CAPACITAÇÃO PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 60H

Atualmente, há uma ferrenha discussão entre educadores e vários segmentos da

sociedade no que diz respeito à participação e o envolvimento da família no cotidiano
escolar de seus filhos. No atual contexto sócio-econômico em que se encontra o país,
pais e mães têm se distanciado cada vez mais do ambiente doméstico, gerando assim,
o ingresso precoce da criança na escola. Esta última, por sua vez, não pode arcar
sozinha com a responsabilidade de cuidar e educar de crianças pequenas, sem o
conhecimento das aspirações da família quanto à sua educação. Assim, torna-se
necessário uma articulação entre família e instituição, visando o mútuo conhecimento
dos processos de educação, valores e expectativas para que ambas se
complementem.
É claro que escola e família são instituições diferentes, que se contextualizam em
vários moldes culturais, merecendo respeito mútuo, devendo-se assim, encontrar o
ponto de convergência entre ambas. Cabe ressaltar ainda, que tanto a escola quanto a
família, têm passado por transformações importantes.
Cabe às instituições de educação prepararem-se para acolher e interagir com as
diferentes estruturas familiares que constituem a sociedade nos dias atuais. Para
tanto, a formação de seus profissionais é de extrema importância, pois, no dia-a-dia,
são eles que vão lidar com a criança e sua família.
A formação de professores é um dos itens contemplados pela LDB, em seu artigo 62
redigido nos seguintes termos: “a formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
A mesma LDB, institui a década da educação, iniciada em 1997 que terá seu
encerramento em 2007, afirmando que até o final deste período, somente serão
admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço.
Ao analisarmos essa questão, o que é surpreendente é muitas vezes o relato da
presença do medo, o medo de mudar de fazer diferente. A metodologia tradicional
segundo alguns relatos é fácil, e esse método da continuidade entre os professores
logo depois do mestrado e doutorado o que também se acostumam com os métodos
fechados adotando o estilo do mais fácil. A falta de aprofundamento de outras
metodologias e medo de ousar em atividades diferentes só reproduz o que
aprenderam na graduação, não tendo visão critica, e nem coragem de inovar e de se
ariscar. Em outra resposta diz ainda que o professor não busca conhecer outras
metodologias ou por até falta de vontade por parte do professor.
Na própria formação acadêmica é negada outras abordagens, sendo raro os
professores que pesam de maneira diferente progressiva. Os alunos trazem em seus
argumentos não só a falta de interesse na qualificação, ou aprimorar sua didática, mas
por conta do próprio curso dos cursos voltados a educação muitas vezes não
permitirem explorar outras metodologias, a formação acadêmica esta defasada no que
se diz na área de conhecimento da Educação Infantil, a grade curricular é a uma das
causas.
As instituições de ensino também podem ser responsabilizadas por essa falha, pois o
que se observa é que na maioria dos casos elas não aceitam inovações. É também
possível se observar nas instituições que o ensino mostra estar enraizado por histórico
e cultural, o que deixa os profissionais presos, sendo assim nem todos os professores
dão o devido valor a Educação Infantil.
É possível analisar o quanto os acadêmicos sabem que a forma de ensinar tradicional
tem seus defeitos na base, ou seja, na graduação, que vem dos professores que
repassam para os alunos acadêmicos que dão continuidade aquela metodologia que
aprenderam nos bancos das faculdades, não sendo mostradas muitas vezes outras
metodologias que são bem mais fundamentas e que já passaram por transformações
baseadas naquilo que o aluno de Educação Infantil realmente necessita para ter um
bom alicerce para os anos de educação seguintes.
A formação profissional para a educação infantil ressurge com o clima instaurado após
a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e a Lei Orgânica de Assistência Social. Tais dispositivos
inserem a criança de 0 a 6 anos no interior do sistema escolar, na educação básica,
garantindo o direito da criança à educação e, consequentemente, impondo ao Estado
a obrigatoriedade de oferecer instituições para essa faixa etária.
A urgência em integrar o cuidado e a educação, buscando dar continuidade à
formação da criança em instituições diversas – como creches, pré-escolas, classes de
alfabetização, centros de educação infantil, centros de recreação, casas de infância,
entre outras – que convivem neste país continental com profissionais que dispõem,
ainda, de precária formação, com grande contingente de leigos, desnuda a premência
de reformas institucionais e preparo dos profissionais. 
Historicamente essa formação vinha sendo ofertada pelos cursos de pedagogia e o
exercício profissional, estendido aos egressos dos cursos de magistério, de nível
médio e a leigos. 
Grande contingente de profissionais com nível médio já pode se candidatar ao ensino
superior dentro do processo regular de profissionalização. Os que dispõem apenas de
ensino fundamental precisam galgar o ensino médio para dar sequência à sua
profissionalização. A política de formação que visa desativar em pouco tempo o nível
médio não prevê a qualificação dos leigos e estará eliminando de 13% a 18% dos
profissionais de seus postos. 
