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FORTALEZA
2017
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
FORTALEZA
2017
LÍVIA JULYANA GOMES VASCONCELOS LIRA
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima (Orientadora)
Universidade Federal do Ceará - UFC
__________________________________________________________
Prof. Dr. José de Jesus Sousa Lemos
Universidade Federal do Ceará - UFC
__________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Ivoneide Vital Rodrigues
Centro Universitário Estácio do Ceará
A Deus.
Aos meus pais, Maria Sandra e Francisco
das Chagas; ao meu marido Daniel
Gleison; aos nossos filhos Letícia Evelyn
e Daniel Filho e aos meus irmãos.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, pois sou grata a Ele por toda minha trajetória no
mestrado, pelos bons momentos e, até mesmo, nas situações mais difíceis, pois Ele
segurou na minha mão e me fez continuar, na certeza de que tudo iria dar certo. E que,
nesses mesmos momentos, me proporcionou aprendizagens para a vida, fazendo-me
mais forte e segura daquilo que sempre quis, não somente durante o mestrado, mas,
também, em toda minha vida escolar.
À minha mãe, Maria Sandra, pelas orações, por sempre acreditar que iria
conseguir, pelo apoio, pela Educação que nos deu, sempre dedicada na criação dos
filhos, e ao meu pai, Francisco das Chagas, que também sempre acreditou em mim.
Mesmo com pouca instrução, ele sempre me ouviu e se orgulhou de mim - tenho certeza
disso.
Ao meu amado marido Daniel Gleison, pelo apoio incondicional, sempre
estando, ao meu lado em todos os momentos bons e difíceis, pela compreensão e por
toda a contribuição, pois tudo o que fizemos juntos foi porque ele ouviu a minha, e eu, a
sua voz; em tudo o que enfrentamos, demos um jeito tão nosso, para o bem de nossa
família. Aos nossos filhos, Letícia Evelyn e Daniel Filho, com todo o amor de mãe. Que
um dia eu também possa ter o prazer de fazer parte da dedicatória de seus trabalhos
acadêmicos.
À Prof.ª Dr.ª Patrícia Verônica Pinheiro Sales Lima, pela excelente
orientação, compreensão, pelo carinho e disposição aos conhecimentos.
Aos colegas da turma de mestrado, pelas reflexões, críticas e sugestões
recebidas: Camila, Wesley, Vanecilda, Gerrio, Patrícia, Alana, Jonathan, Felipe,
Roberto, Cleide, Polyana, Pierre, Edson, Denílson, Luciana e Gerônimo; e aos colegas
Diego Sobreira e Maria de Jesus da turma de 2012.
Aos professores participantes da banca examinadora, Prof. Dr. José de Jesus
Sousa Lemos, a quem tenho tanto apreço e admiração pela sua trajetória acadêmica e
produção científica, sendo um espelho no sentido da atitude profissional, inteligência e
dedicação à vida acadêmica, e à Prof.ª Dr.ª Maria Ivoneide Vital Rodrigues, a quem tive
a oportunidade de conhecer na Banca Examinadora de minha qualificação. Agradeço-
lhe imensamente, pelo tempo dispensado, pelas valiosas colaborações e sugestões.
“Eu sou um intelectual que não tem
medo de ser amoroso, eu amo as gentes
e amo o mundo. E é porque amo as
pessoas e amo o mundo, que eu brigo
para que a justiça social se implante
antes da caridade”. (PAULO FREIRE).
RESUMO
In a time when indicators point to the improvement of education in Brazil, rural areas
face the risk of extinction of their schools. According to the School Census of Basic
Education, the year 2014, more than ten thousand rural schools were closed in Brazil
from 2010 to 2014. In many regions, the solution to the problems of Education in rural
areas is the closure of schools to open others in places with better infrastructure. It is
believed, however, that the solution is not the geographical transfer of schools, since
rural children and young people need to be educated in their environment. It is
necessary to think about what type of education the rural school should offer, inserting
in this context the right to a school with basic sanitation, good teachers, classrooms,
libraries, computer equipment and sports. It is believed that one of the ways in this
direction is to reduce the asymmetries between rural and urban schools, respecting the
differences between the two. A starting point for this is to know what these asymmetries
are, what their behavior in recent years, how they are distributed throughout the
Brazilian Territory, what its determinants and what measures were adopted to reduce
them, within the scope of public policies. These were the guiding elements of this
dissertation, whose general objective was to identify the asymmetries between urban
and rural schools in Brazil from 2000 to 2015. The secondary data used in the study had
a five-year periodicity and a state geographic scale. The asymmetries between rural and
urban schools were analyzed in four dimensions: infrastructure of basic services,
physical infrastructure, availability of equipment and training of teachers and students.
In order to rank the federative units regarding the asymmetries studied, the Inequality
Index between Rural and Urban Schools (IDERU) was created. The main results of the
study showed that, although asymmetries have been reduced from 2000 to 2015, there
are still high inequalities, especially in the northern states. Considering the year 2015
and Brazil as a whole, the greatest asymmetries are in the physical infrastructure
dimension, more specifically in the proportion of schools with a science laboratory and
the proportion of schools with electric energy. It should be noted, however, that the
asymmetries in each federative unit are defined by different indicators, which requires
specific measures. By identifying the main asymmetries between rural and urban
schools, it was possible to perceive that educational public policies, even those aimed at
the rural population, do not turn to the creation of a less unequal environment between
the countryside and the city. In this sense, the study can be recognized as a useful
subsidy in the formulation of educational interventions.
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, segundo as
grandes regiões - 2000 a 2010 .......................................................................... 22
Gráfico 2 - Hierarquização das unidades federativas brasileiras segundo o Índice de
Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas - IDERU. Ano 2015 ........... 53
Gráfico 3 - Evolução da desigualdade entre as escolas rurais e urbanas no Brasil.
Período 2000 a 2015. ....................................................................................... 54
Gráfico 4 - Taxa de Crescimento IDERU 2000 - 2015 do Brasil ....................................... 57
LISTA DE QUADROS
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade e de grandes
regiões urbana rural Taxa de analfabetismo (%). Situação do domicílio 2000
a 2010................................................................................................................ 22
Tabela 2 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura
Básica - Brasil - 2000 a 2015 ............................................................................ 41
Tabela 3 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Infraestrutura
Física - Brasil - 2000 a 2015 ............................................................................. 45
Tabela 4 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Disponibilidade
de Equipamentos - Brasil - 2000 a 2015 ........................................................... 49
Tabela 5 - Razão Rural/Urbana dos indicadores escolares da dimensão Capacitação de
Docentes e Discentes - Brasil - 2000 a 2015 .................................................... 50
Tabela 6 - Comportamento do Índice de Desigualdade entre as Escolas Rurais e Urbanas
- IDERU nas unidades federativas do Brasil. Anos 2000 a 2015 ..................... 56
Tabela 7 - Composição do FUNDEB .................................................................................. 58
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 15
2 ESCOLAS RURAIS E URBANAS: DIREITOS IGUAIS, REALIDADES
DISTINTAS ................................................................................................................... 18
3 MARCO LEGAL E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL .......................... 25
3.1 Políticas públicas para a Educação no Brasil ............................................................. 29
4 METODOLOGIA ......................................................................................................... 35
4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no
período 2000 a 2015....................................................................................................... 35
4.1.1 Operacionalização dos indicadores e cálculo do IDERU ............................................. 36
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................... 40
5.1 As principais assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil ..................... 40
5.1.1 Infraestrutura básica nas escolas rurais e urbanas ...................................................... 40
5.1.2 Infraestrutura física nas escolas rurais e urbanas ....................................................... 44
5.1.3 Disponibilidade de equipamentos nas escolas rurais e urbanas .................................. 48
5.1.4 Capacitação de docentes e discentes nas escolas rurais e urbanas .............................. 50
5.2 Hierarquização dos Estados brasileiros onde são observadas as maiores
assimetrias entre as escolas rurais e urbanas ............................................................. 52
5.3 Evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no
período 2000 - 2015 ....................................................................................................... 54
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 61
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 63
APÊNDICE ............................................................................................................................. 70
APÊNDICE A – BASE DE DADOS DA PESQUISA .......................................................... 71
APÊNDICE B – RANKING IDERU ..................................................................................... 79
ANEXO A - RESOLUÇÃO N° 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008 ........................................... 80
15
1 INTRODUÇÃO
acontecendo no espaço rural? Que contradições são estas? Como a escola do campo aufere
espaço neste contexto? Até que ponto a Educação Rural é reconhecida nas políticas públicas
educacionais?
A solução para os problemas da Educação em áreas rurais tem sido, em muitas
localidades, o fechamento de escolas do campo para abertura de outras em locais com melhor
infraestrutura. Essa prática, logicamente, não reduz as desigualdades educacionais entre os
meios rural e urbano e põe em risco a existência de escolas rurais, pois a solução para os
problemas não é a transferência geográfica das escolas. As crianças e jovens rurais precisam
ser educadas em seu ambiente do campo, sendo respeitadas a sua história e a sua cultura, sem
prescindir de um Ensino de qualidade.
Com efeito, conforme Farias et al. (2004, p.141) surge como desafio ao campo
educacional brasileiro não apenas a reflexão sobre as reformas educativas (em geral tomadas
na dimensão do seu fracasso) como também a busca de referências teóricas para interpretar o
universo escolar. Logo, o caso é promover políticas educacionais capazes de provocar
mudanças. As quais podem ser iniciadas com a redução das diferenças estruturais entre as
escolas do campo e da cidade.
A Educação é um direito de todos e meio para melhorar as condições de vida e
deve receber maior atenção por parte do Estado. As desigualdades constatadas na Educação
rural em relação à urbana reduzem as oportunidades de acesso aos mercados, informações e
melhores empregos. Partindo-se dessa realidade, o objetivo geral desta pesquisa é estudar as
assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período de 2000 a 2015.
Especificamente, pretende-se:
5
Caso de Ferrão (2000), Silva e Hasenbalg (2000), Akkari (2001), Rigotti (2001), Vendramini (2007), Molina
et al. (2009), Soares Neto et al. (2013), Demartini (2013).
6
Brauna et al. (2017), Bueno e Costa (2017), Alves et al. (2016), Barcelos (2013), Castro (2009).
18
Humano, que tem como fim último, como principal objetivo, garantir a dignidade humana,
que está inscrita, na CF, logo no seu artigo 1º, como um dos fundamentos que integram o
Estado Democrático de Direito no Brasil.
