WBA0216_V2.

TGD, ALTAS HABILIDADES,

SUPERDOTAÇÃO E AEE
2

Edmara Monteiro da Silveira

TGD, ALTAS HABILIDADES, SUPERDOTAÇÃO

E AEE
1ª edição

São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A
2021
 3

© 2021 por Platos Soluções Educacionais S.A.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
_________________________________________________________________________________________
Silveira, Edmara Monteiro da
S587t TGD, altas habilidades, superdotação e AEE / Edmara
Monteiro da Silveira, – São Paulo: Platos Soluções
Educacionais S.A., 2021.
43 p.

ISBN 978-65-89881-63-6

1. Educação inclusiva. 2. Superdotação. 3. Autismo.

I. Título.

CDD 371
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB: 010289/O

2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
Homepage: https://www.platosedu.com.br/
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TGD, ALTAS HABILIDADES, SUPERDOTAÇÃO E AEE

SUMÁRIO

Fundamentos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento____ 05

Características Comportamentais do Superdotado e suas

Implicações no Contexto Pedagógico _________________________ 20

A Educação Especial e o Atendimento Educacional

Especializado – AEE __________________________________________ 37

A Tecnologia Assistiva para a Inclusão Escolar ________________ 53

 5

Fundamentos dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento
Autoria: Edmara Monteiro da Silveira
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti

Objetivos
• Compreender a categoria dos Transtornos Globais
do Desenvolvimento.

• Identificar as características dos diagnósticos

compreendidos dentro dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.

• Conhecer o Manual de Diagnóstico e Estatística de

Distúrbios Mentais (DSM – V).
6

1. Transtornos Globais do Desenvolvimento e

suas características

Discorrer sobre transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) é trazer

à tona um dos maiores desafios da Educação Inclusiva. Para avançarmos
nos estudos, precisamos diferenciar transtornos de síndrome e
classificá-los de acordo com suas respectivas características.

Segundo Dalgalarrondo (2008):

[...] os transtornos são doenças nas quais podemos identificar com clareza
as características, o desenvolvimento, os aspectos psicológicos e físicos, as
antecedências, os comportamentos e as respostas aos tratamentos com
certa previsão. Os transtornos mentais são diferentes das síndromes. A
síndrome é um conjunto de sinais (alterações físicas no corpo) e sintomas
(alterações comportamentais, emocionais, psicológicas) de um tipo de
doença mental, mas ainda não se tem total clareza de como se inicia e
como ocorre todo o seu desenvolvimento. (DALGALARRONDO, 2008, p. 70)

Sendo assim, é possível afirmar que o transtorno é algo que provoca

um desarranjo, uma desordem na área psíquica do indivíduo, são
distúrbios relacionados a uma resposta de medo ou ansiedade, ativada
em uma situação em que não é necessária, ou durante um período mais
prolongado do que o necessário.

Geralmente, um transtorno está associado ao âmbito da saúde mental,

pois é nessa área que ocorre com mais incidência. Um transtorno
mental pode ser entendido como uma má adaptação que afeta os
processos mentais.

A síndrome é um conjunto de sintomas que ocorrem ao mesmo tempo

e se manifestam por meio de um estado clínico associado com um ou
mais problemas de saúde. Esses sintomas já foram estudados e, em
conjunto, caracterizam a síndrome. Os sintomas que compõem uma
síndrome podem variar de acordo com o tempo.
 7

É fundamental buscar um conhecimento científico sobre os TGD para

que o processo de ensino e aprendizagem possa ocorrer em sua
totalidade. É preciso compreender quais características fazem parte
desta categoria. É importante destacar que o conceito de Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) aparece pela primeira vez no
final dos anos 1960, fruto de pesquisa de M. Rutter e D. Cohen. Na
oportunidade, eles trazem a compreensão do autismo como um
transtorno do desenvolvimento.

Até o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – IV

(DSM – IV), os Transtornos Globais do Desenvolvimento eram vistos
como uma categoria diagnóstica que fazia parte de um grupo de demais
transtornos que apresentavam sintomas em comum, tais como: prejuízo
severo e invasivo nas habilidades de comunicação, interação social,
interesses e atividades estereotipados.

Dentro dessa perspectiva, são classificadas em incluir cinco categorias

diagnósticas: Transtorno Autista, o Transtorno de Rett, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global
do Desenvolvimento sem outra Especificação.

Quadro 1 – CIDs
CID 10 Transtorno
F 84.0 Transtorno Autista.
F 84.2 Transtorno de Rett.
F 84.3 Transtorno Desintegrativo da Infância.
F 84.5 Transtorno de Aspeger.
F 84.9 Transtorno Global do Desenvolvimento SOE.

Fonte: elaborado pelo autor.

É importante destacar que esse quadro está pautado no DSM IV, onde
utiliza-se o CID 10. Com o DSM V, é utilizado o CID 11, que, por sua vez,
ainda não está disponível. Por isso, ainda nos reportamos ao CID 10.
8

Destaca-se que a intenção é fazer um passeio na trajetória de mudanças

de nomenclatura, de avanços de conhecimento dessas síndromes.

1.1 Transtorno Autista

O Transtorno Autista, por muito tempo, foi chamado de autismo

infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner. Conforme
o DSM-IV (APA, 2002), o autismo se caracteriza pela presença de um
comprometimento severo e invasivo em três áreas do desenvolvimento:
habilidades de interação social recíproca; habilidades de comunicação;
e presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipadas.
Por isso, a essas três áreas é dado o nome de Tríade do Autismo. As
formas como se manifestam essas alterações variam imensamente,
dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do
indivíduo.

1.2 Transtorno de Rett

A Síndrome de Rett é uma anomalia genética que causa desordens de

ordem neurológica, acometendo somente em crianças do sexo feminino,
sendo, hoje, comprovada também em crianças do sexo masculino
(MELLOMONTEIRO et al., 2001).

Por volta dos seis aos dezoito meses de idade, os primeiros sinais clínicos
aparecem, estando associados à perda de aquisições motoras e aquisições
cognitivas, ou seja, perda das capacidades anteriormente adquiridas,
iniciando-se, portanto, o curso da doença (SAWICKI et al., 1994).

1.3 Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI)

No TDI, após os primeiros dois ou três anos de vida (mas antes dos
dez anos), a criança começa a sofrer perdas rápidas e progressivas
 9

na linguagem (vocabulário reduz, fala menos), nas habilidades sociais

(olhar, gestos sociais) ou no comportamento adaptativo, no controle
intestinal ou vesical, nos jogos ou nas habilidades motoras (dificuldades
para andar).

Pessoas com Transtorno Desintegrativo da Infância, frequentemente,

apresentam Deficiência Mental Severa e convulsões associadas.

De Schmidt (2013, p. 9), o Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI)

é muito raro e menos comum que o Transtorno Autista, sendo mais
comum no sexo masculino. A prevalência atual é de 1,7 crianças
para cada 100.000 nascidos. As dificuldades sociais, comunicativas e
comportamentais permanecem relativamente constantes durante toda a
vida, inclusive de modo mais grave do que no autismo.

1.4 Transtorno de Aspeger

A Síndrome de Asperger (SA) é um transtorno de validade nosológica1

incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações
sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Diferencia-se do autismo, essencialmente, pelo fato de que não se
acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou
do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este
transtorno são, em comum, muito desajeitados. As anomalias persistem,
frequentemente, na adolescência e idade adulta. O transtorno
acompanha, por vezes, de episódios psicóticos no início da idade adulta.

Segundo Teixeira (2005), a Síndrome de Asperger é uma desordem

pouco comum, contudo, importante na prevenção do processo
psicológico de crianças, que tardiamente é diagnosticado devido à
falta de conhecimento por parte dos profissionais, nomeadamente dos
1
É a parte da medicina ou o ramo da patologia que trata das enfermidades, em geral, e as classifica do pon-
to de vista explicativo.
10

professores e educadores. Essa síndrome é uma categoria muito recente

na divulgação científica e encontra-se em uso geral nos últimos quinze
anos.

1.5 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra

Especificação (SOE)

O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação

é utilizado como diagnóstico para crianças que apresentam aquelas
características típicas do autismo, interação social recíproca,
comunicação e comportamento, interesses e atividades estereotipados,
mas não em intensidade ou frequência suficientes para caracterizar
autismo.

Por exemplo, a criança pode apresentar alguns dos sintomas descritos

no autismo, mas não todos. Aí o diagnóstico correto é TGD-SOE.

A partir de 2013 com o DSM – V (2013), passamos a compreender essa

categoria diagnóstica como transtornos do neurodesenvolvimento:

Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições

com início no período do desenvolvimento. Os transtornos tipicamente
se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral antes de a criança
ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no desenvolvimento
que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico
ou profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações
muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas
até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência. É frequente
a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesenvolvimento; por
exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente
apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento
intelectual), e muitas crianças com transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade (TDAH) apresentam também um transtorno específico da
aprendizagem. […]
 11

O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes

na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos,
incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais
de comunicação usados para interação social e em habilidades para
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além dos déficits
na comunicação social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista
requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento,
interesses ou atividades. Considerando que os sintomas mudam
com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos
compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com
base em informações retrospectivas, embora a apresentação atual deva
causar prejuízo significativo. (DSM – V, 2013, p. 71)

1.6 Possíveis determinantes das condutas típicas

Segundo apontamentos de D`Antino (2008), o termo transtorno foi

utilizado pela tradução brasileira da CID-10 (2008, p. 5) como “forma de
evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como
‘doença’ ou ‘enfermidade’”. A versão oficial admite que transtorno não
seja um termo preciso, entretanto, foi dada preferência a transtorno,
utilizado como tradução da expressão disorder, na primeira tradução
oficial do DSM-IIIR (APA, 1995), por entender que teria um caráter mais
apropriado. É importante perceber que a denominação transtorno
assume significações diferentes nas variadas áreas da ciência brasileira.

