino Superior e pelas políticas voltadas para a educação superior que
privilegiam titulação e a produção científico-acadêmica em detrimento da formação
pedagógica, uma formação que acreditamos ser mais comprometida com uma
educação pautada em saberes emancipatórios. Com base no exposto, Isaia (2006)
denuncia que: nas políticas institucionais e nos órgãos reguladores e/ou de fomento
como o MEC, a Capes e o CNPq não se encontram dispositivos que valorizem o
aprimoramento da docência.
• CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior. Disponível em: <www.capes.gov.br>. Acesso em: 4 abr. 2016.
U4
• CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

Disponível em: <www.cnpq.br>. Acesso em: 4 abr. 2016.
• MEC - Ministério da Educação, Disponível em: <www.portal.mec.gov.
br>. Acesso em: 4 abr. 2016.
Em contrapartida, estudos demonstram que a partir da década de 90 a educação

passou a ser vista com outros enfoques, considerando as ações desempenhadas
pelo professorado como complexa, pois tem papel importante na construção de
saberes. Nesse sentido, pode-se afirmar a existência de uma epistemologia prática,
que consiste na importância da reflexão sobre a prática, além de uma autoanálise
sobre os saberes iniciais do docente, incluindo aí a didática (GRILLO, 2000 apud
VAGULA, 2005).
Assim, duas visões quanto à educação são ressaltadas. Primeiramente, a visão

tradicional, que tem o professor como transmissor do conhecimento, especializado
em uma única disciplina - a de sua responsabilidade – traduzindo os conhecimentos
de forma fragmentada, seguindo o paradigma cartesiano de Ciência, de forma
repetitiva e pragmática, além de ter uma prática pouco valorizada.
Já a visão atual considera o docente como mediador do conhecimento, produtor

de saberes – que devem ser considerados e provenientes de sua experiência
profissional. Desta forma, pode-se afirmar que, segundo Tardif (2002 apud VAGULA,
2005), o professor interage diretamente no processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que esse conjunto de saberes orienta sua prática. Todavia, não se pode esquecer
que estes saberes são influenciados pela organização institucional, seja por meio de
currículos, programas, regimentos, projetos, entre outras diretrizes, podendo levar
ao afastamento da reflexão prática docente versus formação inicial e/ou continuada.
Deve-se estar atento com a relação teoria/prática, ou seja, a práxis pedagógica,

que engloba a reflexão assídua dos saberes adquiridos e construídos paralelamente
à prática desenvolvida na instituição escolar. Tal reflexão permite ao professor obter
certa criticidade quanto às suas ações, não se inserindo no sistema tradicional de
reproduções e técnicas.
De acordo com Tardif (2002, p. 106), “após vinte anos de pesquisa, conclui-se
que os saberes dos professores se baseiam em suas experiências na profissão e
em suas próprias competências e habilidades individuais”. Disto convém dizer que
a prática docente está baseada no saber-fazer, vivenciado e experimentado como
profissional e até como aluno. Desse modo, sugere-se a transformação da escola
em um espaço de desenvolvimento social, a fim de instigar o docente a ser produtor
de múltiplos saberes ao invés de reprodutor de técnicas, visto que este está inserido
em um contexto histórico-cultural, e suas ações pessoais e profissionais não são
apenas de ordem individual.
U4
1. Após a análise da atual conjuntura da formação acadêmica no

país, você consegue dizer como podemos instigar o docente
do ensino superior a ser produtor de múltiplos saberes em vez
de reprodutor de técnicas?
2. A prática docente está baseada __________________,

vivenciado e experimentado como profissional e até como
aluno.
A) Na relação teoria e prática.

B) No ser político, atuante no cenário econômico.
C) No saber fazer.
D) No respeito às leis e aos direitos.
E) No respeito à teoria política.
U4
U4
Seção 2
A importância do serviço social nos diversos

níveis de ensino
Em meio às inúmeras questões inerentes ao fazer do Assistente Social, está em

pauta a preocupação em aproximar o Serviço Social e a Política de Educação. Nesse
interim, uniram esforços:
[...] Grupos de pesquisa e extensão, equipes e coletivos de

profissionais com diferentes inserções no campo das políticas
sociais e, sobretudo, aqueles que cotidianamente constroem
esta relação em função de uma atividade laborativa inserida
nos estabelecimentos que implementam a Política de
Educação, ou que requer uma articulação com os mesmos
(CFESS, 2013, p. 15).
Essa aproximação tem ocorrido em todas as regiões do país, sobretudo aqueles

que se desdobram das iniciativas coordenadas pelo Conselho Federal de Serviço
Social e pelos Conselhos Regionais de Serviço Social.
Realmente, configura-se em desafio para o Assistente Social atuar profissionalmente

com o objetivo de criar ações favoráveis ao enfrentamento da “questão social”,
mediatas ou imediatas, além de garantir e ampliar os direitos e colaborar com a
construção de uma sociedade mais justa (inerente à práxis comprometida com o
Projeto Ético-político profissional do Serviço Social). Isso implica conhecer a realidade,
analisá-la, tanto em nível macrossocial como microssocial, e utilizar uma metodologia
libertadora para atingir tais objetivos.
Podemos verificar na citação a seguir que o desafio de vincular o Serviço Social

