Curso Online:

ABA - Autismo
Conceito, classificação e terminologia do Transtorno do Espectro Autista frente
ao DSM-V ...........................................................................................................2

O Autismo na Educação Especial e a Política Nacional da Educação Especial

na Perspectiva Inclusiva......................................................................................4

Contextualização da Educação Especial no Censo Escolar...............................7

Aprendizagem de alunos com TEA....................................................................9

A inclusão escolar de alunos com TEA: estratégias pedagógicas....................11

AEE - Atendimento educacional especializado.................................................12

TGD e dificuldade de aprendizagem.................................................................14

Referências Bibliográficas.................................................................................17

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CONCEITO, CLASSIFICAÇÃO E TERMINOLOGIA DO TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA FRENTE AO DSM-V

A Constituição Federal de 1988 determina em seu art. 227 que é dever da

família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la à salvo de
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.

No tocante ao campo da criança e adolescente, O Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) é determinante para as formas como as questões da
infância e adolescência devem ser tratadas. Promulgado em 1990, após uma
larga mobilização de entidades do campo da infância e dos direitos humanos, o
Estatuto é referência central no processo de promoção e defesa dos direitos de
crianças e adolescentes no país.

Tratados como sujeitos de direitos cuja proteção integral deve ser assumida
como prioridade absoluta, crianças e adolescentes ganham visibilidade na cena
pública no Brasil pós-redemocratização através do Estatuto. A valorização dos
laços familiares e comunitários, o acesso à formação escolar, os cuidados para
com adolescentes que cometem atos infracionais e o estímulo ao
desenvolvimento cultural e intelectual torna-se uma agenda prioritária na
perspectiva de prevenção à violência e orientadora de ações que assegurem
direitos e oportunidades para a infância e a adolescência.

A compreensão de que cada sujeito tem sua história, suas potencialidades e

dificuldades, demonstra que a experiência de cada um frente a situações
adversas será vivenciada de maneira singular. Da mesma forma isso acontece,
por exemplo, em relação à vivência de diferentes pessoas com Transtorno do
Espectro do Autismo.

Se como agentes públicos, imbricados de responsabilidades com o fazer

profissional, é importante compreender o contexto e a complexidade que
envolve as vivências do público dos serviços onde se atua, é imprescindível
também esforço para desconstruir concepções advindas do imaginário social
que marginaliza e estigmatiza pessoas com Transtorno do Espectro do
Transtorno do Espectro do Autismo.

2
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) refere-se a uma série de condições
caracterizadas por desafios com habilidades sociais, comportamentos
repetitivos, fala e comunicação não-verbal, bem como por forças e diferenças
únicas.

Os sinais mais óbvios do Transtorno do Espectro Autista tendem a aparecer

entre 2 e 3 anos de idade. Em alguns casos, ele pode ser diagnosticado por
volta dos 18 meses.

Sabemos agora que não há um autismo, mas muitos tipos, causados por
diferentes combinações de influências genéticas e ambientais. O termo
“espectro” reflete a ampla variação nos desafios e pontos fortes possuídos por
cada pessoa com autismo.

No DSM-IV, os Transtornos Globais do Desenvolvimento englobavam cinco

transtornos caracterizados por grave comprometimento em inúmeras áreas do
desenvolvimento.

Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância,

Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra
Especificação.

Esse grupo de transtornos era caracterizado por severas dificuldades nas

interações sociais com manifestação desde a primeira infância.

 Autismo infantil
 Transtorno de Rett
 Transtorno Desintegrativo da Infância
 Transtorno de Asperger
 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação -
incluindo autismo atípico

No DSM-V o transtorno do espectro autista engloba transtornos ANTES

chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner,
autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do
desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância

3
e Transtorno de Asperger. Agora no DSM-V são realizadas distinções de
acordo com o nível de gravidade em relação à interação e comunicação.