A Constituição Federal cuida da igualdade para todos. Existem especificidades a
serem privilegiadas. No âmbito da Educação isso fica claro, quando se consideram os meios
rural e o urbano. Nesse sentido, as diferenças entre o rural e o urbano devem ser consideradas.
Nota-se, contudo, que essa preocupação vai enfraquecendo ao longo da hierarquia da base
legal da Educação, passando pela Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), resolução e decretos que perdem sua força na superação das desigualdades.
Com suporte numa análise retrospectiva sobre o estado da Educação no País,
pode-se constatar uma histórica ausência do Estado na oferta deste direito no meio rural. Na
história brasileira, registra-se o fato de a implantação da escola no território rural deu-se
tardiamente, e não contou com o suporte necessário do Poder Público, na sua consolidação,
fator que até a atualidade em muito contribui para manutenção de suas fragilidades como taxa
de analfabetismo, escolaridade média da população rural inferior à urbana, nível de instrução
da população jovem, baixas taxas de rendimento escolar, precário e insuficiente acesso à
Educação no campo e insuficientes taxas de escolarização líquida.
Conforme Censo Escolar de 2015 existem no País 152.061 escolas na área urbana
e 120.935 escolas na área rural, totalizando 272.061 instituições de Ensino Básico. A
distribuição demográfica, porém, é diferente, no entanto se fala de direitos de todos os alunos
terem Educação de qualidade. Aquela criança (na escola rural) tem direito básico como outra
qualquer, dado que esse constitui um direito público subjetivo.
Estes indicadores, aliados a vários outros, expõem a urgente necessidade da
adoção de políticas afirmativas para o enfrentamento destas iniquidades, em função das
variadas consequências que ensejam ao negar o desenvolvimento amplo e integral não só
destas pessoas, mas também das comunidades rurais a que pertencem.
Pressupondo-se que a Educação escolar não é uma ação qualquer, pois é
processual, sistematizada, contextualizada e de implicações múltiplas, cobra estabelecimento
de metas, planejamentos e verificação de resultados, nela há conteúdos que demandam
competências específicas, sem as quais não se pode obter qualidade plausível. São sensíveis
as diferenças entre as escolas rurais e urbanas no que tange às questões de infraestrutura e
formação docente, pois não há como pensar o conceito de Educação de qualidade sem
adentrar questões de investimento em capital físico e humano que resulta no trabalho
característico da escola.
20
“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes”
(BRASIL, 1988).
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade e de grandes
regiões urbana rural Taxa de analfabetismo (%). Situação do domicílio 2000 a 2010
Taxa de analfabetismo (%)
Situação do domicílio
Grandes Regiões
2000 2010 Urbana Rural
2000 2010 2000 2010
dez anos ou mais de idade
Brasil 12,8 9,0 9,6 6,8 27,7 21,2
Norte 15,6 10,6 10,4 7,4 28,7 20,0
Nordeste 24,6 17,6 18,3 13,3 39,5 29,8
Sudeste 7,5 5,1 6,5 4,5 17,2 13,4
Sul 7,0 4,7 6,0 4,1 11,2 8,2
Centro-Oeste 9,7 6,6 8,5 5,8 18,0 13,3
quinze anos ou mais de idade
Brasil 13,6 9,6 10,2 7,3 29,8 23,2
Norte 16,3 11,2 11,2 7,9 29,9 21,3
Nordeste 26,2 19,1 19,5 14,3 42,7 32,9
Sudeste 8,1 5,4 7,0 4,8 19,3 14,7
Sul 7,7 5,1 6,5 4,4 12,5 9,0
Centro-Oeste 10,8 7,2 9,4 6,3 19,9 14,6
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2000-2010.
Na área rural, a menor taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de
idade foi a da Região Sul (8,2%), vindo em seguida as das Regiões Sudeste e Centro-Oeste,
que foram praticamente iguais (13,4% e 13,3%, respectivamente). A mais elevada foi a da
Região Nordeste (29,8%) e, depois, a da Região Norte (20,0%). Este mesmo comportamento
foi observado para as taxas das pessoas de 15 anos ou mais de idade nas áreas urbana e rural
das grandes regiões.
Gráfico 1 - Taxa de analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, segundo as
grandes regiões - 2000 a 2010
De 2000 para 2010, a Região Sul continuou detendo a mais baixa percentual de
analfabetismo das pessoas de dez anos ou mais de idade, que diminuiu de 7,0% para 4,7%,
vindo em seguida a da Região Sudeste, que caiu de 7,5% para 5,1%. Por outro lado, a taxa da
23
Região Nordeste permaneceu, destacadamente, como a mais elevada, embora tenha indicado a
expressiva redução de 24,6% para 17,6%. A segunda mais alta foi a da Região Norte, que
baixou de 15,6% para 10,6%, situando-se ainda distante daquela da Região Centro-Oeste, que
passou de 9,7% para 6,6%.
No Ensino Fundamental, consistente numa etapa obrigatória de Ensino, as
condições de funcionamento das escolas rurais são extremamente precárias, pois as escolas
em sua maioria não dispõem de biblioteca, laboratório de informática, laboratório de ciência,
acesso à internet enquanto que algumas delas não possuem até mesmo energia elétrica. Freitas
(2002), ressalta que esse quadro tende a postergar os problemas políticos, econômicos e
sociais que o liberalismo enfrenta com sua política econômica social, não resolvendo ainda o
problema da universalização da qualidade da Educação Básica preconizado pela Constituição
Federal de 1988, no Artigo. 205.
A Educação no campo configura um marco na conquista por direitos iguais e de
respeito à diversidade de seus povos, sendo construída a partir do reconhecimento de sujeitos
de saberes, que têm na sua essência, especificidades culturais e respeito à sua terra. Assim, as
políticas públicas para a Educação visam em sua essência a buscar a equidade no acesso à
Educação respeitando seus direitos.
Nesse âmbito, todavia, a situação se revela ainda mais preocupante ao se olhar os
dados estatísticos, mesmo que superficialmente no tocante à Educação no campo, pois cerca
de 13% do total de matrículas da Educação Básica brasileira, segundo Censo demográfico de
2010 fornecido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, ainda não
conseguiram se tornar um fator de equalizador de oportunidades, embora o acesso à Educação
seja dado como universalizado no Brasil, conforme preconiza a Constituição Federal do Brasil
de 1988, no seu Art. 211.
Art. 28. Na oferta de Educação básica para a população rural, os sistemas de Ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
7
De acordo com a política de Educação no campo, a Educação nas áreas rurais compreende da creche à
graduação sendo sua oferta de responsabilidade compartilhada da União, Estados e Municípios.
25
8
Considera-se como instrumental as iniciativas educacionais nas quais o Ensino se restringe ao necessário para a
vida cotidiana e para realização de tarefas laborais simples; assistencialista, aquelas que possuem conotação
filantrópica, nas quais a responsabilidade do Estado para com a oferta de Educação em áreas rurais é transferida
para a iniciativa privada em troca de incentivos fiscais; e, de ordenamento social, aquelas em que o Estado utiliza
a Educação para manipular o comportamento da sociedade, a fim m de atender a interesses econômicos ou
políticos, em geral restringindo a liberdade de expressão e o acesso à informação. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO).
26
sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de
trabalho. Já nos anos d 1960, ainda a fim de atender aos interesses da elite brasileira, então
preocupada com as aglomerações de favelas nos Centros Urbanos, como estratégia de
contenção a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, expressa em seu Art.
28: Na oferta de Educação básica para a população rural, os sistemas de Ensino promoverão
as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
9
O termo assistencialismo é aqui utilizado em contraponto à assistência social. Segundo Marcos Rolim, “Na
Assistência Social, procura-se garantir àqueles que se encontram em situação de fragilidade as condições para
que alcancem os seus direitos, a começar pelo direito ao amparo. Parte-se do princípio que os segmentos
desfavorecidos são igualmente titulares de direitos e que esses direitos lhes têm sido sonegados. [...] Já o
assistencialismo, ao praticar a atenção às populações desfavorecidas, oferece a própria atenção como uma
‘ajuda’, vale dizer: insinua, em uma relação pública, os parâmetros de retribuição de favor que caracterizam as
relações na esfera privada. É pelo valor da ‘gratidão’ que os assistidos se vinculam ao titular das ações de caráter
assistencialista. O que se perde aqui é a noção elementar de que tais populações possuem o direito ao amparo e
que, portanto, toda iniciativa pública, voltada ao tema da assistência caracteriza dever do Estado”. (ROLIM,
Marcos. Crônicas. Assistência Social e Assistencialismo. Disponível em: http://www.rolin.com.br/cronic5.htm.
Acesso em: 22/09/2016.)
28
Uma análise da legislação mostra que não houve por parte do Estado uma
preocupação educacional significativa de maneira direta a promover a Educação no campo.
Suas direções na legislação brasileira foram muito discretas e suas políticas públicas
descontínuas. Neste recorte histórico, o Ensino no Brasil foi alheio à vida da sociedade
nascente e excluiu os escravos, as mulheres e os agregados (BRASIL MEC, 2002).
De acordo com BRASIL MEC, (2002), a introdução da Educação rural no
ordenamento jurídico brasileiro remete às primeiras décadas do século XX mediante intenso
debate que se processava à época a respeito da importância da Educação para conter o fluxo
29
[...] Como objetos e não sujeitos de tais políticas, as populações rurais não foram
consultadas acerca de suas demandas, nem informadas sobre os programas a elas
destinados e, nem ao menos, sobre a aplicação e avaliação destes programas
(CALDART, 2012. p. 299).
uma política que objetive promover a volta ao campo. De fato, pensava-se num determinado
tipo de escola que atendesse às orientações do “ruralismo pedagógico”10. Propunha-se uma
escola integrada às condições locais, regionalista, cujo objetivo maior era promover a
“fixação do homem do campo. Dentre outros objetivos, nota-se que existia a preocupação em
reduzir as desigualdades no acesso ao Ensino e às desigualdades de uma maneira geral.
Segundo Vendramini (2004) alguns problemas do espaço rural ainda são
pertinentes, a separação campo - cidade é objeto de lutas sociais sendo estabelecidas com base
em experiências políticas e educativas. Então, é preciso compreender que a Educação no
campo não emerge no vazio nem de políticas públicas, mas sim de um movimento social, da
mobilização de trabalhadores do campo e da luta social (VENDRAMINI, 2004). De fato,
observa-se que é fruto da organização produtiva dos trabalhadores diante do desemprego, da
precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos.