com a Política de Educação é fruto de reflexão desde os primórdios da profissão,
U4
[...] como parte de um processo de requisições postas pelas

classes dominantes quanto à formação técnica, intelectual
e moral da classe trabalhadora, a partir de um padrão de
escolarização necessário às condições de reprodução do
capital em diferentes ciclos de expansão e de crise (CFESS,
2013, p. 16).
Ainda, devendo ocorrer tanto no ensino formal (estabelecimentos educacionais

oficiais) como nas instituições do poder judiciário (empresas, instituições de qualificação
da força de trabalho juvenil e adulta, movimentos sociais, entre outras).
Conforme está posto em CFESS (2013), a educação é:
[...] um complexo constitutivo da vida social, que tem uma

função social importante na dinâmica da reprodução social,
ou seja, nas formas de reprodução do ser social, e que
numa sociedade organizada a partir da contradição básica
entre aqueles que produzem a riqueza social e aqueles que
exploram os seus produtores e expropriam sua produção. Este
complexo assume predominantemente o caráter de assegurar
a reprodução dos contextos sociais, das formas de apreensão
do real, do conjunto de habilidades técnicas, das formas de
produção e de socialização do conhecimento científico
que reponham contínua e ampliadamente as desigualdades
entre as classes fundamentais e as condições necessárias à
acumulação incessante. Integra, junto com outras dimensões
da vida social, o conjunto de práticas sociais necessárias à
continuidade de um modo de ser, às formas de sociabilidade
que particularizam uma determinada sociedade. Sua função
social, portanto, é marcada pelas contradições, pelos projetos
e pelas lutas societárias e não se esgota nas instituições
educacionais, embora tenha nelas um espaço privilegiado de
objetivação (CFESS, 2013, p. 16).
Qual é o significado de educação como dimensão da vida
U4
social?
Para responder a tal questão, sugiro a leitura de Karl Marx (1968),
que fez uma análise a partir da sua relação com o trabalho,
apontando-o como fundamento ontológico do ser social.
A educação nacional está dividida em dois níveis, com funções específicas. A

inserção de assistentes sociais na Política de Educação responde:
[...] às requisições socioinstitucionais de ampliação das

condições de acesso e de permanência da população nos
diferentes níveis e modalidades de educação, a partir da
mediação de programas governamentais instituídos mediante
as pressões de sujeitos políticos que atuam no âmbito da
sociedade civil (CFESS, 2013, p. 37).
Dessa forma, ao conceber a educação como dimensão da vida social, encerram-se

as contradições que particularizam a vida social, mesmo que ainda se configurem em
desafio à profissão, é necessário compreender o alcance das estratégias educacionais
fomentadas sob a hegemonia do capital financeiro e reorientar a direção política de
sua atuação.
[...] Não se trata de uma tarefa que traga resultados

imediatos e que atenue as tensões, conflitos e inquietações
que consomem o cotidiano profissional de milhares de
assistentes sociais, mas significa a afirmação de uma clara
direção política, a articulação de um conjunto de referências
teóricas que subsidiem a atuação profissional na Política de
Educação, contribuindo para desvelar suas particularidades a
partir de uma concepção de educação que esteja sintonizada
ao projeto ético-político do serviço social e que, por isso,
não pode ser tomada de forma abstrata, vazia de significado
político e desvinculada da perspectiva da classe trabalhadora
(CFESS, 2013, p. 19).
U4
Nota-se que aproximar o Assistente Social da Política de Educação expressa

um esforço para compreender a própria educação em uma dimensão integral,
coparticipativa das diferentes dimensões da vida social que envolvem processos
socioinstitucionais e as relações sociais, familiares e comunitárias.
Conforme destacado no documento citado, a educação configura-se como

pedra fundamental na construção de uma sociedade justa e igualitária. Todavia, tem
sido historicamente reproduzida a fim de manter a ordem hegemônica do capital,
contudo, pode também fomentar estratégia para possibilitar a contra-hegemonia, e
é nesse contexto que o Serviço Social encontra os elementos para desenvolver sua
práxis profissional, que, pode contribuir para o enfrentamento da desigualdade social.
Por esta razão, a educação emancipadora, ao mesmo tempo em que não prescinde
da educação escolarizada, não se limita de forma alguma a ela. Qual o significado
então da educação escolarizada e da política educacional neste percurso?
Significa que, sendo o Assistente Social um sujeito histórico, participa e é afetado

pelas consequências da mundialização do capital e da realidade brasileira, mas torna-
se profissional a partir de um processo de formação crítica.
As determinações históricas na formação desse profissional estão permeadas

de opções político-pedagógicas pessoais e societárias. Podendo, assim, apresentar
posturas nada emancipatórias. O fato de serem pessoas militantes no campo ético-
político, não significa que sua atuação pedagógica seja, da mesma forma, a de um
profissional transformador, no sentido freiriano1 do termo. Ou seja, uma opção pessoal
de defesa pela emancipação do ser humano não é sinônimo de relações sociais
horizontais na prática, inclusive no campo da educação.
Por outro lado, transformador ou não, o assistente social também sofre das
expressões da “questão social” da sociedade capitalista em sua profissionalidade.
As condições de trabalho são condicionadas de diversas formas, sendo elas: pelas
transformações no mundo do trabalho; pela política educacional do país, pela
instituição, pelas unidades menores, como o departamento etc.; pela formatação das
relações sociais de cada tempo; enfim, por um complexo conjunto de fatores que
condicionam nossa vida.
Esse complexo processo de formação imbuído de tensões e relacionado tanto à