A formação de profissionais de educação infantil começa a ser discutida, com maior
vigor, em virtude das especificações da lei 9394/96, que propõe em seu artigo 87, §
4o: "Até o final da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço". 
Durante a Década da Educação – de 1997 a 2007 –, políticas de formação profissional
para a educação básica deverão prever a formação dos quadros docentes em nível
superior. Certamente para agilizar essa formação, a mesma lei cria uma nova
modalidade de curso – normal superior – que, no interior dos Institutos Superiores de
Educação, encarregar-se-ia da formação do profissional de educação infantil.
Os estudos sobre o curso de pedagogia geralmente tratam de sua identidade e campo
de estudo. Há poucas informações históricas sobre seu aparecimento nos anos 30, e
menos ainda sobre profissionais de educação infantil. 
A discussão que envolve os cursos de pedagogia nos tempos atuais trata de sua
natureza: se deve formar especialistas ou professores, ou seja, se a pedagogia tem
afinidades com ciências da educação e, portanto, restringe-se ao aprofundamento de
estudos na área ou se envolve também questões de formação docente. 
O contexto atual é bem diverso dos primeiros tempos da República e requer propostas
de formação diferenciadas de acordo com o público e as condições presentes.
Naquela época, poucas instituições ofereciam cursos para crianças pequenas.
O aumento dos cursos de formação profissional acompanha a precária expansão da
rede de escolas infantis. Nos anos 50, no estado de São Paulo, as 500 pré-escolas
existentes eram fiscalizadas por um serviço pré-primário que não tinha estatuto oficial,
composto por um grupo de professores emprestados de outros setores. Nos anos 60,
dobra a oferta de cursos, tendo o governo federal e a iniciativa particular na
vanguarda. 
O crescimento significativo na instalação de cursos por parte das universidades
federais, à semelhança das estaduais, perde vigor nos anos 90. O modelo pedagógico
e institucional que integra o bacharelado e a licenciatura pode ser visto desde as
origens da instalação desses cursos. As universidades federais e estaduais, desde os
anos 30, formavam de modo integrado o licenciado para atuar em alguma modalidade
de magistério juntamente com atividades de gestão escolar, como administração
escolar, supervisão escolar e orientação educacional. 
Não se pode dizer que o curso de pedagogia não tem uma identidade. Essa identidade
que assegura a formação docente paralelamente às outras funções do campo
pedagógico foi construída desde sua origem e reafirmada hoje pelas Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia, de maio de 1999. A própria LDB, no artigo 67,
parágrafo único, referenda esse pressuposto: "A experiência docente é pré-requisito
para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino".
A história demonstra que a qualificação em nível superior já vinha sendo feita desde os
anos 30, pelo curso de pedagogia. Nas últimas décadas, a pedagogia vem sendo
reformulada em processo de intensa revisão curricular, procurando ajustar seu projeto
pedagógico, tendo em vista atender a padrões de qualidade.
A criação de uma nova modalidade de curso de formação só se justificaria para ofertar
alternativas para o acesso ao ensino superior, divergindo do modelo da pedagogia, de
quatro anos, para intensificar a formação nas áreas pouco privilegiadas, dentro de uma
política de profissionalização que garanta a continuidade dessa formação. Parece que
não é essa a proposta. 
Hoje, a educação infantil luta para garantir um processo de profissionalização que
respeite o acesso ao ensino superior e seu gradual aperfeiçoamento, em cursos de
especialização e pós-graduação. Ora, o normal superior, análogo às licenciaturas
curtas, dificulta o acesso a outros patamares de escolaridade superior. 
A continuidade da educação e da integração das crianças de diferentes faixas etárias
são requisitos hoje vistos como fundamentais para o desenvolvimento da criança. As
múltiplas relações que podem ser estabelecidas em ambientes educativos nos quais
convivem crianças de faixas etárias diversas, juntamente com profissionais de várias
áreas, além de pais e membros da comunidade, constituem portas de entrada para a
construção do conhecimento que se processa quando se respeita a diversidade social
e cultural, a multiplicidade de manifestações da inteligência e a riqueza dos contatos
com personagens e situações.
Para viabilizar um sistema que integre teoria à prática é preciso delimitar escolas,
prazos, tipos de práticas e formas de envolvimento de ambos os lados: instituição
formadora e escolas que acolhem os alunos.
Somente o envolvimento dos docentes da unidade formadora nas questões
institucionais, na discussão do projeto pedagógico da escola qualifica o trabalho
realizado e propicia melhores condições para a formação do aluno. Um ambiente rico
em oportunidades, escolhas, interações, materiais adequados ao seu
desenvolvimento, somando-se a professores que são observadores criteriosos,
estimuladores dos potenciais, com postura amorosa, acolhedora, éticos e zelosos
buscam dinamizar o processo de aprendizagem e das relações nas turmas.