O AUTISMO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A POLÍTICA NACIONAL DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

As propostas de escolarização destinadas a pessoas com deficiência se

produzem articuladas a processos que caracterizam a oferta educacional de
um país e a movimentos que expressam tendências mais amplas, delineadas
pela produção de conhecimento, pela definição de políticas educacionais e pela
ação dos organismos internacionais. A oferta de serviços vinculados ao campo
da Educação Especial no Brasil foi tradicionalmente marcada pelo
financiamento público de iniciativas das organizações da sociedade civil, que
não apenas estruturaram espaços de atendimento ao Público Alvo da
Educação Especial (PAEE), como tiveram papel central na constituição de
política educacional endereçada a esse grupo (Mazzotta, 2005; Jannuzzi,
2006; Mendes, 2010; Kassar, 2011a). A criação de entidades privadas sem fins
lucrativos, como a Sociedade Pestalozzi, fundada em 1934, e a Associação de
Pais e Amigos do Excepcional (APAE), criada no Rio de Janeiro, em 1954,
indicam movimentos nessa direção. No contexto de uma educação pública
pouco abrangente, essas instituições priorizavam o atendimento a sujeitos que
demandavam abordagens educacionais especializadas, mantendo-se na
escola pública os que apresentavam dificuldades mais pontuais (Kassar,
2011a).

Segundo Freitag (1984), a educação brasileira no pós-guerra é marcada pela

seletividade, verificada no percurso desde a escola primária até à universidade,
e diretamente relacionada à origem socioeconômica dos estudantes. A autora
cita que em 1964, dois terços das crianças entre 7 e 14 anos se encontravam
matriculadas na escola, e mais da metade daquelas que não se encontravam
inscritas, nunca havia frequentado essa instituição. Foi somente na década de
1990, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que o país passou
a alcançar taxas mais elevadas de escolarização obrigatória. Em relação a
esse contexto, Cury (2000) assinala que a Constituição possibilitou avanços na
medida em que reconheceu a educação como um direito público subjetivo,
definiu a obrigatoriedade do ensino fundamental de 7 a 14 anos, determinou a
gratuidade do ensino público, dentre outros aspectos.

No caso dos estudantes com deficiência, a tônica da política educacional

brasileira, entre os anos de 1980 e meados de 1990, foi marcada por
perspectivas que buscavam a integração social das pessoas PAEE, embora os
serviços especializados mantivessem a centralidade no atendimento a esse

4
público - em instituições conveniadas aos municípios, estados e federação, ou
por meio do acesso à escola pública especializada (Mazzotta, 2005). As
críticas ao fluxo desses alunos no sistema, bem como à dimensão segregadora
da escola pública brasileira, já se faziam ouvir nesse contexto, quando a
produção e circulação de alguns trabalhos de pesquisa indicavam que o
fracasso na escola reproduzia as desigualdades presentes na sociedade
brasileira (Patto, 1973; 1991; Carraher; Carraher; Schliemann, 1982; Freitag,
1984).

No Brasil, a Declaração de Salamanca (1994) é veiculada tendo como eixo

central a perspectiva de que as crianças com deficiência tivessem acesso à
escola comum e não mais aos espaços considerados segregados, o que vem
provocar questões e discussões em torno da definição do atendimento a esse
público. Nesse sentido, nos anos de 1990 avolumam-se os debates públicos
em torno da definição do percurso escolar dos estudantes PAEE. Os serviços
especializados se articulam de modo a dar visibilidade à sua história e defender
a legitimidade no atendimento a esse público; os movimentos das pessoas com
deficiência e das famílias manifestam seus posicionamentos favoráveis ou
refratários a esse reordenamento; os governos iniciam ações visando à
abertura desses serviços; e muitos profissionais das escolas comuns
manifestam seu despreparo, falta de conhecimento e receio em torno do que
seria a escolarização destas pessoas nestas escolas. Desse modo, a segunda
metade dos anos de 1990 e início dos anos 2000 são marcados, no contexto
brasileiro, por inquietações, tensões e disputas em torno do atendimento a
esses sujeitos (Kassar, 2011b).