graduação quanto à formação continuada, em nosso entendimento é fundamental
para a formação literal do profissional. É ele quem dará, ou não, suporte teórico-
metodológico, ético-político e técnico-operacional ao futuro assistente social, para
que este tenha condições de fazer uma correta leitura do movimento histórico e
intervir com qualidade na luta pela construção coletiva de uma nova ordem societária.
Para maiores informações ver: FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
1
U4
Para realizarmos esse debate, num primeiro momento, delimitamos nossa

concepção de educação, tendo em vista seus meios e fins. Também, mesmo
que brevemente, situamos o contexto da formação do assistente social na
contemporaneidade, bem como suas condições de atuação profissional,
principalmente no que diz respeito à sua dimensão educativa.
Nossa intenção neste momento é relacionar questões referentes ao Serviço Social

com as discussões acerca da Educação, para isso, iremos nos pautar em autores que
nos auxiliarão nessa reflexão. A nova proposta de Diretrizes Gerais para os cursos de
Serviço Social, elaborada na década de 1980, trouxe avanços quanto ao processo de
formação em Serviço Social.
No entanto, Iamamoto afirma que ainda perduram alguns impasses: o

“distanciamento entre o trabalho intelectual, de cunho teórico-metodológico,
e o exercício da prática profissional cotidiana”, profundamente questionada por
profissionais e estudantes. Outro fator é a falta de mediações entre “as bases teóricas
já acumuladas e a operatividade do trabalho profissional”. A autora expõe:
[...] O grande desafio na atualidade é, pois, transitar da

bagagem teórica acumulada ao enraizamento da profissão na
realidade, atribuindo, ao mesmo tempo, uma maior atenção
às estratégias, táticas e técnicas do trabalho profissional, em
função das particularidades dos temas que são objetos de
estudo e ação do assistente social (IAMAMOTO, 2003, p. 52).
Em outras palavras, ainda se configura desafiante a articulação entre realidade e

profissão. Atuar de forma capaz de realizar um bom processo de leitura e intervenção
na realidade, ainda não é uma ação recorrente dos Assistentes Sociais, por isso,
Iamamoto (2003) pondera ser necessário romper com o teoricismo, o militantismo e
o tecnicismo e apostar na formação voltada para o domínio e utilização da pesquisa
no exercício profissional cotidiano, bem como a incorporação do “espírito indagativo”:
[...] O que se reivindica, hoje, é que a pesquisa se afirme

como uma dimensão integrante do exercício profissional
visto ser uma condição para se formular respostas capazes
de impulsionar a formulação de propostas profissionais que
tenham efetividade e permitam atribuir materialidade aos
princípios ético-políticos norteadores do projeto profissional
(IAMAMOTO, 2003, p. 56).
U4
Você concorda com Iamamoto (2003) quando esta afirma

que é urgente a necessidade de estabelecer novas estratégias
para a reconstrução do projeto de formação profissional do
assistente social? E quais estratégias poderiam ser adotadas?
Na tentativa de responder a tais questionamentos, Iamamoto (2003) aponta ser

necessário que o Serviço Social se atenha ao processo social na sua contrariedade,
levando em conta todo o complexo sistema societário e comprometendo-se com a
formulação de programáticas, atuando atentamente no campo das políticas sociais,
do mundo do trabalho e de seu mercado, na cultura universal e da classe subalterna.
É necessário, também, que, em apoio à classe subalterna, se decifre seu “bom

senso”, nos termos de Gramsci, “[...] do sentido de classe, imiscuído no senso comum,
desenvolvendo-o na direção do deciframento do presente na direção da construção
prática de uma nova qualidade de vida em sociedade” (IAMAMOTO, 2003, p. 196).
A Associação Brasileira de Pesquisa e Ensino em Serviço Social (ABEPSS)

elaborou uma proposta de currículo mínimo para os cursos de Serviço
Social. Para saber mais, acesse, <www.abepss.org.br>. Acesso em: 4 abr.
2016.
O trabalho do Assistente Social está arraigado em uma função pedagógica, ou seja,

seu trabalho possui uma dimensão educativa. Para Iamamoto (2007), devemos analisar
tal dimensão mediada pelas políticas públicas – em especial a assistência social – e
pelos processos organizativos e lutas das classes subalternas, inscrita nos processos
de organização da cultura por parte das classes sociais. Para que a dimensão educativa
da atuação do assistente social possa ter resultados positivos, em vista de uma atuação
transformadora, há a necessidade que o mesmo seja dotado de condições para tal
propósito, pois o bacharel em Serviço Social é:
[...] o profissional que atua nas expressões da questão social,

formulando e implementando propostas de intervenção para
U4
seu enfrentamento, com capacidade de promover o exercício