Pensar em política de formação profissional para a educação infantil requer antes de
tudo questionar concepções sobre criança e educação infantil. Hoje em Educação,
muito se fala em Inteligências Múltiplas na construção do conhecimento e em
resultados plenos. Há anos a Educação Infantil tem destaque especial nesta proposta
através da formação continuada dos professores.
O imaginário popular e até dos meios oficiais pouco afeitos às reflexões sobre a
criança e a educação infantil referendam, ainda, a perspectiva romântica do século
passado, de que para atuar com crianças de 0 a 6 anos basta ser "mocinha, bonita,
alegre e que goste de crianças", e a idéia de que não há necessidade de muitas
especificações para instalar escolas infantis para os pequenos. Essa parece ser
também a forma de pensar que reina entre membros do atual Conselho Nacional de
Educação, refletida nas propostas oficiais que se distanciam de uma formação
profissional qualificada. 
A educação infantil foi inserida na educação básica, portanto, seus profissionais
requerem o mesmo tratamento dos outros que nela atuam. É preciso eliminar
preconceitos arraigados da tradição brasileira, como o de que o profissional que atua
com crianças de 0 a 6 anos não requer preparo acurado equivalente ao de seus pares
de outros níveis escolares, o que demonstra o desconhecimento da natureza humana
e de sua complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento da faixa etária
de 0 a 6 anos. 
Pensar em uma política de formação profissional para a educação infantil requer, antes
de tudo, a garantia de um processo democrático que permita a ascensão na
escolaridade, em todos os níveis, e a valorização dessa formação no patamar de
outros cursos. Portanto, é preciso pensar também nos leigos, não expulsar os recursos
humanos que atuam no sistema. 
A diversidade brasileira requer propostas que atendam às especificidades do país. Se
o contexto social requer uma formação mais ágil para essa faixa etária, uma política de
formação profissional deve estimular o convívio de propostas diferentes, sem que a
faina da quantidade obscureça a qualidade dessa formação, sem que a discriminação
anule a identidade do profissional.
Faz-se necessário nos reportarmos à história da formação de professores, destacando
que o Brasil, como outros países, tem um história marcada pelo processo de
feminização do magistério.
Assim sendo, um trabalho que anteriormente era realizado somente por homens,
quando se inicia o processo de industrialização, perde a representação masculina em
função dos baixos salários, e passa por um processo de feminização, mudança que
acaba submetendo as mulheres a uma precária remuneração, fruto de uma concepção
patriarcal, em que o homem seria o responsável pela manutenção e sustento da casa.
Dessa forma, a feminização precoce do magistério tem sido responsabilizada pelo
desprestígio social e pelos baixos salários da profissão.
Podemos perceber que a história dessa formação deficiente está relacionada à
organização social estabelecida e que, no curso do reconhecimento das mulheres
como profissionais da educação, muitas dificuldades foram enfrentadas.
Essa inserção das mulheres no trabalho a partir da educação traz uma tradição da
concepção de que a educação das crianças pequenas, que atualmente estão na
Educação Infantil, poderia ser mais bem realizada por mulheres, pois se aproximava
da idéia de maternidade. A tarefa de educadora de crianças seria um prolongamento
de seu papel como mãe e esse discurso começa a ser defendido por políticos e
pensadores. E assim, a profissão vai se consolidando como um trabalho feminino de
modo que a Educação Infantil esteve sob responsabilidade da mãe educadora tias,
auxiliares, nas últimas décadas.
As mulheres que lecionavam eram chamadas de leigas e os discursos dos positivistas
apregoavam que estas deveriam ocupar o lugar dos homens do magistério, como uma
extensão do papel de mãe, por seu altruísmo e superioridade moral e espiritual;
instruindo as crianças com valores sociais e morais corretos. Na verdade, elas
levariam para a sala de aula aspectos da vida no lar, do trabalho doméstico e da
maternagem e passariam a ser vistas como segunda mãe ou tia.
Naturalmente que, reportando-se a essa vocação maternal, o discurso e as práticas
políticas vão norteando ações e impondo uma forma de atendimento que dividem
profissionais e crianças.
O Plano Nacional de Educação também definiu metas para a valorização Formação
dos Professores e do magistério, dentre as quais, destacam-se: a formação inicial; as
condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada. Entre os principais
objetivos e metas do PNE, aponta a necessidade de garantir a implantação de planos
de carreira, novos níveis de remuneração com piso salarial próprio e promoção por
mérito, e a necessidade de mapeamento em todo o território nacional, da formação
dos professores, a fim de identificar quantitativamente as necessidades de formação,
canalizando os que estão formados para que possam ser aproveitados e suas
respectivas áreas de formação.
