Universidade Federal de Pernambuco Centro de Comunicação E Artes Licenciatura em Música

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE COMUNICAÇÃO E ARTES

LICENCIATURA EM MÚSICA
MAYARA SOUZA SANTIAGO
ENSINO E INCLUSÃO MUSICAL DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA: MAPEAMENTO E CATEGORIZAÇÃO EM PESQUISAS
NACIONAIS.
Recife
Fevereiro/2018
MAYARA SOUZA SANTIAGO
ENSINO E INCLUSÃO MUSICAL DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA: MAPEAMENTO E CATEGORIZAÇÃO EM PESQUISAS
NACIONAIS.
Pesquisa submetida à avaliação como

requisito para aprovação na disciplina MU942
– Trabalho de Conclusão de Curso em Ensino
de Música (TCC2), no curso de Licenciatura em
Música da Universidade Federal de
Pernambuco.
Orientadora: Profa. Dra. Viviane Louro
Recife
Fevereiro/2018
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, que

investiram, acompanharam e incentivaram
a minha formação pessoal e profissional.
AGRADECIMENTOS
A Deus e os bons espíritos, apesar de saber que não precisam deste tipo de coisa,
pelas oportunidades incríveis e pelas pessoas que colocaram no caminho para que
eu pudesse crescer.
A Ladjane Souza, minha mãe, por ser a melhor mãe de todas, por me ensinar a amar
através do seu exemplo e dedicação e por me apoiar mesmo nos sonhos que não
compreende.
Aos meus familiares mais próximos que sempre me cercaram de afeto e cuidados e
me tornaram um indivíduo capaz de exercer a empatia.
A minha orientadora Viviane Louro, pelos conhecimentos teóricos, pelo exemplo de

educadora, pela amizade, pelos puxões de orelha e incentivo que me fizeram concluir
este trabalho. Enfim, pela orientação para a vida além dos muros da Universidade.
A Lucas Andrade e Katharina Pedrosa, amigos que conservo desde o tempo do

Fundamental II e Ensino Médio, por estarem presentes até hoje me incentivando,
consolando ou só distraindo. A certeza dessa relação é um dos alicerces que me
sustentam.
Aos meus colegas do curso que sempre estavam dispostos a ajudar, a ensinar, a
esclarecer e inclusive a ouvir desabafos mesmo quando a relação não era próxima.
Aos amigos que ganhei no Departamento de Música e me presentearam com

gargalhadas e conhecimento de vida.
Aos queridos professores do Departamento de música UFPE, que me instruíram da

melhor forma que puderam sobre teorias e mais teorias que fizeram meus olhos
brilharem com o mundo de possibilidades em música e em educação, o que jamais
teria imaginado e que me fizeram estar todos os dias mais apaixonada pela profissão
que escolhi.
A Luiz Kleber pela coragem de orientar meu pré-projeto “sem pé e nem cabeça” e
extremamente direcionado a uma área que não domina. Também pela bondade em
me aceitar ainda tão “verde” como sua aluna de canto e me proporcionar momentos
de grande realização pessoal.
A Maria Aida pela disponibilidade e informações burocráticas para mim e para os meus
colegas. Por movimentar de todas as formas o curso e disponibilizar muitas
oportunidades de aprendizagem, por me ensinar coisas que eu nem poderia imaginar
sobre música e por ser um grande exemplo de ser humano. Jamais imaginei encontrar
na Universidade alguém que me inspirasse tanto apenas sendo.
A Ozani Malheiros por ter me dado as primeiras oportunidades de entender e vivenciar

a inclusão. O curso de Musicografia Braille foi, sem dúvidas, um divisor de água em
minha vida.
A Crislany Viana por ter me deixado “aperriar” nas viagens e não se importar que
grudasse ao seu lado nas apresentações em congressos. Agradeço as trocas e a
chance de ver de perto, através dos seus trabalhos, como funciona o mundo
acadêmico.
A Rodrigo Cardoso, amigo com quem aprendi muito no convívio diário, que muito me
ouviu e precisou aguentar, mas que sem ele meus caminhos poderiam ter sido
diferentes.
A todos que fazem e fizeram parte do LEMEI por tudo que aprendi e toda adrenalina
liberada durante a correria dos Encontros com muita coisa para fazer e equipe
reduzida.
A Avner Pardal pela compreensão, pelas revisões, tradução e por me fazer prometer
ir falar com a orientadora para finalmente começar a escrever. Detesto quebrar
promessas e precisava de um pontapé inicial.
A Cantina Vegetariana que me acolheu nos últimos meses pela compreensão com os
horários, pelo carinho, pela comida deliciosa e a oportunidade de sair de um estado
emocional terrível e poder lidar com pessoas, algo que adoro e preciso para me sentir
viva. Em especial a minha gerente Lilia Odilia por acreditar em mim, nas minhas
capacidades e fazer com que todos também acreditem.
Toda alma é uma música que se toca.
Rubem Alves
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Comorbidades comuns ao autismo .......................................................... 21

Quadro 2. Modificações históricas no DSM no que se refere ao TEA ...................... 23
Quadro 3. Códigos dos níveis de Autismo pelo CID 10 ............................................ 24
Quadro 4. Critérios diagnósticos do TEA pelo DSM-5 e CID 10 ............................... 24
Quadro 5. Fármacos para comorbidades psiquiátricas ............................................. 27
Quadro 6. Principais Leis que tratam da inclusão ..................................................... 30
Quadro 7. Comparação entre educação musical e musicoterapia ............................ 36
Quadro 8. Endereços eletrônicos dos bancos de dados ........................................... 39
Quadro 9. Termos de busca utilizadas para a coleta de dados ................................ 41
Quadro 10. Critérios de seleção dos trabalhos ......................................................... 41
Quadro 11. Categorias classificatórias dos trabalhos ............................................... 42
Quadro 12. Quantidade de trabalhos por banco de dados ....................................... 43
Quadro 13. Publicações por cada Instituição/Universidade ...................................... 44
Quadro 14. Trabalhos incluídos na Categoria 1 ........................................................ 47
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Número de pesquisas por banco de dados .............................................. 44

Gráfico 2. Número de pesquisas por gênero textual ................................................. 45
Gráfico 3. Número de pesquisas por categoria ......................................................... 45
Gráfico 4. Número de pesquisas por ano de publicação .......................................... 46
LISTA DE ABREVIATURAS
ABA - Applied behavior analysis. Em português, Análise aplicada do comportamento

ABCM - Revista da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais
ABEM - Associação Brasileira de Educação Musical
APA - American Psychiatric Association. Em português, Associação Americana de
Psiquiatria
Art - Artigos publicados em revistas indexadas ou artigos de Leis
Art * - Artigos encontrados em sites especializados que não foram publicadas em
revistas indexadas
BDTD – Biblioteca digital brasileira de teses e dissertações
BIREME - Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde
CBEE - Anais do Congresso Brasileiro de Educação Especial
CDC - Centro de Controle e Prevenção de Doenças
CENESP - Centro Nacional de Educação Especial
CID - Classificação Internacional de Doenças
CNE/CP - Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
D - Dissertação (mestrado)
DSM - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
DSM 5 ou V - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5ª edição
DSM IV - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 4ª edição
ESDM - Early Start Denver Model. Sem tradução
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
LILACS - Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde
UFGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
MEC - Ministério da Educação e Cultura
PEA - Perturbações do Espectro Autista
PNE - Plano Nacional de Educação
PUBMED - Motor de busca de livre acesso de artigos em biomedicina
SIMCAM - Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais
TID -Transtorno Invasivo do desenvolvimento
T - Tese de (doutorado)
TCC - A - Trabalho de conclusão de curso feito em forma de artigo
TCC - M - Trabalho de conclusão de curso feito em forma de monografia
TCC - Trabalho de conclusão de curso
TEA - Transtorno do Espectro Autista
TEACCH – Em português: Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com
Limitações relacionadas à Comunicação
UCLA - University of California em Los Angeles
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPEL – Universidade Federal de Pelotas
UFPR - Universidade Federal no Paraná
UFRN – Universidade Federal do Rio grande do Norte.
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UnB - Universidade de Brasília
Unincor - Universidade Vale do Rio Verde
USP - Universidade de São Paulo
RESUMO
Esta pesquisa trata-se de um levantamento bibliográfico referente às publicações

acadêmicas sobre a relação da educação musical com a pessoa com Transtorno do
Espectro Autista dos últimos dez anos no Brasil. Apresenta por objetivos categorizar
essas publicações, com as finalidades de: 1. facilitar a busca por parte de futuros
pesquisadores; 2. promover uma breve discussão sobre o atual cenário das
publicações que abordam este tema, além de outros assuntos tais como direitos das
pessoas com deficiência, educação musical inclusiva e formação do professor de
música para trabalhar com a diversidade. Como metodologia, utilizamos os
mecanismos de busca em 24 bancos de dados nacionais das áreas de música,
educação e saúde. Foram selecionados apenas os trabalhos que tivessem no título
alguma das variações da palavra autismo ao longo da história, como também cunho
pedagógico musical e organizamos em 7 categorias a partir da análise do conteúdo.
A conclusão da pesquisa aponta para a necessidade de ampliação de publicações
sobre este assunto e o fomento de maiores discussões sobre educação musical
inclusiva dentro das universidades.
Palavras chaves: Transtorno do Espectro Autista; autismo; educação musical

inclusiva; pessoa com deficiência e transtorno; inclusão.
ABSTRACT
This research is a bibliographical survey, in the last ten years in Brazil, of the academic
publications about the relation of musical education with the person with Autism
Spectrum Disorder. It aims to categorize these publications, with the purpose of: 1.
facilitating the search by future researchers; 2. to promote a brief discussion about the
current scenario of the publications concerning this theme, as well as other subjects
such as the rights of people with disabilities, inclusive music education and training of
music teachers to work with diversity. As methodology, we used the search
mechanisms in 24 national databases of music, education and health. We selected
only the works that had the title some of the variations of the word autism throughout
history, as well as pedagogical musical matters, and we organized in 7 categories from
the analysis of the content. The conclusion of the research points to the need of
expanding publications on this subject and the promotion of greater discussions on
inclusive musical education within universities.
Keywords: Autism Spectrum Disorder; autism; inclusive musical education; person

with disability and disorder; inclusion
.
APRESENTAÇÃO
Quando criança, por algum motivo que não sei bem explicar, me apaixonei pela
música e quis que ela fizesse parte da minha vida. Eu não vivia em nenhum meio
musical e meus familiares não tinham a música como uma rotina em suas vidas. Só
aos 13 anos tive a oportunidade de começa a estudar e escolhi o piano como meu
instrumento, já que canto só era permitido aos 17 anos no local onde queria estudar.
Durante a adolescência, descobri a Musicoterapia em uma matéria da televisão e isso
me deixou com os olhos vidrados. A partir de então, fiz diversas pesquisas na área, e
inclusive um trabalho escolar para a “feira de profissões”. Usar a música não só como
forma de entretenimento e cuidar das pessoas parecia a coisa certa a se fazer e eu
tinha certeza que seria muito feliz escolhendo essa profissão.
Numa relação de amor e ódio com a música em seu formato conservatorial que
muito me tirou do prazer real de viver a música, eu continuei, porque nada parecia
mais encantador do que o caminho que escolhi, mesmo sendo tão nova. Defini ainda
aos 15 anos que terminaria a Licenciatura em Música para fazer a pós-graduação em
Musicoterapia no Rio de Janeiro, porque gostei mais da grade curricular. Para minha
surpresa o curso que seria apenas um meio, virou o fim. Não que encerrarei por aqui
minha formação, mas que descobri na educação o caminho para a realização pessoal
e profissional. E de repente eu tinha alguns amigos com interesse na educação
musical inclusiva com os quais muito partilhei, de repente todas as oportunidades
estavam diante dos meus olhos e eu fiz todos os cursos que pude, entrando em um
mergulho sem volta.
Após passar o curso aprendendo sobre inclusão e trabalhando para disseminá-
la, não poderia escolher um tema para meu trabalho de conclusão de curso que fosse
longe disso. Escolhi o autismo, em um leque enorme de possibilidades, por causa do
encanto inicial ao descobrir como a música poderia ser um importante instrumento de
comunicação para autistas, ajudando a desenvolver a socialização, uma das
dificuldades que mais caracterizam os indivíduos com TEA.
Sendo assim, espero que esta pesquisa possa contribuir para disseminar cada
vez mais o que para mim é um ideal sem o qual não consigo mais seguir: a educação
musical inclusiva. Aquela que inclui não só pessoas com diagnósticos, mas todas,
através da competência de um profissional bem instruído e, antes de tudo, do afeto.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 13
1.1 Problema, objetivos e justificativa ................................................... 16

1.2 Desenho metodológico e distribuição do trabalho .......................... 17
2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........................................... 19
2.1 Histórico e prevalência .................................................................. 19

2.2 Diagnóstico e Características ........................................................ 20
2.3 Principais tratamentos e terapias .................................................. 24
3 EDUCAÇÃO MUSICAL E A PESSOA COM TEA ..................................... 28
3.1 Educação musical inclusiva: caminhos Legais e

28
formação do professor ...................................................................
3.2 Música e Autismo: aspectos pedagógicos ..................................... 34
4 METODOLOGIA ......................................................................................... 39
5 RESULTADOS ........................................................................................... 42
6 DISCUSSÃO ............................................................................................... 52
7 CONCLUSÃO ............................................................................................. 63
8 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 64
9 APÊNDICE ................................................................................................. 72
A - Lista das publicações encontradas, divididas por categorias e

72
citadas conforme as normas da ABNT .................................................
13
1. INTRODUÇÃO
A pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA)1 geralmente

apresenta comprometimento no emprego funcional da linguagem, bem como,
possui padrão repetitivo e restritivo de comportamento (nomeado de estereotipia) e
que podem estar presentes em maior ou menor grau e geralmente são percebidos
desde a primeira infância (antes da idade escolar). Este quadro diagnóstico também
denota dificuldades em relação ao pensamento abstrato e na questão da Teoria da
Mente, ou seja, na capacidade de empregar estados mentais a outras pessoas
(imaginar o que elas estão pensando e sentindo) e prever o comportamento delas
(PERNER, 1991 apud BOSA e CALLIAS, 2000, p. 6).
Todas essas peculiaridades podem dificultar as relações sociais e
consequentemente os processos de aprendizagem, o que pode levar o autista a
apresentar dificuldades extremas para aprender desde noções básicas de higiene até
o conteúdo escolar, além de fazer com que, às vezes, possua comportamento social
impróprio e com atitudes excêntricas. Com estas características principais, o autismo
passa a ser conhecido popularmente pelo isolamento social, que tende a agravar com
o passar dos anos caso não passe por tratamentos clínicos adequados, podendo
gerar comorbidades2, tais como transtornos psiquiátricos como depressão e
ansiedade, dentre outros (APA, 2014, p. 50-59).
Sobre os interesses restritivos no autismo, é comumente percebido que muitos
possuem atração por temas específicos, que podem ser desde um desenho animado,
um objeto, um assunto, ou até mesmo um alimento, cheiro ou local. Em alguns casos,
esses interesses são tão grandes que podem se tornar, com treino adequado, em
habilidades extraordinárias, como o caso do pianista russo Evgeny Kissin, que possui
Síndrome de Asperger3 e é um dos maiores pianistas eruditos da atualidade.4
Cabe ressaltar que nem toda pessoa com TEA terá grandes habilidades em
alguma coisa. Há aqueles casos de autismo mais severo em que a pessoa dificilmente
desenvolve significativa melhora ou habilidades específicas. Mesmo assim, todos os
1 Apesar do termo correto ser Transtorno do Espectro Autista, neste trabalho usaremos outros termos
tais como autista, autismo, pessoa com autismo para maior fluência do texto e para que o mesmo não
fique repetitivo.
2 Comorbidade é o termo utilizado para designar o diagnóstico de duas ou mais patologias relacionadas
em um mesmo indivíduo.
3 Atualmente colocado como autismo leve pelo DSM -5 (Obs: O DSM será tratado adiante).
4 http://www.kissin.dk Link do site do pianista Kissin.
14
autistas podem se beneficiar da música5.

Em relação a música, há inúmeras possibilidades de sua utilização tanto no
aspecto terapêutico, quanto pedagógico, cujas atividades podem contribuir
no desenvolvimento de aspectos verbais, gestuais, comunicação, reorganização
linguística, Teoria da Mente, reorganização psicomotora e desenvolvimento do
processamento auditivo central (CRAVEIRO DE SÁ, 2003 apud SAMPAIO, 2015).
Mas, é importante pontuar que há diferença no emprego da música como forma de
reabilitação e como forma de educação (SUZANO, 2016).
Dentro da abordagem educacional, a musicalização é o desenvolvimento da
musicalidade com intuito de apreciar e criar música além de se expressar através dela.
Já a musicoterapia utiliza os elementos musicais de forma a atingir resultados
predeterminados para desenvolver ou restaurar funções no indivíduo para que ele
obtenha uma melhor qualidade de vida. Portanto em educação musical se ensina
música, e em musicoterapia todas as atividades desenvolvidas terão por objetivo final
a reabilitação, ainda que se aprenda algo neste processo (BERTOLUCHI, 2011, p. 2-
5).
Pensando na educação musical inclusiva, onde há pessoas com deficiências
ou transtornos, inseridas no mesmo contexto pedagógico de pessoas sem essas
particularidades, os objetivos da educação musical continuam os mesmos: processo
de ensino-aprendizagem (SUZANO, 2016). Por este motivo, os profissionais da
educação musical precisam se munir de conhecimento para trabalharem com pessoas
com deficiências e transtornos, tendo em mente que seu papel é pedagógico, sendo
assim, ele não deve adentrar a área de um musicoterapeuta que tem formação em
saúde e utiliza a música com fins reabilitacionais.
Segundo o Censo de 2010 aproximadamente 24% da população brasileira tem
algum tipo de deficiência (IBGE, 2010). Boa parcela dessas pessoas certamente tem
interesse em estudar música e por este motivo os professores precisam estar mais
bem preparados pedagogicamente. Isso significa saber reconhecer as dificuldades de
aprendizagem desse aluno e direcionar metodologias específicas, bem como,
materiais adaptados para minimizar tais dificuldades e até mesmo para um
aprofundamento artístico de suas habilidades em busca de uma aprendizagem
musical significativa (LOURO, 2006, 2012, 2016).
5 Seja como ferramenta de reabilitação (musicoterapia) ou de aprendizagem (educação musical).