Cabe ao Governo a responsabilidade de criar e implementar mecanismos que
assegurem a manutenção e o desenvolvimento da Educação nas regiões rural e urbana quanto
a quatro dimensões básicas: Infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física,
disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alunos. Além desses
indicadores, analfabetismo de jovens e adultos, cursos de qualificação profissionais,
infraestrutura básica para as escolas, equipamentos de inclusão digital (BRASIL, 2010),
fazem parte da agenda que compõem as justificativas das políticas públicas para Educação no
campo. Para efetivação da política de Educação no campo foram implementadas algumas
estratégias como Escola Ativa11, Projovem Campo12, Procampo13 e Construção de Escolas14.
10
Bezerra Neto (2003), o termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação do
trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da
pedagogia.
11
O programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das
escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que
estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO)
12
O ProJovem Campo - Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores
familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o Ensino Fundamental. O programa visa ampliar o acesso e a
qualidade da Educação a essa parcela da população historicamente excluídas do processo
educacional, respeitando as características, necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial, cultural,
geracional, política, econômica, territorial e produtiva dos povos do campo. (BRASIL, MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO).
13
O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no campo (Procampo) apoia a
implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação no campo nas instituições públicas de Ensino
Superior de todo o País, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais
do Ensino Fundamental e Ensino Médio nas escolas rurais. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)
14
O Programa de Construção de Escolas no Campo desenvolvido pelo Governo Federal oferece a estados e
municípios projetos arquitetônicos de escolas com tamanhos de uma a seis salas de aula. As escolas rurais
multisseriadas também estão incluídas no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE-Campo) que repassa R$
31
12 mil, em dinheiro, para ações prioritárias de infraestrutura e aquisição de materiais. Esse recurso é para escolas
com até 49 alunos, que são a maioria.(BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)
32
diminuição das desigualdades. Mesmo nos programas que já vêm sendo implementados, é
possível identificar a insuficiência de recursos materiais e humanos que garantem o bom
andamento dos mesmos. Constata-se a descontinuidade de programas e a falta de
sensibilidade de muitos técnicos e funcionamento para incorporar o combate às desigualdades
no seu cotidiano de trabalho. Para Heringer (2002) o acesso à Educação é geralmente
mostrado pelos estudiosos com um dos principais fatores associados ao alcance de melhores
oportunidades no mercado de trabalho e consequentemente melhor rendimento, de fato a
escolaridade é vista como o principal caminho de mobilidade social ascendente, ou seja, não
existe desenvolvimento social sem Educação de qualidade.
Nessa perspectiva o Plano Nacional de Educação (PNE), sendo um instrumento de
planejamento do Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de
políticas públicas do setor, devem ser implementadas políticas públicas para a população
urbana e do campo de jovens na faixa etária de quinze a dezessete anos e de adultos, com
qualificação social e profissional para àqueles que estejam fora da escola e com defasagem no
fluxo escolar. No tocante aos professores o PNE objetiva fomentar a formação continuada de
professores para atendimento educacional nas escolas urbanas e rurais. Assim, a Educação no
campo deve existir em todos os grupos contidos no Plano Nacional de Educação como o que
assegura a qualidade do Ensino, e redução das desigualdades, profissionais da Educação e
Ensino Superior, pois uma vez que este se desenvolva se configura um grande avanço no
âmbito das políticas públicas para a Educação no campo.
O desenvolvimento de pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar
para a população do campo que consideram as especificidades locais e as boas práticas
nacionais e internacionais, constituem também um dos objetivos do PNE para a Educação no
campo. É preciso consolidar a Educação escolar no campo de populações tradicionais,
respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários garantindo o
desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural, a participação da
comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições
consideradas as práticas sócios culturais e as formas particulares de organização do tempo, a
oferta bilíngue na Educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de
equipamento; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da
Educação, e o atendimento em Educação Especial.
No que tange à proposta pedagógica, o currículo deve ser desenvolvido incluindo
os conteúdos culturais, fortalecendo as práticas socioculturais, produzindo e disponibilizando
33
materiais didáticos específicos, inclusive para os alunos com deficiência. O Brasil é um dos
poucos Países onde a descentralização da oferta da Educação obrigatória não é novidade. Essa
descentralização é herança colonial, confirmada no império e em todas as normas de
Educação escolar desde então. Nunca se logrou que o poder público central tivesse
responsabilidade relevante na escolarização das maiorias. A esta caraterística correspondeu,
sempre, a consagração de desigualdade regionais agudas, a pulverização de sistemas, a
desarticulação curricular ou a sua rígida verticalidade e o estabelecimento de ação
concorrencial entre a esferas do Governo. O poder formulador, normativo, tributário e
controlador, por sua vez, não foi distribuído igualmente (ABICALIL, 1999).
Articular políticas setoriais, aliar as autonomias federativas e universitária à um
compromisso nacional, integrar as liberdades privadas aos imperativos do país, prover o
desenvolvimento humano com a expansão econômica, valorizar a diversidade étnica e
cultural, incidir fortemente na redução das desigualdades e discriminações multifacetadas,
democratizar radicalmente as relações estado-sociedade e afirmar o valor social e político da
Educação neste tecido são tarefas que exigem também estruturas de estado novas e
inovadoras.
Por esta razão mesmo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
descreveu, sob orientação constitucional, incumbências de cada esfera administrativa. Em
todas, o princípio da colaboração se repete, subordinado ao cumprimento do Direito Público
subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e ações de Governo, à superação de
desigualdades, à formação básica comum e a consolidação de um padrão de qualidade. Chama
particular atenção a previsão do parágrafo único do artigo 11:
4 METODOLOGIA
4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período
2000 a 2015
15
Os códigos de cada indicador nos censos de Educação pesquisados encontram-se no Apêndice 1.
36
16
Lima et al.. (2015) adaptaram essa metodologia do PNUD - Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento. Detalhes do procedimento podem ser encontrados em PNUD (2014). Disponível em:
http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr14_technical_notes.pdf
37
O cálculo das médias geométricas para o meio rural e urbano permitiu a agregação
das quatro dimensões e seguiu o procedimento matemático descrito a seguir.
(1)
(2)
A agregação dos grupos por média harmônica foi realizada a partir da equação:
38
(3)
. . .
(4)
Sendo:
(5)
identificação das demandas de cada uma delas com origem na análise dos indicadores
componentes de cada dimensão; e d) aceitar a análise da evolução das desigualdades ao longo
do período analisado torna o seu emprego opção acertada.
Como ferramenta de análise dos dados obtidos através do Censo Escolar no
período 2000-2015 é interessante observar a Taxa Geral de Crescimento (TGC), calculando-se
as médias das TGC’s nos períodos 2000/2005, 2005/2010 e 2010/2015, por meio da equação:
VN=VO(1 +r)T
VN valor em 2015; v0, valor em 2000 e r = TGC que multiplicada por cem dá a
variação percentual ao ano, explicitando o quanto cresceu em cada indicados considerado
nesse estudo.
40
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
17
As tabelas A2, A3, A4 e A5, no Apêndice A, trazem as razões dos indicadores das quatro dimensões para cada
unidade federativa.
41
avaliado. Assim, todos os indicadores favorecem a zona urbana. Considerando o ano de 2015,
a pior situação foi constatada no indicador Proporção de escolas com energia elétrica
proveniente da rede pública, seguido de acesso à internet e acesso à água filtrada. A análise da
taxa de crescimento mostrou que houve aumento na desigualdade entre as escolas rurais e
urbanas nos indicadores proporção de escolas que funcionam em prédio escolar, proporção de
escolas com energia elétrica proveniente da rede pública e proporção de escolas com
disponibilidade de água.
18
As “razões” foram calculadas tendo no denominador a proporção de escolas urbanas e no numerador a
proporção de escolas rurais.
42
2010 no indicador relacionado às escolas com esgoto sanitário proveniente da rede pública,
fato que pode ser visualizado na Tabela A2 do Apêndice A.
No geral nesses indicadores, a razão rural/urbano é baixa e revela a necessidade
de políticas públicas por parte das autoridades competentes para a oferta de infraestrutura de
serviços básicos, pois revelam um quadro de precariedade, sendo esse um dos principais
obstáculos para o desenvolvimento de uma Educação de qualidade no campo, pois esses
índices obtidos por via de dados do Censo Escolar disponibilizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), mostram proporções de escolas
sem as mínimas condições de funcionamento. Existe, entretanto, o Programa Nacional de
Educação no Campo (Pronacampo), lançado pelo Governo Federal, que prevê medidas
específicas para o espaço físico das escolas rurais. Entre elas estão: melhoria das condições
físicas e materiais de 30 mil escolas, implantação de laboratório de informática em 20 mil
delas e garantia do acesso `internet para dez mil unidades e universalização do acesso à água
potável, saneamento e energia elétrica.
A infraestrutura precária tem influxo direto na qualidade do Ensino oferecido. A
condição física da escola influencia muito o desempenho pedagógico e a elaboração da
identidade dessa escola. Percebe-se que as unidades escolares da zona rural são compostas
basicamente de quadro paredes e pronto, tem-se uma sala de aula, não há banheiro, tampouco
água e luz. A necessidade de novos estabelecimentos de Ensino decorre do fechamento de
milhares de unidades, dado que nos últimos anos muitas escolas encerraram as atividades.
Entre as principais razões apontadas estão a migração da população para as cidades,
municipalização das escolas e a nucleação das unidades. A escola nucleada, comum na zona
rural e cuja existência encontra respaldo na legislação caracteriza-se pela construção de uma
escolas-polo, que surge da reunião de várias pequenas escolas multisseriadas, antes isoladas.
Para superação dessa realidade, a escola sozinha não dá conta da dinâmica do
campo. É necessária a implementação de políticas interinstitucionais unindo secretarias e
ministérios, objetivos e metas, para superação dos dois Brasis totalmente distintos.
Especificamente, no último ano de análise desta pesquisa depreende-se que 70% das escolas
da área urbana contam com esgoto encanado, ante 5% das rurais. Como não contam com rede
de esgoto, 80% das escolas rurais dependem de fossas. O que chama a atenção, porém é o fato
de 15% não terem nenhum tipo de estrutura para lidar com os resíduos. Além disso, enquanto
94% das escolas urbanas possuem conexão com uma rede de água, só 27% das rurais contam
com a ligação. O restante depende de poços artesianos, cacimbas ou fontes naturais. E o mais
preocupante: 14% não têm serviço de água. Muitas vezes as escolas ficam em regiões com
43
más condições de infraestrutura, desde energia elétrica a saneamento básico. Essa realidade
dificulta muito a garantia uma infraestrutura escolar adequada. Em muitas localidades têm se
percorrido um caminho de nucleação de escolas, abrindo-se escolas em locais com melhor
infraestrutura, fechando as escolas rurais sem condições e assegurando transporte escolar para
os alunos. Esse caminho não é tão simples de se seguir em todas as regiões.