O termo condutas típicas foi proposto, pelo Ministério da Educação,

na tentativa de evitar outros rótulos, anteriormente utilizados,
que carregavam, em seu significado, uma carga de julgamento
e de desqualificação da pessoa a quem eram atribuídos. Pode-
se citar, entre estes: transtornos de conduta, distúrbios de
comportamento;comportamentos disruptivos; desajuste social;
distúrbios emocionais; entre outros. Os termos distúrbio, desajuste,
parece apor ao sujeito assim qualificado, uma característica de menor
valia, de defeito, de inadequação humana (BRASIL, 2002).
12

Se olharmos para a história da humanidade, veremos que o homem já

produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos
que intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo
que causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe (BRASIL,
2002). Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico,
como a possessão demoníaca, até as explicações científicas mais
recentemente desenvolvidas.

Segundo Hardman et al. (1993, p. 148), as causas aventadas variam de

acordo com o edifício teórico que serve de referência e podem ser:

1. Causas biológicas: a herança genética, as anormalidades

bioquímicas as anormalidades neurológicas, as lesões no sistema
nervoso central.
2. Causas fenomenológicas: o conhecimento equivocado sobre
si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa,
sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
3. Causas psicológicas: os processos psicológicos, o funcionamento
da mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas
(processos instintivos) e experiências traumáticas na primeira
infância.
4. Causas comportamentais: eventos ambientais, tais como: falha
na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem
de comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de
comportamentos não adaptativos por circunstâncias ambientais
estressantes.
5. Causas sociológicas/ ecológicas: a rotulação, a transmissão
cultural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a
associação diferencial, e interações negativas com outras pessoas.

Se observarem bem, as definições e características acima mesclam o

ponto de vista da prática cotidiana em sala de aula, com vocabulário
usado pela área de saúde.
 13

Os TGD são mais comuns no sexo masculino e são acompanhados,

em cerca de 70% dos casos, de graus variados de deficiência mental.
São comuns comorbidades com inúmeras outras condições médicas
e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do X-frágil, a síndrome
fetal alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais
(visuais e/ou auditivos), entre outros.

2. Transtorno do Espectro Autista

A última revisão do DSM, lançado em maio de 2013 (DSM V), trouxe

algumas mudanças significativas para a definição de autismo.
Caracterizando-se por um transtorno, ao invés de cinco, cada um dos quais
possuía um diagnóstico: Transtorno Autista ou Autismo clássico, Transtorno
de Asperger Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra
Especificação, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância.

Sendo assim, os diagnósticos distintos no espectro do autismo, com

exceção da síndrome de Rett, foram incluídos no diagnóstico de
Transtorno do Espectro do Autismo. Então, a Síndrome de Rett se torna
uma entidade própria e deixa de ser parte do Espectro do autismo.

Imagem 1 – Diferenças DMS IV e DMS V

Fonte: adaptado de DSM V (2008).

14

O Transtorno do Espectro Autista, possuem um início precoce e um

curso crônico, e um impacto variável em áreas múltiplas e nucleares
do desenvolvimento, desde o estabelecimento da subjetividade e das
relações pessoais, passando pela linguagem e comunicação, até o
aprendizado e as capacidades adaptativas.

De acordo com DSM – V (2013):

No diagnóstico do transtorno do espectro autista, as características

clínicas individuais são registradas por meio do uso de especificadores
(com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem
comprometimento da linguagem concomitante; associado a alguma
condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental), bem
como especificadores que descrevem os sintomas autistas (idade da
primeira preocupação; com ou sem perda de habilidades estabelecidas;
gravidade). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a individualização
do diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos
indivíduos afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente
diagnosticados com transtorno de Asperger, atualmente, receberiam um
diagnóstico de transtorno do espectro autista sem comprometimento
linguístico ou intelectual. (DSM – V, 2013, p. 72)

O TEA pode se manifestar já nos primeiros meses de vida ou se

apresentar após o período inicial de desenvolvimento aparentemente
normal, seguido por regressão do desenvolvimento (autismo regressivo),
o que ocorre em boa parte dos casos diagnosticados.

Por terem início na Infância é importantíssimo que sejam conhecidos no

ambiente escolar. Nesse processo, a escola, como ambiente de saber,
possibilita a convivência entre crianças da mesma idade, favorece a
observação de comportamentos que estejam fora do esperado para
uma determinada faixa etária. Além disso, trabalha a conscientização
sobre a vida, a igualdade, a importância de estarmos em grupos,
acolhermos e aceitarmos as diferenças, mas, para que isso aconteça,
cada pessoa precisa fazer sua parte e ser um agente de transformação
 15

no processo. Por isso, educadores são parceiros fundamentais dos pais

na identificação precoce de comportamentos de risco, no auxílio ao
encaminhamento para avaliação e durante o processo terapêutico.

Nas crianças muito jovens, com até três anos, em geral, não é possível
estabelecer o diagnóstico de TEA, entretanto, em boa parte dos casos,
poderão ser identificados sinais que indicam a presença de fatores de
risco para essas condições que, quando identificados, justificam o início
do atendimento que deverá ser mantido até que os sinais e sintomas
suspeitos desapareçam ou, então, prossegui-lo, caso fique evidente que
um TEA está realmente presente.

O TEA é um conceito que facilita a compreensão de que o autismo é

uma condição muito variável de um caso para o outro. Propõe que o
transtorno seja relacionado a uma linha de dificuldades e competências
de outras pessoas (autismo de baixo funcionamento), até quadro mais
leves alterações sutis, muitas vezes, nem identificadas ao longo da vida
da pessoa (autismo de alto funcionamento).

O Transtorno do Espectro Autista é subdividido em graus. Confira no

quadro a seguir o resumo de cada grau, isso facilitará a compreensão:

Quadro 2 – Subdivisão do Transtorno do Espectro Austista

Dificuldade na Limitação em Nível de
Comportamentos
comunicação iniciar interação dificuldade
restritivos e
verbal e não social e emitir em lidar com
repetitivos.
verbal. resposta ao outro. a mudança.
Alta
Nível 3. Alta dificuldade. Alta dificuldade. Alta dificuldade.
dificuldade.
Média
Nível 2. Alta dificuldade. Média dificuldade. Média dificuldade.
dificuldade.
Média Leve
Nível 1. Leve dificuldade. Leve dificuldade.
dificuldade. dificuldade.

Fonte: adaptado de APA (2014).

16

Nessa perspectiva, seguem abaixo alguns sintomas apresentados por

pessoas que possuem o espectro autista.

• Usa as pessoas como ferramentas.

• Resiste a mudanças de rotina.

• Não se relaciona facilmente com outras crianças.

• Não mantém contato visual.

• Age como se não fosse capaz de ouvir.

• Apresenta resistência para apreender.

• Apresenta apego não apropriado a objetos.

• Não demonstra medo de perigos.

• Gira objetos de maneira bizarra e peculiar.

• Apresenta riscos e movimentos não apropriados.

• Resiste ao contato físico.

• Apresenta acentuada hiperatividade física.

• Às vezes, pode ser agressiva e destrutiva.

• Apresenta modo e comportamento indiferentes e arredio.

Um aspecto relevante é a identificação do tipo de autismo para

que, assim, possa ter um diagnóstico e orientação das técnicas
de intervenções de acordo com cada prognóstico. Sendo assim, é
importante destacar que:
 17

As características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo

persistente na comunicação social recíproca e na interação social (Critério
A) e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades (Critério B). Esses sintomas estão presentes desde o início
da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (Critérios
C e D). O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de
acordo com características do indivíduo e seu ambiente. Características
diagnósticas nucleares estão evidentes no período do desenvolvimento,
mas intervenções, compensações e apoio atual podem mascarar as
dificuldades, pelo menos em alguns contextos. Manifestações do
transtorno também variam muito dependendo da gravidade da condição
autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí o uso
do termo espectro. O transtorno do espectro autista engloba transtornos
antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de
Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global
do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da
infância e transtorno de Asperger. (APS, 2014, p.94)

3. Aspectos Importantes para os Transtornos

Globais o Desenvolvimento na educação.

Sabe-se que o espaço de reflexão, de estudos e de pesquisas e,

consequentemente, de produção científica na área dos transtornos
globais do desenvolvimento, no Brasil, é ainda incipiente, especialmente
no trato interdisciplinar das questões que envolvem novas tecnologias
de diagnóstico e de intervenções, quer no âmbito clínico e/ou
terapêutico, quer educacional desse expressivo contingente da
população.

Proporcionar às crianças, com TEA, oportunidades de conviver com

outras da mesma faixa etária, possibilita o estímulo às suas capacidades
interativas, impedindo o isolamento contínuo (CAMARGO; BOSA, 2009).
18

Além disso, subjacente ao conceito de competência social está a noção de

que as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas
que acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse
processo requer respeito às singularidades de cada criança. Diante dessas
considerações, fica evidente que crianças com desenvolvimento típico
fornecem, entre outros aspectos, modelos de interação para as crianças
com TEA, ainda que a compreensão social destas últimas seja difícil. A
oportunidade de interação com pares é a base para seu desenvolvimento,
como para o de qualquer outra criança (D`ANTINO, 2008).

Desse modo, acredita-se que a convivência compartilhada da criança

com TEA na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa
oportunizar os contatos sociais e favorecer não só seu desenvolvimento,
mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e
aprendam com as diferenças (CAMARGO; BOSA, 2009).

Em uma revisão da literatura sobre as diferentes intervenções que têm

sido recentemente utilizadas no tratamento do autismo, Bosa (2006)
destaca as evidências de que a provisão precoce de educação formal,
a partir dos dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os
profissionais envolvidos, tem obtido bons resultados.

No entanto, conforme Tezzari e Baptista (2002), a possibilidade de

inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE),
lamentavelmente, ainda está associada àquelas que não implicam uma
forte reestruturação e adaptação da escola.