15
Lançando luz à questão da formação do educador musical sobre essa temática,

Schambeck (2017, p. 2-4), comenta que a inclusão é o paradigma da diferença e
igualdade, na qual precisamos oferecer as mesmas oportunidades com o olhar nas
potencialidades e não nas limitações e para tal a escola precisa se adaptar e ter
recursos que oportunizem a todos os alunos a participar. Assim também o é para o
professor, que não pode esperar que todos os alunos se adequem a metodologias
engessadas. Sendo assim, o educador precisa se adaptar as necessidades de seus
alunos, sejam quais forem, para que todos aprendem. A autora ainda aponta que a
formação de educadores musicais deve incluir disciplinas que preparem os futuros
professores ao contexto da educação inclusiva.
Baseado nesses pressupostos apontados por Schambeck (2017) e Louro
(2006, 2012, 2016), começamos a pensar numa pesquisa, inicialmente, que
abordasse a formação do professor de música em relação ao público com deficiências
e transtornos. Para tanto, começamos a questionar e discutir que uma pesquisa
interessante seria falar sobre o currículo dos cursos de Licenciatura no que tange
conteúdos que seriam fundamentais numa disciplina de educação musical inclusiva.
Entretanto, antes de responder a este ponto, julgamos que seria prudente pesquisar
acerca do "Estado da Arte" no que compete o processo de ensino e aprendizagem
musical no contexto inclusivo, para que, após domínio desse conteúdo, pudéssemos
propor uma grade curricular para uma disciplina. Inferimos, pois, que um bom ponto
de partida para isso seria, portanto, conhecermos a produção de pesquisas realizadas
sobre esta temática para que depois, fosse possível sugerir um currículo disciplinar
ou uma discussão mais aprofundada sobre o tema.
Mas, pesquisando brevemente sobre a área em questão, nos deparamos com
uma infinidade de particularidades que cada deficiência e transtorno possui e muitas
pesquisas com focos diversos, o que certamente exigiria um trabalho maior do que
um de conclusão de curso espera. Por isso, achamos mais prudente fazer um recorte
e resolvemos ter o autismo como foco de pesquisa. Chegamos à conclusão que o
ideal seria mapearmos o que o Brasil tem produzido e discutido no âmbito de
pesquisas acadêmicas sobre o assunto em questão.
16
Se hoje com a Lei 11.7696 que coloca a música com conteúdo obrigatório nas
escolas e a Lei 13.146 que institui os novos direcionamentos sobre a inclusão de
pessoas com deficiência em todos os âmbitos da sociedade, podemos esperar que
qualquer professor de música pode se deparar em sua sala de aula com um aluno
autista, ainda que não tenha formação específica para lidar com essa nova realidade.
Por isso, deverá ser crescente a busca por trabalhos acadêmicos que possam nortear
as atividades em sala de aula.
1.1 PROBLEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
Diante do que foi apresentado à priori, chegamos à indagação principal deste

trabalho: Qual tem sido a produção acadêmica, em território nacional, sobre o tema
educação musical e autismo nos últimos dez anos?
Frente a esta questão, o objetivo principal desta pesquisa é:
• Promover uma revisão bibliográfica dos trabalhos acadêmicos realizados nos

últimos dez anos no Brasil, que tratem do tema música e autismo pelo viés
pedagógico;
Para completar, os objetivos específicos deste trabalho são:
• Pesquisar em bancos de dados da área acadêmica musical, pedagógica

e clínica (área de saúde), a partir de palavras-chaves específicas, trabalhos
que possuam viés pedagógico musical com enfoque em pessoas com autismo;
• Catalogar os trabalhos encontrados pelos assuntos abordados tendo por
base ano de publicação, tipo de pesquisa, banco de dados e categoria de
assuntos;
• Promover uma breve discussão final sobre as publicações encontradas
no contexto da área pedagógica musical.
Cabe ressaltar que o objetivo desta pesquisa não é analisar os conteúdos e
6 Lei de 18 de agosto de 2008 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica
(BRASIL, 2008)
17
aplicabilidades dos trabalhos encontrados, mas sim, somente cataloga-los de forma

clara e objetiva facilitando para que pesquisadores futuros deem continuidade
trazendo análises e discussões mais aprofundadas sobre eles.
O trabalho se justifica uma vez que visa catalogar as publicações na área de
música e autismo que podem oferecer suporte às práticas pedagógicas musicais para
este público. Com isso, além de facilitar a busca de docentes musicais que pretendem
estudar sobre o assunto, poderá contribuir no subsídio de novas pesquisas sobre o
tema, uma vez que o catálogo final facilitará a observação das principais lacunas no
que tange as pesquisas sobre educação musical e autismo. Além disso, essa listagem
de trabalhos poderá servir de embasamento para discussões mais aprofundadas
sobre formação de professores e para a construção de uma base curricular de
disciplinas voltadas para a educação musical inclusiva, intenção inicial de nossa
pesquisa.
1.2 DESENHO METODOLÓGICO E DISTRIBUIÇÃO DO TRABALHO
Como metodologia, optamos pela revisão bibliográfica. Ela é utilizada para

saber “quem já escreveu e o que já foi publicado sobre o assunto, que aspectos já
foram abordados, quais as lacunas existentes na literatura.” (PRODANOV; FREITAS,
2013, p. 78). Para Manzo (1971, p. 32 apud MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 183), a
bibliografia pertinente "oferece meios para definir, resolver, não somente problemas
já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se
cristalizaram suficientemente”. Dessa forma, a pesquisa bibliográfica não é mera
repetição do que já foi escrito sobre uma temática, mas o exame de um tema sob novo
enfoque, chegando a conclusões inovadoras.
Este trabalho está dividido em 7 partes, a saber:
• Capítulo 1: é esta introdução que pontua os pormenores do trabalho de forma

sucinta e apresenta o objeto de pesquisa;
• Capítulo 2: abrange de forma mais detalhada, o Transtorno do Espectro Autista,
pontuando o desenvolvimento das terminologias e compreensão do diagnóstico,
passando pelas principais características e tratamentos;
• Capítulo 3: apresenta, de maneira sucinta a relação do autismo com a educação
musical e um pouco sobre a formação do professor de música para trabalhar no
18
contexto inclusivo;
• Capítulo 4: Relata a metodologia utilizada nesta pesquisa, com as referências aos
bancos de dados consultados, os termos de busca, e os critérios de seleção dos
artigos;
• Capítulo 5: contém os resultados, com as tabelas das categorias criadas e suas
descrições, assim como, as listas de todos os trabalhos acadêmicos que
encontramos dentro dos critérios estabelecidos, de forma que facilite a consulta.
Ainda neste capítulo, há alguns gráficos para a melhor visualização dos dados
encontrados que estarão descritos;
• Capítulo 6: traz uma breve discussão sobre as publicações encontradas frente ao
cenário pedagógico musical vigente;
• Capítulo 7: apresenta as conclusões da pesquisa;
• Capítulo 8: lista as referências bibliográficas utilizadas neste trabalho;
• Apêndice: lista dos trabalhos coletados, com citação original as normas vigentes.
Esperamos que este trabalho possa guiar outras pesquisas na área de

educação musical visando processos inclusivos e que fomente discussões acerca da
necessidade de produção acadêmicas e ampliação da abordagem desse assunto nos
cursos de Licenciatura em música.
19
2. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
2.1 HISTÓRICO E PREVALÊNCIA
A palavra autismo7 tem origem na palavra grega "autos" que significa de si mesmo,
sendo utilizada já em 1911 por Bleuler8 quando as características do autismo foram
classificadas como transtorno básico da esquizofrenia. Em 1943 o psiquiatra austríaco
Kanner descreveu casos de 11 crianças que desde a primeira infância demonstravam
isolamento e desejo por manter a rotina de forma extrema, o que prejudicava o
estabelecimento de relações afetivas. Observou também estereotipias motoras, tendência
a ecolalia (vocalizações repetitivas). Em 1972 os estudos de Kanner já abrangiam mais
de 150 casos e com suas contribuições as crianças autistas deixaram de ser consideradas
com deficiência intelectual, esquizofrenia ou deficiência auditiva. Um ano após Kanner
relatar suas primeiras observações, outro pesquisador e psiquiatra austríaco, Hans
Asperger9, escreve “A psicopatia autista na infância” no qual relata observações de
características e habilidades que ocorriam geralmente em meninos os quais possuíam
grave deficiência de socialização, porém, grande precocidade verbal (BRENTANI et al,
2013; KORTMANN, 2013, p. 5).
As características do quadro diagnóstico do autismo foram sintetizadas em três
áreas de comprometimento pela Dra. Lorna Wing, psiquiatra inglesa, em 1976, sendo elas:
problemas na Imaginação, socialização e comunicação. Segundo Wing estas áreas
apresentavam uma variável de características, introduzindo o conceito de um espectro
autista. Em 1978, Michael Rutter propõe quatro critérios para o diagnóstico: atraso e
desvios sociais, problemas de comunicação, comportamentos incomuns como
maneirismos e estereotipias e início antes dos 30 meses de idade (nenhum destes
comportamentos sendo necessariamente associado a deficiência intelectual)
(TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).
Em 1979 o autismo entrou para o catálogo internacional de doenças dentro da
categoria de “transtornos psicóticos”, mudando em 1993 para Transtorno Invasivo do
7 Nessa pesquisa os termos autismo, autista, Transtorno do Espectro Autista e TEA serão utilizados
como sinônimos para dar maior fluência ao texto e não cansar o leitor com palavras repetitivas.
8 Paul Eugen Bleuler foi um importante psiquiatra suíço que ficou conhecido por estudar e nomear a
esquizofrenia.
9 Seus escritos estavam em alemão e tiveram data de publicação próxima a época da guerra e
provavelmente por isso foi reconhecido tardiamente como um dos pioneiros no estudo do autismo. Seu
nome batizou a Síndrome de Asperger.
20
desenvolvimento (TID). Desde que foi relatado pela primeira vez, os critérios diagnósticos
do autismo têm se modificado nas diferentes edições dos manuais de
classificação dos transtornos mentais, mas a essência dos sintomas é sempre a mesma.
Até o ano de 2012, a definição e critérios diagnósticos do autismo eram baseados no DSM-
IV. Com a quinta edição do DSM, alguns critérios mudaram. O DSM-5, publicado em Maio
de 2013 nos Estados Unidos, propõe a denominação Transtorno do Espectro Autista
(TEA)10, termo vigente.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, há 1 bilhão de pessoas com algum tipo
de deficiência no mundo, estando 45,6 milhões no Brasil, segundo estatística do IBGE em
2010, sendo 2,6 milhões (aproximadamente 6%) com deficiência intelectual. Apesar dos
dados estatísticos serem importante fonte de consulta, eles não deixam claro a incidência
de pessoas com autismo no Brasil. O DSM-5 (APA, 2014, p.55) traz o dado que a
frequência relatada de transtorno do espectro autista tanto em adultos quanto crianças
nos Estados Unidos e em outros países chega a 1% da população, porém não se sabe
se houve um aumento real na incidência ou se a expansão dos critérios no DSM-IV, por
exemplo, mais indivíduos foram percebidos com sintomas que se enquadram nesta
patologia.
O relatório de 2014 do Centro de Controle e Prevenção de Doenças – CDC alertou
para os novos dados sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Este estudo de
vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 42 meninos e 1 em cada 189 meninas)
com Transtorno do Espectro Autista. Não há estudos no Brasil completos sobre
prevalência (CHRISTESEN; BAIO; BRAUN, 201611, p.5).
2.2. DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSITICAS
No que tange às características básicas dessa patologia, o TEA é uma desordem

do desenvolvimento, multifatorial, com questões biológicas e socioambientais
relacionadas e que se manifesta geralmente em tenra idade, antes dos 3 anos, com
característica crônica e não degenerativa. Sendo um “contínuo único de prejuízos com
intensidades que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social de
10 Mais adiante será relatado melhor sobre o DSM.

11
Pesquisa realizada em 2012 e publicada em 2016.
21
comportamentos restritivos e repetitivos12” (APA, 2014, p.xlii).

Os déficits encontrados geralmente são nas áreas da comunicação e interação
social e no padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. A
influência genética se observa a partir de pesquisas com gêmeos monozigóticos e
dizigóticos, nas quais há maior incidência de autismo entre os monozigóticos, porém os
estudos não chegam a ser conclusivos, entendendo que fatores ambientais como
infecções virais pré-natais, deficiência de Zinco, anormalidade na síntese de melatonina,
diabetes maternal, estresse pré e perinatal, drogas e idade avançada dos pais possuem
grande influência na manifestação do autismo (PARK, et al., 2016 apud LOURO, 2017).
Outra característica do TEA é não ter nenhum fenótipo13 típico, podendo estar ou
não associado a alguma síndrome, transtorno mental, deficiência física e sensorial. Apesar
de não ser uma regra, é comum a pessoa com TEA possuir comorbidades e 70% das
pessoas autistas possuem ao menos um transtorno psiquiátrico, sendo em alguns casos
o que mais dificulta o desenvolvimento em diversas áreas (APA, 2014, p. 58-59). No
quadro 1 encontra-se as comorbidades mais comuns.
Quadro 1. Relação de comorbidades mais comuns ao autismo.
Perturbação motora conhecida pela total paralisação que pode durar

Catatonia semanas, porém também ocorre com atividade motora muito lenta ou
agitação sem motivo aparente.
Fezes ressecadas resultando em esforço para evacuar entre outros

• Constipação
sintomas relacionados.
É o déficit em funções intelectuais e adaptativas com início no período do
• Deficiência intelectual
desenvolvimento.
Déficits na linguagem, na fala e na comunicação que atrapalham a
• Distúrbios da linguagem
aquisição e uso na linguagem e vocabulário.
• Distúrbios do sono Irregularidades no sono.
Crises de perda de consciência acompanhada de convulsões que
• Epilepsia
surgem em intervalos irregulares de tempo.
Alteração genética que resulta em um conjunto de características física e
• Síndrome de Down
deficiência intelectual.
• TDAH (Transtorno de
Padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que
déficit de
interferem no desenvolvimento.
atenção/hiperatividade)
• Transtorno alimentar Aparente desinteresse em alimentos que pode ser baseado em
restritivo/evitativo características sensoriais dos alimentos podendo chegar a desnutrição.
12 Termo escolhido para refletir o fato de que múltiplas áreas do conhecimento eram afetadas no
autismo e nas condições a ele relacionadas.
13 Parece ter nenhuma patologia ou alteração.
22
Sensação de medo e perigo de forma excessiva e desproporcional,