Diante de condições tão deficientes, não é difícil imaginar o quanto a Educação
fica prejudicada. A organização e a manutenção do espaço demonstram o Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola e, portanto, não podem ser ignoradas. Para que o aluno valorize o
ambiente de Ensino e o conhecimento, é preciso dar atenção a esses aspectos. Na realidade
brasileira, o espaço físico interfere muito na aprendizagem, principalmente nas escolas mais
precárias. O sistema educacional brasileiro segue a mesma lógica da distribuição de renda e,
por isso, temos unidades em patamares muito diferentes. Quanto mais humilde o local, pior a
situação da escola. De fato, a maioria dos estabelecimentos sem energia, esgoto ou banheiro
está localizada nos estados do Norte e Nordeste, principalmente na zona rural.
Mudar essa realidade de descaso é urgente para o problema básico, como falta de
esgoto e água encanada, o que requer principalmente, investimentos concentrados nas regiões
mais desprovidas. A Constituição estabelece o regime de cooperação. O Governo Federal faz
repasses, mas, em muitos casos, eles são insuficientes, principalmente nos pequenos
municípios e naqueles com muitas unidades rurais" Nesses locais, as redes locais assumiram a
responsabilidade pelo Ensino Fundamental, mas sem nenhuma estrutura. A falta de esgoto não
se limita à escola, mas à cidade inteira.
A maioria das escolas públicas brasileiras tem acesso à internet, porém essa
parcela está concentrada nas zonas urbanas. Segundo os dados da pesquisa, 32.434 escolas
públicas não contam com qualquer tipo de conexão com a rede mundial de computadores e
apenas 13% das localizadas em zonas rurais possuem algum tipo de acesso à internet. Essa
disparidade decorre bastante ao fato de que as escolas urbanas são atendidas pelo Programa
Banda Larga nas Escolas (PBLE), iniciativa do Governo Federal com empresas de
telecomunicações para ampliar a conexão das escolas públicas. A lei prevê que seja fornecido
um link de pelo menos 2 Mbps por escola, porém essa meta não é alterada desde 2010,
estando aquém da realidade de outros Países, que já contam com as conexões de 50 ou 100
megabits para as instituições públicas de Ensino.
No ano 2000, é unânime a desvantagem do rural sobre o urbano quanto ao acesso
à internet nas escolas, sendo a mesma inexistente nas Unidades federativas Acre, Pará, Piauí e
Roraima e os demais com poucas unidades escolares, mas que em termos numéricos de pouca
44
significação, pois até mesmo no Brasil tem-se pouco uso dessa ferramenta que também pode
ser utilizada para melhoria da qualidade do Ensino. Isso decorre à propagação da internet que,
neste ano, ainda andava em passos lentos. O não uso dessa ferramenta se deve também à falta
de conhecimento e habilidade de navegação, onde a maioria da população ainda não estava
inserida na era digital.
Destaca-se nesse contexto da não utilização no Norte e o Nordeste do Brasil. Em
2005, houve melhora quanto ao acesso à internet, mas ainda sutil, destacando-se o Estado de
São Paulo, mas ainda com desvantagem para as escolas da zona rural em relação às urbanas.
Apesar dos percalços que as escolas da zona rural passam, as escolas nos anos de 2010 e
2015, conseguiram avançar e essa ferramenta passou a ser mais utilizada pelas escolas.
Interessante é salientar, também, que esse fato sucede por questões administrativas da escola,
como a obrigação de fornecer dados do censo escolar periodicamente, acompanhamento de
alguns programas do Governo Federal, não configurando ainda como uma ferramenta
utilizada pelo professor na melhoria da qualidade do Ensino; mesmo porque a maioria das
escolas não possui laboratório de informática que propicie aos alunos meios para aprender a
trabalhar com essa ferramenta de pesquisa.
Os resultados apresentados mostram que é preciso garantir uma infraestrutura
mínima com relação ao prédio escolar, disponibilidade de água filtrada, energia, água e esgoto
proveniente da rede pública e principalmente saneamento básico para assegurar uma
infraestrutura física mínima às escolas rurais.
butária? Ou dos gestores estaduais e municipais, que ainda não lançaram olhares sobre essa
realidade vigente nas escolas da zona rural?
toda a escola, como palestras, shows, apresentações, teatros e outras atividades culturais. A-
lém de trazer a cultura para mais perto das crianças, estimula a integração entre as diferentes
séries e turmas. Um dos maiores benefícios de possuir um espaço cultural na escola é trans-
formar o dia a dia dos alunos, quebrando a rotina muitas vezes considerada chata pelas crian-
ças. Com o auditório, é possível tornar a permanência na escola muito mais prazerosa, de mo-
do que as crianças gostem de frequentar o ambiente escolar. Mesmo com consciência desse
contexto a escola rural em sua grande maioria, não dispõe desse espaço. No ano de 2005, por
exemplo, apenas 1% das escolas possuíam esse espaço. Em 2015, passados dez anos, esse
quadro em nada melhorou, continuando no mesmo patamar.
No concernente à infraestrutura física, a biblioteca seria um dos mais importantes
indicadores para aferir a qualidade do Ensino, pois tem papel de destaque no processo
educativo, em decorrência das informações e materiais que pode oferecer, contribuindo
ativamente com a Educação situando à disposição dos professores, alunos e pais, material
necessário para enriquecimento escolar, habilitando-os a utilizar e desenvolver a capacidade
de pesquisa.
Segundo Sobral (1982), a biblioteca escolar parte da análise das funções de
biblioteca com relação ao sistema educativo, o currículo, a leitura, o desenvolvimento da
capacidade de pesquisa, da criatividade, com aprendizagem permanente, a comunicação, a
recreação, a capacidade do professor, a informação educativa e a relação com a comunidade.
Logo, a disseminação do conhecimento está concentrada nas bibliotecas das escolas, pois toda
forma de conhecimento existe nesse ambiente escolar como livros, jornais, revistas, discos,
filmes, DVD e computadores).
Em razão da importância inquestionável da disseminação do conhecimento via
biblioteca, que consiste na maneira mais antigas para difusão do conhecimento, o que consola
embora denotando precariedade nesse indicador, não se mostra zerado nas unidades
federativas e nos municípios, embora ainda com desvantagem proporcional do rural com
relação ao urbano. Esta é um meio de incentivar a leitura, as escolas do meio rural ainda
padecem muito nesse requisito para Educação de qualidade.
Dada sua importância foi instituído nas escolas o Programa Nacional de
Biblioteca nas Escolas (PNBE), consistindo numa ação política de incentivo à leitura, como
parte da política educacional, tendo como princípio proporcionar melhores condições de
inserção dos alunos das escolas públicas na cultura letrada, no momento de sua escolarização,
com vistas a converter uma tendência histórica de restrição do acesso aos livros e à leitura,
como um bem cultura privilegiado, a limitadas parcelas da população. Nesse sentido, é
47
condição básica para que o poder público possa atuar sobre a democratização das fontes de
informação, sobre o fomento à leitura e à formação de alunos e professores. É importante, no
entanto, frisar, que, para a eficiência dessa política seria preciso verificar a existência de
dependência física no prédio escolar, se conta com esse tipo de infraestrutura física. Observa-
se que muitas escolas rurais não dispõem dessa infraestrutura física o que resultaria na
eficácia dessa política.
Conforme a Lei n 12.244, de 24 de maio de 2010, que dispõe sobre a
universalização das bibliotecas nas instituições de Ensino do País, os sistemas de Ensino
deverão desenvolver esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas
escolares seja efetivada num prazo máximo de dez anos, sendo obrigatório um acervo de
livros na biblioteca de, no mínimo um título para cada aluno matriculado. Assim, é necessário
conciliar o acervo com a infraestrutura física, para que os objetivos da implantação das
bibliotecas sejam atingidos.
Nesse sentido, outras dependências escolares, como laboratórios de informática,
ainda resistem índices alarmantes. No Acre, embora essa precariedade seja mais aparente
conforme Tabela A3 do Apêndice A no ano de 2000 (fato que se explica pela expansão da
informática nas escolas que ainda se dava de forma incipiente nesse período), observa-se uma
sutil melhora desse indicador decorridos cinco anos e até significativo em 2015, mas ainda
muito irrisório, dadas as demandas na sociedade contemporânea. O Ceará exprime dados
alarmantes quanto à ocorrência de laboratórios de informática, existindo uma enorme
discrepância entre as escolas rurais e urbanas, sendo as melhoras pouco significativas nos 15
anos de análise dessa pesquisa.
Com o objetivo de atenuar o problema da escassez de laboratórios de informática
foi criada uma política específica para informatização das escolas, como o Programa Nacional
de Tecnologia Educacional (PROINFO), com a finalidade de promover o uso da tecnologia
como meio de enriquecimento pedagógico no Ensino Fundamental e Médio. Assim, do
mesmo modo como as bibliotecas não contam com infraestrutura apropriada para a eficiência
dessa política.
No contexto da administração escolar, as escolas rurais não possuem
dependências apropriadas como sala de professores e secretaria, sendo estes ambientes
necessários para que o trabalho escolar aconteça eficientemente. As escolas, no entanto em
sua maioria possuem poucas dependências fora de sala de aula, limitando-se apenas às
precárias salas de aula. Em muitos rincões a escola se resume a um cômodo com múltiplas
séries. Nesse sentido, seria importante ressaltar o uso diferenciado que a família rural faz do
48
espaço e dos serviços da escola, estabelecendo estreita relação entre as duas instituições
família e escola, não apenas no que se refere à apropriação dos saberes escolares, mas também
aos serviços e práticas (CERTEAU, 1990).
Nos indicadores estudados nessa dimensão a taxa maior de crescimento é expressa
na proporção de escolas com laboratório de informática, consequência da disseminação do
uso desse recurso na melhoria da qualidade do Ensino. Merecem especial atenção os
indicadores que não fazem parte de políticas públicas, como proporção de escolas com
banheiro no interior do prédio e proporção de escolas com secretaria, com taxa de crescimento
de 16,20% e 32,63%, respectivamente.
Art. 4 O dever do Estado com Educação escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
IV - Acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e médio para todos os que
não os concluíram na idade própria.
VII - oferta de Educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL,
1996).