Nesse sentido, crianças com prejuízos e déficits cognitivos acentuados,

como psicóticos e autistas2, não são consideradas em suas habilidades
educativas (BAPTISTA; OLIVEIRA, 2002). O fato de existirem poucos
estudos sobre inclusão de crianças autistas na rede comum de ensino

2
Cabe destacar que nem todas as crianças diagnosticadas com autismo apresentam psicose.
 19

parece refletir esta realidade, isto é, a de que existem poucas crianças

incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. A literatura
tem demonstrado que isso se deve, em grande parte, à falta de
preparo de escolas e professores para atender à demanda da inclusão
(CAMARGO; BOSA, 2009).

Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais. 5. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Projeto Escola Viva–Garantindo
o acesso e permanência de todos os alunos na escola–Necessidades
educacionais especiais dos alunos. Brasília: MEC, 2002. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/construindo.pdf. Acesso em: 7 jun. 2021.
CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo:
revisão crítica da literatura. Psicol. Soc., n.1, v. 21, p. 65-74, 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/08.pdf. Acesso em: 7 jun. 2021.
D`ANTINO, M. E. F. Interdisciplinaridade e transtornos globais do desenvolvimento:
uma perspectiva de análise. Caderno de Pós-Graduação de Distúrbios do
Desenvolvimento, v. 8. São Paulo: USP, 2008.
DALGALARRONDO, P. Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. 3ed.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
SALVADOR, N. Autistas: os pequenos nadas. Paraná: Wak, 2019.
SANDBERG, E. H. Breve guia para tratamento do autismo. São Paulo: M.Books,
2017.
20

Características Comportamentais
do Superdotado e suas
Implicações no Contexto
Pedagógico
Autoria: Edmara Monteiro da Silveira
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti

Objetivos
• Discutir sobre os diferentes conceitos acerca da
superdotação.

• Identificar as características do aluno com

superdotação, nos diferentes aspectos que o
constituem.

• Identificar possíveis necessidades educacionais

especiais presentes em alunos com superdotação/
altas habilidades.
 21

1. Capacidades e talentos: conhecendo a

superdotação

A superdotação se caracteriza pela elevada potencialidade de

aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto desempenho nas
diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser evidenciada no
desenvolvimento da criança. Contudo, é preciso que haja constância
de tais aptidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de
desempenho na área de superdotação.

Registram-se, em muitos casos, a precocidade do aparecimento das

habilidades e a resistência dos indivíduos aos obstáculos e frustrações
existentes no seu desenvolvimento.

Crianças e jovens ainda estão em processo de desenvolvimento e,

muitas vezes, apesar de sua precocidade, não efetivam todo seu
potencial. Nessas faixas etárias, geralmente, apenas começam a
se evidenciar suas altas habilidades. Daí a necessidade de serem
corretamente assistidas, no âmbito escolar, para que continuem a
expressar comportamentos de superdotação.

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento

Educacional aos Alunos com Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,
estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação e Desporto, foi proposta a seguinte definição:

Altas habilidades refere-se aos comportamentos observados e/ou

relatados que confirmam a expressão de “traços consistentemente
superiores” em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou
série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender
por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem
com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa,
de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações
semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).
22

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e

comportamentos acima da média, relacionando-os à permanência e
duração dos mesmos.

A definição de superdotação, que consta na Política Nacional de

Educação Especial, de 1994, afirma que crianças superdotadas e
talentosas são as que apresentam notável desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados, como podemos ver no quadro abaixo.

Quadro 1 – Características das crianças superdotadas

Capacidade Capacidade que envolve rapidez de pensamento, compreensão
intelectual geral. e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato.

Atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa

Aptidão acadêmica
memória, motivação por disciplinas acadêmicas de seu
específica.
interesse, capacidade de produção acadêmica.

Pensamento criador Originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de

ou produtivo. resolver problemas de forma diferente e inovadora.

Sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,

Capacidade de
capacidade de resolver situações sociais complexas,
liderança.
poder de persuasão e de influência no grupo.

Talento especial Alto desempenho em artes plásticas, musicais,

para as artes. dramáticas, literárias ou cênicas.

Capacidade Desempenho superior em velocidade, agilidade de movimentos,

psicomotora. forçam resistência, controle e coordenação motora.

Fonte: elaborado pela autora.

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias,

pode também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-
se, aqui, a questão das características e dos perfis individuais, que são
aspectos relevantes com relação à superdotação. Assim como uma
pessoa comum, os superdotados podem apresentar sentimentos,
 23

atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e

diferencia enquanto pessoa.

Para Renzulli (1995), superdotados são aqueles que possuem esse

conjunto de traços concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado

pode-se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme
apresentado abaixo:

A – Testes de Inteligência3 (QI):

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente

fácil, pois, para tanto, bastava aplicar os testes de inteligência (QI).

O Q.I. é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua

pontuação é realmente uma indicação de como você se compara em
relação a maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma pontuação
de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das
pessoas em seu grupo de idade, você tem um nível de inteligência
normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que oscilam entre 95
e 100 como tendo QI normal ou médio. Entretanto, nos últimos anos,
observou-se a ineficácia desses testes, pois como diz Winner (1998):

Os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,

principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências
de que superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música,
requeiram um QI excepcional. (WINNER, 1998, p. 15)

Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída

nessas estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas
mais subjetivas, por exemplo, habilidades sinestésicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação

de crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados
24

considerando-se informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto

a criança, como seus professores, pais e colegas, além, naturalmente,
daquelas obtidas pelo psicólogo por meio do uso de testes. Além disso,
existem muitos fatores que podem afetar sua pontuação, como o
cansaço, doenças ou distração.

Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os

testes dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e
resolver problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso
na vida.

B – Técnica de autoidentificação:

A técnica de autoidentificação é uma das sugeridas por Guenther (1995)

para ajudar nesse processo de identificação. Consiste em perguntar
à criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades
desenvolvidas fora da escola, formas de pensamento preferidas, bem como
reações a elementos de seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de
sala de aula, dos alunos que se destacam em alguns traços é outro critério
que deve ser utilizado no processo de identificação.

É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do

professor, que desempenha um papel significativo no processo de
identificação, no sentido de atender necessidades desses alunos e
favorecer o desenvolvimento.

Para facilitar essa identificação, Guimarães (1992) sugere ao professor

atentar-se:

• Ao melhor aluno.
• Àquele com vocabulário maior.
• Ao aluno mais criativo e original.
• Ao aluno com maior capacidade de liderança.
 25

• Ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido.

• Ao aluno com maior motivação para aprender.
• Ao aluno que os colegas mais gostam.
• Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências.

Segundo Gallagher (apud GUENTHER, 2000), três elementos são de uma

maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto
educacional:

Figura 1 – Elementos essenciais no atendimento aos alunos com

superdotação

Fonte: adaptado de Gallagher (apud GUENTHER, 2000).

26

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos. Avelar

(2009) dá boas dicas:

Caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo

o potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que
desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender
e conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os
interesses, características e áreas de talentos de cada um pois, somente
dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses
alunos germinem por todo o sempre. (AVELAR, 2009, p. 50)

1.1 Atendendo a superdotação na escola

A identificação de alunos com Altas Habilidades e/ou Superdotação (AH/SD)

exige conhecimento e observação de suas características e deve partir de
inúmeros instrumentos que permitam a visão integral do sujeito, utilizando
variados critérios e fontes de informação (FREITAS; NEGRINI, 2008).

Ao contrário do que supõe o senso comum, ter altas habilidades/

superdotação não garante uma vida de sucesso. O quadro, a seguir, exibe
algumas características comuns a serem observadas pelo professor em
sala de aula e as implicações negativas e positivas advindas quando não
estamos atentos a essas características, segundo Ali (2001).

Quadro 2 – Característica de AH/SD, suas implicações positivas e

negativas
Características Implicações negativas Implicações positivas
Sente-se entediado com Aprende a ler mais
Habilidade cognitiva
as tarefas acadêmicas cedo, com melhor
Avançada.
curriculares. compreensão da linguagem.
Pode ser considerado Procura constantemente
Curiosidade intelectual.
exibido. os comos e porques.
Apresenta não conformismo.
Tem habilidade para
Sensibilidade e Capacidade percebida como
produzir muitas ideias e
criatividade. comportamento disruptivo
visualizar consequências.
(que causa ruptura).
 27

Envolve-se em muitas Exibe motivação

Intensa motivação.
É vulnerável a críticas feitas
Grande capacidade para por outros e por ele mesmo.
demonstrar emoções.
Habilidade para processar
informações rapidamente.
Preocupações éticas e
estéticas em tenra idade.
Pensamento independente.
Habilidade de Busca a perfeição. Pode ser
autoavaliação.
atividades.
Ressente-se de ser
interrompido.
Pode vivenciar sentimento
de rejeição e isolamento.
Sente-se entediado com
as tarefas acadêmicas
curriculares. Não gosta de
tarefas que envolvem
reprodução do
conhecimento.
Apresenta dificuldade de
relacionamento com pares
de mesma idade que não
possuem os mesmos
interesses.
Ressente-se da rotina.
Parece ser rebelde.
integrar impulsos opostos,
visto como compulsivo.
intrínseca para
aprender, explorar,
e é persistente.
Reage de forma
intensa a questões
morais e sociais.
Tem empatia.
Adquire habilidades
básicas de aprendizagem
mais rapidamente e
com menos prática.
É cético, crítico e
avaliador, rápido em
detectar inconsistência e
injustiça.
Tem grande prazer na
atividade intelectual. Gosta
de realizar tarefas
de modos diferentes.
Tem habilidade para
como comportamento
construtivo e destrutivo.

Fonte: Brasil (2006).