Com o objetivo de suprir as lacunas deixadas pela formação inicial, a formação
continuada visa atualizar o professor, foi instituída a partir de 2000, a fim de que o
Professor aprimore seus conhecimentos, tenha um tempo programado para leitura,
discussão individual ou em grupo, colocando questões da prática com suporte a
teoria. 
A ação da formação continuada ou em serviço, é de grande importância para a
construção da identidade do Professor de Educação Infantil, é nesse momento, em
que o Professor se vê reconhecido no cenário educacional, no cotidiano escolar no
que diz respeito à qualidade da prática pedagógica junto às crianças e na luta pelo
reconhecimento da valorização profissional, podendo inclusive mediante a mudança do
seu trabalho ser percebido pela comunidade.
Para formar uma opinião ou um conceito de formação necessária, o Professor de
Educação Infantil, deverá enfrentar a cultura popular, os mitos de que não há
necessidade de muitas especificações para instalar escolas infantis.
Muitas relações necessitam de uma base fortalecida para que a criança e a educação
infantil não seja referendada ainda numa perspectiva romântica do século passado, ela
necessita ser vista como um ser em desenvolvimento e para que se atue com crianças
de 0 a 6 anos, não basta ser "mocinha, bonita, alegre e que goste de crianças". Fato,
que se encontra refletida nas propostas que se distanciavam de uma formação
profissional qualificada.
Mudanças são necessárias e urgentes diante da situação concreta, aprovação e
vinculação de recursos que possa subsidiar a implementação dessas mudanças, além
de mobilização e ação conjunta dos órgãos públicos.
Uma primeira questão apresentada é a formação diferenciada das profissionais.
Assim, temos dois perfis que se dividem nas tarefas. 
Por um lado, uma profissional para as ações de cuidado, geralmente leigo, com baixos
salários, carga horária de seis a oito horas por dia em tempo integral, trabalhando 11
meses por ano. Por outro lado, uma profissional com formação pedagógica,
responsável pela educação, formada em cursos de nível médio ou superior, com
melhores salários, carga horária de quatro horas diárias, trabalhando apenas no
período letivo que segue o calendário escolar.
Para uma mesma criança apresentam-se essas duas profissionais que promovem
formas de atendimento diferenciado, criando, inclusive, problemas de relacionamento
entre funcionárias de uma mesma instituição.
Na maioria das vezes, por conta da qualificação, as pessoas se negam a atender a
criança no âmbito de ações que não reconhecem como sendo seu papel. É comum,
por exemplo, encontrar professoras que não querem trocar ou limpar uma criança, por
alegarem não ser parte da sua função, bem como atendentes, auxiliares, pajens,
monitoras (cada local utiliza uma nomenclatura) se negando a desenvolver
determinadas atividades por considerarem ações de caráter pedagógico, que seriam
função da professora. Essa problemática é recorrente também na legislação para a
Educação Infantil.
Para valorizar os conhecimentos que as crianças possuem garantindo a aquisição de
novos conhecimentos, é necessário que o profissional reconheça as características da
infância. A formação continuada precisa salientar a dimensão cultural da vida das
crianças e adultos, de maneira que as crianças aprendam com a história vivida pelos
mais velhos e estes vejam a criança como sujeito histórico, social e cultural.
A Educação Infantil mantém espaço à criatividade, ao exercício da responsabilidade
pessoal e social, expandindo o potencial humano e intelectual das crianças para
agirem com autonomia e segurança. Sem dúvida o investimento na capacitação dos
profissionais tem sido a receita ideal de tanto sucesso.
É evidente a necessidade de aperfeiçoamento constante, permanente, visando
preparar os profissionais de educação e automaticamente melhorar o atendimento às
crianças de 0 a 6 anos. Para enfrentar os desafios da sociedade globalizada não
podemos abrir mão de valores de solidariedade e construção coletiva, é preciso lutar
contra os erros e a exclusão com intuito de construirmos juntos um novo futuro. Para
isso é necessário muito empenho dos governos, elaborando uma política global de
formação elevando os níveis da formação inicial, condições de trabalho, carreira e
formação continuada.
Há necessidade de se vencer a distância entre a realidade da escola e o contexto
social, visto que a formação docente acompanhada de treinamentos e reciclagens está
sendo implantada de diversas formas, revelando um contraste entre os recursos
despendidos para esta formação e a pouca alteração na prática docente e
aprendizagem do aluno.
Autores apontam falhas na escola caso não se renove os cursos de formação de
professores. E afirmam que o professor primário formado em regime de treinamento
em serviço, em nível superior, será o melhor mestre da prática de ensino nos cursos
normais. 