• Transtorno de ansiedade
causando diversos sintomas e atitudes em resposta.
Presença de humor triste, vazio ou irritável, acompanhado de
• Transtorno depressivo alterações somáticas e cognitivas que afetam
significativamente a capacidade de funcionamento do indivíduo.
• Transtorno do Déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras
desenvolvimento da coordenadas, manifestando-se por falta de jeito e lentidão ou
coordenação imprecisão no desempenho de habilidades motoras, causando
interferência nas atividades da vida diária.
Gadia et al., 2008 (apud GUERRER e MENEZES, 2014, p. 1) informam que o

comportamento é exteriorizado através da pobreza de contato visual e interação
emocional, não conseguindo reconhecer de maneira suficiente o pensamento dos outros;
prejuízo na fala e também na comunicação não-verbal; estereotipias, obsessão por rotinas
e fascinação por determinados objetos. Observando a amplitude de interesses,
flexibilidade comportamental, habilidade de mudar de atividade e de lidar com o
inesperado podemos perceber o grau de comprometimento. Quando não se encontra um
marcador biológico para este transtorno de etiologia multifatorial, porém com forte
influência genética, o diagnóstico permanece exclusivamente clínico (GUERRER e
MENEZES, 2014; LOURO, 2017; SAMPAIO et al., 2015).
Os movimentos repetitivos, nomeamos de estereotipias, são muito comuns em
autistas com graus mais severos. As estereotipias podem ser motoras ou verbais.
Motoras são aquelas cujo há movimentos repetitivos sem função social, como ficar
chacoalhando o corpo para frente e para trás; pulando; rodando; batendo palmas ou
outros. Já as ecolalias são estereotipias verbais, isto é, sons ou falas repetitivas,
sendo essas, muitas vezes, palavras ou frases ouvidas pela pessoa com autismo num
desenho animado ou no seu dia a dia, além de sons guturais ou imitações de sons de
animais ou objetos (zumbidos de abelhas, trens, carros, etc) (SAAD e GOLDFELD,
2009; PAVONE e RUBINO, 2003; LAMPREIA, 2009; ZILBOVICIUS, M. et al, 2006, p.
26).
A classificação de todas as patologias segue alguns critérios estabelecidos
cientificamente. Para os transtornos mentais é comum utilizar o DSM e a CID. O DSM é
uma sigla em inglês para Manual de Diagnósticos e Estatística do Transtornos Mentais,
publicado pela Associação Americana de Psiquiatria – APA e desde a sua primeira versão
em 1962, fala dos sintomas observados no autismo. Na versão atual os sintomas
apresentados podem pertencer a mais de um transtorno nos mais diversos graus de
comprometimento, ao ponto de se confundirem. Outro avanço foi causado pelos exames
23
de imagem, cada dia mais sofisticados, e as descobertas na influência da genética para

que alguém tenha ou não algum transtorno mental. 14 No DSM é possível encontrar a data de
2015 para a CID-11 ser publicada, estando em total harmonia com os critérios e processos do
DSM-5, porém até o momento contamos aqui no Brasil, somente com a 10ª edição da CID (APA,
2014, p. 5-6). O quadro 2 mostra as alterações ocorridas nos DSMs no decorrer do tempo
em relação ao autismo.
Quadro 2. Modificações históricas no DSM no que se refere ao TEA.
1962 – DSM-I: Sintomas autísticos eram classificados como um subgrupo da esquizofrenia infantil.
1968 – DSM-II: Sintomas eram vistos como reflexo de grandes dificuldades subjacentes ou reações de
má adaptação aos problemas da vida.
1980 – DSM-III: As crescentes pesquisas colocam o autismo como Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento15 - TID, também assim na CID-1016, formulada 10 anos depois.
1988 - DSM-III-R: Substitui-se o termo "autismo infantil" definindo de forma mais ampla com Transtorno
de Autismo e inclui uma lista de critérios diagnósticos.
1994 – DSM-IV: Novos critérios, Síndrome de Asperger é adicionada e casos mais leves passam a ser
considerados. O autismo começa a fazer parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Os
sistemas de avaliação da CID-10 e do DSM se tornam equivalentes.
• 2013 – DSM-5: Alterações importante na nomenclatura e forma de classificar, agora fazendo parte dos
Transtorno do neurodesenvolvimento.
No DSM-5, a partir de novos estudos, é mudada a classificação para Transtorno

do Espectro Autista (TEA), com graus: leve, moderado e grave e do qual não faz mais
parte a síndrome de Rett17. Esta mudança de nomenclatura se deve principalmente pela
nova visão científica de que todos esses transtornos fazem parte da “mesma condição
com gradações em dois grupos de sintomas” embora muitos especialistas discordem
(APA, 2014; ARAÚJO e NETO, 2014, p. 103).
Além do DSM, amplamente utilizado no mundo, temos o catálogo de Classificação
Internacional de Doenças – CID. O autismo entrou para esse catálogo dentro dos
14 A revisão do DSM começou a ser pensada em 1999. De 2003 a 2008 ocorreram 13 conferências
internacionais com dezenas de países e centenas de participantes que realizaram uma grande revisão
bibliográfica das pesquisas realizadas em todo o mundo com o objetivo de melhorar os critérios
diagnósticos tanto do DSM quando do CID, o qual iria para a 11ª edição (APA, 2014, p. 6-7).
15 Termo escolhido para refletir o fato de que múltiplas áreas do conhecimento eram afetadas no
autismo e nas condições a ele relacionadas (nota da autora).

16 CID 10 é sigla para Classificação Internacional de doenças que está na 10ª edição.
17 Patologia genética e por isso denominada síndrome, que acontece em meninas com os primeiros
sintomas aparecendo entre 6 e 18 meses causando a perda progressiva de funções neurológicas e

motoras.
24
transtornos Psicóticos em 1979, mas em 1993 virou uma categoria à parte, nomeada de
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (APA, 2002; OMS, 1993; MORAES, 2015 apud
LOURO, 2017, p. 22). Na CID-10 todas as patologias possuem um código e o autismo,
que está enquadrado nos TID possui o código F84 (Quadro 3).
Quadro 3. Códigos dos níveis de Autismo pelo CID 10.
F840 - Autismo infantil.

F841 - Autismo atípico.
F842 - Síndrome de Rett.18
F843 - Outro transtorno desintegrativo da infância.
F844 - Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados.
F845 - Síndrome de Asperger.
F848 - Outros transtornos globais do desenvolvimento.
F849 - Transtornos globais não especificados do desenvolvimento.
Importante ressaltar que a CID-10 é anterior às modificações trazidas nas duas

últimas versões do DSM. Apesar da CID e do DSM serem ambos considerados válidos e
amplamente usadas em todo o mundo, é discutida a necessidade da 11ª edição da CID
ser publicada, acompanhando assim estas mudanças (APA, 2014, p.xli). Atualmente, por
esses manuais, os critérios para o diagnóstico de autismo são quatro, divididos em A, B,C
e D, conforme aponta o quadro 4.
Quadro 4. Critérios diagnósticos do TEA pelo DSM-5 e CID 10.
A: Prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social.

B: Padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
C: Os sintomas estão presentes desde o início da infância.
D: Os sintomas limitam ou prejudicam o funcionamento diário.
2.3. PRINCIPAIS TRATAMENTOS E TERAPIAS
Nos dias de hoje os casos são tratados por uma equipe multidisciplinar com
terapias comportamentais, remédios quando necessário e algumas recomendações de
dieta (para alguns casos), como eliminação do glúten e da caseína19, além do consumo
de alguns suplementos vitamínicos que demonstram melhorar os sintomas
comportamentais.
Das terapias comumente utilizadas para o tratamento do TEA, temos:
18 Pelo CID-10, a Síndrome de Rett ainda integra o espectro autista.

19 Proteína presente no leite.
25
Terapias comportamentais
• ABA: Aba (ABA – Applied behavior analysis), por português, Análise aplicada do
comportamento, na qual se busca a mudança de comportamento e aprendizagem
de atitudes mais sociais utilizando práticas intensas e reforço positivo e direcionado.
O ABA é um programa amplo de intervenção precoce que demonstra eficácia na
melhoria do desempenho cognitivo, habilidades linguísticas, e comportamento
adaptativo. Dentro da estrutura da ABA há o modelo de intervenção UCLA/Lovaas,
o Early Start Denver Model (ESDM) ambos com bons resultados (BRENTANI et al,
2013).
• TEACCH: programa de treinamento profissional que foi desenvolvido na Carolina

do Norte -USA e iniciado em 1972 por Eric Schopler e tem como base a evidência
e a observação que pessoas com autismo possuem o mesmo padrão
comportamental, desta forma, a estrutura de ensino TEACCH busca ter ambientes
e atividades organizadas para que sejam compreendidas por pessoas autistas. O
método se utiliza de pontos fortes dos indivíduos em habilidades visuais e interesse
em detalhes visuais para suprir habilidades em defasagem, fazer uso dos
interesses especiais dos indivíduos para engajá-los no aprendizado, e apoiar a
iniciativa própria em comunicação significativa (BRENTANI, 2013).
• SON RISE: Método desenvolvido de maneira intuitiva e experimental por pais de

uma criança autista na década de 70 e que não se estabelece como um conjunto
de técnicas, mas maneira de se relacionar que inspira a participação espontânea
em relacionamentos sociais. A ideia é que os pais aprendam a interagir de forma
prazerosa, divertida e entusiasmada com a criança, encorajando então altos níveis
de desenvolvimento social, emocional e cognitivo (TOLEZANI, 2010, p. 8).
• Terapia cognitivo comportamental: busca-se a reestruturação cognitiva, a partir

26
de uma conceituação cognitiva do paciente e de seus problemas. Inicialmente,

objetiva devolver ao paciente a flexibilidade cognitiva, através da intervenção
sobre as suas cognições, a fim de promover mudanças nas emoções e
comportamentos que as acompanham. Esta terapia está sendo eficaz
diminuindo a ansiedade social de pessoas com autismo (SAMPAIO, [2008]).
Outras
• Fonoaudiologia: Esta terapia tem entre os objetivos o desenvolvimento da

linguagem oral e escrita, compreensão auditiva e comunicação, desenvolvendo a
linguagem receptiva, expressiva, escrita, oral e gestual, capacitando a pessoa com
TEA a compreender e realizar demandas e agir sobre o ambiente que cerca.
portanto é fundamental para a pessoa com TEA (SILVA; LOPES-HERRERA; DE
VITTO, 2007).
• Terapia Ocupacional: O terapeuta ajuda a introduzir, manter e melhorar as

habilidades para que as pessoas com TEA sejam o mais independentes quanto
possível em atividades da vida diária (como ir ao banheiro, escovar os dentes e
outras), atividades relacionadas à escola e ao brincar. São trabalhadas a
consciência corporal, habilidades motoras (incluindo as mais finas), habilidades
sociais e integração dos sentidos.
• Equoterapia: É uma intervenção terapêutica que utiliza cavalos treinados e cujo

temperamento seja tranquilo para interagir com pessoas com deficiência,
auxiliando através de sua passada tridimensional tanto na reabilitação física
(equilíbrio, postura, atenção e habilidades motoras), como na psicológica
(relaxamento, autoestima, autoconfiança), além das experiências sensoriais e
sociais (OLIVEIRA; FUMES; MOURA, 2015, p. 1-5).
• Psicomotricidade: visa reorganizar o corpo e funções cognitivas da criança com

TEA a partir do movimento planejado e funcional (LOURO, 2012 e 2016).
• Integração sensorial: visa a reorganização do cérebro para dar respostas

adaptativas adequada de acordo com os estímulos sensoriais vindos do ambiente.
27
A capacidade de processamento sensorial interfere na interação social, o

desenvolvimento de habilidades motoras e da concentração.
• Musicoterapia: Entre as diversas terapias recomendadas é bastante comum a

musicoterapia, que é um processo sistemático em que o foco é a relação música-
paciente, sem preocupações estéticas e técnicas sendo capaz de atuar no físico e
no psíquico dos pacientes, promovendo reabilitação e desenvolvimento cognitivo a
partir da utilização dos fundamentos da música com propósitos bem definidos. Nos
indivíduos com TEA algumas pesquisas já demonstram que a musicoterapia pode
trazer diversos benefícios como desenvolver habilidades verbais e gestuais,
comunicação, reorganização linguística, reorganização psicomotora, entre outros.
(SÁ, 2003; GOLD, ET AL., 2007; PADILHA, 2008; KAFIES, ET AL., 2008;
PRESTES, 2008; ABADIAS, 2010; KEEN, 2010; CARVALHO, 2012;
RODRIGUÉZ, 2013; BIZARRIA, 2014; GATTINO, 2015 apud LOURO, 2017, p. 32)
Fármacos e dietas
É importante ressaltar que não há remédios para o autismo em si. Antes, os

fármacos são utilizados para minimizar ou extinguir sintomas comportamentais que
podem estar associados ao autismo, como agitação, agressividade, distúrbios do sono,
compulsão alimentar, epilepsia, dentre outros. Os principais fármacos utilizados se
encontram no quadro 5.
Quadro 5. Relação de fármacos utilizados para comorbidades psiquiátricas no TEA.
FÁRMACOS SINTOMA TRATADO

Haloperidol Agitação e agressividade
Risperidona Bipolaridade e esquizofrenia
Sertralina Depressão
Fluvoxamina Depressão, TOC e Ansiedade
Carbamazepina Epilepsia
Paroxetina Depressão
No que tange as dietas, em alguns casos as modificações no hábito alimentar,

incluindo a retirada de glúten e caseína, assim como, a utilização de suplementos
vitamínicos pode contribuir para a melhoria dos sintomas comportamentais inapropriados
do indivíduo com TEA pois altera elementos da flora intestinal que por sua vez, interferem
28
em determinados neurotransmissores que podem ser responsáveis por determinados

comportamentos típicos do autismo (RODRÍGUEZ, 2003).
3. EDUCAÇÃO MUSICAL E A PESSOA COM TEA
3.1 EDUCAÇÃO MUSICAL INCLUSIVA: CAMINHOS LEGAIS E FORMAÇÃO DO

PROFESSOR
De acordo com Kater (2012, p.42), a música tem papel na vida e no

desenvolvimento dos seres humanos como meio de expressão e comunicação.
Entendemos, portanto, que a música deve estar presente no maior número possível
de espaços, de forma democrática e inclusiva e isto começa pelas medidas Legais.20
A Lei nº11 769/08 determina que a música deve ser conteúdo obrigatório,
fomentando a reforma de currículos das licenciaturas para que estes estejam mais
adequados à realidade da escola básica, entretanto, Leis mais antigas como a de nº
9.394/96 determina que os alunos com deficiência sejam incluídos na sala de aula
(BRASIL, 1996), e a portaria nº 1793, de 1994 no Art 1º, recomenda a inclusão da
disciplina “aspectos ético-politico-educacionais da normalização e integração da
pessoa portadora de necessidades especiais21” [sic] em todos os cursos de
licenciatura. No entanto, percebemos que essas ações propostas pelos documentos
Legais ainda não foram completamente implementadas no território nacional como
práticas efetivas.
Neste sentido o papel social da universidade é fundamental, ela não
poderá ser indiferente à diferença, é necessário que se busque um
processo educacional mais justo e democrático. É preciso que o
estado assuma uma dívida histórica com a educação da pessoa com
deficiência. Contudo, aspectos legislativos, como as normas apenas,
não vão dar conta da demanda para o setor, é preciso políticas
públicas dirigidas com investimentos ligadas a qualificação de
professores [...] (ROCHA; MIRANDA, 2009, p.32 apud BARROSO,
2016, p. 155-156).
Esta discussão começa a partir dos documentos oficiais que direcionam a

educação no Brasil, tanto no que diz respeito à formação de professores quanto à
estrutura pedagógica e curricular das escolas de educação básica. Surgiu há alguns anos
20 Entendemos aqui inclusiva no aspecto mais amplo da palavra, sendo a possibilidade de fato de
vivenciar, descobrir os sons e se expressar, independente de fatores sociais, econômicos, raciais, de
gênero ou de deficiências
21 O termo atualmente utilizado é Pessoa com deficiência, porém por ser uma citação direta e na data
de publicação este ser o termo vigente decidimos manter.

29
a discussão sobre a volta da música à escola e se esta, diante de tantas dificuldades

encontradas na educação, seria benéfica para a formação dos alunos ou mais um “item
de luxo”. Esta discussão já não cabe mais após a aprovação da lei 11.769 /2008 (BRASIL,
2008) na qual está garantida a música como conteúdo obrigatório, sendo substituída pela
também amplamente comentada questão do que fazer a partir de agora (KATER, 2012,
P.42-45; PENNA, 2008; SOBREIRA, 2008).
Quanto currículo, as escolas têm liberdade para decidir como este conteúdo de
música será organizado nos anos escolares e segundo Sobreira (2008, p.48) “o valor que
é atribuído ao ensino de música na escola depende da concepção vigente a respeito das
funções da música na formação do indivíduo” e continua na página seguinte falando das
justificativas “problemáticas” utilizadas para a música estar presente no currículo escolar
como a de facilitar a aprendizagem de outras disciplinas, ser um elemento socializante ou
terapêutico, e entretenimento para as festividades escolares.
Fonterrada (2007, p. 29 apud SOBREIRA, 2008, p. 50) coloca que “ainda não
há uma política nacional que ampare o retorno da música às escolas, e nem
profissionais habilitados em número suficiente para levar adiante esse projeto.”
Quando analisamos a situação dos professores em música preparados para lidar com
o contexto inclusivo a situação é ainda pior.
Diante no número de alunos com deficiência e dificuldades de aprendizagem
sem assistência devida, estabelece-se diversas metas para melhorar a escolarização
e alfabetização destas crianças. Como comentado acima, espera-se que o primeiro
passo seja dado pelas leis, que significam que as necessidades já foram observadas
e que há a necessidade de fazer algo para mudar, ainda que nem sempre a
implementação dessas se dê de imediato. Entre as leis importantes para as questões
que levantamos neste trabalho então o Artigo 208 da nossa Constituição, o qual
garante atendimento especializado para pessoas com deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino (BRASIL, 1988) e a Resolução CNE/CP de 2002, no Artigo
6, que trata da formação de professores dizendo no parágrafo 3º que entre as
competências necessárias deverá também contemplar as especificidades dos alunos
com deficiência (BRASIL, 2002).
Faz-se necessário entender que as Leis atuais que tanto visam a inclusão não
surgiram de discussões superficiais, mas antes, vem de um longo percurso histórico
de militâncias e discussões coletivas, o que gerou uma infinidade de documentos
30
Legais que hoje alicerçam os novos paradigmas educacionais (Quadro 6). Temos em
nossa história educacional pelo menos 35 anos de reflexões, tentativas e ações em
prol da inclusão educacional de alunos com necessidades diferenciadas no que tange
o aprendizado. Por esse motivo, não cabe hoje o discurso de muitos professores de
que não sabem lidar com esse público ou que nunca ouviram falar sobre tal assunto.
Quadro 6. Principais Leis que tratam da inclusão ao longo da história.
1981 Declaração de Sundberg. Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para Educação,
Prevenção e Integração (Unesco, 1981).
1990 Declaração da Tailândia – Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem.
Declaração de Santiago – resultou da V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental
1993
do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe, com o objetivo de melhorar
os níveis globais da qualidade de aprendizagem.
1994 Declaração de Salamanca (Unesco).
1999 Convenção Interamericana – Guatemala – Decreto n. 3.956, de outubro de 2001.
Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Visa à promoção, defesa e
2007
garantia das condições de vida com dignidade e à emancipação das pessoas com
deficiência.
1988
Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1988 – Integração Social.
1988
Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988.
1990 Lei n. 8.112, de 11 de dezembro de 1990 – Concursos Públicos (assegura 5% das vagas
para deficientes).
1991
Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991 – cotas de contratação para empresas privadas.
1996
LDBEN, Cap. V. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
1999 Portaria n. 1.679, de 02 de dezembro de 1999 – Acessibilidade para pessoas portadoras de

deficiência física.
2000 Lei n. 10.048, de 08 de novembro de 2000 – Atendimento aos deficientes

(empresas/praças/sanitários etc.).
2001 Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 – Plano Nacional de Educação (objetivos e metas
para implementar NEE).
2005
Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 – LIBRAS.
2009 Lei n. 11.982, de 16 de julho de 2009 – Espaços Públicos adaptados.