O aluno com altas habilidades não exige que o professor seja como ele.
Esse, aliás, é um preconceito que vem impedindo, em grande medida,
a identificação e o encaminhamento dessa população: a confusão
que se faz entre autoridade e conhecimento. Muitos professores
pensam que, se não souberem tudo o que seus alunos perguntam,
perdem sua autoridade diante da sala. Isso não é verdade. Faz parte
da conduta adequada, para com o aluno habilidoso, envolvê-lo na
busca de respostas e soluções, quando não na própria identificação
de problemas. Esse aluno pode ser um parceiro, se o professor não se
sentir ameaçado por ele.
28

Um requisito importante, no entanto, para o trato com a criança

ou jovem com altas habilidades, é a abertura para a indagação. O
professor não pode ser autoritário nem considerar que detém todo o
conhecimento.

Ao focalizar uma educação que não seja voltada para a mera

reprodução, mas para a criatividade, o professor precisa:

1. Usar técnicas e recursos variados no combate à rotina e à

cristalização de procedimentos. Quanto mais, melhor!
2. Variar entre assuntos especializados, numa abordagem
interdisciplinar.
3. Ensinar com energia, alegria, disposição.
4. Ser um monitor, que suporta, abre caminhos e caminha junto, e
não um professor que pensa que sabe tudo e que tem que ensinar
a quem não sabe nada.
5. Não apenas permitir o erro, mas favorecer seu acontecimento.
6. Trabalhar habilidades pessoais o tempo todo, qualquer que seja a
atividade.

O processo é vivido de forma mais suave se esse professor ficar atento

às necessidades do aluno, assegurando que tenha acesso ao que precisa
para conhecer o que deseja. Nesse sentido, sem dúvida o professor tem
que assumir o papel do adulto na relação, orientando o estudante na
direção dos recursos disponíveis para a satisfação de suas curiosidades.
O que nos leva diretamente a uma última questão: a dos limites.

1.2 Adaptações curriculares

As adaptações curriculares constituem possibilidades educacionais

para atuar frente às condições de aprendizagem dos alunos com altas
habilidades/ superdotação. Pressupõem que se realize a adequação
para enriquecimento ou aprofundamento do currículo regular, quando
necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos.
 29

Não se trata de um novo currículo, mas de um currículo dinâmico,

alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares implicam
planejamento pedagógico e ações docentes fundamentadas em critérios
que definem:

• O que o aluno deve aprender.

• Como e quando aprender.

• Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o

processo de Aprendizagem.

• Como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com altas habilidades/ superdotação possam participar

integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais
com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,
destacando-se entre eles:

• A preparação e a dedicação da equipe da escola.

• O apoio adequado e recursos especializados, quando forem

necessários.

• As adequações curriculares e de acesso ao currículo.

As adequações curriculares visam atender às necessidades educacionais

dos alunos com altas habilidades/ superdotação, objetivando
estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a
programação curricular.

Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do

educando e as respostas educacionais a serem propiciadas.
30

Devem ser destinadas aos que necessitam serviços e/ou situações

especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em
ambiente menos restritivo e pelo menor período de tempo, de modo
a favorecer a promoção do aluno a formas cada vez mais comuns de
ensino.

As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes

dos usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da
educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas
e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um
currículo novo, mas da adequação progressiva do regular, buscando
garantir que os alunos participem de uma programação tão normal
quanto possível, mas considere as especificidades que as suas
necessidades possam requerer.

O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que

pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social
dos alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou
menor expressividade.

A maior parte das adequações curriculares, realizadas na escola, é

considerada menos significativa, porque se constituem modificações
menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo
professor no planejamento normal das atividades docentes e
constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de
aula.

O quadro abaixo específica alguns aspectos desses tipos de

adequação. São importantes como medidas preventivas, levando o
aluno a aprender os conteúdos curriculares de maneira mais ajustada
às suas condições individuais, para prosseguir na sua carreira
acadêmica, evitando seu afastamento da escola regular.
 31

Quadro 3 – Adequações não significativas (de pequeno porte) do

currículo
Organizativas:
- Organização de agrupamentos.
- Organização didática.
- Organização do espaço.
Relativas aos objetivos e conteúdos:
- Priorização de áreas ou unidades de conteúdos.
- Priorização de tipos de conteúdos.
- Priorização de objetivos.
- Sequenciação.
- Ampliação ou aprofundamento de conteúdos.
Avaliativas:
- Adequação de técnicas e instrumentos.
Nos procedimentos didáticos e nas atividades:
- Modificação de procedimentos.
- Introdução de atividades alternativas às previstas.
- Introdução de atividades complementares às previstas.
- Modificação do nível de complexidade das atividades.
- Ampliação de componentes curriculares.
- Sequenciação de tarefas.
- Elaboração de planos de ação individual.
- Seleção dos materiais previstos.
Na temporalidade:
- Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos.

Fonte: Manjón, op. cit., (1995, p. 89)

As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo de

ensino-aprendizagem e dizem respeito:

• Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades

de ensino-aprendizagem; organização didática da aula, propõe
conteúdos e objetivos de interesse do aluno ou diversificados, para
32

atender suas necessidades especiais, bem como disposição física

de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para
trabalhos diversos.

• A organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das

atividades previstas, propõe previsão de tempo diversificada para
desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula.

As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

• A priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam

funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as
aprendizagens posteriores. Exemplos: habilidades de leitura e
escrita, cálculos etc.

• A priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades

básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno.
Exemplos: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em
equipe, de persistência na tarefa etc.

• A sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram

processos gradativos de menor a maior complexidade das tarefas,
atendendo a sequência de passos, ordenação da aprendizagem
etc.

• A ampliação de conteúdos relevantes para dar enfoque mais

intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e
essenciais no currículo.

As adequações avaliativas dizem respeito a adaptação de técnicas

e instrumentos que possibilitam verificar o aprofundamento e
enriquecimento curricular.

As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de

ensino-aprendizagem se referem ao como ensinar os componentes
curriculares. Dizem respeito a:
 33

• Alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos

curriculares.

• Introdução de atividades complementares que requeiram

habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de
conhecimentos já ministrados, utilizadas para apoiar o
aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou
aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados,
que se realizam no mesmo segmento temporal.

• Introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas

aprendizagens.

• Introdução de atividades alternativas além das planejadas para

a turma, enquanto demais colegas realizam outras atividades.
É indicada nas atividades mais complexas, que exigem uma
sequenciação de tarefas; alteração do nível de abstração de uma
atividade, oferecendo recursos de apoio, sejam visuais, auditivos,
gráficos, materiais manipulativos etc.

• Alteração do nível de complexidade das atividades.

• Alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais, como,

por exemplo, o uso de calculadoras científicas.

As adequações na temporalidade dizem respeito:

• A alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou

conteúdos.

• Ao avanço/ aceleração. Muitas vezes, há necessidade de

adotar adequações significativas do currículo para atender
às necessidades especiais dos alunos, e não se solucionarem
com medidas curriculares menos significativas. De modo geral,
constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam
altas habilidades/ superdotação, demonstrando:
34

• Diferença entre sua competência curricular e a de seus

colegas.

• Discrepância entre suas necessidades e as demandas de

atividades proporcionadas pela escola.

• Necessidade de maior complexidade curricular.

O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas

o aluno, e não o fracasso na viabilização do processo de ensino-
aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para
favorecer a inclusão do aluno. É importante observar que as adequações
focalizam as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento
proximal (nos termos de Vygotsky).

As altas habilidades ou superdotação não são, como muitos ainda

pensam, um dom, mas características e comportamentos que
podem e devem ser aperfeiçoados na interação com o mundo e que
se apresentam numa variedade grande de combinatórias. Para os
indivíduos que apresentam tais características, nem sempre tem sido
fácil mostrar ou demonstrar suas habilidades diferenciadas, pois há uma
tendência social à conservação dos comportamentos e ainda não se
prioriza a inovação na medida desejada necessária.

Entretanto, é sabido que há necessidade de novos produtos, ideias, e

ações para o caminhar do mundo. Portanto, essas pessoas são valiosas
tanto quanto todas as demais pessoas, e não podemos ignorá-las nem
esquecê-las, sendo necessário ofertar instrumentos e oportunidades
a todos e também a estes sujeitos com altas habilidades para cumprir
nosso papel social na importante área educacional.

Segundo dados psicométricos, os alunos com altas habilidades

estão contidos em uma faixa de 1% a 10% de qualquer população,
independentemente de etnia, origem ou situação socioeconômica. Deve
haver uma preocupação constante com este segmento da população,
 35

a fim de que não seja subaproveitado e deixe de dar sua contribuição

social à coletividade e a si próprio, não compartilhando suas habilidades
e talentos com todos.

Preocupa-nos, sobremaneira, os superdotados dos meios sociocultural

e econômico desprivilegiados. Os que são pobres têm as ideias, mas não
têm escola, instrumentos para se realizar e ofertá-las ao seu grupo social.
Podem, assim, assumir um comportamento mais agressivo ou rebelde
quando têm o não reconhecimento social de suas potencialidades e,
consequentemente, o mau aproveitamento delas pelo próprio grupo
social; como já dizia o psicólogo Maslow, o ser humano precisa e deseja o
reconhecimento social (MASLOW apud METTRAU, 1950).

Propomos, assim, que se amplie conhecimento teórico acerca deste

agrupamento nos diferentes campos do saber acadêmico e, em
especial, na Pedagogia, Psicologia e Medicina, bem como se amplie
também, e conjuntamente com este corpo teórico, um corpo prático de
conhecimentos através de programas especiais para pessoas com altas
habilidades (estudantes ou não, idosos ou jovens, a fim de assegurar
a esta minoria a garantia de atendimento conforme estabelece a LDB
n. 9394/96 e a Resolução do CNE n. 02/2001, que institui as Diretrizes
Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.