Os conteúdos, as habilidades didáticas e a competência política são as três dimensões
das quais se deve partir para a preparação dos profissionais da educação. Outros
autores consideram que boa parte dos problemas relativos à formação do educador no
Brasil, não depende de grandes formulações teóricas, sendo questões práticas
dependem somente de vontade política. São muitas as idéias, mas poucas se tornam
realidade.
Existe um abismo entre a prática docente na escola e o saber produzido pela
pesquisa, pelos novos conhecimentos sobre a educação.
Refazer a profissão docente e não somente melhorá-la, este é o desafio da formação
continuada. Neste processo estão os saberes produzidos na academia e os saberes e
experiências acumulados pelos professores. Devemos incutir nos profissionais a
crença de que vale a pena investir na formação em serviço.
Conclui-se que a formação continuada, a educação em serviço é prática social, dever
de Estado e direito dos profissionais, passando também pelas instituições particulares
de ensino.
As novas propostas da legislação, considerada um avanço para todos os que lutavam
por reconhecimento da Educação Infantil e pela qualidade do atendimento à infância,
prevêem ações diferenciadas. A Constituição Federal de 05/10/1988, no artigo 208,
inciso IV, refere-se ao atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade; a Lei 8.069 de 13/07/90, mais conhecida como Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), vai referendar, no artigo 54, que é dever do Estado assegurar:
inciso IV atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Historicamente, concepções mais voltadas para uma determinada forma de
atendimento vêm definindo uma relação diferenciada com as crianças e as famílias: a
creche, para atender crianças advindas de famílias pobres; a pré-escola, para atender
crianças de famílias com melhor poder aquisitivo. Assim, a mesma criança recebe
tratamento diferente de acordo com a instituição que frequenta.
Entretanto, são todas as crianças com idades entre zero e seis anos, que deveriam ter
um atendimento voltado para o seu desenvolvimento integral, conforme rege o Artigo
29 da LDB 9394/96: A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
espaços físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade.
A presença dessa dicotomia legalizada e institucionalizada nos remete à discussão do
trabalho docente desenvolvido na Educação Infantil, que também reflete tal ruptura na
prática cotidiana, especialmente nos espaços e instituições que recebem crianças de 0
a 6 anos.
A creche que, segundo a legislação, receberia crianças de zero a três anos tem, desde
sua criação, uma história de atendimento mais voltado para as ações do cuidado,
privilegiando a satisfação das necessidades básicas da criança. O atendimento
geralmente é feito em período integral, e o profissional que atua junto às crianças tem
pouca ou nenhuma formação. As crianças da pré-escola geralmente têm recebido
ações com intencionalidade educativa, de caráter muitas vezes escolarizante e com
perspectivas de preparação para a escolaridade no ensino fundamental.
A legislação indica como deverá ser conduzida a formação, propondo um viés
escolarizante e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos de
magistério ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano das
instituições, sabemos que um grande número delas, especialmente as que atendem
crianças menores de 0 a 3 anos, tem, nos seus quadros, profissionais sem formação
específica ou ainda sem nenhuma formação.
Novamente a legalidade em ação, sabedora da realidade em que se configura o
quadro profissional, traduz, em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua ação e
teoricamente pretende resolver a questão, dizendo: “A implementação das diretrizes
relativas à política de recursos humanos engajados na Educação Infantil exigirá
acordos e compromissos de co-responsabilidade dos diversos órgãos que atuam na
área [...]. Faz-se necessário intensificar ações voltadas para a estruturação de
processos de formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil. [...]
É fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por
sua atuação na formação de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na área [...]
Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais,
sem prejuízo da qualidade, destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas
creches e pré-escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo
Ministério (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p. 25)”
Essa disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993, se contradiz na LDB/96,
que define a formação feita em curso médio e superior e impõe um prazo para que ela
aconteça. Com relação tanto à escolaridade como ao prazo para sua conclusão, não
se efetivaram na prática.
Além disso, temos outras questões cruciais a serem enfrentadas, como: financiamento
para a Educação Infantil, o embate entre assistência e educação, a integração das
creches aos sistemas de ensino, a valorização profissional a partir de uma política de
cargos, salários e plano de carreira.
A preocupação com a formação perpassa todas as instâncias da nossa ação
pedagógica. Assim, antes de descrever a experiência acima anunciada, é importante
se discutir alguns aspectos que poderíamos chamar de expectativas quanto à
formação do profissional para atuar nas instituições.
Um primeiro aspecto que precisa ser discutido é a profissionalização da nossa ação,
enquanto educadoras na Educação Infantil. Para tanto, é necessário deixar de lado a
visão idílica que marcou a profissão, associando-a ao trabalho feminino, a uma
vocação maternal, ou ainda a uma suposta missão sacerdotal, desenvolvida por
mulheres submissas a um chamado vocacional.