31
2012 Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012 – Política de proteção a indivíduos com autismo.
Lei n. 12.796 – 04/04/2013 – Muda o cap. V da LDB alterando a Lei n. 9.394, de 20 de

2013 dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
2015 Lei n. 13.146 – 06 de julho de 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência.
Portaria n. 1.793, de dezembro de1994 (MEC). Determina a complementação nos currículos

1994 de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de
necessidades especiais.
Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001 – promulga a convenção interamericana para a
2001 eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência.
Portaria n. 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de
2003 pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada

2008 pelo Ministério da Educação.
Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

2011 atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Fonte: Schambeck (2016, p. 25-27)
Na rede pública, há alguns anos, alunos com deficiência são aceitos, não
necessariamente dispondo de todos os recursos que indica a lei 13.146, conhecida
como estatuto da pessoa com deficiência. Porém, em escolas da rede privada,
alegando a obrigatoriedade de contratação de profissionais de apoio, por exemplo,
muitos não eram aceitos ou precisavam pagar taxas para ter acesso a recursos
garantidos por lei. A cobrança não é mais permitida desde 2016.
Ainda no Estatuto da pessoa com deficiência, Art. 27, temos:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem (BRASIL, 2015).22
Outras leis asseguram a igualdade de oportunidades e direciona, dando as

instituições de formação o papel de ampliar os debates e se responsabilizando a
22O Documento em questão deixa claro que esse processo de inclusão educacional se expande para
contextos educacionais não convencionais também, tais como cursos livres e técnicos em quaisquer
áreas, o que nos aponta ainda mais a urgência de discussões acerca disso no âmbito da educação
musical.
32
oferecer cursos de formação, recursos didáticos e financeiros como afirma o Decreto

nº 7611 no Art. 1º parágrafo I, Art. 3º parágrafos I e III e Art. 5º §2, parágrafo IV
(BRASIL, 2011).
De acordo com o Plano Nacional de Educação23 (2014, p. 24) quando trata do
número crescente de matrículas de pessoas com deficiência na rede pública em
classes regulares é dito que:
Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013 indicam
que, do total de matrículas daquele ano (843.342), 78,8%
concentravam-se nas classes comuns, enquanto, em 2007, esse
percentual era de 62,7%. Também foi registrado, em 2013, que 94%
do total de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em classes
comuns do ensino regular se concentraram na rede pública (PNE,
2014, p.24).
No PNE podemos observar que a Meta 4 trata da Educação Especial/Inclusiva

e pretende:
Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento24 e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados (PNE, 2014, p. 24, grifo nosso).
Na citação acima o que mais chama a atenção é o trecho que grifamos, por
notarmos a preocupação em abranger no texto do documento o maior número de
pessoas e suas especificidades, já que existem várias deficiências e transtornos, que
vão dos casos mais simples aos que trazem maior comprometimento e, as pessoas
com altas habilidades ou superdotação, que não costumam ser vistas como
necessitadas de apoio pedagógico específico, apesar de legalmente, o serem.
Ainda na Meta 4 (PNE, 2014, p. 24-25), é significativo pontuar os planos de
ação 4.13 que trata da ampliação da equipe de profissionais e o 4.16 que fala da
necessidade de referenciais teóricos, teorias da aprendizagem e dos processos de
ensino-aprendizagem específicos nos cursos de formação de professor, ou seja,
23 Estabelece 20 metas com prazo de 10 anos para serem cumpridas, a fim de direcionar esforços e
investimentos para a melhoria da educação no país.
24 O termo Transtornos Globais do Desenvolvimento ainda é utilizado na CID10, porém foi substituído
e ampliado no DSM5 para Transtornos do Neurodesenvolvimento abrangendo o Transtorno do

Desenvolvimento Intelectual, o Transtorno de Comunicação, Transtorno do Espectro Autista,
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno Específico da Aprendizagem, Transtornos
Motores, Transtornos de Tique e Outros Transtornos no Neurodesenvolvimento.
33
reforma no currículo das licenciaturas e cursos correspondentes. No próprio site

Observatório do PNE25 é afirmado que a etapa de analisar os currículos atuais dos
cursos ainda não foi realizado e acreditamos que o único ato foi a inclusão de LIBRAS
como disciplina obrigatória em todas as Licenciaturas, como também concorda
Schambeck (2015, p. 3 apud idem, 2016, p.29). Entretanto este ato se deu devido ao
Decreto Nº 5.626 (BRASIL, 2005) que estabeleceu prazo de até 10 anos para todas
as instituições cumprirem o determinado.
Na meta 15 que trata da formação de professores, o plano de ação 15.5 sobre
programas específicos de formação, também contempla a inclusão. Podemos ver os
estes pontos que há uma ampla discussão e percepção da necessidade de preparar
melhor os professores para poder de fato garantir a equidade de diretos a educação
e realizar as necessárias modificações no sistema atual, nas barreiras físicas e não
físicas que impedem um jovem de se instruir.
Joly (2000, p. 11 apud SOARES, 2006, p. 20) comenta sobre a necessidade de
haver pesquisas na área, pois os resultados ajudam a capacitar professores, já que o
ato da inclusão não se resume apenas a colocar as crianças na sala de aula, por certo,
os professores precisam aceitar a responsabilidade de que todas as crianças podem
e devem frequentar a escola e ter seus direitos básicos respeitados, tendo acesso a
todas as adaptações previstas por lei.
No livro A Música na Escola, Louro (2007, p.181) resume algumas informações
úteis para o professor que vai atuar no contexto inclusivo, dizendo que é necessário:
• Quebrar barreiras atitudinais que afastam e reforçam a discriminação;

• Conhecer o aluno ainda que seja preciso informações clínicas e do contexto
familiar;
• Trabalhar de forma interdisciplinar, em conjunto com terapeutas e
familiares;
• Repensar o fazer musical de modo que espere do aluno o máximo dentro
de suas limitações e o guie para isso;
• Promover adaptações;
• Definir metas específicas e bem definidas no que tange conteúdo,
metodologia e objetivo, porém não estáticos;
25 Site em que é possível conferir os detalhes desta e de outras metas www.observatoriodopne.org.br

34
• Exigir seus direitos como educador dentro do processo inclusivo. Para tanto
é necessário conhecer as Leis e as obrigações das instituições.
Nas perspectivas analisadas por Schambeck (2016), apesar de todas as leis e
decretos que tratam da inclusão na sociedade e mais precisamente no espaço
escolar, apesar de metas bem definidas e propostas resultantes de longos períodos
de estudos, pouco vemos sendo aplicado, principalmente quando a formação do
professor, que demanda reformulação de todos os currículos das licenciaturas.
Proporcionar aos licenciandos em música o contato com aqueles
conteúdos culturais que lhes permitam desenvolver uma compreensão
mais racional do mundo em que vivem, com metodologias didáticas
que propiciem o desenvolvimento de um pensamento crítico e criativo,
enfim, ter contato com a diversidade, característica no mundo
contemporâneo, pressupõe habilitar esse aluno a entender,
argumentar e conviver com pessoas de distintas culturas. Acredita-se
que essa segurança pedagógica não terá o poder de transformar
imediatamente uma realidade ou de criar fórmulas rápidas, mas
poderá gerar processos de autorreflexão e autocrítica, à medida que
esses estudantes estiverem em contato com a realidade da escola
inclusiva (SCHAMBECK, 2016, p. 29).
Em suma, a inclusão é um caminho sem volta e urgente e será cada vez mais
exigida e cobrada nos meios de aprendizagem, pois as Leis estão mais delineadas e
as pessoas com deficiências e transtornos e suas famílias, mais conscientes de seus
direitos. Além disso, a sociedade atual está vivendo um momento de transformação
em busca por empoderamento das minorias, o que fortalece o caminhar por mais
representatividade e espaços sociais para essas pessoas. Sendo assim, a área de
música precisa ampliar suas discussões e ações para acompanhar o progresso social
quanto a essa temática.
3.2. MÚSICA E AUTISMO: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Segundo o Manual de Doenças Psiquiátricas, está entre as características

comuns às pessoas com Transtorno do Espectro Autista o comportamento, interesse
ou atividades restritivas e repetitivas, assim como, o prejuízo na comunicação social.
(APA, 2014. p. xlii e 50). Deste modo, é comum indivíduos autistas possuírem
interesse acentuado em qualquer assunto e desenvolverem melhor as habilidades que
competem aquela área, ainda que este desenvolvimento vá depender do grau de
comprometimento e das comorbidades que possui. Colocamos como exemplo na área
35
da música Evgeny Kissin e Derek Paravicini26, dois pianistas famosos que possuem
características bastante marcantes de autismo e ainda assim grandes habilidades
musicais.
Ainda que para algumas pessoas autistas a música seja um grande foco de
interesse, os benefícios e o prazer em descobrir novas possibilidades com ela não fica
restrito a apenas este recorte de indivíduos, assim como não se restringe apenas às
possibilidades terapêuticas. É inegável o potencial terapêutico já amplamente
explorado da música com a musicoterapia, psicologia, terapia ocupacional e outras,
que podem utilizar a música como um dos meios para atingir melhoras no prognóstico.
Entre teóricos que abordam o tema, entende-se que a música é capaz de produzir
mudanças do tipo emocional, fisiológica, espiritual, social e intelectual, ganhando um
significado de cada ouvinte, porém não sendo essas possibilidades impedimento para
qualidade sonora (BLASCO, 1996 e 1999; COSTA, 1989; BARCELLOS, 1992a apud
SILVA JUNIOR, 2008, p.24).
O diagnóstico é importante para fornecer informações pelas quais o professor
começará27 a basear os objetivos e planejar as metodologias. Porém, em um contexto
em que o professor está despreparado para lidar com o aluno com deficiência, o
diagnóstico pode ser utilizado de forma a rotular o aluno e retirar a responsabilidade
do professor pelo aluno não estar acompanhando o conteúdo, por isso a importância
de derrubar as barreiras atitudinais comentadas no tópico anterior (SOUSA e
FORTES-LUSTOSA, 2015).
Precisamos compreender que em qualquer processo educacional,
principalmente na infância, o aprender e o brincar estão intimamente ligados, e
enquanto se aprende, mesmo após a idade adulta, ao mesmo tempo desenvolvemos
áreas do nosso cérebro e do nosso corpo que serão utilizadas para desempenhar
com mais qualidade várias outras habilidades. Um olhar atento a este
desenvolvimento de forma global não coloca a educação musical especial ou inclusiva
como, uma atividade terapêutica, da mesma forma que a musicoterapia jamais terá
funções educacionais, ainda que se aprenda informalmente algo. É importante
esclarecer este ponto, que em muitos momentos fica confuso tanto para os
profissionais da educação musical, quanto da musicoterapia. Temos em Louro (2017)
26https://www.ted.com/speakers/derek_paravicini
27Começará, pois só conhecendo bem a especificidade do caso é que a prática docente atingirá o
objetivo de ensinar.
36
um quadro que resume as diferenças entre a música utilizada como fonte de

aprendizagem e como forma de reabilitação:
Quadro 7. Comparação diferencial entre educação musical e musicoterapia.
Itens Educação musical Musicoterapia
Campo de atuação Artes e educação. Saúde.

Aprendizagem, ampliação Reabilitação, profilaxia,
Objetivo
cultural, performance artística. qualidade de vida.
Relação profissional Professor-aluno. Terapeuta-paciente.
Aulas sem tempo determinado Sessões com tempo
Duração
para término. determinado para alta.
Embasamento teórico Educadores musicais, teóricos Neurofisiologia, psicologia e
da música e estética musical. teóricos da musicoterapia.
Fonte: Louro (2017, p. 33)
O processo de ensino-aprendizagem acontece de forma ativa, de ambos os

lados e é importante para qualquer indivíduo, com ou sem deficiência. Uma pessoa
autista possui tanto direito quanto qualquer outra pessoa a apreciar, conhecer e fazer
música, pois esta está inserida em todos os meios e sempre foi utilizada como grande
meio de expressão. Kater (2012, p.42) comenta:
A música é necessidade de expressão humana, intensa e profunda,
que faz parte não de uma época, moda ou classe social particular; mas
que acompanha toda a humanidade, desde os seus primórdios, em
qualquer ponto do planeta, em todas as culturas, ao longo de todas as
fases de seu desenvolvimento (KATER, 2012, p. 42).
Necessidade humana, como bem foi dito acima, passível de aquisição de

conhecimentos formais que devem ser desejados pelo indivíduo que quer aprender.
[…] é preciso e é possível um olhar radicalmente voltado para ver o
deficiente28 [sic] como alguém que vai se apropriando da cultura e não
apenas somando hábitos. Que é preciso e é possível valorizar e
priorizar atividades e práticas educativas que mobilizem o simbólico;
que os limites de cada um são desconhecidos e um dos maiores
limites é o nosso – o que desconhecemos do outro, nosso aluno, nosso
educando (PADILHA, 2006, p. 48, apud SOARES, 2012, p. 57)
Nesta conjunção de igualdades e diferenças, precisamos estar atentos e

preparados para conhecer o ambiente e os alunos e assim melhor atuar no plano de
ensino e planos de aula, que precisam ser condizentes com as necessidades do
contexto, como comenta Romanelli (2009) e Penna (2012), porém não sobre o
28 O termo estava em vigência na data de publicação, não sendo mais utilizado atualmente.
37
contexto inclusivo. O que observamos é que para ensinar para qualquer aluno será
necessário estar previamente informado de como é a instituição, o que espera, que
recursos oferece, quais são as expectativas dos pais e alunos e como esse aluno
aprende e desenvolve as habilidades musicais.
Nessa linha de raciocínio podemos citar Soares (2012) que relata o processo
de inclusão de um jovem com autismo em escola de música no qual o aluno era
submetido a aulas teóricas e práticas com o apoio de monitores que adaptavam o
material e intervinham de modo a promover o entrosamento com professores e
colegas, além de evitar direcionar as ações, motivando o desenvolvimento da
autonomia. Para que as finalidades do projeto fossem alcançadas, foi investido tempo
em levantamento de dados sobre os alunos, necessidades e expectativas dos
professores o que criou um contexto de ensino colaborativo com reuniões semestrais
garantidas para falar sobre o autismo e as especificidades do aluno (SOARES, 2012,
p. 62).
Existem várias abordagens pedagógicas ou formas de adaptar o ensino musical
a pessoas com essa patologia. Há pessoas que preferem trabalhar com os alunos
separados da família, como por exemplo o trabalho de Louro (2006, 2012, 2016) e
Soares (2012). Mas há abordagens musicais que já colocam a família como parte do
aprendizado, por exemplo, Oliveira, Peixoto e Parizzi (2013) expõem uma pesquisa
realizada com duas crianças de 3 anos com o diagnóstico de TEA que tiveram um
semestre de aulas com a participação das mães. Alguns dos resultados obtidos foram
a internalização do pulso, ampliação da extensão melódica nas vocalizações, redução
dos movimentos estereotipados que foram substituídos por gestos mais expressivos
ao estímulo musical e desenvolvimento de novas habilidades motoras nos
instrumentos adquiridas através da imitação. Estes resultados demonstram o que um
trabalho bem estruturado, a partir do conhecimento do aluno e da participação da
família pode atingir como objetivos pedagógicos, sem por isso acreditar que será
assim em todos os casos, ou que a aprendizagem é uma linha reta (PRESTES, 2008,
p. 1-2).
Os objetivos da musicalização, assim como de todo o processo pedagógico na
primeira e segunda infância (quando o conteudismo ainda não tomou conta das salas
de aula), é (ou deveria ser) o desenvolvimento cognitivo e global, com ênfase no social
e emocional (BRASIL, 1988). Para tal, as propostas costumam ser lúdicas, com
vivências que priorizam o sentir e o fazer explorando as possibilidades. Parece ser
38
unanimidade entre os diversos teóricos da pedagogia musical o entendimento que a

vivencia musical deve ser parte da vida do ser humano desde a infância e que, se
houver um caminho em comum, ou um norte quanto os primeiros passos no conteúdo,
este deveria ser as propriedades do som29 (MATEIRO e ILARI, 2011 apud LOURO,
2017, p.50). Estas propostas muito se assemelham as que se espera da educação
musical para pessoas com deficiência.
Entretanto, devido à dificuldade de abstração da pessoa com TEA, a aplicação
de algumas atividades podem necessitar de adaptações, como a utilização de
materiais concretos, tais como quebra cabeças de proporções das figuras musicais
para ensinar ritmos, ou desenhos representativos dos sons do cotidiano para ensinar
timbre, ou bolas a serem jogadas na pulsação para ficar mais sinestésica a percepção
do tempo ou mesmo objetos de uso pessoal do aluno para criar vínculo entre o mundo
dele e a aula. Partir do concreto para o abstrato é prática comum quando se ensina
crianças, independe de deficiências e transtornos, porém uma pessoa autista
precisará desse recurso com mais ênfase e por mais tempo para conseguir
desenvolver-se em todo seu potencial (LOURO, 2017, p.50; LOURO, 2016).
Enfim, quando se ensina uma pessoa com Transtorno do Espectro Autista cabe
estar com o olhar atento às necessidades e processos individuais deles uma vez que
em termos cognitivos e comportamentais, eles agem de forma diferenciada da grande
maioria. Sendo assim, aplicar a mesma metodologia que geralmente é usada a todos,
pode não dar certo e isso pode favorecer o preconceito de que o aluno com autismo
não aprende, quando na verdade a metodologia ou material escolhido para ele é que
não foi adequada. Precisamos repensar as propostas da educação musical para que
possamos englobar toda sorte de gente nesse processo. Neste sentido, ampliar as
pesquisas sobre inclusão musical dessas pessoas, metodologias e abordagens que
podem ser eficazes nesse contexto e formação do professor de música para atuar
com a diversidade é essencial.
29 A saber: altura, intensidade, duração e timbre (nota da autora).