Queiramos ou não, somos sujeitos do processo social e a ele estamos

sujeitos também. Portanto, temos ações a realizar em muitos campos,
especialmente na área educacional sabidamente ineficiente e
insuficiente, tanto qualitativa quanto quantitativamente em nosso país.
O atual momento educacional, de maneira geral, não vem atendendo
bem nem a todos, nem a alguns. Ainda que não se possa generalizar,
o alunado e o professorado não caminham no sentido da mudança.
Entretanto, as mudanças são cada vez maiores e mais rápidas em todos
os campos do saber, das ciências, da religião etc. Contrariamente a
esta realidade, e por inúmeras razões que não serão aqui analisadas, o
36

sistema educacional vem sendo levado a um quadro reprodutivo e de

baixa qualidade no que se refere à informação e a formação.

Referências
ALI, A. S. Issues involved in the evaluation of gifted programmes. Gisted
education internatinal, 2001.
AVELAR, Mônica Corrêa. Interesses e necessidade de crianças superdotadas.
Mimeo. 2009.
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. Tecnologia Assistiva no Processo Educacional. In: Ensaios
Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial.
Brasília: SNEE, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 10 jun. 2021,
BRASIL. MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para
o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotação. SNEE, Brasília, 2006.
FREITAS, Soraia Napoleão. NEGRINI, Tatiane. Identificação e a inclusão de
alunos com características de altas habilidades/superdotação: discussões
pertinentes. Revista Educação Especial, v. 21, n. 32, 2008.
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão.
Petrópolis: Vozes, 2000.
GUIMARÃES, Imene. A Escola de Aperfeiçoamento de Professores com D. Helena
Antipoff. Anais do I Congresso Brasileiro sobre a Experiência Antipoffiana em
Educação Belo Horizonte, Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff
(CDPHA), 1992.
MANJ”N, D.G.; GIL, J.R. & GARRIDO, A.A. Adaptaciones curriculares ñ
guÌa para su elaboraciÛn.. Granada-Espanha: Aljibe, 1995.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
UNESCO/ MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA ESPANHA/ CORDE: Declaração
de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.
Brasília: 1994.
RENZULLI, Joseph S. Building a Bridge Between Gifted Education and Total
School Improvement. Diane Pub Co, 1995.
WINNER, Ellen. Crianças superdotadas, mitos e realidades. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
 37

A Educação Especial e o
Atendimento Educacional
Especializado–AEE
Autoria: Edmara Monteiro da Silveira
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti

Objetivos
• Discutir sobre os aspectos legais e pedagógicos ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE).

• Identificar as características do aluno que precisa do

AEE.

• Compreender o papel do professor do AEE.

38

1. Aspectos legais e pedagógicos do

Atendimento Educacional Especializado (AEE)

A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação

Inclusiva (2008b), reafirma o direito de todos os alunos à educação
no ensino regular, objetivando combater o paralelismo da educação
especial ao ensino comum, sendo esta instituída como uma modalidade
de ensino.

O documento define a educação especial como:

Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas

e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
(BRASIL, 2008b, p.10)

Assim, a educação especial é considerada transversal, atuando desde

a educação infantil até o ensino superior e realiza o Atendimento
Educacional Especializado (AEE).

De acordo com Brasil (2008b), o AEE é definido como:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008b, p.10).

Com base nessa definição, é possível perceber que o Atendimento

Educacional Especializado é oferecido aos alunos de forma
complementar e/ou suplementar ao ensino regular, considerando suas
 39

necessidades específicas. Evidencia-se, assim, que esse atendimento não

substitui o ensino comum.

Dessa forma, o AEE caracteriza-se por um conjunto de atividades,

recursos pedagógicos e de acessibilidade, oferecidos de forma
complementar ou suplementar à escolarização dos alunos público-
alvo da educação especial, matriculados nas classes comuns do ensino
regular.

O atendimento pode ser realizado individualmente ou em pequenos

grupos, em turno contrário ao da escolarização. O AEE precisa ser
oferecido no contraturno para que os alunos não tenham sua frequência
no ensino comum dificultada ou impedida.

Em relação aos objetivos do AEE, o Decreto n. 7.611/2011 dispõe que:

Art. 3º. São objetivos do atendimento educacional especializado:

I. prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II. garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III. fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV. assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino. (BRASIL, 2011, p. 2)

O Atendimento Educacional Especializado é instituído como um

serviço que opera na oferta de recursos de acessibilidade, que visam
à participação e a aprendizagem dos alunos público-alvo da educação
especial no ensino comum. O professor do AEE trabalha com o intuito
de eliminar barreiras de aprendizagem e assegurar as condições para a
continuidade nos estudos desses alunos.
40

De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 3), “(...) o

termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas
crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se
originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
Após declaração de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 3), “muitas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem
necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarização”.

De acordo com a publicação n. 4/2009 e o Decreto n. 7.611/2011, foi

delimitado o público-alvo da educação especial. A Resolução CNE/CEB
n. 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na educação básica, modalidade educação
especial, define, em seu Artigo 4°, os alunos a quem se destina o
Atendimento Educacional Especializado:

I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação
ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno
desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra
especificação.
III. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes
e criatividade. (BRASIL, 2009a, p.1)

O Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, revogou o Decreto n.

6.571/2008, que instituía o duplo financiamento do FUNDEB. Conforme a
Nota Técnica n. 2/2011/MEC/SECADI/DPEE, essa medida se deu porque o
atual decreto incorporou todo o conteúdo do decreto anterior.
 41

Os textos legais definem claramente quem são os alunos que devem

frequentar o Atendimento Educacional Especializado. Esses textos
normatizam que o AEE deve atender a um grupo específico de alunos e
não mais a todos os alunos com necessidades educacionais especiais.
Portanto, os sujeitos com transtornos funcionais específicos, como
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, dislexia, atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor, dificuldades de aprendizagem e
outros, não são considerados alunos público-alvo da educação especial.

É significativo salientar que apesar do AEE ser garantido por lei,

esse atendimento não é obrigatório. Não sendo obrigatório, o aluno
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/ superdotação e sua família, podem optar ou não pelo
atendimento.

Em relação às matrículas do alunado público-alvo da educação especial,

o Decreto n. 7.611/2011, que dispõe sobre o Atendimento Educacional
Especializado afirma, em seu artigo 8°, que o Decreto n. 6.253/2007
passa a vigorar da seguinte maneira:

Art. 9 A. Para efeito da distribuição dos recursos do Fundeb, será admitida

a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que
recebem atendimento educacional especializado.

§ 1° A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação

regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.

§ 2° O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede

pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos
de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,
conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto
no art. 14.

Art. 14 Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do Fundeb,

o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por
42

instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,

com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder
Executivo competente.

§ 1° Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede

regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas
regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

§ 2° O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino,

na forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei
no 9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico. (BRASIL,
2011, p. 3)

A partir da leitura do artigo 9° compreende-se que os alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação, matriculados no ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado, receberão recursos do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) por cada matrícula,
ou seja, receberão verba dupla. O inciso 2 afirma que o Atendimento
Educacional Especializado poderá ser oferecido tanto pelos sistemas
públicos de ensino quanto por instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos. Os recursos de cada ano serão
distribuídos de acordo com o Censo Escolar/Mec/Inep do ano anterior
(BRASIL, 2011).

É importante que o Atendimento Educacional Especializado seja

oferecido na própria escola, sempre que possível, pois essa oferta
possibilita maior interlocução entre o professor do AEE e os
professores do ensino comum. Assim, as necessidades educacionais
dos alunos podem ser “discutidas no dia a dia escolar e com todos
que atuam no ensino regular e/ou educação especial, aproximando
esses alunos dos ambientes de formação comum a todos” (ROPOLI et
al., 2010, p.18).
 43

Essa proximidade beneficia o processo de aprendizagem do aluno, pois

o professor do AEE poderá acompanhar ativamente a escolarização
desse sujeito, bem como os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados. Além disso, esse profissional poderá atuar de forma mais
efetiva junto ao professor do ensino comum, oferecendo o suporte
necessário ao ensino do aluno.

A sala de recursos multifuncionais, locus preferencial do AEE, é o

espaço físico que contém mobiliários, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e materiais didáticos para atender às necessidades
educacionais específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.

Com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização do

Atendimento Educacional Especializado complementar ou suplementar
à escolarização e fortalecer o processo de inclusão educacional, o
Ministério da Educação instituiu o Programa Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria n. 13, de 24 de abril de
2007 (Brasil 2008a).

1.1 Alunos público-alvo do AEE

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva tem como objetivos, a oferta do atendimento educacional
especializado, a formação dos professores, a participação da família e
da comunidade e a articulação intersetorial das políticas públicas, para
a garantia do acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, no ensino regular.

Os alunos público-alvo do AEE são definidos da seguinte forma:

• Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, que,
44

em interação com diversas barreiras, podem ter obstruído sua

participação plena e efetiva na escola e na sociedade.

• Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles

que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais,
na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se, nessa
definição, alunos com autismo síndromes do espectro do autismo
psicose infantil.

• Alunos com Altas Habilidades ou Superdotação: aqueles que

apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com
as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

1.2 Institucionalização do AEE no Projeto Político

Pedagógico (PPP)

Conforme dispõe a Resolução CNE/CEB n. 4/2009, art. 10º, o

Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola de ensino regular deve
institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:

I. Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais

didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos;
II. Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III. Cronograma de atendimento aos alunos;
IV. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V. Professores para o exercício do AEE;
VI. Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás
atividades de alimentação, higiene e locomoção;
 45

VII. Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação,

do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. (BRASIL, 2009, [n. p.])

Para fins de planejamento, acompanhamento e avaliação dos recursos

e estratégias pedagógicas e de acessibilidade, utilizadas no processo
de escolarização, a escola institui a oferta do atendimento educacional
especializado, contemplando na elaboração do Projeto Político
Pedagógico (PPP), aspectos do seu funcionamento, tais como:

• Carga horária para os alunos do AEE, individual ou em pequenos

grupos, de acordo com as necessidades educacionais específicas.