Sob essa ótica de profissionalização, procuramos compreender as lutas empreendidas
por mulheres (trabalhadoras e mães, em geral) visando a melhores condições de vida
e de trabalho, lutando por espaços adequados para seus filhos, reivindicando políticas
sociais em defesa dos direitos da criança e em benefício das classes menos
privilegiadas. 
Essas lutas se intensificaram na década de 80 e resultaram em mudanças na
legislação, especialmente na Constituição de 1988, que contempla, em artigos já
citados, a Educação Infantil e provoca uma mudança também no sentido de afastar o
discurso da vocação e nos aproximar da necessidade de reconhecimento e
valorização profissional.
A seriedade da profissionalização torna-se um fator essencial na formação profissional
para o atendimento a crianças pequenas. O atendimento à criança precisa ser
encaminhado através do desenvolvimento de ações competentes, articuladas com os
diversos saberes, fundamentadas em conhecimentos específicos e concretos na sua
ação cotidiana.
Assim, a despeito de qualquer perfil institucional, em que modelos são a expressão de
como deve ser o profissional para atuar com crianças, buscamos a realização de um
trabalho que alie desejo pessoal e compromisso com os valores culturais, históricos,
sociais, que estão, não somente na gênese da nossa formação, mas no envolvimento
da prática diária.
Atualmente, tem-se discutido muito a respeito do curso de Pedagogia e da formação
feita nos cursos emergenciais, tais como os de complementação, reciclagem,
formação continuada, entre outros.
Contudo, acreditamos que a formação deve ser realizada em cursos superiores, nas
Universidades. A Universidade é o espaço qualificado para essa tarefa. No entanto,
vale ressaltar que, na LDB, a criação dos Institutos Normais Superiores iniciou um
processo de ‘aligeiramento’ da formação profissional. Esses cursos não respondem
aos anseios de uma formação competente e ainda comprometem o que há muito
tempo vem sendo construído na Universidade, nos cursos de Pedagogia, ou seja, toda
uma estrutura que envolve ensino, pesquisa e formação para a docência.
Se o quadro que se desenha assume essas cores sombrias, é natural procurarmos
saídas, que, a princípio, acreditamos estarem no âmbito da Universidade, quando esta
se empenha na formação de um profissional comprometido, não somente com o
conhecimento, mas com a criança. Esse compromisso passa, não somente pelo
domínio de conteúdos, mas também pelo acesso a habilidades práticas, necessárias
no trabalho com crianças, visando, dessa forma a aumentar a autonomia, a auto-
confiança da educadora e o prazer em desenvolver o seu trabalho.
Percebemos que, da educadora, é esperado que ela tenha sensibilidade, tenha uma
concepção de criança como sujeito histórico, social, cultural, biológico, cidadão, sujeito
de direitos, que acumule conhecimentos sobre desenvolvimento da criança, que seja
capaz de relacionar-se com o grupo de trabalho, tenha autonomia, seja crítica, criativa
- diversas competências e habilidades que desenham um perfil profissional.
A própria legislação, nos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998),
indica um perfil profissional associado à polivalência, aquele que dá conta de todas as
ações pertinentes ao atendimento. O profissional deverá ser alguém que dê conta da
articulação dos conteúdos para desenvolvimento de projetos e que também saiba
associar as ações de cuidado (satisfação das necessidades básicas) com a criança.
Nesse contexto, os cursos de formação deveriam dar ênfase ao entendimento da
criança como um todo e formar uma pessoa capaz de superar a dicotomia educação e
cuidado. No entanto, temos percebido, ao longo dos anos, que os cursos têm
privilegiado o atendimento de crianças na faixa de quatro a seis anos, que, na
Educação Infantil, integram a chamada pré-escola.
Essa formação com um viés escolarizante e voltada para a discussão das ações de
caráter pedagógico com intencionalidade educativa promove estágios e experiências
somente no espaço da pré-escola, deixando à margem as instituições de atendimento
da faixa de zero a três anos, chamadas creches pela nomenclatura atual e
institucional, mas que, na prática, também atendem crianças até os seis anos de
idade.
Essa proposta de formação escolarizante expõe uma das mazelas do atendimento aos
pequenos, que é a falta de qualificação do profissional que atua nos berçários e
maternais. Os alunos e alunas dos cursos de Pedagogia acabavam por não conhecer
a realidade da creche e não realizavam atividades voltadas para o atendimento a
crianças pequenas, já que os conteúdos de cunho escolarizante não privilegiam o
trabalho a ser desenvolvido com bebês e crianças nos primeiros anos de vida.
Tradicionalmente, a ação do cuidado ficava destinada às atendentes ou profissionais
sem formação, que, com alguma experiência, desenvolviam esse trabalho.
É possível acreditar que manter a proximidade, buscando elementos para a discussão
mais concreta, possibilita um levantamento dos problemas observados e contribui para
a formação individual, na medida em que visitas de observação acrescentavam
elementos para a discussão teórica e sugerir alternativas de atuação num momento de
intervenção.