pleno da cidadania e a inserção criativa e propositiva dos usuários
do Serviço Social no conjunto das relações sociais e no mercado
de trabalho (BRASIL, 2002).
Consideramos que a formação profissional em Serviço Social tem sido fortemente

ameaçada com a nova direção política da educação superior no Brasil, não é o caso
isolado da profissão, não obstante, há um descaso no que tange esse nível de ensino.
Todavia, ainda há grandes esforços das entidades de representação da categoria no
sentido de garantir uma direção sólida na formação, com compromisso ético, político
e ideológico dos futuros profissionais.
Ao tratarmos de educação e formação profissional, entramos no terreno do “ensinar”

a ser assistente social e isso carece de tempo, investimento e condições de trabalho.
As mesmas dimensões pedagógicas do trabalho profissional que apresentamos aos
acadêmicos, temos como compromisso desenvolvê-las também em nosso cotidiano
profissional.
Falar de emancipação e educação em sua relação com o Serviço Social é acreditar

que na construção coletiva de luta outra sociedade é possível, principalmente se
houver no bojo acadêmico comprometimento com uma atuação profissional
humanizadora e competente, atrelado às habilidades teórico-metodológicas, ético-
políticas e técnico-operativas do assistente social.
Todas as competências e/ou atribuições profissionais que devem ser observadas e

respeitadas pelos profissionais, quanto pelas instituições empregadoras da educação
ou de qualquer outro espaço sócio-ocupacional, são norteadas pelos princípios,
direitos e deveres inscritos no Código de Ética Profissional de 1993 - CEP, na Lei de
Regulamentação da Profissão, Lei nº 8.662/1993, bem como nas Diretrizes Curriculares
da ABEPSS (1996). Para Iamamoto (2002) essas competências configuram-se em
[...] “funções privativas do Assistente Social, isto é, suas prerrogativas exclusivas”
(IAMAMOTO, 2002, p. 16).
De acordo com informações contidas no CFESS (2013), são exigidas do profissional

competências gerais e fundamentais à compreensão do contexto sócio-histórico em
que se situa sua intervenção, a saber:
[...] - apreensão crítica dos processos sociais de produção

e reprodução das relações sociais numa perspectiva de
U4
totalidade;
- análise do movimento histórico da sociedade brasileira,
apreendendo as particularidades do desenvolvimento do
capitalismo no país e as particularidades regionais;
- compreensão do significado social da profissão e de seu
desenvolvimento sócio-histórico, no cenário internacional e
nacional, desvelando as possibilidades de ação contidas na
realidade;
- identificação das demandas presentes na sociedade, visando
formular respostas profissionais para o enfrentamento da questão
social, considerando as novas articulações entre o público e o
privado (CFESS, 2013. p. 26).
Constituem competências do Assistente Social:
[...] I - elaborar, implementar, executar e avaliar políticas

sociais junto a órgãos da administração pública, direta ou
indireta, empresas, entidades e organizações populares;
II - elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas
e projetos que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social
com participação da sociedade civil;
III - encaminhar providências, e prestar orientação social a
indivíduos, grupos e à população;
IV - (Vetado);
V - orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos
sociais no sentido de identificar recursos e de fazer uso dos
mesmos no atendimento e na defesa de seus direitos;
VI - planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços
Sociais;
VII - planejar, executar e avaliar pesquisas que possam
contribuir para a análise da realidade social e para subsidiar
ações profissionais;
VIII - prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração
pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades,
com relação às matérias relacionadas no inciso II deste artigo;
IX - prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em
matéria relacionada às políticas sociais, no exercício e na
defesa dos direitos civis, políticos e sociais da coletividade;
X - planejamento, organização e administração de Serviços
Sociais e de Unidade de Serviço Social;
U4
XI - realizar estudos socioeconômicos com os usuários para fins

de benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração
pública direta e indireta, empresas privadas e outras entidades.
(LEI DE REGULAMENTAÇÃO DA PROFISSÃO, nº 8.662/1993,
p.28-29).
A inserção dos Assistentes Sociais na Política de Educação atende:
[...] às requisições socioinstitucionais de ampliação das

condições de acesso e de permanência da população nos
diferentes níveis e modalidades de educação, a partir da
mediação de programas governamentais instituídos mediante
as pressões de sujeitos políticos que atuam no âmbito da
sociedade civil. Desse modo, se por um lado resulta da
histórica pauta de luta dos movimentos sociais em defesa da
universalização da educação pública, por outro se subordina
à agenda e aos diagnósticos dos organismos multilaterais,
fortemente sintonizados às exigências do capital, quanto
à formação e qualificação da força de trabalho. Inscreve-
se, portanto, na dinâmica contraditória das lutas societárias
em torno dos processos de democratização e qualidade da
educação, cujo resultado mais efetivo tem se traduzido na
expansão das condições de acesso e permanência, a partir do
incremento de programas assistenciais, o que caracterizou
a intervenção do Estado no campo das políticas sociais na
primeira década deste século (CFESS, 2013, p. 38).
Pode-se afirmar que o aparato legislativo contribui para que a atuação profissional
na Política de Educação se efetive em consonância com o fortalecimento do projeto
ético-político do serviço social e de luta por uma educação pública, laica, gratuita,
presencial e de qualidade. Muito embora, a atuação profissional voltada para a garantia
do acesso à educação escolarizada necessita ser compreendida para além dos
discursos de defesa da importância do direito social que se configura o aprender.
[...] Uma vez que as formas concretas assumidas pelas