• Espaço físico com condições de acessibilidade e materiais

pedagógicos para as atividades do AEE.

• Professores com formação para atuação nas salas de recursos

multifuncionais.

• Profissionais de apoio às atividades da vida diária e para a

acessibilidade nas comunicações e informações, quando
necessário.

• Articulação entre os professores da educação especial e do ensino

regular e a formação continuada de toda a equipe escolar.

• Participação das famílias e interface com os demais serviços

públicos de saúde, assistência, entre outros necessários.

• Oferta de vagas no AEE para alunos matriculados no ensino regular

da própria escola e de outras escolas da rede pública, conforme
demanda.

• Registro anual no Censo Escolar MEC/INEP das matrículas no AEE.

46

1.3 O professor do atendimento Educacional

Especializado (AEE)

Conforme a Resolução CNE/CEB n. 4/2009, art. 12, para atuar no

atendimento educacional especializado, o professor deve ter formação
inicial que o habilite para exercício da docência e formação específica na
educação especial.

O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de

forma complementar ou suplementar à escolarização, considerando
as habilidades e necessidades específicas dos alunos público-alvo da
educação especial.

As atribuições do professor de AEE contemplam:

• Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno.

• Definição do cronograma e das atividades do atendimento do

aluno.

• Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção

de recursos acessíveis.

• Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais

como: Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa
para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa
e Aumentativa (CAA), atividades de desenvolvimento das
habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento
curricular.

• Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de

tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares.

• Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes

etapas e modalidades de ensino.
 47

• Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre

os recursos utilizados pelo aluno.

• Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.

1.4 Salas de recursos multifuncionais

Segundo o Art. 5º da Resolução n. 4 CNE/CEB/2009, o Atendimento

Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às
classes comuns.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 16)

É importante ratificar que o atendimento educacional especializado

não se configura como reforço escolar. As atividades realizadas nas
salas de recurso multifuncionais devem ser diversificadas, criativas e
instigadoras de outras possibilidades de aprendizado, diferentes das
utilizadas em sala regular. Para o aluno com deficiência, Transtorno Global
do Desenvolvimento ou Altas Habilidades, o Atendimento Educacional
Especializado, oferecido na sala de recursos multifuncionais, visa oferecer
o ensino de conteúdo específicos, estratégias e utilização de recursos
diferenciados não existentes na classe regular, fundamentais para garantir
a sua aprendizagem. Acrescenta-se o ensino sobre o uso de materiais
e recursos pedagógicos adaptados e alternativos, que favorecem a
aprendizagem do cálculo, da comunicação, da leitura e da escrita.
48

Conforme o Decreto n. 7611/2011, artigo 3º, um dos objetivos do

atendimento educacional especializado é “prover condições de acesso,
participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de
apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos
estudantes” (BRASIL, 2001, [n. p.]). Portanto, esse trabalho deve se
realizar focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e
propiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais que facilitarão
sua interação escolar e social. Assim sendo, não é o aluno que tem que
se adaptar à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se
à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação
especial é concebida para possibilitar que o aluno com necessidades
educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua educação.

No caso da deficiência física, para que o educando com deficiência

física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o
ambiente que frequenta, é necessário criar as condições adequadas a
sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento
Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do
ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das
atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento
especializado capaz de melhorar sua comunicação e mobilidade.

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da

Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com
deficiência física, visando a inclusão escolar.

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), “deve ser entendida

como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade
funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e
que se encontra impedida por circunstância de deficiência”.

Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das

seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização
 49

de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar, preconizadas

no decreto n. 3298/99 (cita quais são os recursos garantidos às
pessoas com deficiência): equipamentos, maquinarias e utensílios
de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por
pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e
higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança
da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar
a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora
de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para
educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;
adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria
funcional e a autonomia pessoal.

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de

classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que
trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o
desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializações profissionais e
organização de serviços.

Podemos citar como modalidades:

• Auxílios para a vida diária e vida prática.

• Comunicação Aumentativa e Alternativa.
• Recursos de acessibilidade ao computador.
• Adequação postural (posicionamento para função).
• Auxílios de mobilidade.
• Sistemas de controle de ambiente.
• Projetos arquitetônicos para acessibilidade.
• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal.
• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos.
• Adaptações em veículos.
50

1.5 Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)

A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é uma das áreas da

TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem
entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou
escrever. Busca, então, por meio da valorização de todas as formas
expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios dessa
metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão.

Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia

gráfica (desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas,
são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos,
desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite
também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou
do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência
na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de
uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu
processo de desenvolvimento. (BERSCH; SCHIRMER, 2005, p. 89).

Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza

um outro meio de comunicação para complementar ou compensar
deficiências que a fala apresenta, mas sem substitui-la totalmente. A
comunicação é alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar
ao invés da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons
adequadamente (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22 apud BRASIL,
2007, [n. p.]).

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação

o mais independente e competente possível em suas situações
comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação
com os outros, na escola e na comunidade em geral, segundo Schirmer
(2004, p. 46).

O Ministério da Educação (MEC) elaborou um guia pedagógico,

explicitando diferentes materiais e instruções para a utilização dos
 51

recursos nas salas de recursos e, quando for o caso, nas salas de aula
regulares. Devem ser solicitados à Secretaria de Educação, conforme
especificações de especialistas da área.

Podemos finalizar refletindo que a articulação entre o ensino regular e

atendimento educacional especializado precisa acontecer conforme a
necessidade de cada caso, sem pensar que o desempenho escolar do
aluno com deficiências venha em primeiro plano.

Em relação aos professores e pais que queiram criar um ambiente de

linguagem que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação
alternativa, terão realmente que modificar seus pensamentos e
flexibilizarem suas atitudes. Deverão, acima de tudo, modificar
algumas ideias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando
transcender a compreensão do papel de instrutores.

Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um

ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.

Por fim, é importante lembrar dos recursos humanos necessários para

a efetivação das TAs, que englobam toda uma parceria dos profissionais
das Secretarias de Educação, gestores escolares, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, arquitetos, engenheiros, todos
em prol da aprendizagem e desenvolvimento da qualidade de vida do
educando.

Referências
BAPTISTA, C. R. Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de serviços especializados. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17,
p.59-76, 2011.
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. Tecnologia Assistiva no processo educacional. In: Ensaios
pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
52

BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: Ensaios Pedagógicos,

Brasília: SEESP/MEC, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Desafios da Educação Especial, da Secretaria de
Educação Especial. SEESP/MEC, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a distância de professores
para o atendimento educacional especializado. Deficiência Física. Brasília:
SEESP/SEED, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos
Multifuncionais: espaços para o Atendimento Educacional Especializado. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a organização e
funcionamento de serviços de educação especial: áreas de altas habilidades.
Brasília: MEC/SEESP, 1995.
ROPOLI, E. A. et al. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a
escola comum inclusiva. Brasília: MEC, 2010.
 53

A Tecnologia Assistiva para a

Inclusão Escolar
Autoria: Edmara Monteiro da Silveira
Leitura crítica: Juliana Zantut Nutti

Objetivos
• Discutir sobre os aspectos legais e pedagógicos ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE).

• Identificar as características do aluno que precisa do

AEE.

• Compreender o papel do professor do AEE.

54

1. Origem e conceito

Criado em 1988, o termo Assistive Technology, compõe junto com outras

leis americanas, o ADA (American with Disabilities Act), órgão responsável
pela regulação dos direitos dos cidadãos com deficiência nos EUA, assim
como por fornecer o aparato legal dos fundos públicos para aquisição
de recursos para os que necessitam.

O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva,

foi criado oficialmente em 1988 como importante elemento jurídico
dentro da legislação norte-americana, conhecida como Public Law 100-
407, que compõe, com outras leis, o ADA–American with Disabilities Act.
Este conjunto de leis regula os direitos dos cidadãos com deficiência nos
EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos para compra dos
recursos que estes necessitam. Houve a necessidade de regulamentação
legal deste tipo de tecnologia, a TA, e, a partir desta definição e do suporte
legal, a população norte-americana, de pessoas com deficiência, passa
a ter garantido pelo seu governo o benefício de serviços especializados
e o acesso a todo o arsenal de recursos que necessitam e que venham
favorecer uma vida mais independente, produtiva e incluída no contexto
social geral. (GALVÃO FILHO, 2009, p. 208 apud BERSCH, 2005, [n. p.])

Sartoretto e Bersch (2017) definem Tecnologia Assistiva como:

Um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos

e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover Vida
Independente e Inclusão. (SATORETO; BERSH, 2017, p. 1)

Na esteira deste pensamento, Galvão Filho (2009, p. 207), mesmo

reconhecendo ser a Tecnologia Assistiva um conceito “ainda em pleno
processo de construção e inovação”, afirma que o uso de recursos de
Tecnologia Assistiva “remonta aos primórdios da história da humanidade
ou até mesmo da pré-história. Qualquer pedaço de pau utilizado como
 55

uma bengala improvisada, por exemplo, caracteriza o uso de um recurso

de Tecnologia Assistiva”.

1.1 Tecnologia Assistiva no Brasil Tecnologia

No Brasil, o termo foi traduzido como Tecnologia Assistiva, com

derivações “como adaptações, ajudas técnicas, autoajudas e ajudas de
apoio”, segundo Kleina (2012, p. 33).

O Decreto n. 5.296/2004 criou o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT, 2008),

no entanto, este somente foi instituído em 2006, no âmbito da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. Criado com
a finalidade principal de aperfeiçoar, dar transparência e legitimidade ao
desenvolvimento da Tecnologia Assistiva, no Brasil, por meio de políticas
públicas, define o termo como:

Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que

engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social. (BRASIL, 2009, [n. p.])