Faz-se necessário a observação de que a criança da Educação Infantil não é um
indivíduo a ser escolarizado, mas é uma pessoa inteira, completa, com necessidade de
um atendimento que reconheça suas potencialidades, sua condição social, cultural,
histórica, econômica, e que envolva um trabalho em que diferentes ações se integrem
à educação e ao cuidado.
É interessante contextualizar inicialmente a história das pessoas que atendem crianças
e não têm formação.
A figura do profissional que atua nas instituições, atendendo crianças menores,
geralmente de zero a três anos (na maioria dos casos atendem também as crianças de
quatro a seis, pois nas creches há crianças de zero a seis anos). Elas são as
auxiliares, pajens, monitoras, atendentes, as denominações são diversas para
classificar a profissional que não recebe a designação de professor ou professora, mas
realiza o trabalho com crianças na maioria das creches pelo Brasil.
Um altíssimo número de profissionais sem formação integra as estatísticas pelo país e
tornou-se preocupação de todos os que lutam por uma Educação Infantil de qualidade.
Diversas ações têm sido implementadas para qualificar ou formar essas profissionais.
Entretanto, sabemos que a questão esbarra, entre outras coisas, na ausência de uma
política nacional para a Educação Infantil.
Algumas ações estão sendo empreendidas, até mesmo para cumprir o artigo 62 da
LDB (conforme já foi citado, este prescreve a formação em cursos médios ou
superiores). Mas o que fazer com o grande número de pessoas que ainda estão nas
instituições sem formação, considerando que até o ano de 2007 todo o pessoal deveria
estar qualificado?
Tinha-se essa orientação legal para que o prazo fosse cumprido. Essa orientação
demandava de ações que comprometiam a formação, e, nessa discussão, seria o
chamado ‘aligeiramento’ da formação. Essas ações não suprem as necessidades da
demanda por profissionais qualificados, mas essa é outra discussão que não cabe
para o momento.
Contudo, temos percebido algumas iniciativas desenvolvidas em parceria com
Secretarias, Universidades e órgãos envolvidos na execução de cursos de formação.
A princípio, algumas críticas são necessárias, no sentido de avaliar os cursos como
ações paliativas, nas quais não acreditamos como resolução do problema imediato.
Essa experiência de formação não soluciona o problema crucial da falta de
qualificação, não permite ascensão profissional e não causa mudanças significativas a
curto prazo, nem para as crianças, nem para os profissionais da instituição.
A possibilidade de começarmos a lutar para que a Educação Infantil tenha espaço no
financiamento e na distribuição da renda nacional, já é um grande começo, mesmo
sabendo que esses recursos podem incorrer no problema de desvios e de má
utilização num âmbito nacional.
Outra razão que poderia instigar é a crença de que a atuação das Universidades, nos
cursos superior, pode ser fundamental no sentido de garantir a qualidade da formação.
Mesmo considerando o caráter emergencial dos cursos, os quadros de formadores da
Universidade podem imprimir qualidade à execução dos cursos.
A ação da Universidade, como parte executora dos cursos, é uma forma de garantir a
mínima qualidade, a partir do momento que se trabalha com profissionais qualificados
e experientes na área. Esses profissionais podem tornar possível uma discussão a
partir de uma bibliografia atualizada, que vem sendo produzida durante os anos da
evolução da educação e vem sido deixada em segundo plano, podendo assim também
refletir sobre práticas do dia-a-dia, a partir do trabalho com as metodologias de ensino
da Educação Infantil e propor alternativas para a melhoria do trabalho.
Nesse sentido, mesmo considerando toda a dificuldade envolvida no processo de
formação profissional (deficiência da formação, a precariedade das condições de vida
das alunas, baixos salários, dificuldades de realização do trabalho por falta de espaço
físico, precariedade nas instalações de algumas instituições, excessivo número de
crianças por adulto, etc.), é possível acreditar que essa oportunidade para algumas
pessoas que estão dispostas a arregaçar as mangas em prol desta causa é a única.
O curso, sendo organizado pela Universidade e sendo uma proposta discutida e
pensada de acordo com objetivos específicos para a Educação Infantil, contribui muito
como uma alternativa de acesso ao conhecimento. Além disso, se efetiva como
espaço de valorização das ações pedagógicas de educação e cuidado, através de
debates, estudos e reflexões, em que os alunos participam ativamente e procurando
possibilidades de mudança no cotidiano.
É visível a necessidade de se desenvolver um processo de reflexão e definição relativo
ao que seja o universo da Educação Infantil, a fim de subsidiar positivamente os
cursos de formação destes profissionais, para uma prática futura caracterizada e
fundamentada pedagogicamente no direcionamento de finalidades significativas para o
desenvolvimento e realização integral da criança. Ressaltando que, uma das
preocupações no momento, é preservar a especificidade da área, construindo uma
identidade própria para a Educação Infantil.