estratégias governamentais e não governamentais transpõem
U4
o cerne do problema do campo das desigualdades sociais que

particularizam o processo de hegemonia do capital financeiro
para o do enfrentamento da pobreza, da exclusão social e da falta
de oportunidades e de mão de obra qualificada. As estratégias
de ampliação do acesso à educação escolarizada, em todos os
níveis da política educacional, ainda não configuram um efetivo
processo de universalização do acesso a esta política, mas uma
ampliação desigual em sua escala e, sobretudo, em sua dimensão
pública. (CFESS, 2013, p. 38).
O documento intitulado: Conselho Federal de Serviço Social – CFESS,

para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação compõe
a série Trabalho e Projeto Profissional nas Políticas Sociais, e tem como
objetivo aprofundar a reflexão sobre a educação e o trabalho do Assistente
Social nessa área. O documento na íntegra pode ser encontrado como:
CFESS para a atuação dos assistentes sociais na política de educação.
Brasília: CFESS, 2013.
Em relação a práxis específica dos assistentes sociais na Política de Educação, o

CFESS (2013) traz um rol de dimensões que elucida sobremaneira tal atividade. E por
isso, as trazemos na íntegra, devido à sua importância e clareza. As dimensões são as
seguintes:
[...] 1- Uma das dimensões que tem sido mais acionada

e atravessada por polêmicas, em relação ao seu peso no
conjunto das ações realizadas pelos/as assistentes sociais na
Política de Educação, são as abordagens individuais e junto às
famílias dos/as estudantes e/ou trabalhadores e trabalhadoras
da Política de Educação. Não se trata de um questionamento
quanto à importância deste tipo de abordagem com relação
à viabilização do acesso aos direitos sociais, humanos e à
educação em particular. Deve ser observado, no entanto, a
tendência que caracteriza muitas ações nos estabelecimentos
de educação, com relação ao desenvolvimento de
abordagens orientadas a partir da restrita identificação da
U4
ação profissional com a política de assistência social. Além

do equívoco com relação à definição de profissão, esta pouco
contribui para a construção de ações intersetoriais necessárias à
afirmação da educação como direito social. Também se requer
atenção neste caso com relação ao fato de que, em muitas
experiências profissionais, a abordagem individual se constitui na
única forma de atuação dos/as assistentes sociais, o que restringe
significativamente o alcance de seu trabalho. As abordagens
individuais e a atuação junto às famílias são bastante necessárias
e estratégicas ao trabalho profissional, visto que delas dependem
muito a capacidade de enfrentamento das situações de ameaça,
violação e não acesso aos direitos sociais, humanos e à própria
educação, como também de sua maior visibilidade no âmbito
da política educacional, mas não devem constituir na única
modalidade de intervenção profissional.
2- Outra dimensão importante é a de intervenção coletiva
junto aos movimentos sociais como condição fundamental de
constituição e reconhecimento dos sujeitos coletivos frente aos
processos de ampliação dos direitos sociais e, em particular, do
direito a uma educação pública, laica e de qualidade, a partir dos
interesses da classe trabalhadora. Observa-se, no entanto, uma
diferenciação importante nas formas de atuação profissional
entre os/as assistentes sociais que desenvolvem suas ações
nos estabelecimentos formais de educação e aqueles/as que as
desenvolvem no campo da educação popular. Nitidamente há no
segundo caso melhores condições de promover esta atuação em
virtude da natureza da própria área. O investimento que merece
ser feito em maior escala quanto à inserção e atuação dos/as
assistentes sociais na Política de Educação em seus diferentes
níveis e modalidades deve ser efetivamente este: o de articulação
com os movimentos sociais. O que possibilitaria a ampliação dos
horizontes de atuação profissional em defesa de uma educação
pública e de incorporação de novos conteúdos ao cotidiano dos
estabelecimentos, relativos aos modos de apreensão da realidade
produzidos na dinâmica das lutas sociais.
3- A dimensão investigativa que particulariza o exercício
profissional não deve estar desvinculada das demais dimensões
do trabalho profissional. Ela contribui para a compreensão das
condições de vida, de trabalho e de educação da população com
a qual atua e requer a adoção de procedimentos sistemáticos
de apreensão da realidade social, para além da empiria e de sua
aparência e previamente pensados, constando do projeto de
intervenção profissional. Muito embora as principais requisições
U4
na Política de Educação recaiam sobre a realização dos