O CAT, conforme estabelece o artigo 66 do referido decreto, é

responsável por:

I. estruturação das diretrizes da área de conhecimento; II–estabelecimento

das competências desta área; III–realização de estudos no intuito de
subsidiar a elaboração de normas a respeito de ajudas técnicas; IV–
levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o
tema; e V–detecção dos centros regionais de referência em ajudas técnicas,
objetivando a formação de rede nacional integrada. BRASIL, 2009, [n. p.])

O Decreto n. 5.296/2004 define ajudas técnicas como: “produtos,

instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente
56

projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de

deficiências ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida” (BRASIL, 2004, p. 9).

Encontra-se, também com destaque, no Decreto, a questão da

acessibilidade. O artigo 8° define que, para os fins de acessibilidade,
deve-se considerar:

I. acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia,

total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios
de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida;
II. barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a
liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de
as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação (...);
III. elemento da urbanização: qualquer componente das obras de
urbanização, tais como os referentes à pavimentação, saneamento,
distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e
distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do
planejamento urbanístico;
IV. mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços
públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou
da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque
alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes
de sinalização e similares, telefones e cabines telefônicas, fontes públicas,
lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza
análoga;
V. ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade
da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida,
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida;
VI. edificações de uso público: aquelas administradas por entidades da
administração pública, direta e indireta, ou por empresas prestadoras de
serviços públicos e destinadas ao público em geral;
 57

VII. edificações de uso coletivo: aquelas destinadas às atividades de natureza

comercial, hoteleira, cultural, esportiva, financeira, turística, recreativa,
social, religiosa, educacional, industrial e de saúde, inclusive as edificações
de prestação de serviços de atividades da mesma natureza;
VIII. edificações de uso privado: aquelas destinadas à habitação, que podem ser
classificadas como unifamiliar ou multifamiliar;
IX. desenho universal: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam
atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características
antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável,
constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade.
(BRASIL, 2004, [n. p.])

Outro ponto a ser destacado no Decreto, é o artigo 47, que determina

como sendo “obrigatória a acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos
da administração pública na rede mundial de computadores (internet),
para o uso das pessoas portadoras de deficiência visual, garantindo-lhes
o pleno acesso às informações disponíveis” (BRASIL, 2004, [n. p.]).

Galvão Filho (2009), em seus estudos e pesquisas sobre Tecnologia

Assistiva, apresenta um destaque para acessibilidade enquanto desenho
industrial. Para o autor, o conceito concebe:

A a ideia de que todas as realidades, ambientes, recursos, etc., na

sociedade humana, devem ser concebidos, projetados, com vistas à
participação, utilização e acesso de todas as pessoas. Essa concepção,
portanto, transcende a ideia de projetos específicos, adaptações e espaços
segregados, que respondam apenas a determinadas necessidades.
(GALVÃO FILHO, 2009, p. 217)

Dessa forma, as dificuldades de interação, agravadas ainda mais quando

associadas a uma carência de estímulos, algo frequente principalmente
em situações de limitações econômicas e sociais mais acentuadas,
tendem a gerar posturas de passividade diante da realidade.
58

1.2 A Tecnologia Assistiva na mediação dos processos

inclusivos

Conforme são percebidos os instrumentos de mediação pela concepção

sócio-histórica do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky
(1994), os recursos de acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva,
podem ser situados como mediações instrumentais para a constituição
da pessoa com deficiência, como sujeito dos seus processos, a partir da
potencialização da sua interação social no mundo. Para Vygotsky (1994),
é a possibilidade de relacionar-se, de entender e ser entendido, de
comunicar-se com os demais, o que impulsiona o desenvolvimento do
homem. Segundo ele:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades

adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social
e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do
ambiente da criança. [...] Essa estrutura humana complexa é o produto de
um processo de desenvolvimento enraizado nas ligações entre a história
individual e a história social. (VYGOTSKY, 1994, p. 40)

Por meio da mediação do outro, o ser humano pode, desde pequeno,

ir atribuindo sentido ao que está ao seu redor. Dessa forma, o homem
vai desenvolvendo internamente suas funções mentais superiores,
atribuindo um significado intrapsíquico, a partir dos significados
construídos nas relações sociais interpsíquicas (VYGOTSKY, 1989, 1994).

São fundamentais para essa mediação, segundo Vygotsky (1994),

os signos e os instrumentos. Portanto, os instrumentos e os signos
proporcionariam, para Vygotsky (1994), a mediação que impulsionaria o
desenvolvimento.

No entanto, as limitações de indivíduo com deficiência tendem a se

tornar uma barreira para esses processos de significação do mundo
por meio da mediação do outro. Dispor de recursos de acessibilidade,
a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de
 59

neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse

indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento,
proporcionados pela cultura.

Os instrumentos de mediação, segundo Vygotsky (1994), são objetos

feitos com um fim específico:

São coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados, ou
seja, a sua finalidade social. Representam de imediato o que pretendem
mediar na relação entre o ser humano e o mundo. No caso de uma
ferramenta de trabalho, a partir do momento em que a pessoa descobre a
sua finalidade social, ela irá carregá-la consigo, identificando, assim, para
que serve a sua existência. Por exemplo, ‘uma tesoura serve para cortar’
(GALVÃO, 2004, p. 87).

Já como exemplo de signos presentes no nosso tempo, necessários para

essa mediação, talvez seja possível situar todas as novas possibilidades
proporcionadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação,
como os ambientes virtuais de interação e aprendizagem, enquanto
importante realidade de nossa cultura, e cuja apropriação responsável e
crítica a tornaria um meio concreto para a formação do sujeito e para a
sua inclusão social, segundo Lévy (1999).

Pensar nos recursos de acessibilidade, na Tecnologia Assistiva, enquanto

instrumento de mediação para a construção de sentidos, é necessário
analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significação
e construção de conhecimentos para a pessoa com deficiência, já que
as limitações interpostas pela própria deficiência, incluídos aí todos os
obstáculos sociais e culturais dela decorrentes, tenderiam a se converter
em sérias barreiras para essa atribuição de sentido aos fenômenos do
seu entorno e à própria interação social.

A missão do educador não é a de facilitar nem de diminuir as

dificuldades para o aluno com deficiência, mas a de desafiá-lo e
estimulá-lo, para que ele mesmo encontre as soluções para seus
60

próprios problemas. Só assim estará, de fato, ajudando-o a crescer em

direção a sua autonomia.

Construir todo o processo educativo seguindo as tendências naturais a

super compensação, significa não atenuar as dificuldades que derivam
do defeito, mas tencionar todas as forças para compensá-lo, plantear
só tarefas tais e fazê-lo de tal forma, que respondam a gradualidade
do processo de formação de toda a personalidade sob um novo ângulo
(VYGOTSKY, 1997, p. 47).

Portanto, para que o aluno com deficiência seja esse sujeito ativo na
construção do próprio conhecimento, é vital que vivencie condições
e situações nas quais possa, a partir de seus próprios interesses
e conhecimentos específicos que já traga consigo, exercitar sua
capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas
hipóteses, relacionando conteúdos e conceitos. Além disso, possa
também errar, para que reformule e reconstrua suas hipóteses,
depurando-as.

Por tudo isso, a mediação instrumental para a atribuição de sentidos

aos fenômenos do meio, e para a busca de rotas alternativas para a
construção de conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um
forte aliado, na realidade específica da pessoa com deficiência. Sendo as
riquezas da experiência social o alicerce dos processos compensatórios,
segundo Peres (2003).

A Tecnologia Assistiva surge para a pessoa com deficiência, em muitos

casos como um privilegiado elemento catalisador e estimulador na
construção de novos caminhos e possibilidades para o aprendizado
e desenvolvimento, na medida em que se situa com instrumento
mediador, disponibilizando recursos para o empoderamento dessa
pessoa, permitindo que possa interagir, se relacionar e competir em
seu meio com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas
adaptações de acessibilidade de que dispõe.
 61

Para Vygotsky (1997), a busca de caminhos alternativos, a nova rota

aberta pela super compensação, é estimulada e potencializada
dependendo da quantidade e da qualidade dos estímulos externos e
das interações sociais. Estes somente são viabilizados, no caso de muitas
pessoas com deficiência, por meio de recursos de acessibilidade, por
meio da Tecnologia Assistiva

Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento

fundamental para uma verdadeira e eficaz atividade e participação de
muitas pessoas com deficiência, seja em casa, na escola, no trabalho ou
em qualquer outro ambiente.

E em diferentes lugares a Tecnologia Assistiva é concebida tanto em

termos de produtos, como em termos de serviços.

1.3 Os produtos de Tecnologia Assistiva

Falar de produtos de Tecnologia Assistiva (TA) é falar de um horizonte

muitíssimo amplo de possibilidades e recursos. Conforme mencionado
anteriormente, qualquer ferramenta, adaptação, dispositivo,
equipamento ou sistema que favoreça a autonomia, atividade e
participação da pessoa com deficiência ou idosa, é efetivamente um
produto de TA. Existem os produtos denominados de Baixa Tecnologia
(low-tech) e os produtos de Alta Tecnologia (high-tech).

Essa diferença não significa atribuir maior ou menor funcionalidade

ou eficiência a um ou a outro, mas caracterizar apenas a maior ou
menor sofisticação dos componentes com os quais esses produtos
são construídos e disponibilizados. São considerados produtos de TA,
portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada, uma
bengala ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar
a preensão, até sofisticados sistemas computadorizados, utilizados para
proporcionar uma maior independência, qualidade de vida, autonomia
62

e inclusão social da pessoa com deficiência ou idosa (GALVÃO FILHO;

DAMASCENO, 2006).