Assim, reconhecer esse direito àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria é legitimar a ineficiência do sistema
educacional no que concerne à universalização do Ensino e ao direito ao acesso e
permanência na escola. Esse fato torna-se alarmante quando se analisa a trajetória escolar de
jovens nascido em 2000. A intensidade da expansão dessa modalidade de Ensino se deve,
ainda, ao dispositivo da Lei da Educação da intersetorialidade de políticas públicas que visam
a promover o acesso à Educação. Com efeito, Lemos (2005) argumenta que sendo a
Educação um fator essencial para que haja desenvolvimento econômico, sem Educação é
impossível uma nação almejar desenvolver-se e, no caso das economias mais atrasadas, retirar
um contingente significativo da sua população do estágio de exclusão social em que se
encontra. De tal modo é possível concluir que essa é uma condição determinante para redução
da pobreza e desenvolvimento rural, tendo a Educação o papel de reaver essas pessoas da
marginalização social, na qual estão inseridas, destituídas do seu direito de uma Educação de
qualidade. De fato, uma das maneiras encontradas hoje de reverter esse quadro aos que não
tiveram acesso à Educação na idade própria, é ofertando a modalidade de Ensino de Educação
de Jovens e Adultos, para que proporcione no longo prazo o almejado desenvolvimento
econômico rural.
A Educação Profissional consiste numa ferramenta de desenvolvimento social
que, juntamente com a Educação regular, levaria ao desenvolvimento rural sustentável, uma
vez que capacita para a vida e para o mundo do trabalho. Nota-se contudo, que as escolas
rurais são fracamente atendidas em comparação com as escolas urbanas. A quantidade de
escolas rurais que ofertam Ensino Profissionalizante equivalia a 16,9% do total de escolas
urbanas que possuíam essa modalidade de Ensino em 2015. Esse resultado reflete o descaso
relativo à legislação, haja vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação no art. 36,
parágrafo único: “O Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo
para o exercício de profissões técnicas”. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios
estabelecimentos de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em
52
Educação profissional. Esse dispositivo foi regulamentado pela Lei 11.741, de 16 de julho de
2008, no art. 1º §3º: “A Educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,
com a Educação Profissional, na forma do regulamento”.
Dentre os indicadores analisados, nota-se que o maior avanço na redução das
desigualdades entre as escolas rurais e urbanas ocorreu no indicador proporção de professores
com Ensino Superior. A razão aumentou de 0,029 em 2000 para 0,732 em 2015, conforme
Tabela A5 do Apêndice A. Esse crescimento é decorrente do disposto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação que instituiu a década da Educação, pois até 2006 todos os professores
deveriam ter formação em nível Superior.
O sistema de Ensino rural, contudo, ainda conta com docentes não titulados, pois
existe significativa parcela que atua no magistério somente com o Ensino Fundamental. Daí a
importância de se ter assegurada no art. 61 § único, a responsabilidade dos sistemas de Ensino
pela formação inicial e continuada, também desse professorado, reavendo assim, os saberes de
experiência acumulados por esses profissionais. A profissionalização do professorado da
Educação no meio rural deve ser formulada numa perspectiva de contribuir para a sua
profissionalização docente, o que compreende o direito à formação inicial, em todos os níveis
e um processo permanente de formação continuada em serviço, possibilitando que o professor
possa atuar com o mesmo grau de eficiência no campo e na cidade.
5.2 Hierarquização dos Estados brasileiros onde são observadas as maiores assimetrias
entre as escolas rurais e urbanas
0,6
0,5
0,4
IDERU
0,3
0,2
0,1
0
BA
PA
DF
MS
PR
BR
PI
PB
RR
RS
PE
RN
ES
AP
MA
RJ
SC
MG
TO
RO
AM
SP
MT
CE
AC
GO
SE
AL
na análise dos dados é que nas unidades federativas mais desiguais, ou seja, que possuem o
maior IDERU, observa-se um número de escolas rurais maior em relação às escolas urbanas19.
5.3 Evolução das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período
2000 - 2015
No âmbito macro, o Brasil como um todo registrou queda nas desigualdades entre
as escolas rurais e urbanas no período de 2000 a 2015 (Gráfico 4). Essa redução reflete
mudanças e pode ser vista como resultado de esforços na esteira da legislação brasileira em
seus dispositivos voltados para a Educação, às competências comuns e de cooperação entre os
entes federados.
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios:
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à Educação, à ciência, à tecnologia, à
pesquisa e à inovação; [...]
Parágrafo único. Leis complementares fixarão normas para a cooperação entre a
União e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio
do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional (BRASIL, 1988).
0,8
0,7
0,6
0,5
IDEREU
0,4
0,3
0,2
0,1
0
2000
2005
2010
2015
19
Na Tabela A6 do Apêndice A constam os dados referentes ao quantitativo de escolas rurais e urbanas, por
unidade federativa.
55
estadual e municipal, no que concerne aos investimentos desse Estado em Educação, e uma
avaliação profunda quanto à eficiência, eficácia e efetividade das políticas públicas
implantadas nessa unidade federativa. Efetivamente, o ranking por ano e Unidade federativa,
conforme Gráfico B1 do Apêndice B, se verifica que os estados da Região Norte lideram na
classificação de maiores índices de desigualdade, em cada quartil analisado.
Observa-se, no entanto, no Gráfico 4, reflexo da Tabela 6, que a taxa de
crescimento no agregado nos anos 2000 a 2005 foi de 6,31% a.a, revelando, assim, maior
crescimento relativamente a 2005-2010 e 2010-2015, significando redução das desigualdades
entre as unidades federativas, favorecendo um certo desenvolvimento social no tocante à
Educação.
0,525
0,408
0,314
6,31% A.A.
4,89% A.A.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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APÊNDICE
71
Tabela A2 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Infraestrutura de Serviços Básicos. Por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
Proporção de escolas com ba- Proporção de escolas com energia Proporção de escolas com esgoto
Proporção de escolas com prove- Proporção de escolas com dispo- Proporção de escolas com acesso
ANO nheiro no interior do prédio elétrica proveniente da rede sanitário proveniente da rede
niente da rede pública nibilidade de água filtrada à internet
UF Escolar pública pública
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,823 0,877 0,807 0,732 0,008 0,012 0,026 0,032 0,016 0,137 0,304 0,002 0,015 0,003 0,006 0,314 0,969 0,812 0,809 0,534 0,000 0,004 0,015 0,053
AL 0,910 0,914 0,883 0,721 0,164 0,272 0,314 0,266 0,807 0,777 0,855 0,051 0,032 0,037 0,048 0,711 0,984 0,950 0,912 0,696 0,007 0,024 0,076 0,237
AM 0,754 0,822 0,853 0,770 0,023 0,068 0,068 0,138 0,675 0,383 0,316 0,024 0,018 0,014 0,018 0,318 0,778 0,606 0,633 0,395 0,004 0,007 0,046 0,074
AP 0,878 0,910 0,991 0,937 0,135 0,204 0,226 0,241 0,013 0,442 0,570 0,000 0,000 0,014 0,027 0,588 1,223 0,915 0,800 0,531 0,033 0,059 0,086 0,096
BA 0,830 0,806 0,823 0,632 0,148 0,231 0,291 0,259 0,502 0,481 0,643 0,050 0,033 0,045 0,053 0,574 0,935 0,835 0,840 0,606 0,006 0,017 0,060 0,131
CE 0,753 0,895 0,710 0,531 0,093 0,272 0,288 0,225 2,677 0,829 0,689 0,017 0,019 0,050 0,024 0,524 0,905 0,950 0,711 0,503 0,004 0,028 0,082 0,257
DF 1,115 1,067 1,079 1,073 0,153 0,277 0,260 0,406 0,454 0,999 1,011 0,028 0,078 0,110 0,041 1,027 1,027 0,989 1,012 1,029 0,000 0,281 0,685 0,827
ES 0,794 0,826 0,650 0,557 0,137 0,154 0,154 0,153 0,313 0,647 0,595 0,078 0,111 0,076 0,078 0,538 0,755 0,796 0,641 0,549 0,016 0,014 0,092 0,209
GO 0,633 0,729 0,659 0,599 0,078 0,158 0,159 0,177 0,309 0,581 0,613 0,018 0,014 0,026 0,024 0,582 0,789 0,794 0,693 0,613 0,039 0,045 0,096 0,306