Pode-se dizer que o Atendimento Educacional Especializado diz respeito a

uma modalidade de ensino que configura a Educação Especial, sofrendo
transformações ao longo da história da educação brasileira, na medida em que
se apresenta como instituição, escola, serviço, recursos, apoio complementar
ou suplementar realizado em espaços dentro ou fora da escola regular, e como
oferta transversal aos níveis, etapas e modalidades de ensino. Cabe retomar,
seu reconhecimento oficial se contextualiza na segunda metade do século XIX,
voltado para as pessoas com deficiência. No Brasil, sua institucionalização se
evidencia, primeiramente, para o atendimento de um número restrito de
sujeitos cegos e, logo em seguida, para as pessoas surdas (Jannuzzi, 2006)8,
compondo ambos a estrutura administrativa do Império na área de instrução
pública.

No início do século XX, movimentos da sociedade civil inauguram instituições

que organizam a Educação Especializada de sujeitos com deficiência
intelectual9. Ao longo desse mesmo século, esta modalidade de atendimento
educacional se organiza basicamente por meio da criação de escolas

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especializadas, sendo sua maioria de cunho privado, e apenas algumas
públicas, bem como na existência de classes especiais em escolas públicas
(Batista, 2006), como citado anteriormente.

Entre a última década do século XX e a primeira do século XXI, o Atendimento

Educacional Especializado se efetiva como recurso didático especializado,
diluído na prática adaptada do professor do ensino regular; e como serviço a se
recorrer em ambientes específicos - as Salas de Recursos Multifuncionais
(SEM‟s)10, ou em instituições não escolares, especializadas e conveniadas ao
sistema público de ensino, com fins de complementação ou suplementação ao
ensino regular.

Com o reordenamento da Educação Especial na perspectiva inclusiva, previsto

na PNEEPEI (2008), o AEE passa a ter o caráter de apoio suplementar e/ou
complementar aos processos educativos realizados no âmbito da escola
comum, passando a configurar-se como um dos principais dispositivos
institucionalizados para dar suporte ao percurso escolar dos alunos PAEE
matriculados nas escolas comuns. Esse reordenamento acaba por colocar o
AEE no centro da Política, condicionando a implementação da mesma à
operacionalização desse serviço. Fato que certamente vem problematizar seu
funcionamento e sua função, como pontua Cláudio Baptista (2011, p. 72):

Apesar de reconhecer que há mudanças importantes em curso e que as

diretrizes reinventadas por cada um dos núcleos gestores relativos aos
sistemas de ensino têm condições de construir propostas que possam alterar o
futuro da educação das pessoas com deficiência no Brasil, admito que temos
um longo percurso a ser cumprido. Restam questionamentos muito importantes
relativos: aos processos de identificação dos alunos que devem ter acesso a
esses serviços; à etapa escolar considerada prioritária, pois temos presenciado
uma ênfase no primeiro ciclo do ensino fundamental como o espaço de
concentração das salas de recursos; à tendência de negação da complexidade
dos fenômenos que caracterizam a vida escolar e valorização de uma premissa
de „ajuste‟ de „correção‟ de um sujeito/aluno [...]. Nossas dificuldades primeiras,
e possivelmente mais significativas, encontram-se no plano do cotidiano, de
nossa capacidade de agir em modo sintônico com os atuais desafios que
caracterizam a vida de cada professor.