Considerados como fenômenos tipicamente urbanos, relacionados à inserção da
mulher no mercado profissional, os espaços criados para a Educação Infantil possuem
o mérito inegável de colocar a criança em contato com um ambiente socialmente
constituído. O atendimento educacional nesses espaços caracteriza-se pela
necessidade urgente de melhor delineamento que revele sua importância pedagógica
para o desenvolvimento integral das crianças em idade anterior aos 07 anos, que, por
sua vez, necessitam de permanente acompanhamento.
Na prática, essa forma de acompanhamento constante, de aproveitamento de bons
momentos das crianças para facilitar e motivar a aprendizagem de novos conteúdos e
utilização adequada de materiais parece não estar sendo objeto de preocupação por
parte dos professores em exercício. É oportuno no momento atual direcionar os olhos
para o processo de formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil,
atentando para a formação deficiente pela qual possam estar passando, que não lhes
dá oportunidade de desenvolver os conceitos básicos e nem subsídios
fundamentadores do seu próprio fazer, assim como não os fortalece no crédito do
potencial de desenvolvimento, de realização da criança e no conhecimento deste
processo.
A formação e o trabalho docente realizados atualmente na Educação Infantil colocam-
se como ponto de partida para que se possa conhecer e transformar a realidade desse
nível de ensino em suas principais necessidades, tomando-os como fontes geradoras
de dados e conhecimentos para futuros avanços.
Profissionalizar não é somente qualificar o professor, mas também possibilitar que ele
seja inserido numa condição de desenvolvimento, em que essa formação continuada
reverta, a longo prazo, numa carreira, juntamente com melhores condições salariais e
de trabalho.
Uma nova mentalidade vem ganhando força entre os professores de Educação Infantil:
um número cada vez maior deles investe na própria formação. Parte dessa tendência
se deve às recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), promulgada em 1996, que estabeleceu um prazo de dez anos para
que apenas professores habilitados em nível superior sejam admitidos para lecionar na
Educação Infantil e de 1ª a 4ª séries do Fundamental. É assegurado aos professores
formados ou cursando Magistério em nível médio em 2007 o direito de continuar a dar
aula nessas mesmas séries. 
O avanço se traduz em números. Em 2004, segundo o Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação (MEC), já era de 32%
a parcela de educadores de creche e pré-escola com diploma universitário - enquanto
os que não têm sequer curso de magistério são só 9%. 
A evolução é notável, levando-se em conta que foi somente depois da LDB que a
Educação Infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação Básica.
Seguindo nessa direção, o que o futuro reserva aos professores da área? A
capacitação está se ampliando e, para quem ingressa agora no mercado, a Educação
Infantil começa a surgir como uma opção de carreira, com salários mais atraentes. 
Os educadores das creches ainda são os mais carentes de informações e de
capacitação, fruto de uma diferença histórica. A atuação profissional na pré-escola é
regulamentada desde 1975, oferecendo a possibilidade de habilitação formal. Mas, só
com a promulgação da LDB, passou-se a requerer formação específica para os
colegas de creche.
O espaço existente para a formação continuada do profissional que atua na Educação
Infantil trata-se de um grande desafio, pois a qualidade do ensino depende da
qualidade da formação dos profissionais que atuam diretamente com as crianças. 
Faz-se necessário formar profissionais conscientes das práticas educativas que
desenvolvem, como também, dispostos a refletirem sobre elas, a superarem
dificuldades pedagógicas e a criarem ou adaptar em situações educativas em
consonância com as características das crianças e do cotidiano pedagógico de sua
responsabilidade.
Estas considerações nos levam ao entendimento de que a formação continuada dever
a ser o espaço de divulgação do trabalho, de conhecimento das novas práticas, de
reflexão das ações, de interação das experiências, de superação das dificuldades e de
reorganização da docência. Par a isto, é necessário promover a inter ação de
diferentes profissionais, como também, a integração das diferentes áreas do
conhecimento traduzidas no contexto da Educação Infantil em linguagens, dentre elas
a linguagem corporal.
Nesse sentido, esperamos que a revisão de estudos e, conseqüentemente, as
reflexões apresentadas neste estudo possam contribuir para que se ampliem
pesquisas e discussões acerca de uma Educação Infantil que contemple o movimento
do corpo como uma linguagem de pequena infância.
Diante destas considerações, a formação continuada deve possibilitar aos profissionais
que atuam na Educação Infantil a reflexão e a (re) construção contínuas e
permanentes de suas concepções e práticas educativas, tendo como foco as
especificidades do trabalho docente nesta etapa educacional e as diferentes
linguagens utilizadas pela criança par a o conhecimento de si e do meio em que se
encontra.