39
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa trata-se de um estudo quantitativo que visa promover um

levantamento bibliográfico30, baseado em método exploratório.31 Foi realizado
mapeamento da bibliografia dos últimos dez anos32, buscando os trabalhos que tratem
do tema música e autismo pelo viés da aprendizagem, sendo assim, pesquisas que
abordem tratamentos de autismo com a utilização da música ou escaneamento
neurológico de aspectos musicais em pessoas com autismo, não serão catalogados
nesta pesquisa.
A revisão bibliográfica se ateve a trabalhos acadêmicos, sendo eles: trabalhos
de conclusões de cursos de graduação e pós-graduação (stricto sensu); mestrados,
doutorados e artigos científicos de revistas e anais. Os dados foram coletados de
bancos de pesquisas de revistas indexadas, anais e repositórios de dissertações e
teses online conforme quadro 8, entre os meses de Agosto e Outubro de 2017. A
análise dos dados e redação final ocorreu nos meses de Outubro de 2017 à Janeiro
de 2018.
Quadro 8. Endereços eletrônicos dos bancos de dados e revistas .
Bancos de dados Endereço eletrônico

Anais Congresso https://www.dropbox.com/s/8ivh28ntv5s9cux/Anais%20IX%20Congre
Brasileiro de Autismo sso%20de%20Autismo%20vfinal.pdf
Anais da Associação
Brasileira de Educação http://abemeducacaomusical.com.br/anais_abem.asp
Musical (ABEM)33
Anais do Congresso
Brasileiro de Educação https://proceedings.galoa.com.br/cbee/trabalhos?lang=pt-br
Especial (CBEE)
BIREME http://bvsalud.org/
BDTD – Biblioteca digital
brasileira de teses e http://bdtd.ibict.br/vufind/
dissertações
30Abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo. Sua finalidade é colocar
o pesquisador em contato direto com tudo o que foi produzido sobre determinado assunto (LAKATOS,
2003, p.183).
31 A pesquisa exploratória tem como principal objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema
e assim torná-lo mais explícito, e aprimorar as ideias e intuições do pesquisador (Gil, 2002).
32 As revisões bibliográficas geralmente são realizadas nos últimos cinco anos, mas devido à escassez
de pesquisas que abordem a pedagogia musical e inclusão musical de pessoas com TEA, preferimos
expandir o tempo para dez anos.
33 Consideramos Anais da ABEM como o conjunto de todos os anais de Congressos Nacionais e
Encontros Regionais.
40
Cadernos da Pedagogia http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp

LILACS http://lilacs.bvsalud.org/
PUBMED https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/
Repositório Lume (UFGS) http://www.lume.ufrgs.br/browse
Repositório UFPA http://repositorio.ufpa.br/jspui/
Repositório UFPE http://repositorio.ufpe.br
Repositório UFPEL http://guaiaca.ufpel.edu.br
Repositório UFRN https://monografias.ufrn.br/jspui/
Repositório UFPR http://acervodigital.ufpr.br
Repositório UFSCar https://repositorio.ufscar.br
Repositório UnB http://repositorio.unb.br
Revista Brasileira de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-
Educação Especial 6538&lng=en&nrm=iso
Revista da Associação
http://www.abcogmus.org/new_abcm/index.php/anais-simcam-
Brasileira de Cognição e
all/revista-da-abcm
Artes Musicais (ABCM)
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.
Revista da ABEM
php/revistaabem/issue/archive
Revista Música da USP https://www.revistas.usp.br/revistamusica/issue/archive
Revista Nupeart http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/issue/archive
Revista Percepta http://www.abcogmus.org/journals/index.php/percepta/issue/archive

Simpósio Internacional
http://www.abcogmus.org/new_abcm/index.php/anais-simcam-
de Cognição e Artes
all/anais-de-eventos
Musicais (SIMCAM)
Site Música e Inclusão https://musicaeinclusao.wordpress.com
Os termos de busca dos trabalhos foram divididos em duas categorias (Quadro

9). Uma que abrange os termos clínicos utilizados ao longo da história, tendo em vista
que alguns autores poderiam não estar atualizados ou ter usado o termo vigente na
época que não é mais utilizado. A outra com palavras que relacionam música, autismo,
inclusão e pedagogia musical.
41
Quadro 9. Termos de busca utilizados para a coleta de dados (divididos em categorias).
Termos clínicos Termos pedagógicos musicais

Autismo Educação musical e autismo
Autista Música e Autismo
TEA Música para autistas
Transtorno do Espectro Autista Inclusão musical e autismo
Espectro Autista
Transtorno Autista
Asperger
Autismo infantil
TGD
Transtorno de Asperger
Síndrome de Asperger
Transtorno Global do Desenvolvimento.
A partir dos termos de busca colocados acima, encontramos diversos trabalhos

que em seguidas foram separados por critérios mais específicos que exigiram
observar atentamente não só o título, como também o resumo para confirmar se os
objetivos e metodologia estavam de acordo com o trabalho. Portanto, os critérios de
inclusão dos trabalhos nesta pesquisa estão relatados no quadro 10.
Quadro 10. Critérios de inclusão dos trabalhos acadêmicos no catálogo final.
Ter o termo autismo ou sinônimos no título.

O título mencionar de alguma forma a música como foco ou coadjuvante da pesquisa.
Estar explícito no resumo que o trabalho é de cunho pedagógico tendo a música como fio condutor ou
como elemento principal da pesquisa.
Ter sido publicado ou defendido em universidades públicas ou privadas do país nos últimos dez anos
(desde 2007).
42
5. RESULTADOS
A coleta dos dados nos ofereceu, no total, 38 trabalhos acadêmicos entre

artigos, TCCs, Dissertações e Teses. A catalogação desses trabalhos foi feita a partir
de agrupamentos por assuntos em comuns. Inicialmente, colocamos as palavras
chaves nos bancos de dados e baixamos os trabalhos referentes aos critérios de
inclusão da pesquisa. Ao analisarmos os trabalhos, foi notório que havia
peculiaridades comuns entre eles, o que nos levou à criação de uma lista categórica
de acordo com essas características (Quadro 11).34
Quadro 11. Categorias classificatórias dos trabalhos que compõem o resultado desta pesquisa.
Pesquisas que falem de como foi o processo de ensino e/ou

Ensino de instrumento aprendizagem instrumental em música de pessoas com autismo
em contextos formais ou informais de educação musical.
Pesquisas que falem de como foi o processo de ensino e/ou
Ensino de Teoria Musical
aprendizagem de teoria musical de pessoas com autismo em
contextos formais ou informais de educação musical.
Pesquisas que falem de como foi o processo de formação do
Formação do professor
professor para conhecer métodos e estratégias de ensino de
música para pessoas com autismo.
Musicalização Pesquisas que falem de como foi o processo de musicalização
de crianças ou adultos com autismo.
Processo pedagógico musical Pesquisas que falem de como o processo pedagógico musical
como ferramenta de contribuiu para o desenvolvimento global de pessoas com
desenvolvimento global autismo.
Processo pedagógico musical Pesquisas que falem de como o processo pedagógico musical
como ferramenta de inclusão e sua inserção em um grupo social/escolar, contribuíram para
social-escolar incluir pessoas com autismo.
Trabalhos que abordem a música, o autismo em contextos
Outros pedagógicos, mas que não se encaixaram diretamente nas
categorias acima.
Apesar do número considerável de bancos de dados, revistas indexadas,

repositórios e anais procurados, em diversos deles não foi possível encontrar
pesquisas que estivessem completamente dentro dos critérios pré-estabelecidos, bem
como, alguns deles serviram para redirecionar para o local de publicação original.
Desta forma, dos 24 bancos de dados (Quadro 8), metade tem pelo menos uma
pesquisa publicada nos últimos dez anos. O resultado da quantidade de publicações
por banco de dados está exposto no gráfico 1 e quadro 12.
34A escolha para a distribuição das categorias obedece a ordem alfabética. A categoria “outros” ficou
por último na posição pois por serem trabalhos que não se encaixaram nas categorias estipuladas e
não obedece, portanto, a ordem alfabética.
43
Das 38 pesquisas encontradas, 11 foram trabalhos de conclusão de curso,

divididos entre: artigos e monografias para graduação e pós-graduação, dissertação
e tese (Gráfico 2). Estes trabalhos são advindos de 9 instituições diferentes (Quadro
13). Além desses, encontramos 27 artigos publicados em revistas indexadas e anais
(Quadro 12 e Gráfico 2).
Quadro 12. Quantidade de trabalhos em cada banco de dados em ordem alfabética.
Quantidade de
Banco de dados
trabalhos encontrados
12 Anais da ABEM
1 Anais CBEE
1 Anais Congresso Brasileiro de Autismo
1 Anais Congresso de Educação Musical Unicamp
1 Anais ISME35
4 Anais SIMCAM
1 Cadernos de Pedagogia
3 Repositório UFPA
1 Repositório UFPR
1 Repositório UFRN
1 Revista da ABEM
1 Revista Brasileira de Educação Especial
1 Revista Educação, Arte e Inclusão
1 Revista Música
1 Revista Nupeart
6 Site Música e Inclusão36
35 Sigla em inglês para Sociedade Internacional de educação musical. O trabalho que se encontra nesta
plataforma foi utilizado por ter sido publicado a partir do congresso que aconteceu no Brasil e ter tido
autores brasileiros.
36 Importante ressaltar que este site não é uma revista indexada, banco de dados ou repositório, o que
faz dele uma fonte de pesquisa não oficial, sendo somente um portal para divulgação sobre a temática
música e inclusão. Os locais originais de publicação desses 6 artigos foram arduamente procurados,
porém não foram localizados. Portanto, como foram julgados importantes trabalhos para esta pesquisa,
bem como, por esse site ser muito conhecido e considerado sério como um portal sobre o tema música
e inclusão, optamos por mantê-los.
44
Gráfico 1. Número de pesquisas por banco de dados.
Anais da ABEM
Anais CBEE
Anais Congresso Brasileiro de Autismo
Anais Congresso de Educação Musical 16%

Unicamp
Anais ISME
Anais SIMCAM
32%
Cadernos de Pedagogia 3%
Repositório UFPA 3%
Repositório UFPR
3%
Repositório UFRN
3%
Revista ABEM
3%
Revista Brasileira de Educação Especial
Revista Educação, Arte e Inclusão 3%
Revista Música 3% 3%
Revista Nupeart 3%
Site Música e Inclusão 8% 3%
3%
3%
11%
Quadro 13. Publicações: TCCs, Dissertações e Teses por cada Instituição/Universidade.
Gênero
Quantidade Instituição
Textual
1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal de São Carlos

2
(UNB/UFSCar)
TCC 1 Universidade do Estado de São Paulo (UNESP)
1 Centro Universitário Adventista de SP
1 Universidade Vale do Rio Verde
3 Universidade Federal do Pará (UFPA)

Dissertação
1 Universidade Federal do Paraná (UFPR)
Tese 1 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)

45
30 27
20
10 4 4
1 1 1 Gráfico 2. Número de pesquisas
0 por gênero textual.
TCC - Artigo Monografia
Monografia - Lato Sensu Dissertação
Tese Artigo - Anais e Revistas
Considerando as categorias criadas, vemos que 4 delas adentram o Ensino de

instrumento; 4 abordam o Ensino de teoria musical; 3 fazem parte da Formação do
professor de música para trabalhar com alunos com TEA; 3 integram o Processo
pedagógico musical como ferramenta de inclusão social-escolar; 9 pesquisas têm
como principal foco Musicalização; 11 tratam do Processo Pedagógico Musical como
ferramenta de desenvolvimento global, e 4 pesquisas não se encaixaram nas demais
categorias ficando em Outras (Gráfico 3).
12
Categoria 1: Ensino de
11 instrumento;
Categoria 2: Ensino de
10 9 Categoria 1
teoria musical;
Categoria 2 Categoria 3: Formação do
8 professor;
Categoria 3
Categoria 4: Música como
6 Categoria 4 ferramenta de inclusão
4 4 4 social/escolar;
Categoria 5
4 3 3
Categoria 5: Musicalização;
Categoria 6 Categoria 6: Música como
2 Categoria 7 ferramenta de
desenvolvimento global;
Categoria 7: Outras.
0
Gráfico 3. Número de pesquisas por categoria.
Desta forma, fica claro que as áreas que contemplam mais pesquisas envolvem
os benefícios gerais que o ensino de música pode trazer para pessoas com TEA,
considerando o desenvolvimento de habilidades úteis para diversas áreas da vida. O
segundo maior número de trabalhos tem como foco a musicalização e geralmente
trazem uma descrição de processos realizados e propostas pedagógicas. Todas as
outras categorias tiveram número semelhante de trabalhos.
46
Quanto ao ano de publicação, nós não conseguimos encontrar nenhuma

pesquisa que se enquadrasse nos primeiros cinco anos da década buscada. Os
estudos localizados foram 4 no ano de 2012; 10 em 2013; 9 em 2014; 6 em 2015; 5
em 2016 e 4 em 2017 (Gráfico 4).
12
10
10 9
8
6
6 5
4 4
4
2012 2013 2014 2015 2016 2017
Gráfico 4. Número de pesquisas por ano de publicação.
Os autores que mais aparecerem foram LOURO, presente em 6 trabalhos; DE

FREITAS JUNIOR, presente em 4; BARBOSA e OLIVEIRA, presentes em 3;
CAMARGO, MEDINA, PARIZZI, RODRIGUES, SILVA e WILLE, presentes em 2.
Para concluir, dos quadros 15 ao 20 estão expostas todas as pesquisas
coletadas, de forma sumarizada e divididas em categorias. A lista se encontra em
ordem alfabética do sobrenome do autor, seguido de título, tipo da pesquisa, data e
banco de dados em que foi publicada. Para que os quadros de 14 a 20 fiquem mais
“limpos” quanto a leitura, usaremos a seguinte nomenclatura para o tipo de
publicação:
• T= Tese de (doutorado);
• D = Dissertação (mestrado);
• TCC - M = Trabalho de conclusão de curso feito em forma de monografia;
• TCC – A = Trabalho de conclusão de curso feito em forma de artigo;
• Art = Artigos publicados em revistas indexadas;
• Art * = Artigos encontrados em sites especializados, mas que não foram
publicadas em revistas indexadas.
47
Quadro 14. Categoria 1: Ensino de Instrumento.
Categoria 1
ENSINO DE INSTRUMENTO
BANCO DE
AUTOR TÍTULO TIPO ANO
DADOS
Avaliação do aprendizado musical de
OLIVEIRA, GF Repositório
crianças com Transtorno do Espectro do D. 2015
de UFPA
Autismo em aulas de percussão.
Educação Musical no Programa Cordas

PAIVA, ACC de; Anais ABEM:
da Amazônia :violoncelo para crianças e
DEFREITAS Art. 2014 XII Regional
adolescentes com autismo, dislexia e
JUNIOR, AD Nordeste.
TDAH.
Caminhos de formação em música de
RODRIGUES, estudantes com Transtorno do Espectro Repositório
D. 2014
JC. do Autismo em uma escola técnica em UFPA
música.
A intervenção musical mediando o
Anais ABEM:
processo de aprendizagem de aluno
SILVA, SF da. Art. 2012 VII Encontro
diagnosticados com Perturbações do
Regional Norte
Espectro do Autismo (PEA).
Quadro 15. Categoria 2: Ensino de teoria musical.
Categoria 2
ENSINO DE TEORIA MUSICAL
BANCO DE
DADOS
FIGUEIREDO, A aprendizagem musical de estudantes Repositório