Certamente as mudanças advindas na legislação impulsionam transformações

que atingem modos de se pensar e realizar a educação das pessoas com
deficiência, estabelecidos historicamente, culturalmente e até economicamente.
Cada estado da Federação, município e instituição, a partir da legislação
nacional, passa a estabelecer ações que visam reconfigurar inúmeros
elementos na transformação da Educação Especial - de substitutiva a
complementar e/ou suplementar.
6
 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CENSO ESCOLAR

A educação especial é uma modalidade de educação escolar que integra a

proposta pedagógica da escola regular, promovendo, entre outros serviços, o
atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com deficiência,
transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. No
Censo Escolar, são coletados dados de alunos matriculados na educação
regular (classes comuns) e na educação especial, na modalidade substitutiva
(classes ou escolas especiais). Neste documento, serão apresentados os
conceitos da educação especial coletados nos cinco formulários que compõem
o sistema Educacenso (escola, turma, aluno, gestor e profissional escolar em
sala de aula).

Segundo a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e a Convenção sobre

os Direitos das Pessoas com Deficiência, estabelecida pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 2006, e ratificada no Brasil com status de emenda
constitucional por meio do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto
Executivo nº 6.949/2009.

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (Brasil, 2009).

Transtorno do espectro autista (TEA)

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Pessoas que apresentam quadro clínico caracterizado por alterações
qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, tendo um
repertório de interesses e atividades restrito e repetitivo.

Altas habilidades/superdotação

Pessoas com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado

em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, artística, psicomotora e de liderança, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse.

Para a declaração dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista

(TEA) e altas habilidades/superdotação ao Censo Escolar, a escola deverá
valer-se das informações contidas em pelo menos um dos seguintes
documentos comprobatórios:

• Plano de AEE: documento que reúne informações sobre os estudantes

públicos da educação especial, elaborado pelo professor de AEE com a
participação do professor da classe comum, da família e do aluno, quando for
possível, para atendimento às necessidades específicas desse público.
Durante o estudo de caso, primeira etapa da elaboração do Plano de AEE, o
professor do AEE poderá articular-se com profissionais da área de saúde e, se
for necessário, recorrer ao laudo médico, que, nesse caso, será um documento
subsidiário, anexo ao Plano de AEE.

• Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015.

• Avaliação psicopedagógica do aluno realizada por profissionais ou equipes da

escola ou do sistema de ensino.

• Laudo médico: documento que pode ser utilizado como registro administrativo
comprobatório para a declaração da deficiência ou do transtorno do espectro
autista (TEA) ao Censo Escolar. Cabe destacar que o laudo médico não é
documento obrigatório para o acesso à educação, ao atendimento educacional
especializado, nem para o planejamento das ações educacionais, que devem
estar alicerçadas em princípios pedagógicos, e não clínicos.

O AEE é a mediação pedagógica que visa possibilitar o acesso ao currículo

pelo atendimento a necessidades educacionais específicas dos alunos com
deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas
habilidades/superdotação, público da educação especial, devendo a sua oferta

8
constar no projeto pedagógico da escola, em todas as etapas e modalidades
da educação básica. Tem como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos.

APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TEA

Alteração curricular tornou-se um termo geral para todas as mudanças feitas

com o objetivo de atender as necessidades particulares de um estudante. No
entanto, é importante entender a diferença entre modificação do currículo e
adaptação. Modificação implica alterar o conteúdo ensinado com base nas
necessidades e limitações do aluno, mesmo que isso signifique mudar os
padrões de avaliação. Já a adaptação curricular, mantem-se a integridade do
conteúdo repassado e a forma padrão de avaliação curricular. Porém,
considerando as necessidades e limitações do aluno, pode-se apresentar a
ementa curricular em um formato diferente ou modificar as estratégias no qual
o aluno aprende. Em outras palavras, modificação altera o que é ensinado e
como o progresso é medido, enquanto a adaptação muda a forma como o
conteúdo é apresentado e/ou acessado, mas não como o progresso é avaliado.

Precisamos compreender que pessoas com Transtorno do Espectro Autista

(TEA), muitas vezes, não aprendem como uma criança neurotípica. Durante o
desenvolvimento típico geralmente a criança não necessita de intervenções
específicas ou mediação para o aprendizado. Por outro lado, no TEA o
processo de aprendizagem é diferente porque “há uma relação diferente entre
o cérebro e os sentidos, então as informações nem sempre geram
conhecimento” (Cunha, 2009). Portanto, para que uma criança atípica se
desenvolva no ambiente escolar, torna-se necessário que o professor manipule
diferentes recursos na aprendizagem, pois cada educando aprenderá de forma
diferente.