MA 0,494 0,628 0,713 0,744 0,060 0,100 0,164 0,247 0,081 0,490 0,717 0,067 0,024 0,027 0,065 0,790 0,995 0,912 0,897 0,769 0,015 0,027 0,057 0,139
MG 0,700 0,653 0,592 0,462 0,128 0,136 0,141 0,119 3,690 0,541 0,538 0,098 0,117 0,112 0,113 0,441 0,678 0,629 0,566 0,446 0,010 0,024 0,084 0,191
MS 0,864 0,888 1,039 1,013 0,247 0,265 0,446 0,400 0,679 0,842 1,011 0,035 0,075 0,067 0,023 0,984 0,926 0,626 0,738 0,717 0,078 0,157 0,531 0,780
MT 0,532 0,658 0,644 0,557 0,043 0,110 0,136 0,128 0,101 0,342 0,490 0,008 0,011 0,011 0,003 0,481 0,758 0,731 0,624 0,498 0,012 0,044 0,211 0,347
PA 0,693 0,739 0,797 0,727 0,089 0,171 0,218 0,248 0,130 0,225 0,396 0,035 0,044 0,025 0,053 0,450 1,137 0,799 0,798 0,456 0,000 0,008 0,016 0,086
PB 0,909 0,895 0,810 0,615 0,069 0,095 0,128 0,101 0,409 0,822 0,794 0,022 0,013 0,023 0,019 0,611 0,937 0,920 0,839 0,604 0,015 0,007 0,031 0,165
PE 0,890 0,903 0,944 0,729 0,085 0,125 0,180 0,159 1,143 0,804 0,883 0,053 0,033 0,039 0,056 0,709 0,992 0,891 0,952 0,680 0,008 0,025 0,066 0,165
PI 0,697 0,795 0,762 0,596 0,050 0,120 0,173 0,174 0,086 0,493 0,573 0,043 0,018 0,022 0,070 0,552 0,849 0,885 0,791 0,581 0,000 0,021 0,030 0,111
PR 0,688 0,801 0,766 0,662 0,140 0,252 0,295 0,273 0,457 0,726 0,737 0,059 0,036 0,041 0,055 0,647 0,458 0,400 0,367 0,339 0,009 0,078 0,330 0,450
RJ 0,817 0,739 0,737 0,680 0,195 0,242 0,285 0,316 2,816 0,690 0,712 0,198 0,146 0,157 0,184 0,664 0,824 0,711 0,717 0,629 0,012 0,091 0,174 0,435
RN 0,783 0,800 0,713 0,631 0,193 0,301 0,368 0,330 1,692 0,722 0,670 0,028 0,021 0,033 0,043 0,620 0,935 0,807 0,687 0,593 0,006 0,008 0,051 0,232
RO 0,811 0,744 0,435 0,318 0,013 0,027 0,030 0,037 0,432 0,354 0,302 0,022 0,062 0,010 0,026 0,291 0,859 0,732 0,448 0,322 0,014 0,012 0,052 0,122
RR 0,633 0,679 0,595 0,511 0,101 0,091 0,111 0,111 0,005 0,274 0,313 0,008 0,028 0,005 0,000 0,404 1,312 0,766 0,623 0,274 0,000 0,009 0,142 0,083
RS 0,582 0,768 0,612 0,521 0,112 0,205 0,180 0,198 0,658 0,718 0,579 0,027 0,021 0,044 0,027 0,510 0,343 0,310 0,277 0,232 0,009 0,051 0,188 0,379
SC 0,655 0,788 0,699 0,568 0,110 0,194 0,221 0,231 2,281 0,710 0,664 0,068 0,041 0,076 0,065 0,561 0,235 0,319 0,364 0,372 0,020 0,077 0,262 0,386
SE 0,975 0,942 0,846 0,757 0,318 0,396 0,476 0,449 0,036 0,797 0,821 0,050 0,053 0,053 0,064 0,756 1,184 1,002 0,861 0,671 0,022 0,038 0,076 0,287
SP 0,978 0,939 0,776 0,681 0,295 0,315 0,325 0,320 18,210 0,897 0,789 0,313 0,171 0,187 0,284 0,713 0,799 0,777 0,791 0,657 0,097 0,228 0,287 0,437
TO 0,425 0,448 0,415 0,347 0,038 0,074 0,101 0,114 0,000 0,210 0,354 0,022 0,033 0,022 0,049 0,331 0,847 0,588 0,491 0,366 0,020 0,013 0,031 0,079
BR 0,723 0,775 0,733 0,632 0,106 0,167 0,197 0,194 0,396 0,556 0,607 0,048 0,041 0,045 0,051 0,561 0,844 0,793 0,738 0,555 0,009 0,026 0,079 0,182
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
73
Tabela A3 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Infraestrutura Física, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
Proporção de escolas com banheiro Proporção de escolas com Proporção de escolas com
ANO Proporção de escolas com auditório Proporção de escolas com biblioteca
no interior do prédio escolar laboratório de ciências laboratório de informática
UF
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,052 0,150 0,196 0,199 0,010 0,031 0,029 0,022 0,014 0,055 0,068 0,082 0,000 0,014 0,011 0,010 0,000 0,035 0,094 0,111
AL 0,733 0,805 0,792 0,671 0,066 0,068 0,125 0,031 0,054 0,077 0,102 0,171 0,024 0,040 0,033 0,033 0,006 0,025 0,180 0,384
AM 0,081 0,133 0,233 0,269 0,029 0,021 0,112 0,020 0,019 0,028 0,074 0,102 0,006 0,009 0,025 0,030 0,004 0,014 0,057 0,115
AP 0,586 0,665 0,785 0,794 0,036 0,110 0,236 0,126 0,151 0,185 0,309 0,382 0,037 0,034 0,040 0,055 0,037 0,130 0,214 0,245
BA 0,442 0,525 0,578 0,499 0,039 0,044 0,101 0,090 0,043 0,073 0,118 0,150 0,013 0,019 0,039 0,031 0,012 0,022 0,157 0,242
CE 0,666 0,872 0,673 0,524 0,022 0,036 0,301 0,077 0,031 0,168 0,202 0,264 0,006 0,013 0,022 0,049 0,010 0,027 0,293 0,423
DF 1,008 0,992 1,002 1,024 0,225 0,269 0,814 0,175 0,656 0,556 0,637 0,903 0,240 0,228 0,328 0,256 0,164 0,210 0,474 0,729
ES 0,700 0,774 0,630 0,547 0,073 0,088 0,156 0,081 0,073 0,097 0,157 0,174 0,028 0,040 0,062 0,084 0,010 0,048 0,151 0,204
GO 0,231 0,468 0,538 0,538 0,081 0,147 0,224 0,140 0,075 0,157 0,284 0,340 0,056 0,059 0,115 0,070 0,033 0,130 0,270 0,468
MA 0,241 0,372 0,474 0,569 0,038 0,040 0,122 0,070 0,033 0,054 0,092 0,138 0,021 0,028 0,044 0,040 0,024 0,043 0,197 0,219
MG 0,476 0,492 0,468 0,397 0,069 0,066 0,120 0,066 0,092 0,113 0,170 0,203 0,031 0,037 0,047 0,041 0,014 0,048 0,187 0,262
MS 0,743 0,818 0,998 0,988 0,164 0,357 0,702 0,274 0,400 0,408 0,698 0,773 0,588 0,332 0,538 0,529 0,226 0,287 1,152 1,240
MT 0,228 0,453 0,502 0,449 0,054 0,104 0,159 0,092 0,064 0,136 0,228 0,285 0,074 0,054 0,063 0,055 0,031 0,097 0,333 0,419
PA 0,117 0,192 0,272 0,343 0,034 0,042 0,076 0,160 0,026 0,064 0,100 0,155 0,005 0,007 0,009 0,025 0,006 0,016 0,077 0,179
PB 0,755 0,790 0,740 0,583 0,033 0,045 0,122 0,067 0,026 0,078 0,081 0,137 0,011 0,006 0,011 0,023 0,003 0,018 0,207 0,336
PE 0,618 0,692 0,743 0,624 0,034 0,033 0,183 0,070 0,044 0,068 0,140 0,197 0,017 0,012 0,031 0,097 0,007 0,028 0,168 0,272
PI 0,257 0,486 0,476 0,458 0,026 0,023 0,068 0,059 0,018 0,052 0,072 0,108 0,014 0,012 0,018 0,017 0,002 0,016 0,111 0,217
PR 0,425 0,661 0,688 0,619 0,078 0,182 0,337 0,092 0,133 0,314 0,455 0,453 0,038 0,136 0,227 0,238 0,028 0,100 0,560 0,569
RJ 0,789 0,724 0,761 0,670 0,155 0,223 0,361 0,206 0,149 0,256 0,374 0,420 0,084 0,097 0,149 0,184 0,042 0,122 0,419 0,564
RN 0,725 0,791 0,684 0,620 0,041 0,056 0,139 0,089 0,050 0,047 0,097 0,179 0,019 0,004 0,016 0,017 0,007 0,012 0,188 0,348
RO 0,118 0,224 0,209 0,216 0,035 0,041 0,066 0,075 0,114 0,077 0,103 0,157 0,028 0,023 0,024 0,045 0,013 0,035 0,121 0,137
RR 0,309 0,404 0,399 0,403 0,023 0,024 0,034 0,012 0,054 0,103 0,191 0,184 0,009 0,020 0,009 0,033 0,000 0,000 0,230 0,117
RS 0,474 0,679 0,551 0,495 0,071 0,161 0,309 0,117 0,188 0,444 0,453 0,447 0,072 0,177 0,188 0,194 0,029 0,139 0,415 0,495
SC 0,566 0,703 0,652 0,557 0,070 0,175 0,191 0,093 0,115 0,256 0,351 0,357 0,041 0,088 0,065 0,081 0,033 0,152 0,453 0,461
SE 0,305 0,419 0,512 0,512 0,064 0,057 0,185 0,021 0,107 0,070 0,114 0,157 0,028 0,044 0,058 0,047 0,032 0,054 0,299 0,324
SP 0,835 0,864 0,815 0,782 0,170 0,218 0,414 0,237 0,237 0,154 0,355 0,470 0,094 0,133 0,158 0,158 0,110 0,255 0,423 0,512
TO 0,075 0,152 0,191 0,208 0,037 0,028 0,119 0,090 0,029 0,051 0,086 0,107 0,034 0,027 0,046 0,057 0,017 0,026 0,118 0,162
BR 0,429 0,522 0,523 0,499 0,047 0,060 0,134 0,095 0,072 0,132 0,178 0,204 0,029 0,041 0,053 0,059 0,015 0,042 0,199 0,282
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
74
Tabela A3 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Infraestrutura Física, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015 (continua)
Proporção de escolas com parque Proporção de escolas com quadra de Proporção de escolas com sala de Proporção de escolas com sala de
ANO Proporção de escolas com secretaria
infantil esporte coberta ou descoberta professores leitura
UF
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,000 0,009 0,049 0,034 0,016 0,019 0,053 0,042 0,043 0,063 0,092 0,182 0,000 0,027 0,029 0,041 0,055 0,160 0,140 0,114
AL 0,014 0,035 0,030 0,051 0,035 0,028 0,070 0,145 0,139 0,170 0,228 0,214 0,042 0,057 0,125 0,162 0,210 0,204 0,322 0,222
AM 0,005 0,008 0,023 0,021 0,009 0,010 0,032 0,030 0,067 0,077 0,126 0,107 0,005 0,007 0,112 0,078 0,085 0,148 0,159 0,170
AP 0,017 0,140 0,080 0,092 0,056 0,048 0,135 0,115 0,165 0,189 0,314 0,305 0,000 0,035 0,236 0,303 0,021 0,377 0,577 0,342
BA 0,009 0,019 0,040 0,060 0,037 0,021 0,108 0,152 0,125 0,143 0,203 0,196 0,027 0,032 0,101 0,150 0,167 0,170 0,228 0,207
CE 0,012 0,066 0,099 0,123 0,057 0,048 0,174 0,219 0,083 0,132 0,178 0,196 0,017 0,027 0,301 0,290 0,379 0,374 0,394 0,305