D. 2016
CF com autismo por meio da improvisação. UFPR
Ações pedagógicas para inclusão de

Revista
aluno com Transtorno do Espectro
LOURO, VS Art. 2014b Educação Arte
Autista numa escola de música de São
e inclusão
Paulo: Relato de caso.
Um estudo do processo de inclusão de
Anais ABEM:
RODRIGUES, pessoas com Transtorno do Espectro do
XXI
JC; DEFREITAS Autismo na Escola de Música da Art. 2013
Congresso
JÚNIOR, AD Universidade Federal do Pará: um
nacional
projeto de pesquisa.
SARTORELLO, Educação musical e a inclusão de um Site Música e

TCC – M 2013
KALF autista na aula de rítmica. Inclusão
48
Quadro 16. Categoria 3: Formação do professor.
Categoria 3
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
BANCO DE
DADOS
Anais: IX
Congresso
Educação musical para autistas. Art. 2013
BARBOSA, LKC Brasileiro de
Autismo
Biblioteca
O ensino de música para Autistas:
Digital de
BARBOSA, LKC reflexões a partir de uma experiência TCC -M 2013
Monografias
em Natal-RN.
UFRN
Aspectos do Transtorno do Espectro do
Autismo: reflexões para a aula de Site Música e
PANHOTO, DP TCC – A 2013
música para crianças de 7 a 11 anos na Inclusão
perspectiva inclusiva.
Quadro 17. Categoria 4: Processo pedagógico musical como ferramenta de inclusão social/escolar.
Categoria 4
PROCESSO PEDAGÓGICO MUSICAL COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO

SOCIAL/ESCOLAR
BANCO DE
DADOS
VII Congresso
ÁVILA, CP;
A música na inclusão de um aluno com de Educação
MORAIS, DV Art. 2015
TEA sob a ótica DIR-Floor Time. Musical
de.
Unicamp
Revista
Comportamento de crianças do
NASCIMENTO, Brasileira de
Espectro do Autismo com seus pares no Art. 2015
OS do. et al. Educação
contexto de educação musical.
Especial
Anais CBEE:
SILVA, SF da et A intervenção musical mediando o VI Congresso
al. processo de aprendizagem de alunos Art. 2014 Brasileiro de
autistas na perspectiva inclusiva. Educação
Especial
49
Quadro 18. Categoria 5: Musicalização.
Categoria 5
MUSICALIZAÇÃO
BANCO DE
DADOS
Anais ABEM:
Música e Autismo: práticas musicais e
XXI
AFONSO, LM. desenvolvimento sonoro musical de Art. 2013
Congresso
uma criança autista de 5 anos.
Nacional
Anais ABEM:
Educação musical e inclusão: a
IX Encontro
ALVES, DC. importância das aulas de música para a Art. 2014
Regional
criança autista.
Sudeste
Anais ABEM:
BARBOSA, LKC Projeto Som Azul: musicalização e XIII Encontro
Art. 2016
et al. autismo. Regional
Nordeste
BORGES, BM; Anais ABEM:
Educação Musical Infantil e Autismo:
MONTEIRO, Art. 2012 VII Encontro
uma proposta de ensino.
GR Regional Norte
FIGUEIREDO, Práticas pedagógicas e musicais com
Anais ABEM:
CF; LÜDERS, estudantes com transtorno do espectro Art. 2016
Regional Sul
V. do autismo.
Anais ABEM:
MEDINA, Luana Musicalização para bebês com
Art. 2016 XVII Encontro
et al. Transtorno do Espectro Autista.
Regional Sul
Anais ABEM:
OLIVEIRA, GC Criança autista e Educação Musical: um XXI
Art. 2013
et al. estudo exploratório. Congresso
Nacional
Um olhar diferenciado na abordagem da
SALVADOR, Site Música e
educação musical: relato de experiência TCC- A 2013
Ester. Inclusão37
com uma criança autista.
ANAIS ISME:
Interações de crianças com Transtorno XI Conferência
WILLE, RB; et
do Espectro Autista num contexto de Art. 2017 Regional
al.
Educação Musical Infantil. Latino-
Americana
37 TCC defendido na Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFSCar).

50
Quadro 19. Categoria 6: Processo pedagógico musical como ferramenta de desenvolvimento global.
Categoria 6
PROCESSO PEDAGÓGICO MUSICAL COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO

GLOBAL
BANCO DE
DADO5
A música como ferramenta inclusiva do
Site Música e
ÁVILA, CP aluno com TEA: intervenção terapêutica TCC – A 2014
Inclusão38
aplicada à educação musical.
A improvisação musical como

Site Música e
BIZARRIA, FO ferramenta de comunicação para aluno Art. * 2012
Inclusão
incluído portador de autismo.
Anais
Percepção e cognição na educação SIMCAM: XIII
BLUMER, C; musical de pessoas com TEA e as Simpósio
Art. 2017
ZATTERA, V contribuições das construções Internacional
simbólicas para constituição do sujeito. de Cognição e
Artes Musicais
Anais ABEM:
IX Encontro
GOMES, HAO Autismo e educação musical. Art. 2014
Regional
Sudeste
A educação musical unida à
psicomotricidade como ferramenta para Repositório
LOURO, VS T 2017
o neurodesenvolvimento de pessoas UNIFESP
com transtorno do espectro autista.
Anais
SIMCAM: X
Jogos musicais, Transtorno do Espectro
Simpósio de
LOURO, VS Autista e Teoria da Mente: um relato de Art. 2014c
Cognição e
experiência.
Artes
Musicais.
Aprendizagem musical criativa e o
LOURO, VS et Site Música e
desenvolvimento cognitivo em alunos Art. * 2014ª
al. Inclusão
com TEA.
Anais ABEM:
O autismo: aspectos gerais e um breve XXI
QUEIROZ, ICS Art. 2013
relato de experiência. Congresso
Nacional
Anais
Contribuição do aprendizado musical
RODRIGUES, SIMCAM: IX
par ao desenvolvimento da área
JC; DEFREITAS Art. 2013 Simpósio de
psicomotora de crianças com
JUNIOR, AD Cognição e
Transtorno do Espectro do Autismo.
Artes Musicais
38 TCC defendido na Universidade Vale do Rio Verde (Unincor).

51
Desenvolvimento de habilidades
SANTOS, CEC Revista
musicais em crianças autistas: um Art. 2015
dos. Nupeart
projeto de extensão, pesquisa e ensino.
A neurociência como aliada no processo
de aprendizagem musical e
SANTOS, EA; Cadernos de
desenvolvimento global de pessoas com Art. 2017
LOURO, V. Pedagogia
transtorno do espectro autista: um relato
de caso.
Quadro 20. Categoria 7: Outras.
Categoria 7
OUTRAS
BANCO
DE DADOS
O comportamento de crianças com
ESPÍRITO
Transtorno do Espectro Autístico no Repositório
SANTO, LAA D. 2012
contexto de educação musical – um UFPA
do.
estudo de caso.
Avaliação auditiva de sequências
Revista
LOURO, VS et sonoro-musicais: um estudo piloto para
Art. 2015 Música da
al validação de teste musical para pessoas
USP
com transtorno do espectro autista.
OLIVEIRA, GC Desenvolvimento musical de crianças Anais XI

Art. 2015
et al. autistas: uma proposta de avaliação. SIMCAM
PENDEZA, D;
Educação Musical e TEA: um panorama Revista
DALLABRIDA, Art. 2016
das publicações nacionais. ABEM
IC.
52
6. DISCUSSÃO
Conforme os dados dessa pesquisa, foram encontrados 38 trabalhos

acadêmicos que tratam do tema autismo na educação musical, o que, de fato, é bem
pouco comparado ao montante de artigos sobre educação musical, já publicado
nacionalmente. Somente a título de comparação, uma das revistas de educação
musical mais importantes de nosso país, a ABEM, desde sua primeira edição já
publicou 37 revistas, sendo 22 nos últimos 10 anos. Soma 234 artigos somente nessas
22 revistas da última década. Se pararmos para observar veremos que somente uma
ínfima parcela desses artigos são sobre educação inclusiva e mais especificamente
sobre autismo.
Em um recorte dos últimos 10 anos, a nossa busca obteve resultados apenas
nos 6 últimos (Gráfico 1). Curiosamente, o número de pesquisas encontradas subiu
abruptamente em 2013, com 10 trabalhos publicados, e no ano seguinte manteve-se
alto, com 9 publicações, caindo de novo gradativamente a cada ano. Supomos que
este número maior de publicações ocorreu devido a Lei Nº 12.764, de 27 de Dezembro
de 2012, conhecida por Lei Berenice Piana que Institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esta Lei regularizou a
situação de pessoas com Transtorno do Espectro Autista perante a Lei, pois apesar
das diversas Leis já existentes que asseguram os direitos da pessoa com deficiência,
nem sempre havia a compreensão de enquadrar pessoas com TEA nos mesmos
direitos. Portanto, no Art. 1º, § 2o é instituído que “a pessoa com transtorno do
espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”
(BRASIL, 2012, p.1). Na mesma Lei, no Art. 3º inciso IV, é colocado o direito à
educação e a acompanhamento especializado quando necessário e no Art. 7º que
nenhum gestor poderá recusar a matrícula de um aluno autista ou com outra
deficiência.
Somado a isto, em pesquisa com quase dois mil estudantes de oitenta
instituições de graduação em música realizada por Soares, Schambeck e Figueiredo
(2014 apud SCHAMBECK, 2017, p.4-5) foi relatado que o conteúdo menos abordado
nos cursos é sobre as possibilidades pedagógicas para ensinar música a pessoas
com deficiência, sendo, portanto, uma área que necessita muito de instrução
complementar. Isso significa que é imprescindível ampliarmos as discussões sobre
essa temática nos cursos acadêmicos, pois eles são os maiores responsáveis pela
53
formação dos professores de música que adentrarão o mercado de trabalho e que

certamente se depararão com a diversidade em sala de aula.
Fantini, Joly e Rose (2016) realizaram amplo mapeamento das publicações
brasileiras em educação musical inclusiva nos últimos 30 anos, encontrando com a
palavra autismo como termo de busca apenas 6 pesquisas39. Sendo assim, é
perceptível que o resultado de ambas as pesquisas (esta em questão e de Fantini,
Joly e Rose) são bastante alarmantes e demonstram o desinteresse ou falta de
preocupação entre os pesquisadores da educação musical em se tratando deste
tema.
As autoras acima retratadas chegaram à conclusão que as pesquisas na área
de educação musical inclusiva precisam ser fomentadas para que surjam com o tempo
mais referenciais teóricos, dado que neste momento temos poucos educadores
musicais envolvidos com o trabalho de inclusão, sendo estes nomes evidentes por
serem sempre os mesmos a publicar e movimentar o conhecimento nesta área
(FANTINI; JOLY; ROSE, 2016). O que precisamos nos ater é que a grande maioria
dessas pesquisas são somente descritivas no que se refere a processos pedagógicos
de alunos com autismo, o que acaba sendo sempre “mais do mesmo”. Com isso,
faltam trabalhos mais ousados ou originais que promovam discussões profundas ou
mesmo propostas diferenciadas de metodologias, adaptações ou caminhos a serem
traçados para este fazer.
Na pesquisa que realizamos, apenas 16 dos 24 bancos de dados mostraram
ter em acervo pelo menos uma pesquisa dentro de todos os critérios de inclusão
estipulados (Quadros 9 e 10) - mesmo as revistas que tratavam exclusivamente de
publicações voltadas à inclusão ou educação inclusiva (Quadro 12). Esse dado suscita
pensarmos em como a música é vista e tratada nos contextos educacionais em geral,
uma vez que as revistas de educação inclusiva abordam incessantemente sobre
processos de ensino e aprendizagem para todo tipo de deficiência, mas não há quase
publicações sobre música nesse contexto, demonstrando que ela não é vista como
algo importante a ser discutida quando o assunto é inclusão. Esse é mais um motivo
para que a área de educação musical se coloque e amplie as pesquisas sobre
educação musical inclusiva, pois já é sabido, há anos, da importância da
aprendizagem musical no despertar do homem, no desenvolvimento neurológico,
39Podemos encontrar este mesmo número de trabalhos com o termo de busca autismos em BEZERRA,
2014.
54
cognitivo, motor, emocional e social, sendo ele com ou sem deficiência. (BRITO, 2010;
KATER, 2012; NASCIMENTO, 2015) Esses dados são alarmantes (apesar de não
muito novo para nossa realidade): a área de educação musical não fomenta o
exercício da educação inclusiva e por isso não promove muitas pesquisas sobre o
assunto. Igualmente, a área de educação (em geral), não encara a música como
importante para a educação coletiva e inclusiva e por isso também não promove
pesquisas sobre isso. Não estaria na hora de mudarmos essa realidade?
Ainda sobre os resultados desta pesquisa, na Revista Brasileira de Educação
Especial, o artigo encontrado sobre comportamento da criança autista com seus pares
caminhou lado a lado com a psicologia, sendo apenas 1 dos 6 autores com formação
acadêmica em música. Este autor chama-se Áureo De Freitas, que era, na época em
que o artigo foi publicado, coordenador do projeto Cordas da Amazônia do Pará e este
projeto rendeu pelo menos mais outros 3 artigos e 3 dissertações de Mestrado. No
decorrer de nossas pesquisas, encontramos inúmeros outros trabalhos originados
deste projeto, porém voltados para a inclusão de forma mais ampla ou para alunos
com outra deficiência ou transtorno. Com isso, fica fácil notar que quando uma
instituição de ensino superior promove aos seus alunos a oportunidade de auxiliar a
comunidade externa e ao mesmo tempo vivenciar práticas pedagógicas que o
aproximem e preparem para a realidade fora dos muros da universidade, esta
experiência torna-se uma área de rica produção acadêmica.
Mas esse dado também nos leva a refletir novamente sobre a educação
musical: não é curioso que o artigo sendo sobre processo de ensino musical haja
somente um músico educador dentre os 6 autores? Isso pode nos fazer criar várias
hipóteses: a primeira delas é que realmente os educadores musicais não se atentam
ou interessam pela temática, relegando, portanto, aos profissionais de outras áreas
um interesse maior do que da própria área de educação musical no que se refere a
compreensão do processo de ensino-aprendizagem musical de pessoas com autismo,
o que é grave nos dias atuais com a inclusão educacional tão amplamente difundida.
A segunda hipótese é de que há mais interesse em entender a música no contexto
inclusivo, do ponto de vista de outros olhares (como psicologia, terapia, musicoterapia)
do que da própria abordagem pedagógica musical, o que é igualmente grave, pois
perdemos autonomia no que tange a importância do aprendizado por ele mesmo, o
que corrobora para a ideia da música sempre como coadjuvante de algo. A terceira
hipótese, igualmente preocupante, é a de que os educadores musicais não tenham
55
preparo teórico e técnico para discutirem profundamente sobre processos de

aprendizagem diferenciados, necessitando quase sempre de apoio de outros
profissionais, o que também é grave se entendermos que um profissional da educação
precisa ter um conhecimento profundo sobre os aspectos sociais, psicológicos e
neurológicos que evolvem a aprendizagem - foco central de seu ofício. Enfim, não há
como saber ao certo qual hipótese é a correta, mas cabe refletirmos sobre essas
questões.
Outro ponto importante para discutirmos é a utilização da música como
ferramenta no desenvolvimento global de pessoas com autismo. Como exposto no
quadro 19, foram encontrados 11 trabalhos que se enquadravam nesta categoria, o
maior em número de publicações se compararmos com as outras classificações.
O fato principal é que há uma grande tendência dos educadores musicais, bem
como, do senso comum, no que se refere a educação para pessoas com deficiência,
de sempre direcionar a música como coadjuvante de processos terapêuticos ou como
forma de socialização ou melhora da qualidade de vida, não dando a importância
devida ao fato do aprendizado musical em si. Isso pode ocorrer por alguns motivos: o
primeiro é a crença, ainda comum, de que pessoas com deficiência não são capazes
de aprender da mesma forma que os demais; a segunda possibilidade, e de certa
forma até mais negativa é a crença de que pessoas com deficiências não precisam
aprender música, pois afinal de contas “elas precisam pensar na sua saúde” (LOURO,
2012; 2016).
Isso relega à pessoa nessa condição a visão de que a patologia é sempre mais
importante que todo o resto. Ou seja, o ser humano deixa de ser considerado uma
pessoa com gostos próprios, personalidade específica e sonhos, passando a ser um
indivíduo doente que precisa sempre e somente tentar se curar ou melhorar a saúde.
Entretanto, há quadros diagnósticos, como o autismo, por exemplo, em que a pessoa
nunca vai se curar, estando nesta condição para toda a vida. O indivíduo autista
precisa, à vista disso, viver em sociedade com os potenciais que lhe são dados dentro
de suas dificuldades e diante dessa perspectiva, o aprender música pode e deve ser
feito respeitando esses limites.
Continuando sobre os resultados, 10 bancos de dados possuíam apenas 1
artigo cada sobre a temática, destes, 6 com autores que possuem mais de uma
publicação sobre educação musical para autistas, incluindo Barbosa (2013 a) e Silva
(2014) que publicaram desdobramentos de trabalhos anteriores, o que sugere uma
56
consistência desses autores em pesquisas nesta área. Das 38 publicações