Alunos com TEA, em muitos casos, irão precisar ter alguma alteração
acadêmica, uma vez que problemas como déficits motores (por exemplo,
segurar um lápis para escrever) e motivação (realização de determinadas
atividades, participação em algumas aulas) podem exigir modificações. Assim
sendo, as instituições e os educadores precisam ser adequadamente treinados
para realizar a inclusão que esses alunos necessitam. Por esse motivo, é
importante que as instituições educacionais tenham conhecimento sobre
abordagens baseadas em evidências, que explanam adequadamente as
necessidades dos alunos com autismo, tracem diretrizes para a identificação
de práticas de ensino eficazes e destaquem recursos específicos para o
ambiente escolar.

9
Ao implementar intervenções e estratégias de ensino baseadas em evidências
cientificas, os professores precisam de ferramentas para avaliar e apoiar as
estratégias a serem implementadas. Uma avaliação baseada em investigação
é imprescindível para que haja sucesso nos ambientes educacionais inclusivos
e o primeiro passo a ser dado é a realização de uma avaliação que informe as
competências atuais do aluno para criar metas mensuráveis. Assim sendo, o
programa educacional para um indivíduo com autismo deve ser baseado nas
necessidades únicas daquela pessoa, para ajudar a determinar que tipo de
ambiente de aprendizagem será melhor para ela.

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) reúne desordens do

desenvolvimento neurológico presentes desde o nascimento ou começo da
infância. São elas: Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil, Autismo de
Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da
Infância e a Síndrome de Asperger.

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5

(referência mundial de critérios para diagnósticos), pessoas dentro do espectro
podem apresentar déficit na comunicação social ou interação social (como nas
linguagens verbal ou não verbal e na reciprocidade socioemocional) e padrões
restritos e repetitivos de comportamento, como movimentos contínuos,
interesses fixos e hipo ou hipersensibilidade a estímulos sensoriais. Todos os
pacientes com autismo partilham estas dificuldades, mas cada um deles será
afetado em intensidades diferentes, resultando em situações bem particulares.
Apesar de ainda ser chamado de autismo infantil, pelo diagnóstico ser comum
em crianças e até bebês, os transtornos são condições permanentes que
acompanham a pessoa por todas as etapas da vida.

As causas do TEA não são totalmente conhecidas, e a pesquisa científica

sempre concentrou esforços no estudo da predisposição genética, analisando
mutações espontâneas que podem ocorrer no desenvolvimento do feto e a
herança genética passada de pais para filhos. No entanto, já há evidências de
que as causas hereditárias explicariam apenas metade do risco de desenvolver
TEA. Fatores ambientais que impactam o feto, como estresse, infecções,
exposição a substâncias tóxicas, complicações durante a gravidez e
desequilíbrios metabólicos teriam o mesmo peso na possibilidade de
aparecimento do distúrbio. O TEA afeta o comportamento do indivíduo, e os
primeiros sinais podem ser notados em bebês de poucos meses. No geral, uma
criança do espectro autista apresenta os seguintes sintomas:

 Dificuldade para interagir socialmente, como manter o contato visual,

expressão facial, gestos, expressar as próprias emoções e fazer amigos;

10
  Dificuldade na comunicação, optando pelo uso repetitivo da linguagem e
bloqueios para começar e manter um diálogo;
 Alterações comportamentais, como manias, apego excessivo a
rotinas, ações repetitivas, interesse intenso em coisas específicas,
dificuldade de imaginação e sensibilidade sensorial (hiper ou hipo).

A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TEA: ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS

Alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) podem ficar invisíveis ou

isolados no ambiente escolar por desconhecimento dos professores sobre
como trabalhar com eles ou viabilizar estratégias pedagógicas inclusivas.