estudos socioeconômicos vinculados às políticas de assistência
estudantil, concessão de bolsas e definição das condições
de acesso a determinados estabelecimentos educacionais,
essa dimensão do trabalho profissional não deve se restringir
nem a esta demanda nem tampouco aos procedimentos já
institucionalizados. Trata-se de uma dimensão fundamental
para a análise da Política de Educação em sentido mais amplo
que apenas o da verificação do alcance das metas relativas
ao acesso e à permanência, contribuindo para a definição de
novas estratégias de ação profissional e dos sujeitos singulares
e coletivos, a partir do desvelamento de como a Política
de Educação se inscreve nos processos de reprodução das
desigualdades sociais.
4- A dimensão do trabalho profissional relativa à inserção dos/as
assistentes sociais nos espaços democráticos de controle social
e a construção de estratégias de fomento à participação dos
estudantes, famílias, professores e professoras, trabalhadores
e trabalhadoras da educação nas conferências e conselhos
desta política e de outras adquire uma particularidade diante
da predominante estruturação verticalizada e muito pouco
democrática destes espaços na Política de Educação. Neste
sentido, a atuação profissional deve também estar voltada
para os processos de discussão e modificação das formas
de composição e funcionamento destas instâncias. Além de
reconhecer e tecer aproximações com os demais conselhos
existentes na Política de Educação, e que são fundamentais
para a democratização dos processos de gestão desta política.
5- A dimensão pedagógico-interpretativa e socializadora das
informações e conhecimentos no campo dos direitos sociais
e humanos, das políticas sociais, de sua rede de serviços e da
legislação social que caracteriza o trabalho do/a assistente
social reveste-se de um significado importante no campo da
educação, pois representa um dos elementos que justificam a
inserção desse/a profissional na dinâmica de funcionamento
dos estabelecimentos educacionais, assim como em instâncias
de gestão e/ou coordenação nas esferas locais. Contudo,
contraditoriamente, trata-se também de um dos focos de
resistência à presença de assistentes sociais, pela aproximação
de algumas de suas abordagens ao trabalho já realizado por
outros/as profissionais, em particular por pedagogos/as. Uma
das constantes preocupações nas ações desenvolvidas pelo GT
Nacional foi exatamente a de fomentar e qualificar o debate
U4
sobre este tema, sem conduzir para a delimitação de ações

que diferenciem normativamente o trabalho profissional, visto
que esta não era a sua tarefa. Parte das tensões presentes nesta
dimensão tende a avançar com a compreensão mais precisa
das possibilidades de atuação profissional dos/as assistentes
sociais, ao reconhecerem a necessidade de articulação das
diferentes dimensões que particularizam seu trabalho.
6- A dimensão de gerenciamento, planejamento e execução
direta de bens e serviços, no âmbito da Política de Educação, por
assistentes sociais tem sido atravessada tanto pela compreensão
equivocada de sua relação com a política de assistência social,
quanto pela institucionalização dos programas governamentais
e dos projetos sociais que particularizam a atuação de
assistentes sociais nos estabelecimentos educacionais privados.
Observa-se uma maior solicitação institucional no tocante à
execução e um investimento político-profissional, por parte
dos/as assistentes sociais, de maior participação não só deles/
as, mas dos demais trabalhadores e trabalhadoras da política
educacional e inclusive dos/as estudantes nas instâncias de
gestão. Trata-se de uma dimensão do trabalho profissional que,
se não tem sido demandada institucionalmente e até encontra
grandes resistências neste sentido, coloca-se hoje como uma
clara intenção de construção de possibilidades de atuação
profissional, sobretudo com a intenção de se assegurarem
processos de gestão democráticos e participativos e trabalhos
interdisciplinares e potencializadores de ações intersetoriais.
(CFESS, 2013, p. 51-56).
Por fim, o CFESS (2013) lista uma agenda de lutas e trabalhos ainda a serem
enfrentados por toda a categoria para consolidação do serviço social na Política de
Educação:
- Continuar a incidir fortemente para a elaboração e aprovação

de projetos de lei (PL) que versem sobre a inserção profissional
na educação consonante com o projeto profissional;
- Divulgar e debater com os/as assistentes sociais e demais
trabalhadores e trabalhadoras da área da educação o conjunto
dos documentos construídos pelo GT Nacional Serviço
Social na Educação, por meio de reuniões das comissões,
GTs, núcleos, câmaras temáticas audiências públicas, dentre
U4
outros;
- Ampliar a participação da categoria de assistentes sociais nos
fóruns de controle social da Política de Educação, como os
conselhos de educação, as conferências municipais, estaduais
e federal de educação, bem como a articulação em espaços
de organização política dos trabalhadores e trabalhadoras da
educação, como os sindicatos, movimentos sociais, dentre outros;
- Articular e problematizar, com os/as demais profissionais da área
da educação e com a sociedade, a importância e legitimidade do
trabalho de assistentes sociais nesta política;
- Aprofundar a discussão acerca das particularidades da atuação
dos/das assistentes sociais na Política de Educação, considerando
que as atribuições e competências da categoria nos diversos
espaços sócio-ocupacionais são orientadas e norteadas por
direitos e deveres constantes no atual Código de Ética Profissional
e na Lei de Regulamentação da Profissão (Lei 8662/93), que devem
ser observados e respeitados tanto por profissionais quanto pelas
instituições empregadoras;
- Construir fóruns de discussão e realizar debates por meio de
oficinas, encontros, seminários locais e regionais, dentre outros,
aprofundando as reflexões sobre as possibilidades e limites da
atuação do/a assistente social nessa política;
- Estimular a criação de espaços sistemáticos de discussão sobre o
trabalho do/a assistente social na educação, no âmbito dos CRESS;
- Fortalecer a participação da categoria nas comissões de educação,
GTs, núcleos, câmaras temáticas e demais espaços de discussão
existentes nos CRESS, que tratem da atuação do/a assistente social
na educação;
- Articular com a ABEPSS para que o debate em torno da inserção
do serviço social na educação seja contemplado na formação
profissional;
- Discutir as particularidades e as diferentes compreensões sobre
a atuação dos/as assistentes sociais que se inserem no âmbito da
educação superior, para que se reconheçam como assistentes
sociais (conforme a Lei 8662/93) e como profissionais da Política
de Educação;
- Problematizar junto aos/às assistentes sociais que atuam na
área da educação acerca das particularidades da educação
popular, na perspectiva do aprofundamento teórico político e da
sistematização das experiências;
- Fortalecer as ações em torno da realização de concursos públicos
para assistentes sociais na Política de Educação, bem como para os
demais trabalhadores e trabalhadoras dessa política;
U4
- Problematizar junto à categoria sobre as particularidades