Quanto à variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes

áreas de utilização propostas pela classificação da Norma Internacional
ISO 9999, dão uma ideia da amplitude desse leque de opções. São
recursos tanto para as atividades de vida diária, quanto para atividades
educacionais, profissionais, esportivas, de lazer, entre tantas outras. As
onze classes propostas pela classificação da Norma Internacional ISO
9999, 2002, são:

Quadro 1 – classes propostas pela classificação da Norma

Internacional ISO 9999
Classe 03. Ajudas para tratamento clínico individual.
Classe 05. Ajuda para treino de capacidades.
Classe 06. Órteses e próteses.
Classe 09. Ajudas para cuidados pessoais e de proteção.
Classe 12. Ajudas para mobilidade pessoal.
Classe 15. Ajudas para cuidados domésticos.
Classe 18. Mobiliário e adaptações para habitação e outros locais.
Classe 21. Ajudas para a comunicação, informação e sinalização.
Classe 24. Ajudas para o manejo de produtos e mercadorias.
Classe 27. Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e máquinas.
Classe 30. Ajudas para a recreação.

Fonte: ISO 9999 (2002).

Essa classificação da ISO 9999, portanto, embora seja amplamente

utilizada em trabalhos no mundo todo, não dá conta dos Serviços
de Tecnologia de Apoio (ou Tecnologia Assistiva ou Ajudas Técnicas,
expressões frequentemente utilizadas como sinônimos no Brasil).

Também pode não ser a mais indicada para a organização de programas

de formação (COMISSÃO EUROPÉIA, 1999b). Inclusive, reforçando
essa opção por configurar-se numa classificação orientada apenas
para produto, a quarta edição dessa Norma Internacional, publicada
 63

em 2007, altera a terminologia utilizada, trocando a expressão Ajudas

Técnicas, utilizada até a versão de 2002, por Produtos Assistivos, ou, na
sua versão em espanhol, de Ayudas Técnicas para Productos de Apoyo
(ISO 9999,2002). Essa nova versão da Norma altera a definição utilizada,
passando a conceituar Productos de Apoyo como:

Qualquer produto (incluindo dispositivos, equipamentos, instrumentos,

tecnologia e software) fabricado especialmente ou geralmente disponível
no mercado, para prevenir, compensar, controlar, atenuar ou neutralizar
deficiências, limitações na atividade e restrições na participação12 (ISO
9999, 2007, p. 6).

Hoje em dia, é sabido que as Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) vem se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de
nossa cultura e, sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação
no mundo, segundo Levy (1999). Essa constatação é ainda mais evidente
e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficiência.

1.4 Audiodescrição

A fim de tornar acessíveis às pessoas com deficiência visual conteúdos

imagéticos, orienta-se a adoção de práticas de adaptação, como a
audiodescrição, que é um recurso que traduz imagens em palavras,
permitindo que pessoas cegas ou com baixa visão consigam
compreender conteúdos imagéticos como fotografias, gráficos,
ilustrações, esquemas, charges, vídeos, etc. O recurso é direcionado às
pessoas com deficiência visual, mas pode beneficiar públicos com outras
deficiências, transtornos e também pessoas idosas. A audiodescrição
pode e deve ser utilizada em produtos e serviços educacionais, culturais
e de entretenimento, permitindo um acesso mais amplo a todos.

Na elaboração da audiodescrição, seja oral ou escrita, alguns detalhes

devem ser observados:
64

• Dizer qual é o tipo de imagem: fotografia, tirinha, charge, gráfico,

ilustração etc.

• Fazer a audiodescrição a partir do sentido lógico da leitura da

imagem, levando em consideração as informações apresentadas.

• Informar as cores da imagem: ilustração em branco e preto,

fotografia em tons de azul.

• Descrever, de maneira lógica e objetiva, todos os elementos que

compõem a imagem, inclusive o conteúdo escrito.

• Procurar não ser redundante na audiodescrição e também adotar

períodos com frases mais curtas.

• Evitar uso de termos interpretativos subjetivos. Se algo é belo, feio,

nojento, afável, isso deve ser percebido e interpretado pela pessoa
que receberá a audiodescrição.

No caso de audiodescrição na forma escrita, é importante que a cor e

o tamanho da fonte permaneçam os mesmos do texto que consta no
restante da mensagem, para que o conteúdo audiodescrito também seja
acessado pelas pessoas com baixa visão.

Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva,

ou por meio de Tecnologia Assistiva.

São diferentes as formas de classificar e sistematizar as maneiras

de utilização das TIC como Tecnologia Assistiva. Opto, aqui, por
apresentar uma classificação que divide essa utilização em quatro áreas
(SANTAROSA, 1997):

• As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação.

• As TIC utilizadas para controle do ambiente.

 65

• As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.

• As TIC como meio de inserção no mundo do trabalho profissional.

Já quanto a utilização das TIC, por meio de recursos de TA, a classificação

que propomos (GALVÃO FILHO; DAMASCENO, 2002) divide esses
recursos nas seguintes categorias:

• Adaptações físicas ou órteses: são todos os aparelhos ou

adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a
interação do mesmo com o computador.

• Adaptações de hardware: são todos os aparelhos ou adaptações

presentes nos componentes físicos do computador, nos
periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas
concepções e construção, são especiais e adaptados.

• Softwares especiais de acessibilidade: são os componentes

lógicos das TIC quando construídos como Tecnologia Assistiva.
Isso significa que são os programas especiais de computador, que
possibilitam ou facilitam a interação do aluno com deficiência com
a máquina.

Em todos esses casos encontramos recursos tanto de alta tecnologia

(high-tech), quanto de baixa tecnologia (low-tech). Mesmo para utilizar um
sofisticado software especial de acessibilidade, é possível desenvolver
acionadores artesanais simples, baratos, ou mesmo gratuitos,
dependendo das necessidades específicas de cada usuário.

1.5 Os serviços de Tecnologia Assistiva

O Brasil ainda não possui serviços de TA formais e sistematicamente

estruturados. Os sistemas de concessão são vinculados a diferentes
órgãos públicos, como o Ministério da Saúde, principalmente no que se
refere a concessão de órteses e próteses, e o Ministério da Educação.
66

Entretanto, também em relação a esses sistemas ainda são detectados

sérios problemas.

Quanto a concessão de órteses e próteses, por exemplo, estudo

realizado na região Nordeste do país (MELLO, 2006) apontou os
seguintes principais problemas, em relação à demanda existente:

• Lista de opções de equipamentos reduzidas.

• Inespecificidade da prescrição por parte dos profissionais clínicos.

• Demora da entrega por parte das entidades provedoras.

• Inexistência de programa de treinamento de usuário.

• Inexistência de programa de seguimento de uso.

Nos dias de hoje, é crescente a consciência da necessidade de uma

participação cada vez maior do usuário final em todas as etapas e em
todas as decisões relativas a implementação de Tecnologia Assistiva.
Sem essa participação e diálogo entre todos os atores envolvidos, e uma
escuta aprofundada desse usuário, com a superação dos preconceitos,
aumenta em muito o risco de que uma determinada solução de TA seja
abandonada com pouco tempo de uso, conforme tem sido sinalizado em
diferentes estudos (COMISSÃO EUROPÉIA, 1999a, 1999b; CORTELAZZO,
2006; BERSCH et al., 2008).

Esses estudos enfatizam a necessidade de um progressivo

empoderamento da pessoa com deficiência no processo de apropriação
e implementação de soluções de TA, principalmente por meio da
formação do usuário, que, conhecendo melhor sobre todos os aspectos.

Essa nova consciência é um avanço recente em relação ao modelo médico

de deficiência, que buscava abranger e controlar, até recentemente, todas
as decisões relativas à pessoa com deficiência em qualquer área.
 67

Conforme pontua Costa (2001), “a cientificidade nas décadas de

1960 e 1970 fez com que predominasse o modelo médico e fosse
instituído um diagnóstico padrão classificatório ao portador de
distúrbios psicomotores e de aprendizagem”. Portanto, mesmo na área
educacional e psicopedagógica essa visão era a hegemônica. Como
mostra Scoz (2000):

Nesta época, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepção organicista

e linear, com conotação nitidamente patologizante, que encara os
indivíduos com dificuldades na escola como portadores de disfunções
psiconeurológicas, mentais e/ou psicológicas. (SCOZ, 2000, p. 82)

Já o novo modelo social de deficiência (AMIRILIAN et al., 2000) amplia

a visão para diferentes aspectos e áreas envolvidas nessas realidades,
e para os fatores sociais relativos às limitações decorrentes de cada
deficiência. Em relação à TA, a prescrição deixou de ser atribuição
exclusiva da área médica ou da área de saúde em geral, para passar
para uma perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 2007), incluindo a
valorização da participação do usuário final em todas as decisões nessa
área. Sobre os profissionais que atuam na área de TA, é importante a
consciência de que Nenhum dos modelos de usuário de qualquer das
disciplinas profissionais envolvidas na TA é perfeito ou suficiente para
descrever de forma completa o complexo sistema usuário/ ferramenta/
tarefa/ ambiente.

Portanto, é fundamental que os profissionais reconheçam suas

limitações metodológicas, e procurem aprofundar seus conhecimentos
transdisciplinares, favorecendo uma visão mais completa daquele
sistema em sua atividade profissional (BERSCH et al., 2008, p. 16).

A funcionalidade de um determinado dispositivo ou equipamento, de

forma alguma seria, segundo esses estudos, o único fator crítico para
o sucesso no uso de um recurso de TA. Diversos outros fatores são
também fundamentais para esse sucesso. Desde os fatores psicológicos
68

e motivacionais, que levam em consideração o interesse do usuário

no processo ou no objetivo a ser alcançado com a TA, passando pelos
reflexos do uso da TA em sua autoimagem, se este tem orgulho ou
vergonha de utilizar o recurso, até fatores estéticos, sociais, ambientais e
econômicos.

Referências
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Paulo, v. 34, n. 1, p. 97-103, 2000. Disponível em: http://www.scielosp.org/scielo.
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70

BONS ESTUDOS!