Algumas estratégias ajudam a viabilizar a inclusão de alunos com TEA:

 As crianças precisavam de informações. Informação contra o medo

 Entendendo a comunicação. Um estereótipo reproduzido é de que a
criança com TEA “não interage”.
 Não imponha a convivência. Assim como qualquer relação, a da criança
com TEA deve acontecer dentro da normalidade, no seu tempo. O risco
é que o estudante com autismo também rejeite os demais.
 Vídeos e livros para contextualizar. Livros e filmes podem ser usados
para explicar as diferenças entre os alunos no início do ano.
 Estratégias de aproximação. Algumas escolas permitem que os alunos
nomeiem colegas com quem gostariam de estar.
 Atividades diversificadas incluem todos
 Os professores e a classe podem adaptar atividades de acordo com as
habilidades de cada aluno.
 Dê sentido às palavras isoladas. “Dar sentido às palavras que parecem
aleatórias ou aos gestos estereotipados pode ajudar na convivência
 Conflitos são naturais. Conflitos surgem durante os aprendizados e são
parte do processo de inclusão.

Em consonância com o Paradigma da Educação Inclusiva, a Política Nacional

de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA) assegura que as crianças com TEA sejam matriculadas na escola
regular. A presença desses educandos em classes comuns tem crescido de

11
forma expressiva nos últimos três anos. Esse fenômeno é descrito em teses e
dissertações que analisam, precisamente, as concepções e práticas de
professores sobre a inclusão escolar dessa população.

AEE - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial,

considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de
todos a educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho
de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (ONU, 2006), institui as Diretrizes Operacionais da Educação
Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação
básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008.

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, os com

transtornos globais do desenvolvimento e os com altas
habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino regular e ofertar o
atendimento educacional especializado – AEE, promovendo o acesso e as
condições para uma educação de qualidade.

O atendimento educacional especializado - AEE tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora
dela.

Consideram-se serviços e recursos da educação especial àqueles que

asseguram condições de acesso ao currículo por meio da promoção da
acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos
sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares.

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O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarização, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento
educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado
com a Secretaria de Educação.

Considera-se público-alvo do AEE:

a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação.

c. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.

Nenhuma criança ou jovem com deficiência deve estar fora da escola. Já

matriculado, o estudante precisa se desenvolver em sala de aula e saber que,
se necessário, pode contar com o apoio do AEE, que é um serviço de apoio à
sala de aula comum.

Não é um reforço e nem uma sala em separado. O AEE é um serviço

desenvolvido por um profissional especializado que, em parceria com o
educador da turma, verifica as barreiras para a aprendizagem e escolhe
ambientes e formas de trabalho adequadas para cada estudante.

O AEE foi criado para atender o público-alvo da Educação especial, que são as
crianças com deficiências, transtorno do espectro autista, altas habilidades e
13
superdotação. Ele é um serviço de apoio à sala de aula comum, para que se
ofereça meios e modos que efetive o real aprendizado dos estudantes.

TGD E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Transtorno global do desenvolvimento (TGD) ou Distúrbio Abrangente do

Desenvolvimento (PDD, em inglês) é uma categoria que engloba cinco
transtornos caracterizados por atraso simultâneo no desenvolvimento de
funções básicas, incluindo socialização e comunicação. Os transtornos globais
do desenvolvimento são:

 Autismo, o mais conhecido;

 Síndrome de Rett;
 Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, que
inclui (ou também é conhecido como) autismo atípico.

Os pais podem perceber os sintomas de PDD desde a primeira infância,

ocorrendo as primeiras manifestações tipicamente antes dos três anos. Em
geral, o PDD por si só não afeta a expectativa de vida.