encontradas, 27 foram artigos publicados em anais e revistas, portanto, trabalhos
sumarizados, o que sugere uma falta de aprofundamento dos temas e deixa por
desejar maiores reflexões acerca do assunto.
Acreditamos que esta é uma realidade que tende a mudar, considerando que
os trabalhos encontrados são relativamente recentes e eles precisam ser fomentados
para servir de embasamento teórico futuro para novas pesquisas. Mas se pararmos
para pensar na necessidade urgente da prática real dos educadores musicais nos dias
de hoje, ainda mais nas salas de aulas das escolas básicas, onde a inclusão já é uma
realidade bem presente, percebemos a morosidade em que andam as reflexões e
publicações sobre o tema. Se entendermos que a educação musical é algo
representativo e importante na nossa cultura e, se a classe de educadores musicais
luta veementemente por melhorias e ampliação desta abordagem pedagógica no
ensino básico de todos, então, o assunto inclusão precisaria estar mais presentes em
todas as discussões dentro da educação musical, sendo essas discussões dentro e
fora das Universidades, nas pesquisas, nos congressos, na mídia, nas redes sociais
e nas publicações acadêmicas ou não acadêmicas.
Voltando a discussão agora para os conteúdos dos trabalhos encontrados, é
importante salientar que escolhemos as categorias com vista no que mais se
destacava no trabalho, a partir de seus objetivos e metodologias, porém percebemos
que cada trabalho poderia se encaixar em mais de uma categoria, mostrando como é
interdisciplinar e complexo o ensino de música para autistas. Na Categoria 1, os
trabalhos trataram dos processos de aprendizado no instrumento e três deles são
originários do Projeto Cordas da Amazônia e utilizam a Escala de Avaliação do
Aprendizado Musical para conhecer e apresentar os ganhos sociais, comunicacionais,
cognitivos e habilidades musicais adquiridas. O trabalho de Oliveira (2015) trouxe o
trabalho com alunos com TEA sendo aplicado para o desenvolvimento de habilidades
na percussão e apontou os procedimentos escolhidos para conseguir bons resultados,
sendo um deles, também a construção de uma escala de avaliação.
Na Categoria 2, que aborda o ensino de teoria, Louro (2014b) apresentou 9
ações pedagógicas para incluir um aluno em uma escola de música, relatando as
adaptações no currículo, metodologia, materiais e avaliações para possibilitar a
apreensão de conteúdo. Figueiredo (2016) realizou uma pesquisa-ação e
desenvolveu um instrumento de avaliação para confirmar a hipótese que aulas
57
planejadas, a partir da improvisação, seriam úteis para desenvolver a compreensão

de altura e duração. Ainda nesta categoria, Sartorello (2013), desenvolveu um
trabalho minucioso para a inclusão de aluno autista na aula de rítmica apresentando
resultados satisfatórios.
Sobre a formação de professores, com pesquisas contidas na categoria 3, dois
trabalhos são de Barbosa (2013), um sendo de conclusão de curso e outro sendo um
artigo, ambos sugerindo abordagens em ambiente não formal e apontando para a
permanente atualização do professor. Na mesma categoria, Panhoto (2013)
apresentou critérios para atividades musicais coletivas para melhor planejamento,
visando facilitar e qualificar o trabalho do professor.
Os trabalhos inclusos na categoria 4, mostram as possibilidades de intervenção
na busca da inclusão em escola regular, com pretensão de desenvolvimento sensorial,
como em Ávila e Morais (2017), que trataram um pouco sobre a abordagem
terapêutica DIR-Floor Time. Nascimento (2015) investigou benefícios para a interação
social, comunicação, comportamento e processamento sensorial utilizando ficha de
dados sócio demográfica e de desenvolvimento além do protocolo de observação de
comportamentos de crianças com TEA. O trabalho de Silva et al. (2014) discutiu como
os processos pedagógicos musicais podem interferir na construção da uma melhor
interação social.
Dos 9 trabalhos sobre musicalização, presentes na categoria 5, apenas 2 não
se construíram a partir de descrições e relatos de caso. Medina, Camargo e Wille
(2016), falaram da utilização do canto, dos movimentos e da exploração de
instrumentos percussivos para a musicalização de bebês até 3 anos. No mesmo
caminho de educação musical infantil utilizando a ludicidade temos Barbosa, Silva e
Araújo (2016), que utilizaram também a contação de histórias sonorizadas e Salvador
(2013) que relata o ano letivo na educação infantil com um aluno autista nas aulas de
música.
A categoria 6 foi a que apresentou mais trabalhos, pois em geral, as
publicações absorvem conteúdos de diversas áreas correlatas à educação musical
inclusiva, tendo por foco o desenvolvimento de diversas habilidades presentes na
rotina geral das pessoas, e não apenas o desenvolvimento das habilidades musicais.
Este mesmo foco de interesse apareceu em pesquisas de outras categorias,
parecendo que a educação musical inclusiva precisa ter a necessidade sempre
58
justificada e reafirmada dentro da questão da “saúde”, socialização ou qualidade de

vida, como já discutimos à priori.
Sendo assim, Rodrigues e DeFreitas Junior (2013) falaram da educação
musical como importante aliada ao desenvolvimento psicomotor, conteúdo também
presente em Gomes (2014) que esclareceu as diferenças entre educação musical e
musicoterapia e aponta para a função socializadora da música. O desenvolvimento da
memória, raciocínio lógico, abstração, tomada de decisão é comentado no artigo de
Louro et al. (2014a). Santos e Louro (2017), apresentaram a neurociências como
importante aliada para um processo de educação musical mais eficaz, com resultados
tanto na aprendizagem como em outros aspectos do desenvolvimento. Louro (2017),
apontou a neurociências como fundamental na compreensão das questões musicais
de pessoas com autismo, além de apresentar a psicomotricidade como uma forte
aliada para a aprendizagem musical de pessoas com autismo. Louro (2014c), nos
indicou a utilização de jogos musicais no processo de musicalização de pessoas com
TEA para contribuir com o desenvolvimento da Teoria da Mente e aquisição de
conhecimentos musicais. O artigo de Bizarria (2012), trouxe de forma marcante a
presença da musicoterapia e é curioso notar o termo terapia nas palavras-chave ainda
que toda a pesquisa tenha sido desenvolvida na sala de aula com a intenção de
melhorar a comunicação através da improvisação.
Por fim, Pendeza e Dallabrida (2016), desenvolveram uma pesquisa
bibliográfica com importantes discussões sobre as publicações nacionais. Oliveira,
Parizzi e Peixoto (2013), criaram um protocolo com o intuito de avaliar o
desenvolvimento musical obtido em aulas de música e elucidaram sobre os critérios
que foram utilizados para sua elaboração, bem como, a correta forma de utilização.
Louro et al (2015) tratou da elaboração e aplicação do teste de Avaliação Auditiva de
Sequências Sonoro-Musicais em crianças e adolescentes com TEA, teste esse
elaborado pela autora para sua tese de doutorado e que encontra-se disponível para
ser utilizado em outros contextos pedagógicos musicais com autistas.
Portanto, fazendo um breve apanhado sobre os conteúdos das publicações
encontradas, podemos perceber como há semelhanças entre elas no que se refere a
usar a música como processo de “ajuda” no desenvolvimento de habilidades
emocionais, cognitivas ou sociais. Mesmo pesquisas fazendo parte de categorias
diferentes, em algum momento, se esbarram nessa questão. Além disso, vemos que
são muitos os relatos de casos e experiências, tendo poucas propostas de
59
metodologias novas para educação musical de autistas ou mesmo, reformulação de

currículos nas Universidades para formar melhor os professores para trabalhar com
esse público ou propostas de materiais ou adaptações. Geralmente, as pessoas
relatam alguma experiência que tiveram com um aluno autista e discutem
superficialmente sobre elas, apontando sempre a importância de se aprofundar, mas
poucos realmente aprofundam. Também percebemos em alguns artigos, a tendência
em unir a educação musical a outros conteúdos, tais como processo de inclusão
escolar, de aprendizagens diversas ou a compreensão da aprendizagem pela
neurociências. Isso tem o lado positivo que é a interdisciplinaridade, ou seja, a
capacidade de ver um mesmo objeto de estudo por várias abordagens ou óticas, o
que, quando o assunto é “pessoas com patologias”, acaba sendo muito necessário e
de bom grado. Mas por outro lado, tem um ponto negativo, o de ter quase que sempre
respaldar ou justificar a educação musical para autistas pelo viés da área de saúde
ou inclusão escolar, como se a educação musical não bastasse por ela mesma e não
tivesse recursos suficientes para descrever, analisar e compreender seu processo
nesse contexto.
Enfim, hoje não cabe mais o discurso, antigamente comum entre os
educadores: “mas eu não estudei para trabalhar com esse público” ou “não tenho
formação para isso” ou “não pretendo trabalhar com pessoas assim”, pois a inclusão
não é mais uma escolha como era outrora quando o professor escolhia trabalhar com
alunos ditos especiais em classes separadas.
A constituição do Centro Nacional de Educação Especial - CENESP (1974)
falava sobre integração de alunos com deficiência em salas regulares de ensino,
fazendo o adendo que os professores que atenderiam esses alunos precisavam ter
formação específica e materiais adequados. Com a declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) a inclusão passou a ser considerada como o melhor caminho a ser
seguido, desde que não houvesse um fato específico que fosse razão para o oposto,
o que significava que todos os professores deveriam ter formação para trabalhar com
toda sorte de pessoas, não sendo mais uma opção trabalhar ou não com pessoas
com deficiências.
60
O autor José Bueno (1999) comenta um pouco mais sobre essa questão:
A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas

características das crianças excepcionais [sic], na medida em que
centrava toda sua argumentação na perspectiva da detecção mais
precisa dessas características e no estabelecimento de critérios
baseados nessa detecção para a incorporação ou não pelo ensino
regular, expresso pela afirmação “sempre que suas condições
pessoais permitirem”. (BUENO, 1999, p.8)
Antes de 1994, o pensamento de integração trazia as dificuldades da pessoa

com deficiência como responsável ou não pela inserção dela no ensino regular, ou
seja, o fator que levava a criança poder ou não estudar com as demais sem
deficiências era o grau de comprometimento de sua patologia. Portanto, a visão era
baseada no diagnóstico clínico e não nos potenciais de aprendizagem da criança. Já
o processo da inclusão, pregada desde Salamanca, se diferencia da integração pois
rompe com a ideia de pessoa impossibilitada. Aspectos como as questões sociais e o
potencial de aprendizagem do indivíduo se tornam fundamentais e não mais a
patologia em si. Para que a inclusão ocorra de forma eficiente, precisa haver respeito
ao ritmo e necessidades do aprendiz no que tange o processo de aprendizagem,
baseado em suas características particulares e não sujeitar a pessoa a definições
preconcebidas baseadas em diagnósticos médicos (BUENO, 1999, p. 9).
Bueno, em 1999, reforça que apesar de uma boa teoria, “atualmente” a escola
não dá conta desta magnitude de variantes. Por essa citação de Bueno há quase 20
anos atrás, percebemos que a realidade em nada mudou na prática. Após todo este
tempo, a discussão sobre o processo de inclusão caminhou bastante e novas leis a
regulamentam, entretanto, em termos de ações efetivas precisamos percorrer um
longo caminho ainda, visto que para muitas pessoas estas discussões são encaradas
como recentes.
O autor citado acima ainda chama a atenção para o processo de formação de
professores afirmando que a formação continuada vem ganhando espaço, porém que
nada ela adiantará se não houver mudanças estruturais nas Leis e nos planos de
ensino das licenciaturas, que devem incluir disciplinas que melhor preparem para a
vida profissional dentro deste contexto.
Também é apresentada a concepção que tanto os professores de turmas
regulares não estão prontos para atender alguém com deficiência, quanto um
professor especializado não saberia atender aos demais (BUENO, 1999, p.13). Esta
61
percepção difere da nossa, pois entendemos que o professor capacitado para

trabalhar atendendo pessoas com deficiência terá um olhar diferenciado para as
particularidades na aprendizagem de todos os alunos e terá maior flexibilidade em
realizar as adaptações necessárias em conteúdo e metodologias. É importante estar
atento para não cair no engano de que nos especializamos tanto em determinado
assunto que perdemos noção do todo, bem como, de que é impossível se especializar
em tantas patologias. Um bom professor é aquele que não se limita, e não limite seus
alunos.
Atualmente a inclusão é um direito garantido, não havendo escolha de se
trabalhar ou não. Vivemos hoje no paradigma de suporte no qual a sociedade precisa
prestar assistência em todos os campos para que pessoas com qualquer tipo de
deficiência tenha acesso a tudo o que a sociedade oferece. Sobre isto, afirma Aranha
(2001, p. 18) quando esclarece que o paradigma de suporte é:
[...] caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência
tem direito à convivência não segregada e ao acesso aos recursos
disponíveis aos demais cidadãos. Para tanto, fez-se necessário
identificar o que poderia garantir tais prerrogativas. [...] Os suportes
podem ser de diferentes tipos (suporte social, econômico, físico,
instrumental) e têm como função favorecer o que se passou a
denominar inclusão social, processo de ajuste mútuo, onde cabe à
pessoa com deficiência manifestar-se com relação a seus desejos e
necessidades e à sociedade, a implementação dos ajustes e
providências necessárias que a ela possibilitem o acesso e a
convivência no espaço comum, não segregado.
Neste sentido, a educação musical precisa começar a se respaldar para

prestar todo suporte necessário e de direito a toda e qualquer pessoa que queira
estudar música, seja pelo prazer de aprender ou como uma forma de aprofundamento
técnico e artístico. Lembrando aqui que quando a inclusão é citada, ela não é somente
para pessoas com deficiências e transtornos, mas a inclusão, no sentido do paradigma
de suporte, diz respeito a acessibilizar o ensino para toda e qualquer pessoa. Sendo
assim, precisamos ampliar ainda mais a visão e entender que atualmente vivemos
numa época em que as classes que foram sempre minoritárias, estão tomando fôlego
para aparecer e exigir seus direitos. Nesse sentido, entram no “pacote” da inclusão:
as pessoas com orientações sexuais diversas, com culturas distintas da nossa, com
religiões e hábitos alimentares diversos. Hoje, em princípio, a escola e o professor
precisam estar preparados para lidar com a diversidade em todos os aspectos, isto é,
com o ser humano em toda sua complexidade, diferença e individualidade.
62
Portanto, as universidades precisam se adaptar urgentemente para inserir esse

assunto de forma mais efetiva, constante e transversal dentro dos cursos de
licenciatura, bem como, as pesquisas no campo da educação musical precisam de
aprofundamento sobre metodologias, adaptações, caminhos pedagógicos eficientes
e formação do educador para lidar com a diversidade.
Acreditamos que essa nossa pesquisa, apesar de promover um recorte muito
singelo de um tema infinitamente mais complexo e profundo, possa trazer à luz a
necessidade de uma discussão urgente nos nossos tempos, pois se pensarmos que
de toda produção acadêmica nacional na área de educação musical nos últimos 10
anos, somente 38 delas falam de um assunto tão atual e complexo, cabe a todos os
envolvidos com a educação (educadores, estudantes, pesquisadores) agilizar esse
processo, uma vez que pelas Leis, a inclusão de alunos com deficiências no meio
escolar já é difundida há mais de 30 anos. Sabemos que toda mudança social de
grande impacto em termos de paradigma demora a se estruturar, mas 30 anos já é
tempo suficiente para começarmos a tomar iniciativas mais contundentes sobre um
assunto, seja ele qual for.
Para finalizar, com o desejo de que esta pesquisa não seja somente mais um
trabalho de conclusão de curso, mas sim, o acréscimo de um novo degrau na
construção de uma educação musical mais significativa para todos, encerramos com
as palavras de R. Murray Schafer (2011, p. 265): “O primeiro passo prático, em
qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático”.
63
7. CONCLUSÃO
A partir dos dados coletados neste levantamento, bem como, das discussões
geradas por esta pesquisa por meio do embasamento teórico escolhido chegamos às
seguintes conclusões:
1. Nos últimos 10 anos, como trabalhos acadêmicos publicados, foram

encontrados 38 no total que tratam do tema educação musical e autismo;
2. De tais trabalhos, 27 foram artigos, 1 tese, 6 TCCs e 4 dissertações;
3. Das categorias estipuladas neste trabalho (ordem da maior para o menor)

considerando quantidade de trabalhos foram: Processo pedagógico musical
como ferramenta de desenvolvimento global (11 trabalhos), Musicalização (9),
Ensino de Instrumento (3), Ensino de teoria musical (3), Formação de
professores (3) e Outras (4);
4. Os autores que publicam sobre o tema geralmente mantêm consistência nas

publicações, sendo 10 dos pesquisadores autores de pelo menos 2
publicações.
5. É comum encontrar trabalhos que consideram o desenvolvimento global da

criança autista e não apenas a aprendizagem musical;
6. Há uma grande lacuna quando tratamos do assunto música e autismo, dentro

do meio acadêmico, como foi demonstrado com esta pesquisa, através do
escasso número de trabalhos encontrados;
7. Faz-se necessário que as Leis sejam colocadas em prática, que se fomente a

discussão da inclusão dentro dos cursos de formação de professores de
música e que se criem caminhos para instigar a pesquisa e melhor preparar os
profissionais que irão atuar em classes musicais.
64
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SOARES, Lisbeth. Formação e prática docente musical no processo de educação

inclusiva de pessoas com necessidades especiais. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Federal de São Carlos. p.128. São Carlos: UFSCar, 2006.
______. Programa de Apoio Pedagógico e inclusão: um estudo de caso. Revista da