das suas formas de inserção nos estabelecimentos públicos
e privados que executam a política educacional, visando a
assegurar as condições éticas e técnicas do trabalho profissional;
- Aprofundar as discussões sobre o significado político, teórico e
ideológico das propostas de educação inclusiva;
- Fomentar a discussão acerca da educação voltada para povos
e comunidades indígenas, quilombolas e demais populações
tradicionais, bem como sobre as formas de atuação profissional
dos/as assistentes sociais;
- Aprofundar a discussão, no âmbito da atuação dos/as
assistentes sociais na educação, para a garantia do respeito à
diversidade humana, como direitos humanos, considerando a
livre orientação e expressão sexual, livre identidade de gênero
com vistas a consolidar uma educação não sexista, não racista,
não homofóbica/lesbofóbica/transfóbica;
- Articular junto aos/às estudantes, trabalhadores e trabalhadoras
da Política de Educação espaços de discussão sobre a política/
programas/ações de assistência estudantil e as particularidades
da atuação do/a assistente social;
- Intensificar a articulação junto a outras categorias profissionais
e sujeitos coletivos, na luta por uma educação pública, gratuita,
laica, presencial, de qualidade e com real investimento do fundo
público (CEFESS, 2013, p. 59-62).
A guisa de conclusão, verifica-se que a Política de Educação, assim como as demais

políticas sociais, passa por um momento de quebra de direitos devido ao “ataque”
neoliberal em que vivemos. Que a inserção do assistente social nesta política é essencial
e demanda um aporte de conhecimentos teórico-metodológicos, ético-políticos
e técnico-operativos para sua consolidação. Cabe à categoria o aprofundamento
contínuo da pesquisa e práxis profissional.
1. Para você, qual a importância da pesquisa no trabalho

desenvolvido pela Assistente Social?
U4
2. Aponte duas competências do Assistente Social quanto à

sua atuação.
Você pode perceber que o profissionalismo do docente no

Serviço Social perpassa por condicionantes sociais, políticos e
econômicos. Também verificou que a organização nacional do
ensino visa assegurar processos educativos ao longo da vida
do indivíduo, também pode entender um pouco mais sobre a
Política Pública de Educação e sua articulação com o Serviço
Social. Ficou sabendo que essa aproximação não é recente,
desde a sua institucionalização a profissão está tanto inserida
nos espaços escolares (ainda que de início voltada para a prática
assistencialista) como participando das discussões e movimentos
para elaboração, implementação e execução da referida
política. Contudo, somente em meados dos anos 2010 que o
Serviço Social passa a discutir de forma mais efetiva a inserção
profissional do assistente social na política pública de educação.
Foi possível apontar avanços significativos na reflexão que a
categoria profissional de assistentes sociais vem construindo
acerca da inserção nessa política pública. Todavia, é preciso
ressaltar que a trajetória de consolidação da educação, enquanto
política pública, é ainda repleta de avanços e retrocessos. É nessa
trajetória de conquistas e limitações da política de educação que
se insere a discussão acerca do enfrentamento da desigualdade
racial e o trabalho do assistente social. Pensar essa construção é,
portanto, necessidade da sociedade brasileira pela forma como
está constituída na contemporaneidade e que, por isso, deve
estar presente nas propostas que se relacionam com a política
pública de educação.
Tome nota
Caro aluno, nesta unidade você teve acesso a importantes
U4
conceitos, como:
• A divisão do ensino nacional. Há dois níveis: básico e superior.