Sinais e sintomas

Os sintomas dos PDD podem incluir problemas de comunicação, como:

Dificuldade no uso e compreensão da linguagem;

Dificuldade em se relacionar com pessoas, objetos e eventos;

Brincadeiras não-usuais com brinquedos e outros objetos;

Dificuldade com mudanças de rotina ou do ambiente familiar;

Padrões repetitivos de movimentos corporais ou comportamentos.

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Tipos

O autismo, um distúrbio do desenvolvimento cerebral caracterizado por

interação social e comunicação debilitadas, e por uma gama limitada de
interesses e atividades, é o PDD mais característico e o que foi melhor
estudado. Outros tipos de PDD são otranstorno desintegrativo da infância,
a síndrome de Rett, e o transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificação (PDD-NOS).

Entre as crianças com PDD, há grande diversidade de habilidades, inteligência

e comportamento. Algumas simplesmente não falam, outras apenas poucas
frases e assuntos, e algumas possuem desenvolvimento da linguagem
praticamente normal. Atividades repetitivas e habilidades sociais limitadas
geralmente são evidentes. Respostas incomuns a informações sensórias –
sons altos, luzes – também são comuns.

Diagnóstico

Alguns clínicos usam PDD-NOS como um diagnóstico "temporário" para

crianças abaixo dos 5 anos, quando por algum motivo há relutância quanto ao
diagnóstico de autismo. Há diversos motivos para isto: crianças muito novas
têm pouca interação social e pouca habilidade de comunicação pela própria
idade, portanto pode ser enganador o diagnóstico de casos brandos de autismo
nesta fase. Supõe-se que, por volta dos 5 anos, os comportamentos incomuns
ou vão desaparecer ou se desenvolver para um autismo diagnosticável. No
entanto, alguns pais vêem o rótulo de PDD apenas como um eufemismo para
as desordens do espectro autista, problemático porque interfere nos benefícios
da estimulação precoce.

Tratamento

São usados medicamentos para tratar problemas comportamentais específicos;

a terapia para crianças com PDD deve ser especializada, de acordo com as
necessidades de cada criança.

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Algumas crianças com PDD se adaptam bem em classes especiais reduzidas,
em que o ensino é ministrado na base de um para um. Outras funcionam bem
em classes especiais normais, ou em classes regulares com suporte.
Estimulação precoce, incluindo programas educacionais e serviços de apoio
especializados são fatores críticos no aprimoramento dos resultados de
indivíduos com PDD. Há muitas crianças com PDD entre os 2 e 5 anos. Os
sinais podem ser detectados facilmente no ambiente escolar, familiar, etc.

Situações planejadas foram criadas para propiciar o aparecimento das

habilidades comunicativas da criança, exigindo-se da mesma intenção
comunicativa, troca de turnos interacionais, assim como participação ativa nas
interações (sendo estes considerados, neste momento, os comportamentos
desejáveis). Utilizando-se os princípios da Análise Comportamental Aplicada, a
criança foi recompensada, neste primeiro momento, por meio de reforços
positivos sociais (como sorrisos, palmas, palavras de incentivo com entonação
variada), quando realizava as atividades propostas ou quando apresentava
algum dos comportamentos desejáveis, tornando a situação de interação
agradável e gratificante.

O terapeuta realizava intervenções diretas, chamando a atenção da criança

para ele de forma sistemática e dirigida sempre que esta tentava realizar
alguma atividade de forma isolada ou auto-estimulatória, que não propiciasse
interação e troca de experiências, sem a participação do terapeuta ou do objeto
de interação.

Todas as ações realizadas, tanto pela criança como pelo terapeuta, eram
acompanhadas de emissões do terapeuta que as representassem, em um
processo de pareamento de estímulos, para que a criança associasse as
emissões orais/verbais com os objetos ou ações que estas representavam e,
também, estimulando a compreensão da linguagem oral e o desenvolvimento
da capacidade de abstrair e simbolizar o código linguístico oral. Desta forma,
foi trabalhada a atividade simbólica e a exploração funcional dos objetos
conjuntamente.

16
Referências Bibliográficas

Sobre o autor:

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