ABEM, Londrina, vol. 20, n. 27, pp. 55-64, 2012.
SOBREIRA, Sílvia. Reflexões sobre a obrigatoriedade da música nas escolas

públicas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008.
SOUSA, D. L. D.; FORTES-LUSTOSA, A. V. M. Ser professor de aluno com
transtorno do espectro do autismo: a influência do diagnóstico na compreensão e
atuação pedagógica. In: Francisco Antonio Machado Araujo; Eliana de Souza Alencar
Marques. (Org.). Educação em pesquisas: reflexões teóricas e relatos de pesquisas
em educação. 1ed. Teresina: Edufni, 2015. v. 1, p. 203-216.
SUZANO, Cátia. Diálogos entre musicoterapia e educação musical inclusiva. In:

LOURO, Viviane (*Org). Música e Inclusão: múltiplos olhares. São Paulo: Editora
SOM, 2016.
TAMANAHA, Ana Carina; PERISSINOTO, Jacy; CHIARI, Brasilia Maria.Uma breve
revisão histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome
de Asperger. Rev. soc. bras. fonoaudiol. 2008, vol.13, n.3, p.296-299
TOLEZANI, Mariana. Son-Rise uma abordagem inovadora. Revista Autismo:
informação gerando ação, São Paulo, ano 1, nº 0, p. 8-10, setembro de 2010.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área
das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em:
WILLE, Regiana Blank et al. Interações de crianças com Transtorno do Espectro

Autista num contexto de Educação Musical Infantil. In: XI Conferência Regional
Latino-Americana da ISME. Natal, 2017.
ZILBOVICIUS, M. et al. Autismo: neuroimagem. Revista Brasileira de

Psiquiatria. vol.28. suppl.1. São Paulo, 2006.
72
73
9. APÊNDICE
A - LISTA DAS PUBLICAÇÕES ENCONTRADAS, DIVIDIDAS POR

CATEGORIAS E CITADAS CONFORME AS NORMAS DA ABNT.
Categoria 1
ENSINO DE INSTRUMENTO
OLIVEIRA, Gleisson do Carmo. Avaliação do aprendizado musical de crianças
com transtorno do espectro do autismo em aulas de percussão. Dissertação
(mestrado) apresentada à Universidade Federal do Pará. Belém, 2015.
PAIVA, A. C. de C. de; DEFREITAS JUNIOR, A. D. Educação musical no
programa corda da Amazônia: violoncelo para crianças e adolescentes com
autismo, dislexia e TDAH. In: XII Encontro Regional Nordeste da ABEM. São Luís,
2014.
RODRIGUES, J. C. Caminhos de formação em música de estudantes com
transtorno do espectro do autismo em uma escola técnica em música. 2014.
96 f. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Instituto de Ciências
da Arte, Belém, 2014. Programa de Pós-Graduação em Artes.
SILVA, Suene Ferreira da. A intervenção Musical mediando o processo de
Aprendizagem de alunos diagnosticados com Perturbações do Espectro do
Autismo (PEA). In: Anais do VII Encontro Regional Norte da ABEM. p. 165-172.
Belém, 2012.
Categoria 2
ENSINO DE TEORIA MUSICAL
FIGUEIREDO, Camila Fernandes. A aprendizagem musical de estudantes com
autismo por meio da improvisação. 2016. 136 f. Dissertação (Mestrado) – Setor
de Artes, Comunicação e Design da Universidade Federal do Paraná. Curitiba,
2016.
LOURO, Viviane dos Santos. Ações pedagógicas para inclusão de aluno com
Transtorno do Espectro Autista numa escola de música de São Paulo: Relato de
caso. In: Revista Educação Arte e Inclusão. Vol. 10. No. 2. São Paulo, 2014
RODRIGUES, J.C.; DEFREITAS JÚNIOR, A.D. Um estudo do processo de
inclusão de pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo na Escola de
Música da Universidade Federal do Pará: Um projeto de pesquisa. In: Anais do
XXI Congresso Nacional ABEM. p.2321-2332. Pirenópolis, 2013
SARTORELLO, KALF. Educação musical e a inclusão de um autista na aula
de rítmica. Trabalho de conclusão de curso apresentado para a pós em Educação
musical do curso Lato Sensu em Educação Musical. f. 46. São Paulo, 2013
74
Categoria 3
FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR COM PESSOAS AUTISTAS
BARBOSA, Luana Kalinka Cordeiro. Educação musical para autistas. In: IX
Congresso Brasileiro de Autismo, 2013, Maceió, 2013. v. 1. p. 91-97
______. O ensino de música para autistas: reflexões a partir de uma experiência
em Natal-RN. 2013. 38 f. Monografia (graduação) - Escola de Música,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2013.
PANHOTO, Debora. Aspectos do TEA: reflexões para a aula de música para
crianças de 7 a 11 anos na perspectiva inclusiva. Trabalho de encerramento de
curso de Licenciatura em Música da UFSCAR. Setembro, 2013.
Categoria 4
PROCESSO PEDAGÓGICO MUSICAL COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO
SOCIAL/ESCOLAR
ÁVILA, Pinto Cássia; MORAIS, Daniela Vilela de. A música na inclusão de um
aluno com TEA sob a ótica DIR-Floor Time. In: VIII Encontro de Educação
Musical, Campinas. Abril, 2015. Disponível em:
https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2016/06/avila-cc3a1ssia-a-mc3basica-
na-inclusc3a3o-de-um-aluno-com-tea-sob-a-c3b3tica-dir_floor-time.pdf. Acesso
em: 15 de set. de 2017
NASCIMENTO, Paulyane Silva do. et al. Comportamento de crianças do espectro
do autismo com seus pares no contexto de educação musical. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v. 21, n. 1, p. 93-110, Jan.-Mar., 2015. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382115000100007>. Acesso em: 30 nov. 2017
SILVA, Suene Ferreira da et al. A intervenção musical mediando o processo de
aprendizagem de alunos autistas na perspectiva inclusiva. In: VI CBEE -
Congresso Brasileiro de Educação Especial – São Carlos/São Paulo, 2014
Categoria 5
MUSICALIZAÇÃO
AFONSO, Lucyanne de Melo. Música e Autismo: práticas musicais e
desenvolvimento sonoro musical de uma criança autista de 5 anos. In: Anais do
XXI Congresso Nacional ABEM. p. 1396-1405. Pirenópolis, 2013.
ALVES, Daniella Camargos. Educação musical e inclusão: a importância das
aulas de música para a criança autista. In: Anais do IX Encontro Regional Sudeste.
Vitória, 2014.
BARBOSA, Luana Kalinka C.; ARAÚJO, Gessé J.; SILVA, Raiane Silmara
Nascimento da. Projeto Som Azul: musicalização e autismo. In: XIII Encontro
Regional da ABEM, 2016, Teresina. Anais XIII Encontro Regional da ABEM. v. 1.
p. 1-10. Teresina, 2016.
75
BORGES, Beatriz Mauler; MONTEIRO, Glenda da Rocha. Educação Infantil e

Autismo: uma proposta de ensino. In: Anais do VII Encontro Regional da ABEM.
p. 338-346. Belém, 2012.
FIGUEIREDO, Camila Fernandes; LÜDERS, Valéria. Práticas pedagógicas e

musicais com estudantes com transtorno do espectro do autismo. In: XVII
Encontro Regional Sul da ABEM. Curitiba, 2016b
MEDINA, Luana; WILLE, CAMARGO, Tamiê, Regina Blank. Musicalização para

bebês com Transtorno do Espectro Autista. In: Anais do XVII Encontro
Regional Sul. Curitiba, 2016.
OLIVEIRA, G. C.; PARIZZI, M.B.; PEIXOTO, V. R. M. Criança Autista e

Educação Musical: um estudo exploratório. In: Anais do XXI Congresso Nacional
ABEM. p. 754-763.Pirenópolis, 2013.
SALVADOR, Ester. Um olhar diferenciado na abordagem da educação

musical: relato de experiência com uma criança autista. Artigo de TCC. UFSCAR,
2013. Disponível em: < http://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2014/01/relato-
de-caso-autismo-e-musica_-ester-salvador.pdf>. Acesso em: 27 set. 2017
WILLE, Regiana Blank et al. Interações de crianças com Transtorno do
Espectro Autista num contexto de Educação Musical Infantil. In: XI
Conferência Regional Latino-Americana da ISME. Natal, 2017.
.
Categoria 6
PROCESSO PEDAGÓGICO MUSICAL COMO FERRAMENTA DE
DESENVOLVIMENTO GLOBAL
ÁVILA, Cássia Pinto. A música como ferramenta inclusiva do aluno com TEA:
intervenção terapêutica aplicada à educação musical. Trabalho de conclusão de curso
(graduação). Universidade Vale do Rio Verde, Três corações, 2014. [online].
Disponível em: <https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2014/12/mc3basica-e-
tea.pdf>. Acessado em: 15 de Out.
BIZARRIA, Fábio de Oliveira. A improvisação musical como ferramenta de
comunicação para aluno incluído portador de autismo. Artigo de conclusão de
curso. São Paulo: UNESP, 2012. Retirado de
www.musicaeinclusao.wordpress.com. Acesso em 16 de Outubro de 2014.
Disponível em: <https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2016/06/bizarria-
fc3a1bio-santos-maria-improvisac3a7c3a3o-musical-como-ferramenta-de-
comunicac3a7c3a3o-para-aluno-incluido-portador-de-autismo.pdf>. Acesso em: 3
de set. 2017.
BLUMER, Caroline; ZATTERA, Vilson. Percepção e cognição na educação
musical de pessoas com TEA e as contribuições das construções simbólicas
para constituição do sujeito. In: Anais do XIII Simpósio Internacional de
Cognição e Artes Musicais. p. 97-105. Curitiba, 2017.
GOMES, Hendy Anna Oliveira. Autismo e educação musical. In: Anais do IX
Encontro Regional Sudeste ABEM. Vitório, 2014
76
LOURO, Viviane dos Santos. A educação musical unida à psicomotricidade

como ferramenta para o neurodesenvolvimento de pessoas com transtorno
do espectro autista. Tese (Doutorado) - Universidade Federal de São Paulo -
Escola Paulista de Medicina. Programa de pós-graduação em Neurologia e
Neurociências. São Paulo, 2017.
LOURO, Viviane dos Santos. et al. Aprendizagem musical criativa e o
desenvolvimento cognitivo em alunos com TEA. 2014. Disponível em:
<https://musicaeinclusao.files.wordpress.com/2016/06/louro-et-al-aprendizagem-
musical-criativa-e-o-desenvolvimento-cognitivo-em-alunos-com-tea.pdf>. Acesso
em: 20 de set. de 2017.
LOURO, Viviane dos Santos. Jogos musicais, Transtorno do Espectro Autista
e Teoria da Mente: um relato de experiência. In: Anais do X Simpósio de
Cognição e Artes Musicais. p.345-352. Campinas, 2014.
QUEIROZ, Isabela Cristina Sousa, O autismo: aspectos gerais e um breve relato
de experiência. In: Anais XXI Congresso Nacional da ABEM. p. 1530-154.
Pirenópolis, 2013.
RODRIGUES, J.C.; DEFREITAS JÚNIOR, A.D. Contribuição do aprendizado
musical par ao desenvolvimento da área psicomotora de crianças com
Transtorno do Espectro do Autismo. In: Anais do IX Simpósio de Cognição e
Artes Musicais. p.194-202. Pará, 2013.
SANTOS, Claudia Eboli Corrêa dos. Desenvolvimento de habilidades musicais em
crianças autistas. Revista Nupeart. Vol. 14. p.74-90. Florianópolis, 2015.
SANTOS, Ednaldo Antonio; LOURO, Viviane. A neurociência como aliada no
processo de aprendizagem musical e desenvolvimento global de pessoas com
transtorno do espectro autista: um relato de caso. In: Cadernos da Pedagogia.
vol. 11. n. 21. P. 119-132. São Carlos, Jul/dez 2017.
Categoria 7
OUTRAS
ESPÍRITO SANTO, Lady Anny Araújo do. O comportamento de crianças com
Transtorno do Espectro Autístico no contexto de educação musical: estudo
de caso. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Núcleo de Teoria
e Pesquisa do Comportamento, Belém, 2012. 111f. Programa de Pós-Graduação
em Teoria e Pesquisa do Comportamento.
LOURO, Viviane dos Santos. Avaliação auditiva de sequências sonoro-musicais:
um estudo piloto para validação de teste musical para pessoas com transtorno do
espectro autista. Revista Música – USP. Vol. 15. 1ª ed. p. 103-126. São Paulo,
2015.
OLIVEIRA, G. C.; PARIZZI, M.B.; PEIXOTO, V. R. M. et al. Desenvolvimento
musical de crianças autistas: uma proposta de avaliação. In: Anais do XI
SIMCAM. p. 74-79. Pirenópolis, 2015.
PENDEZA, Daniele; DALLABRIDA, Iara Cadore. Educação Musical e TEA: um
panorama das publicações nacionais. Revista da ABEM, Londrina. v.24. n.37. p.
98-113. Jul-dez, 2016.

Universidade Federal de Pernambuco Centro de Comunicação E Artes Licenciatura em Música

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CENTRO DE COMUNICAÇÃO E ARTES

MAYARA SOUZA SANTIAGO

ENSINO E INCLUSÃO MUSICAL DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO

ENSINO E INCLUSÃO MUSICAL DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO

Pesquisa submetida à avaliação como

Orientadora: Profa. Dra. Viviane Louro

Dedico este trabalho aos meus pais, que

A minha orientadora Viviane Louro, pelos conhecimentos teóricos, pelo exemplo de

A Lucas Andrade e Katharina Pedrosa, amigos que conservo desde o tempo do

Aos amigos que ganhei no Departamento de Música e me presentearam com

Aos queridos professores do Departamento de música UFPE, que me instruíram da

A Ozani Malheiros por ter me dado as primeiras oportunidades de entender e vivenciar

Quadro 1. Comorbidades comuns ao autismo .......................................................... 21

Gráfico 1. Número de pesquisas por banco de dados .............................................. 44

ABA - Applied behavior analysis. Em português, Análise aplicada do comportamento

Esta pesquisa trata-se de um levantamento bibliográfico referente às publicações

Palavras chaves: Transtorno do Espectro Autista; autismo; educação musical

Keywords: Autism Spectrum Disorder; autism; inclusive musical education; person

1.1 Problema, objetivos e justificativa ................................................... 16

2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........................................... 19

2.1 Histórico e prevalência .................................................................. 19

2.3 Principais tratamentos e terapias .................................................. 24

3 EDUCAÇÃO MUSICAL E A PESSOA COM TEA ..................................... 28

3.1 Educação musical inclusiva: caminhos Legais e

3.2 Música e Autismo: aspectos pedagógicos ..................................... 34

A - Lista das publicações encontradas, divididas por categorias e

A pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA)1 geralmente

autistas podem se beneficiar da música5.

5 Seja como ferramenta de reabilitação (musicoterapia) ou de aprendizagem (educação musical).

Lançando luz à questão da formação do educador musical sobre essa temática,

1.1 PROBLEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

Diante do que foi apresentado à priori, chegamos à indagação principal deste

Frente a esta questão, o objetivo principal desta pesquisa é:

• Promover uma revisão bibliográfica dos trabalhos acadêmicos realizados nos

Para completar, os objetivos específicos deste trabalho são:

• Pesquisar em bancos de dados da área acadêmica musical, pedagógica

Cabe ressaltar que o objetivo desta pesquisa não é analisar os conteúdos e

aplicabilidades dos trabalhos encontrados, mas sim, somente cataloga-los de forma

1.2 DESENHO METODOLÓGICO E DISTRIBUIÇÃO DO TRABALHO

Como metodologia, optamos pela revisão bibliográfica. Ela é utilizada para

• Capítulo 1: é esta introdução que pontua os pormenores do trabalho de forma

Esperamos que este trabalho possa guiar outras pesquisas na área de

2. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

2.1 HISTÓRICO E PREVALÊNCIA

2.2. DIAGNÓSTICO E CARACTERÍSITICAS

No que tange às características básicas dessa patologia, o TEA é uma desordem

10 Mais adiante será relatado melhor sobre o DSM.

comportamentos restritivos e repetitivos12” (APA, 2014, p.xlii).

Quadro 1. Relação de comorbidades mais comuns ao autismo.

Perturbação motora conhecida pela total paralisação que pode durar

Fezes ressecadas resultando em esforço para evacuar entre outros

Sensação de medo e perigo de forma excessiva e desproporcional,

Gadia et al., 2008 (apud GUERRER e MENEZES, 2014, p. 1) informam que o

de imagem, cada dia mais sofisticados, e as descobertas na influência da genética para

Quadro 2. Modificações históricas no DSM no que se refere ao TEA.

1980 – DSM-III: As crescentes pesquisas colocam o autismo como Transtorno Invasivo do

No DSM-5, a partir de novos estudos, é mudada a classificação para Transtorno

autismo e nas condições a ele relacionadas (nota da autora).

sintomas aparecendo entre 6 e 18 meses causando a perda progressiva de funções neurológicas e

Quadro 3. Códigos dos níveis de Autismo pelo CID 10.

F840 - Autismo infantil.