DF 0,440 0,700 0,989 1,156 0,523 0,077 0,608 0,721 0,751 0,784 0,872 0,935 0,185 0,095 0,814 0,826 0,832 0,866 1,000 0,874
ES 0,048 0,105 0,200 0,216 0,086 0,150 0,190 0,202 0,111 0,141 0,171 0,182 0,077 0,048 0,156 0,154 0,091 0,131 0,136 0,152
GO 0,037 0,079 0,138 0,176 0,116 0,099 0,321 0,333 0,114 0,262 0,388 0,407 0,046 0,065 0,224 0,272 0,148 0,275 0,311 0,315
MA 0,013 0,024 0,032 0,052 0,023 0,017 0,062 0,094 0,104 0,110 0,241 0,219 0,047 0,030 0,122 0,120 0,255 0,351 0,387 0,406
MG 0,039 0,049 0,084 0,101 0,080 0,031 0,178 0,191 0,162 0,168 0,214 0,215 0,050 0,039 0,120 0,194 0,159 0,182 0,172 0,158
MS 0,162 0,160 0,390 0,488 0,362 0,228 0,923 1,034 0,560 0,806 1,028 0,919 0,275 0,154 0,702 0,869 0,549 0,721 0,839 0,904
MT 0,023 0,076 0,100 0,118 0,072 0,075 0,273 0,300 0,122 0,228 0,360 0,343 0,054 0,065 0,159 0,177 0,089 0,193 0,259 0,292
PA 0,031 0,029 0,037 0,058 0,018 0,006 0,050 0,126 0,051 0,071 0,137 0,151 0,024 0,016 0,076 0,130 0,203 0,302 0,199 0,313
PB 0,010 0,018 0,023 0,020 0,046 0,049 0,118 0,099 0,125 0,135 0,159 0,135 0,036 0,011 0,122 0,157 0,236 0,279 0,275 0,181
PE 0,006 0,021 0,037 0,054 0,044 0,023 0,115 0,131 0,081 0,108 0,190 0,191 0,033 0,026 0,183 0,248 0,108 0,150 0,178 0,229
PI 0,008 0,012 0,030 0,038 0,016 0,004 0,058 0,094 0,176 0,142 0,225 0,182 0,024 0,004 0,068 0,107 0,149 0,212 0,344 0,141
PR 0,069 0,191 0,244 0,290 0,189 0,276 0,575 0,562 0,159 0,361 0,472 0,442 0,059 0,114 0,337 0,188 0,159 0,358 0,420 0,446
RJ 0,115 0,242 0,313 0,343 0,140 0,113 0,247 0,310 0,198 0,240 0,326 0,334 0,070 0,124 0,361 0,399 0,575 0,584 0,551 0,541
RN 0,021 0,044 0,049 0,095 0,050 0,038 0,075 0,079 0,083 0,124 0,167 0,148 0,034 0,025 0,139 0,192 0,252 0,285 0,267 0,222
RO 0,003 0,027 0,027 0,052 0,033 0,037 0,104 0,155 0,069 0,106 0,165 0,188 0,023 0,046 0,066 0,088 0,041 0,071 0,152 0,120
RR 0,000 0,014 0,013 0,006 0,099 0,036 0,127 0,110 0,086 0,122 0,198 0,175 0,030 0,016 0,034 0,073 0,137 0,172 0,311 0,303
RS 0,147 0,314 0,360 0,404 0,188 0,184 0,437 0,466 0,122 0,310 0,387 0,381 0,044 0,069 0,309 0,273 0,358 0,546 0,411 0,361
SC 0,189 0,321 0,451 0,460 0,179 0,195 0,414 0,433 0,119 0,282 0,370 0,356 0,054 0,105 0,191 0,193 0,163 0,288 0,349 0,276
SE 0,057 0,038 0,050 0,066 0,057 0,052 0,098 0,164 0,135 0,123 0,227 0,178 0,041 0,000 0,185 0,171 0,051 0,643 0,549 0,492
SP 0,237 0,323 0,263 0,300 0,250 0,219 0,461 0,522 0,366 0,447 0,457 0,463 0,151 0,141 0,414 0,458 0,533 0,343 0,402 0,381
TO 0,007 0,007 0,035 0,032 0,027 0,017 0,068 0,087 0,106 0,130 0,177 0,167 0,007 0,041 0,119 0,152 0,000 0,165 0,173 0,148
BR 0,049 0,074 0,102 0,116 0,070 0,050 0,144 0,172 0,107 0,143 0,209 0,207 0,033 0,034 0,134 0,174 0,189 0,258 0,283 0,250
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
75
Tabela A4 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Disponibilidade de Equipamentos, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
Quantidade média de apare-
Quantidade média de apare- Quantidade média de apare- Quantidade média de apare- Quantidade média de apare- Quantidade média de proje- Quantidade média de
ANO lhos de impresso-
lhos de som lhos de televisão lhos de copiadora lhos de fax tores Computadores
UF ra/impressora multifuncional
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,013 0,079 0,107 0,141 0,038 0,095 0,155 0,228 0,000 0,058 0,061 0,078 0,047 0,034 0,184 0,311 0,000 0,204 0,095 0,145 0,000 0,030 0,042 0,088 0,000 0,025 0,122 0,182
AL 0,090 0,342 0,289 0,469 0,206 0,182 0,328 0,506 0,013 0,013 0,098 0,247 0,291 0,023 0,352 0,465 0,013 0,327 0,179 0,436 0,044 0,107 0,095 0,257 0,013 0,061 0,212 0,444
AM 0,011 0,039 0,119 0,085 0,050 0,080 0,157 0,171 0,003 0,003 0,063 0,070 0,062 0,031 0,177 0,244 0,003 0,117 0,079 0,154 0,021 0,008 0,043 0,092 0,003 0,021 0,087 0,185
AP 0,020 0,242 0,470 0,327 0,125 0,293 0,516 0,585 0,056 0,056 0,234 0,406 0,145 0,123 0,653 0,989 0,056 0,391 0,274 0,539 0,020 0,056 0,110 0,299 0,056 0,107 0,307 0,550
BA 0,049 0,253 0,269 0,360 0,091 0,141 0,282 0,405 0,018 0,018 0,081 0,191 0,122 0,035 0,235 0,310 0,018 0,183 0,171 0,322 0,026 0,021 0,106 0,260 0,018 0,060 0,206 0,323
CE 0,062 0,441 0,423 0,465 0,218 0,329 0,445 0,472 0,010 0,010 0,150 0,280 0,243 0,038 0,389 0,434 0,010 0,334 0,309 0,438 0,016 0,053 0,071 0,378 0,010 0,076 0,338 0,445
DF 0,464 0,878 1,016 1,057 0,910 0,865 1,017 1,074 0,527 0,527 0,938 0,955 1,644 0,482 1,650 1,585 0,527 1,082 1,013 1,029 0,550 0,085 1,129 1,017 0,527 0,999 1,003 1,035
ES 0,134 0,251 0,336 0,397 0,163 0,226 0,362 0,428 0,044 0,044 0,113 0,195 0,205 0,057 0,335 0,394 0,044 0,285 0,172 0,282 0,063 0,036 0,171 0,212 0,044 0,100 0,197 0,341
GO 0,088 0,350 0,428 0,456 0,124 0,349 0,504 0,546 0,055 0,055 0,229 0,364 0,164 0,103 0,607 0,737 0,055 0,457 0,328 0,478 0,075 0,085 0,268 0,382 0,055 0,152 0,384 0,523
MA 0,033 0,147 0,244 0,339 0,101 0,126 0,262 0,402 0,017 0,017 0,109 0,241 0,114 0,056 0,243 0,428 0,017 0,142 0,141 0,332 0,038 0,025 0,072 0,196 0,017 0,055 0,203 0,328
MG 0,150 0,213 0,286 0,284 0,186 0,221 0,321 0,342 0,027 0,027 0,111 0,193 0,236 0,048 0,319 0,296 0,027 0,266 0,185 0,267 0,051 0,029 0,126 0,190 0,027 0,081 0,210 0,307
MS 0,411 0,690 0,995 0,947 0,621 0,768 0,981 0,982 0,297 0,297 0,915 1,036 0,886 0,290 1,569 1,606 0,297 1,068 0,963 0,981 0,316 0,421 0,799 1,004 0,297 0,627 0,984 1,000
MT 0,053 0,255 0,384 0,354 0,093 0,238 0,416 0,442 0,052 0,052 0,269 0,340 0,116 0,078 0,619 0,710 0,052 0,321 0,363 0,423 0,056 0,045 0,227 0,343 0,052 0,204 0,390 0,456
PA 0,017 0,084 0,153 0,223 0,091 0,085 0,207 0,292 0,008 0,008 0,087 0,236 0,110 0,045 0,221 0,388 0,008 0,146 0,098 0,256 0,020 0,009 0,038 0,177 0,008 0,029 0,118 0,273
PB 0,046 0,168 0,213 0,360 0,086 0,179 0,271 0,391 0,005 0,005 0,058 0,128 0,124 0,030 0,157 0,216 0,005 0,134 0,128 0,353 0,034 0,028 0,036 0,166 0,005 0,019 0,165 0,378
PE 0,065 0,202 0,298 0,451 0,113 0,151 0,319 0,501 0,010 0,010 0,076 0,193 0,182 0,023 0,284 0,435 0,010 0,216 0,170 0,395 0,023 0,049 0,135 0,287 0,010 0,043 0,192 0,371
PI 0,021 0,194 0,187 0,273 0,067 0,094 0,213 0,357 0,010 0,010 0,101 0,260 0,082 0,037 0,224 0,346 0,010 0,132 0,127 0,289 0,020 0,013 0,087 0,142 0,010 0,022 0,163 0,291
PR 0,146 0,430 0,639 0,546 0,183 0,432 0,599 0,585 0,103 0,103 0,339 0,389 0,181 0,141 0,636 0,627 0,103 0,444 0,495 0,530 0,166 0,099 0,446 0,472 0,103 0,339 0,530 0,567
RJ 0,289 0,502 0,638 0,593 0,355 0,507 0,642 0,656 0,108 0,108 0,285 0,450 0,564 0,131 1,021 1,021 0,108 0,830 0,514 0,607 0,068 0,064 0,241 0,500 0,108 0,326 0,557 0,637
RN 0,089 0,309 0,316 0,406 0,123 0,137 0,332 0,463 0,012 0,012 0,133 0,239 0,159 0,033 0,194 0,266 0,012 0,144 0,219 0,398 0,015 0,033 0,079 0,242 0,012 0,034 0,221 0,401
RO 0,022 0,133 0,184 0,180 0,066 0,136 0,196 0,236 0,010 0,010 0,139 0,168 0,073 0,068 0,243 0,326 0,010 0,128 0,167 0,208 0,022 0,169 0,086 0,172 0,010 0,069 0,188 0,221
RR 0,016 0,100 0,227 0,110 0,112 0,149 0,280 0,290 0,033 0,033 0,076 0,093 0,149 0,016 0,321 0,348 0,033 0,219 0,183 0,200 0,006 0,000 0,086 0,107 0,033 0,052 0,235 0,291
RS 0,270 0,560 0,493 0,477 0,225 0,480 0,505 0,490 0,077 0,077 0,374 0,424 0,208 0,247 0,683 0,742 0,077 0,529 0,439 0,475 0,067 0,044 0,294 0,471 0,077 0,308 0,466 0,489
SC 0,262 0,552 0,544 0,508 0,245 0,474 0,582 0,546 0,120 0,120 0,351 0,417 0,233 0,167 0,655 0,658 0,120 0,427 0,431 0,473 0,135 0,032 0,388 0,397 0,120 0,317 0,461 0,479
SE 0,099 0,575 0,488 0,588 0,200 0,228 0,507 0,591 0,022 0,022 0,143 0,363 0,311 0,045 0,406 0,526 0,022 0,291 0,291 0,508 0,071 0,062 0,127 0,270 0,022 0,039 0,332 0,499
SP 0,321 0,490 0,633 0,586 0,355 0,495 0,635 0,647 0,206 0,206 0,371 0,397 0,550 0,175 0,710 0,804 0,206 0,658 0,478 0,526 0,186 0,133 0,368 0,463 0,206 0,356 0,535 0,561
TO 0,030 0,115 0,165 0,170 0,055 0,092 0,177 0,232 0,014 0,014 0,059 0,120 0,065 0,052 0,176 0,265 0,014 0,099 0,119 0,217 0,012 0,000 0,083 0,143 0,014 0,042 0,148 0,233
BR 0,096 0,243 0,289 0,341 0,135 0,195 0,316 0,402 0,036 0,058 0,128 0,236 0,173 0,240 0,320 0,416 0,036 0,083 0,197 0,332 0,046 0,028 0,122 0,247 0,036 0,090 0,228 0,350