• Conforme a LDB (1996), a função social do ensino é fomentar o
pleno desenvolvimento do ser humano com a sua preparação para
o mercado de trabalho.
• As competências e habilidades do Assistente Social estão em
consonância com as determinações da Lei nº 8.662, 07/06/1993,
CRESS 2003, que regulamenta a profissão.
1. A organização do ensino brasileiro se dá em dois níveis, a

saber:
a) Educação Básica e Ensino Superior.
b) Educação Infantil e Ensino Fundamental.
c) Educação Básica e Ensino Profissional.
d) Educação Profissional e Ensino de Jovens e Adultos.
e) Educação superior e técnica.
2. A educação básica é subdividida em diferentes etapas:

Educação Infantil e Pré-escola, Ensino Fundamental I, Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, cada uma delas possui
objetivos próprios e formas de organização diversas. Discorra
sobre uma dessas modalidades e sua função.
3. Como você definiria o profissional: assistente social?
4. Os estudos acerca da docência no ensino superior

evidenciam os desafios postos a este nível de ensino. Elenque
alguns desafios a serem enfrentados.
5. Assinale a sequência verdadeira quanto às incumbências

do Assistente Social:
( ) O assistente social atua nas expressões da questão social.
U4
( ) Promove o diálogo, um encontro de sujeitos interlocutores

que procuram a significação dos significados.
( ) Transmite os saberes e ensina aos usuários sobre direitos
e deveres.
( ) Profissional comprometido com os valores e princípios
norteadores do Código de Ética do Assistente Social.
a) V - V - V - V.
B) F - F - F - V.
C) F - V - F - V.
D) V - V - V - F.
E) V - F - F - V.
U4
Referências
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Serviço social

Rodrigo Eduardo Zambon

Vice-Presidente Acadêmico de Graduação

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Zambon, Rodrigo Eduardo

1. Serviço social - Brasil. 2. Formação profissional. 3.

Unidade 1 | O papel da escola pública para a formação da cidadania

Seção 1 - Concepção de Cidadania Popular e a Função Social da

Seção 2 - A cidadania popular no contexto escolar 33

Unidade 2 | Saber pensar e aprender com base na consciência crítica 43

Seção 1 - Concepção acerca do desenvolvimento humano e processos

Seção 2 - A consciência crítica e suas implicações na ação social 59

Seção 3 - Metodologia da Problematização como uma proposta de

Unidade 3 | A atuação do Serviço Social na Política de Educação 87

Seção 1 - Premissas básicas: conhecer e questionar 91

Seção 2 - Serviço Social na educação: trajetória histórica e os

Seção 3 - O Serviço Social na escola: uma inserção necessária 105

Seção 4 - A dimensão técnico-operativa do Assistente Social na

Unidade 4 | Compreender a importância do serviço social nos diversos

Seção 2 - A importância do serviço social nos diversos níveis

A disciplina Serviço Social na Educação tem a finalidade de proporcionar

• Possibilitar a compressão da disciplina Serviço Social na Educação.

• Oportunizar atividades por meio das quais o aluno possa desenvolver

Unidade 1: O papel da escola pública para a formação da cidadania popular.

Unidade 2: Saber pensar e aprender com base na consciência crítica.

Unidade 3: A atuação do Serviço Social na política de educação.

Unidade 4: Compreender a importância do Serviço Social nos diversos níveis

Os conteúdos programáticos ofertados nessa disciplina serão desenvolvidos

Espera-se que, ao final das unidades, o aluno possa compreender os conceitos

O sistema de avaliação da disciplina compreende assistir às teleaulas,

O PAPEL DA ESCOLA PÚBLICA

• Nesta Unidade, você vai ser levado a compreender os conceitos de

• Irá conhecer qual é a Função Social da escola pública e analisar os seus

• Refletir acerca da articulação entre Cidadania Popular e escola pública.

Seção 1 | Concepção de cidadania popular e a função social

Seção 2 | A cidadania popular no contexto escolar

modificar comportamentos ou atitudes visando a uma sociedade mais justa,

8 O papel da escola pública para a formação da cidadania popular

Na presente unidade, você conhecerá um pouco mais sobre as demandas

O papel da escola pública para a formação da cidadania popular 9

10 O papel da escola pública para a formação da cidadania popular

Concepção de Cidadania Popular

[...] Classe social e comunidade semiótica não se confundem.

Por isso, além de nominar os conceitos utilizados ao longo do texto, também

Após o Renascimento, a história trabalhou uma nova concepção de cidadania,

Uma das ideias que melhor expressam a democracia é precisamente o conceito

O papel da escola pública para a formação da cidadania popular 11

[...] Cidadania é a capacidade conquistada por alguns

Soberania popular, democracia e cidadania são expressões que, em última

No Brasil, vivemos uma soberania popular?

[...] E foi precisamente com base nisso que Aristóteles definiu

12 O papel da escola pública para a formação da cidadania popular

os seres humanos têm direitos naturais, independente da organização social em que

Coutinho (2005) explica que, para Locke, a função fundamental do Estado é a

De acordo com Coutinho (2005, p. 6), apesar de alguns limites da obra do

Nesta configuração, podemos exemplificar esses direitos da seguinte forma:

Civis: relativos ao direito à vida, à liberdade, à segurança pessoal, entre outros.

Políticos: dizem respeito à deliberação do homem sobre sua vida, ao direito de

Sociais: referem-se às necessidades humanas básicas como o direito à alimentação,

Leia o livro do sociólogo T. H. Marshall acerca dessa configuração da

Concordando com Hegel, Coutinho (2005) afirma que a cidadania é um fenômeno

Sendo a cidadania um processo histórico, o autor discorda da tese de que exista