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
76
Tabela A5 - Razão Rural/Urbana – Indicadores de Capacitação de Docentes, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
Proporção de escolas com
ANO Proporção de escolas com Educação de Jovens e Adultos Proporção de professores com nível Superior
Educação Profissional
UF
2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 0,273 0,786 0,531 0,566 0,000 0,000 0,089 0,018 0,149 0,247 0,342 0,591
AL 0,427 1,119 0,810 1,150 0,036 0,000 0,000 0,043 0,180 0,289 0,621 0,651
AM 0,246 0,656 0,883 1,258 0,005 0,000 0,006 0,182 0,082 0,330 0,560 0,831
AP 0,277 0,463 0,495 0,468 0,116 1,348 0,168 0,092 0,272 0,479 0,685 0,810
BA 0,898 0,457 0,422 0,478 0,053 0,864 0,063 0,075 0,117 0,216 0,505 0,684
CE 0,633 1,188 0,701 0,639 0,007 0,000 0,034 0,113 0,140 0,515 0,750 0,697
DF 1,433 0,536 0,318 1,012 0,235 0,000 0,722 0,511 0,758 0,936 1,021 1,015
ES 0,263 0,157 0,098 0,117 0,025 3,970 0,060 0,098 0,407 0,556 0,937 0,935
GO 0,100 0,198 0,172 0,172 0,064 0,000 0,336 0,357 0,321 0,667 0,790 0,894
MA 0,286 0,968 0,899 0,944 0,015 0,165 0,057 0,702 0,112 0,251 0,512 0,567
MG 0,463 0,236 0,149 0,099 0,031 0,116 0,045 0,054 0,302 0,528 0,854 0,913
MS 0,418 0,380 1,165 1,274 0,407 0,000 0,347 0,291 0,458 0,715 0,884 0,873
MT 0,072 0,186 0,430 0,756 0,329 0,000 0,674 0,243 0,285 0,536 0,709 0,839
PA 0,099 0,528 0,433 0,528 0,037 0,140 0,022 0,165 0,093 0,258 0,421 0,600
PB 0,210 0,932 0,529 0,591 0,021 0,000 0,089 0,174 0,127 0,437 0,730 0,791
PE 0,287 0,855 0,591 0,503 0,029 0,380 0,043 0,126 0,271 0,458 0,764 0,728
PI 0,154 0,734 0,390 0,428 0,008 0,813 0,030 0,436 0,132 0,368 0,635 0,695
PR 0,030 0,069 0,039 0,067 0,047 0,130 0,058 0,100 0,507 0,789 0,931 0,948
RJ 0,407 0,353 0,433 0,515 0,078 0,000 0,112 0,192 0,483 0,700 0,906 0,915
RN 0,371 0,788 0,553 0,584 0,008 0,366 0,037 0,103 0,160 0,618 0,833 0,767
RO 0,130 0,095 0,073 0,094 0,033 0,000 0,053 0,146 0,561 0,529 0,807 0,874
RR 0,061 0,454 0,436 0,438 0,000 0,000 0,119 0,067 0,094 0,259 0,446 0,544
RS 0,032 0,123 0,103 0,167 0,013 0,000 0,083 0,104 0,563 0,810 0,969 0,994
SC 0,104 0,152 0,182 0,139 0,036 0,511 0,096 0,153 0,463 0,806 0,906 0,914
SE 0,402 0,953 0,433 0,472 0,020 1,304 0,163 0,205 0,133 0,553 0,901 0,833
SP 0,175 0,259 0,471 0,701 0,052 0,743 0,324 0,352 0,648 0,886 0,987 0,963
TO 0,054 0,180 0,136 0,205 0,011 0,000 0,056 0,197 0,112 0,306 0,612 0,719
BR 0,286 0,852 0,614 0,715 0,035 0,168 0,046 0,169 0,029 0,418 0,671 0,732
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
77
Tabela A6 - Quantidade de Escolas Rurais e Urbanas, por unidade federativa. Anos 2000 – 2015
ANO Escolas Rurais Escolas Urbanas
UF 2000 2005 2010 2015 2000 2005 2010 2015
AC 1.665 1.470 1.661 1.819 395 392 431 486
AL 3.034 2.641 2.466 2.378 1.434 1.321 1.820 1.846
AM 4.412 4.359 4.839 5.137 1.187 1.423 1.712 2.005
AP 460 512 527 538 288 345 405 431
BA 23.316 20.114 18.908 17.927 8.655 8.691 9.991 9.702
CE 11.714 9.245 8.806 8.849 5.548 5.837 6.565 7.121
DF 97 99 87 89 911 1.000 1.164 1.297
ES 3.563 2.790 2.657 2.661 2.142 2.215 2.449 2.636
GO 2.630 1.272 1.112 1.010 3.531 3.904 4.624 4.603
MA 12.916 11.741 12.231 12.610 3.545 3.878 4.429 4.902
MG 15.511 14.370 12.110 12.176 13.364 16.658 16.424 17.470
MS 207 201 248 278 1.364 1.466 1.533 1.710
MT 3.036 1.835 1.560 1.629 1.625 1.768 1.969 2.134
PA 12.281 11.341 11.117 11.431 3.027 3.172 3.955 4.518
PB 5.721 5.209 5.018 4.929 3.086 3.114 3.404 3.423
PE 7.802 7.280 7.279 7.321 4.906 5.540 6.669 6.599
PI 7.323 6.593 6.462 6.092 2.630 2.679 2.978 3.016
PR 4.970 2.747 2.462 2.389 7.109 7.416 8.216 9.187
RJ 2.448 2.215 2.286 2.345 8.461 9.360 11.462 12.934
RN 3.710 3.074 3.095 3.079 2.060 2.249 2.779 3.021
RO 2.896 2.156 1.769 1.834 698 762 851 913
RR 555 698 674 759 175 207 254 307
RS 10.586 5.462 5.061 5.093 5.494 6.685 7.800 8.950
SC 5.859 3.048 2.666 2.660 4.393 4.670 5.421 6.069
SE 1.735 1.725 1.690 1.724 1.062 1.125 1.323 1.415
SP 2.649 2.120 2.079 2.234 20.154 24.684 29.157 33.985
TO 2.651 2.142 1.928 1.944 997 1.083 1.248 1.381
BR 153.747 126.459 120.798 120.935 108.241 121.644 139.033 152.061
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
78
0,8
0,6
0,4
IDERU 2005
0,2
0
RO AC RR PA AM PI MT PB MA RN BA PE TO MG GO BR ES CE AL SE AP PR SC RS RJ SP MS DF
0,8
0,6
0,4
IDERU 2010
0,2
0
AC AM RO PA TO PI PB RR MG BA RN MA ES PE BR CE MT SE AP AL RS GO PR SC RJ SP DF MS
0,8
0,6
0,4
IDERU 2015
0,2
0
AC RR RO AM TO MG PB PA PI BA ES RN AL PE BR CE MA MT RS SE PR SC GO AP RJ SP MS DF
Fonte: Elaboração própria, com base no Censo Escolar 2000-2015 (INEP).
80
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos, como previsto no caput, deverá ser feito do campo para o campo, evitando-
se, ao máximo, o deslocamento do campo para a cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o regime de colaboração entre os
Estados e seus Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos também deve considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores
distâncias possíveis, preservado o princípio intracampo.
Art. 7º A Educação no campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições
infraestruturas adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e
desporto, em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto à sua
atividade econômica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente
deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação no campo e às oportunidades de atualização e
aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indispensável, deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código
Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os artigos 137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores de necessidades especiais, em suas próprias comunidades ou quando
houver necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá adaptar-se às condições desses alunos, conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos próprios
Municípios e de alunos da rede estadual seja dos próprios Estados, o regime de colaboração entre os entes federados far-se-á em
conformidade com a Lei nº 10.709/2003 e deverá prever que, em determinadas circunstâncias de racionalidade e de
economicidade, os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também transportem alunos da rede estadual e vice-
versa.
Art. 9º A oferta de Educação no campo com padrões mínimos de qualidade estará sempre subordinada ao cumprimento da
legislação educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação no campo, oferecida em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e quando a
nucleação rural for considerada, para os anos do Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica
de nível médio integrada com o Ensino Médio, considerará sempre as distâncias de deslocamento, as condições de estradas e
vias, o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização e as melhores possibilidades de
trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata o caput seja feito em comum com as comunidades e em regime de
colaboração, Estado/Município ou Município/Município consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível nacional, necessitam de professores com
formação pedagógica, inicial e continuada, instalações físicas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e
supervisão pedagógica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser integrado, constituindo-se a Educação no campo em seu eixo
integrador, recomenda que os Entes Federados - União, Estados, Distrito Federal e Municípios - trabalhem no sentido de articular
as ações de diferentes setores que participam desse desenvolvimento, especialmente os Municípios, dada a sua condição de
estarem mais próximos dos locais em que residem as populações rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais instituídas pela
Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas as disposições em contrário. CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO.