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SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E ESPORTES

DE PERNAMBUCO

Caderno Didático do
Componente Curricular Educação Física -
Anos Finais do Ensino Fundamental

Fascículo II:

O ENSINO DAS PRÁTICAS CORPORAIS COMO

SABERES ESCOLARES DERIVADOS
DA CULTURA

REDATOR DE CURRÍCULO:

JÚLIO RICARDO DE BARROS RODRIGUES

RECIFE
2019

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 Caderno Didático do Componente Curricular Educação Física -
Anos Finais do Ensino Fundamental

Fascículo II:

O ensino das práticas corporais como saberes escolares derivados da cultura

Considerações iniciais:

O presente fascículo dos Cadernos Didáticos do Componente Curricular Educação

Física destina-se à continuidade e ao aprofundamento dos conceitos estruturantes
centrais à ação profissional-docente, e à contextualização dos mesmos, à luz da
discussão iniciada no Fascículo I1, frente à Organização do Trabalho Pedagógico em
Educação Física Escolar. Buscamos com isso, estabelecer nexos entre as dimensões
acadêmico-científica, teórico-metodológica e didático-pedagógica dos conhecimentos
da/ sobre a Cultura Corporal de Movimento, e, assim, dos saberes docentes necessários
à sua implementação nas aulas de Educação Física em Pernambuco.

Desse modo, e já dando início às discussões atinentes ao conteúdo deste

segundo fascículo, buscamos dar continuidade às discussões entabuladas no fascículo
anterior no que se refere às questões pertinentes às dimensões conceituais e de
sistematização dos saberes escolares a serem ensinados e aprendidos nas aulas do
componente curricular Educação Física sob os auspícios das (re)elaborações
curriculares realizadas coletivamente a partir da estruturação proposta pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), e que, assim, constituem o Currículo de
Pernambuco (CPE).

Nesse sentido, o segundo fascículo traz à lume a relevância dos principais

processos socioculturais e pedagógicos envolvidos na prática docente cotidiana dos
professores de Educação Física frente às demandas inerentes à implementação do CPE
nas escolas em que lecionam. Ao longo do texto serão explicitados e contextualizados
os processos de transposição didática e de esportivização em sua aplicabilidade
fundamental no que se refere à delimitação dos saberes escolares a serem abordados
nas aulas de Educação Física, como Unidades temáticas e Objetos de conhecimento
relacionados/ relacionáveis às suas respectivas habilidades.

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Cadernos Didáticos do Componente Curricular Educação Física – Fascículo I: noções preliminares sobre
a construção do Currículo de Pernambuco.

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 1. As práticas corporais como saberes da cultura e o ensino de Educação
Física na escola: o processo de transposição didática (ou " que saberes
ensinar quando se ensina Educação Física na escola?"):

A delimitação de “práticas corporais” ao conjunto de conhecimentos a serem

tratados na escola pelo Componente Curricular Educação Física decorre das
implicações dos fenômenos e processos socioculturais sobre a cultura humana, de
maneira geral, e sobre o movimento corporal humano, como um desdobramento desta,
em particular. Reflete, desse modo, a consideração de saberes culturais como aspecto
importante e característico à epistemologia e à prática docente em Educação Física
Escolar, garantindo-lhe identidade e especificidade.

Desse modo, verifica-se que a compreensão das práticas corporais como fatos
sociais que demandam seu entendimento como saberes escolares – desse modo,
submetidos a trato didático-pedagógico em termos de seleção, organização e
sistematização – a serem ensinados e aprendidos mediante consideração de suas
respectivas especificidades e possibilidades de materialização/ manifestação históricas
e socioculturais.

A cultura de movimento como parte da cultura humana não escapa das

transformações pelas quais as sociedades estão passando desde o
final do século passado. Nesse contexto, diferentes processos, como
“cientificização”, “esportivização” e modernização das práticas
corporais, geram a atualização dos significados atribuídos à cultura de
movimento. (VELOZO In: DAOLIO, 2010, p.19-20).

Com isso queremos dizer que as práticas de movimento corporal, constituídas

como produções/ dados da cultura, possuem e constroem identidades próprias,
específicas e representam contextos (histórico, socioculturais, pedagógicos,
epistemológicos...) específicos, particulares a determinados grupamentos constituídos
por seus praticantes mediante compartilhamento de significados atribuídos de forma
identitária às suas vivências. Tais significados referem-se/ podem referir-se a diferentes
dimensões (socioculturais) de manifestação, como, por exemplo, a saúde, o lazer, a
competição esportiva, a educação (formal e informal), etc., dos quais o
compartilhamento de significados acima referido faz-se essencial à construção coletiva
de identidades inerentes à cada grupamento em particular.

A compreensão de cada uma dessas práticas em sua historicidade,

especificidade e fenomenalidade constitui-se, assim, no aspecto central a ser
considerado quando de sua tematização como saberes escolares (transmissão da
cultura mediante processo de transposição didática) no sentido de potencializar o
processo de ensino e aprendizagem destes e de demais outros saberes, então,
promovido por esta instituição (organização do trabalho pedagógico). Em Educação
Física, esta compreensão significa estabelecer nexos entre os conhecimentos a serem
ensinados e aprendidos - saberes docentes e discentes em suas dimensões
conceituais, procedimentais e atitudinais - sobre o corpo humano em movimento, tendo
em conta a relevância da noção de cultura (corporal, de movimento ou corporal de
movimento) norteadora da prática pedagógica empreendida (abordagens pedagógicas
da Educação Física), bem como suas respectivas implicações sobre os conhecimentos
que os estudantes já detém sobre as práticas de movimento corporal a serem
tematizadas.

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 O termo “cultura” é dos mais importantes e dos mais utilizados por
várias áreas de conhecimento das Ciências Humanas, não sendo
exclusivo de nenhuma delas. Além disso, possui múltiplas definições,
que, por vezes, podem expressar um sentido extremamente genérico
e abrangente. [...] Pode-se notar que nas definições mais
contemporâneas a cultura tem sido considerada, além de produção
material externa ao homem – como nas definições do século 19 -,
também como processo contínuo e dinâmico de orientação e
significação que os homens empreendem o tempo todo, um processo
de manipulação simbólica. [...] Na Educação Física brasileira dos
últimos anos, a partir de abordagens próprias das Ciências Humanas,
a palavra “cultura” ganhou destaque, embora não tenha ocorrido ainda
o processo de aprofundamento teórico que o conceito merece. Tem
sido frequente na última década o emprego do termo “cultura”
associado a palavras tradicionais da Educação Física. Assim, temos
“cultura corporal” (Coletivo de Autores, 1992; Betti, 1994), “cultura do
movimento” (Kunz,1994), “cultura física” (Betti, 1992), “cultura corporal
de movimento” (Bracht, 1999), além de outros autores e outras
variações. (DAOLIO In: GONZÁLEZ e FENSTERSEIFER, 2005, p.106-
108, grifo nosso).

Verifica-se, então, em respeito às considerações trazidas no primeiro fascículo

destes cadernos, apontar conceitualmente o significado das práticas corporais sob tais
termos, no sentido de potencializar seu entendimento como saberes escolares (como
saberes culturais a serem ensinados e aprendidos na escola, portanto) (RODRIGUES,
2009b e 2017b). Guardadas as reflexões trazidas até o momento e seu atrelamento ao
conceito de cultura que as norteia, é possível definir práticas corporais como o conjunto
de experiências de movimento corporal elaboradas de forma dinâmica e culturalmente
significativa pela humanidade no de correr do processo histórico de civilização
(REZENDE, 2005; RODRIGUES, 2015 e 2017a). Isso significa dizer que, tais
elaborações culturais demandam entre si um compartilhamento de sentidos e de
significados históricos e socioculturais que lhes conferem uma identidade
epistemológica; identidade esta que, por sua vez, confere ao seu ensino como saber
escolar a consideração de suas especificidades conteúdicas, como referenciais
identitários, também do ponto de vista didático-pedagógico (BRACHT, 2011; DAOLIO,
2004 e 2010 ; RODRIGUES, 2009 e 2015).

Nesse sentido, as práticas corporais tornam-se referentes móveis que

transitam pelo mundo construindo vínculos para além de seu local de
origem. Concebendo a cultura como teias de significados que o próprio
homem teceu, precisamos compreender como, em determinados
contextos, os indivíduos atribuem significados aos referentes – práticas
corporais – que nas sociedades modernas são mundializados. [...] É
importante, para o processo educativo, percebermos como os
referentes culturais – corpo, esportes, danças, jogos, etc. – adquirem
significados pelos atores em diferentes contextos locais. Uma escola,
um bairro, uma cidade podem ser alguns desses locais. São neles que
as pessoas vivem concretamente a maior parte de seu tempo,
formando redes de significados sobre diversos referentes, inclusive
aqueles que se encontram mundializados. (VELOZO In: DAOLIO,
2010, p.23-24, grifo nosso).

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 Entendida como processo, a transposição didática compreende a transformação,
por assim dizer, do conhecimento/ dado da cultura em saber escolar, mediante
consideração de três outros processos decorrentes do trabalho pedagógico
desenvolvido pelos professores e já citado anteriormente, quais sejam, os processos de
seleção, organização e sistematização dos conhecimentos. A viabilização do processo
de transposição didática tem em conta a consideração de aspectos disciplinares
específicos, particulares a cada componente curricular e seus respectivos objetos de
estudo, tais como a epistemologia, a interdisciplinaridade, a contextualização, as
abordagens pedagógicas, a identidade docente, as práticas avaliativas, dentre outros
que, para a Educação Física, constituem as práticas e rotinas pedagógicas de suas
aulas nas escolas (NÓVOA, 1991; RODRIGUES, 2009a, 2009b, 2015 e 2017); uma vez
que é pela adesão a valores e referências quanto aos saberes teórico-práticos aos quais
vivenciam e com os quais se identificam, que os professores constroem suas
identidades profissionais-docentes (ARROYO,2011; NÓVOA, 1991).

É desse modo, então, que práticas corporais como jogo, esportes, danças, lutas,
ginásticas e demais outras práticas corporais contextualmente relevantes emergem
como cultura, tornando-se passíveis de sistematização em ambientes/ instituições/
sistemas formais de ensino, integrando o processo de escolarização mediante
constituição de saberes escolares delas derivados e ora apontados curricularmente nas
seguintes Unidades temáticas: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas, Danças,
Lutas e Práticas Corporais de Aventura (BRASIL, 2017). Para Souza Júnior (2011), tais
processos de atribuição de significado repercutem sobre a construção também
processual do conhecimento na medida em que incidem substancialmente em sua
transformação, materializando-se nos currículos, como saberes escolares, mediante
seleção, organização e sistematização destes como conhecimentos dimensionados em
suas idiossincrasias e também em virtude das especificidades didático-pedagógicas do
Componente Curricular Educação Física; tendo em conta que também o produto
resultante desses processos de seleção, organização e sistematização do
conhecimento, são também de natureza cultural/ contextual.

Faz-se mister, assim, delimitarmos também o que vêm a ser saberes escolares
em Educação Física, uma vez que é sobre o seu ensino que a prática pedagógica de
qualquer componente curricular se refere. Em nosso caso específico, buscaremos, a
partir da delimitação em caráter conceitual do que vêm a ser saberes escolares,
delimitar também de quais saberes trata o ensino de Educação Física nas escolas.

Resumidamente, do ponto de vista filosófico, a noção de saber deriva de

conhecimento como uma apropriação representacional de um determinado objeto
(objeto de conhecimento), que se dá a conhecer a partir de sua proximidade frente ao
objeto representado pelo homem a partir das impressões feitas sobre este e, assim,
contidas em sua consciência e materializadas em informações a respeito do mesmo
(AGUIAR, 2010). Daí depreende-se que é a partir dos conhecimentos construídos de
forma representacional que se constituem os saberes a partir dos quais, na dimensão
escolar – saberes escolares – configuram-se de forma identitária, os componentes
curriculares, e, obviamente, seus professores (GOODSON, 2010).

Os saberes escolares são, portanto, os conhecimentos curricularmente

estruturados mediante consideração dos processos de seleção, organização e
sistematização que se dão com base em critérios específicos, radicados na
epistemologia de cada área do conhecimento (escolar), e que, em nosso caso, refere-
se às abordagens pedagógicas da Educação Física e suas respectivas fundamentações
teórico-metodológicas. Priorizando a dimensão cultural de seu componente
representacional, trata-se da consideração multirreferenciada das práticas corporais
como conhecimentos a serem ensinados e aprendidos nas escolas, como saberes

6
escolares nas aulas e pelos professores deste componente curricular (AGUIAR, 2010;
REIS, 2002; RODRIGUES, 2009b).
Se a prática é a realidade concreta na qual atua o professor, efetuando
a transposição didática, e se é por meio dela que ele coloca seus
conhecimentos em ação, o que sabemos dessa prática? O que
sabemos desses saberes – coletivos e individuais, expressão do
habitus do professor – que são mobilizados no momento da elaboração
dos programas e currículos durante o contato com a realidade
heterogênea do alunado? [...] Dessa forma, no espaço social da escola,
os conhecimentos, bem como os valores e os significados, são
elaborados, transformados e reelaborados, ocorrem aproximações e
afastamentos; portanto, a visão estática e repetitiva de cotidiano
precisa ser rescindida. (FINCK, 2011, p.148-153).

Sendo então as práticas corporais os dados/ conteúdos culturais a serem

tematizados na escola e sendo as aulas de Educação Física o componente curricular
especificamente destinado ao seu ensino no currículo como saberes escolares, faz-se
necessário caracterizar tais práticas que, mediante processos de transposição didática,
seleção, organização e sistematização de seus conhecimentos específicos, se nos
apresentam como as Unidades temáticas supracitadas; quais sejam: Brincadeiras e
jogos, Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas corporais de aventura. As Práticas
corporais de aventura, tendo em vista o seu aporte novo, dissociado de Esportes, já
foram discutidas no primeiro fascículo destes Cadernos Didáticos, de maneira que,
neste e no próximo fascículo, nos dedicaremos às demais Unidades temáticas a serem
ensinadas e aprendidas como expressões da cultura (corporal de movimento) nas aulas
de Educação Física. Este fascículo se deterá especificamente às Unidades temáticas
Brincadeiras e jogos, Esportes e Ginásticas, ficando as Unidades Danças e Lutas para
o terceiro e último fascículo dos Cadernos Didáticos de Educação Física (RODRIGUES,
2018 e 2019).

Jogo

Esporte
Conteúdos da Cultura
(Corporal, de
Movimento ou Corporal Danças
de Movimento)

Lutas

Ginásticas

(RODRIGUES, 2017b e 2019)

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 Brincadeiras e jogos

Esportes

Danças
Saberes escolares da
Cultura Corporal de
Movimento Lutas

Ginásticas
Unidades temáticas
estruturadas em
Objetos de
Práticas Corporais de
conhecimento
Aventura

(RODRIGUES, 2017b e 2019)

2. Das Unidades temáticas e seus Objetos de conhecimento (perspectivas e

possibilidades de seu ensino como saberes escolares):

2.1.: Brincadeiras e Jogos:

Sendo o Jogo compreendido como um fenômeno sociocultural manifesto a partir

de atividades de caráter eminentemente voluntário dos quais o estabelecimento de
regras consiste em dimensão obrigatória para sua manifestação, que brincadeiras
constituem-se, assim, em atitudes e condutas manifestas em regime e em meio à
vivência de um jogo; e que, brinquedo são, nesse sentido, um acessório material,
imaginário, virtual, etc. capaz de compor o Jogo mediante o estabelecimento de
brincadeiras; é possível dimensionar a materialidade relacional daí recorrente em
termos de Cultura Corporal de Movimento com base na ludicidade. A ludicidade como
aspecto relevante pontifica no direcionamento das brincadeiras e jogos/ dados culturais
– práticas corporais - a serem abordados (ensinados e aprendidos) como saberes
escolares.

Essa cultura lúdica deve ser por demais cultivada durante as aulas,
para que possamos oportunizar uma flexibilidade do brincar que muitos
autores denominam de momentos de futilidade ou atos sem
consequência. [...] A ludicidade deve cada vez mais ser enriquecida e
estar presente nas aulas de Educação Física nas escolas. Assim
sendo, o professor, ao problematizar os jogos tratados e sala de aula,
terá a possibilidade de ver os alunos resgatarem outros jogos, frutos
de suas realidades, de suas vidas fora da escola. Jogos que, ao
estarem presentes nas aulas, contribuem para enriquecer a ludicidade
durante as experiências vividas que, em muitos casos, são

8
 semelhantes ou iguais àquelas praticadas fora da escola. Momento em
que a alegria e o prazer de participar ficam evidentes, até porque os
jogos representam uma parte de suas vidas. (TAVARES et al, 2011,
p.131).

As Brincadeiras e Jogos têm como principais características a liberdade; a

negação temporária da vida “real”, do cotidiano de seus participantes; a limitação
espaço-temporal; a dimensão cultural; e a instauração (temporária) de uma ordem
perfeita, necessária à sua vivência (RODRIGUES, 2009b; TAVARES e SOUZA
JUNIOR, 2006).
A primeira característica, a liberdade, consiste na ausência de imposições nas
vivências das Brincadeiras e jogos, estando assim, diretamente ligada aos momentos
de lazer. Desse modo, as Brincadeiras e jogos estão ligadas ao reconhecimento e ao
compartilhamento de valores que cumprem uma função social também reconhecida
(TAVARES e SOUZA JUNIOR, 2006). A negação temporária da realidade e a
instauração de uma ordem necessária a sua vivência atuam juntas na construção de
uma atmosfera particular, que, ao se repetir em cada vivência garante a manutenção
deste na memória (cultura lúdica) dos participantes.
O Jogo traz arraigado à sua estrutura duas componentes sócio-antropológicas que
antecedem à organização da própria cultura: a satisfação pessoal, o prazer em fazer e/
ou participar de algo e a necessidade de competir, comparar e pôr-se à prova. Estes
elementos sempre estiveram presentes às relações humanas, desde a pré-história até
os dias de hoje. Sempre refletiram as condicionantes situacionais de cada contexto,
desde antes da constituição do conceito de sociedade, até (e principalmente) após o
alcance deste nível de organização coletiva.

Sendo assim, cada jogo traz consigo as condicionantes contextuais do período

histórico e, consequentemente do modelo de sociedade em que foi criado. Reflete as
relações de poder que caracterizaram, por exemplo, os regimes monarquista, feudal,
escravocrata, etc. Então, o Jogo é um criação humana que, assim como as demais
carrega consigo uma gama de valores culturais que contam a nossa história através de
sal vivência; pois

o jogo (brincar, brinquedo e jogar são sinônimos em diversas línguas)

é uma invenção do homem, um ato em que sua intencionalidade e
curiosidade resultam num processo criativo para modificar,
imaginariamente, a realidade e o presente. (PERNAMBUCO, 1989,
p.11).

9
 De acordo com o filósofo Johan Huizinga (2001), o Jogo

é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro dos centros

de determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser
diferente da “vida quotidiana”. (citado por MELO, 2004, p.180).

Seguindo essa definição, as Brincadeiras e jogos podem ser classificadas em

seis categorias centrais dimensionadas em jogos e, virtude de sua instância cultural de
manifestação a partir das quais, mediante processo de transposição didática, foram
delimitados os Objetos de conhecimento constituintes desta Unidade temática
(HUIZINGA, 2011):

 Jogos Populares (ou de rua): nos quais as regras são construídas pelos próprios
participantes;
 Jogos de Salão (de mesa ou de tabuleiro): caracterizados pela vivência em
tabuleiros, normalmente em referência a situações e contextos histórico-sociais
específicos;
 Jogos Sensoriais: nos quais a sua manifestação se dá a partir da ênfase dada à
percepção (tátil, auditiva, visual, etc.) dos elementos constituintes das
brincadeiras e/ou jogos vivenciados;
 Jogos Participativos: nos quais o alcance do objetivo envolve a participação de
todos e a inexistência de confronto de equipes;
 Jogos Esportivos: nos quais as regras são construídas e fixadas por instituições
específicas e representativas de cada modalidade;
 Jogos Eletrônicos: aqueles vivenciados em aparelhos eletrônicos como vídeo
games, telefones celulares, computadores, etc.;
 Jogos Teatrais: aqueles nos quais são vivenciadas em caráter de cooperação,
determinadas situações temáticas delimitadas aleatoriamente, e que têm na
improvisação seu pressuposto fundante.

Isso significa dizer que essas práticas corporais - como Jogos - são culturalmente
determinadas, tendo suas origens e possibilidades de vivência determinadas em um
processo histórico e contínuo de uniformização.

10
 (RODRIGUES, 2017a, 2017b e 2019)

CURRÍCULO DE PERNAMBUCO (CPE) – COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADES OBJETOS DE
OBJETOS DE CONHECIMENTO – CPE
TEMÁTICAS CONHECIMENTO - BNCC
Brincadeiras e jogos da cultura Brinquedos, brincadeiras e jogos populares
popular presentes no contexto (Brinquedos populares e Brincadeiras populares);
comunitário e regional (1º e 2º Tipos de jogos (Jogos sensoriais; Jogos populares;
anos); Jogos de salão; Jogos eletrônicos; Jogos teatrais;
Brincadeiras e jogos populares Jogos cooperativos e Jogos esportivos).
do Brasil e do mundo (3º ao 5º
Brincadeiras e
anos);
jogos
Brincadeiras e jogos de matriz
indígena e africana (3º ao 5º
anos);
Jogos eletrônicos (6º e 7º
anos);

Antecipando brevemente a próxima Unidade temática a ser discutida dada a

relação sociocultural existente entre os dois fenômenos socioculturais – Jogo e Esporte
(HUIZINGA,2001 e LUCENA, 2001 e 2011) -, o termo Esporte, por seu lado, aborda a
incidência sociocultural dos Jogos Esportivos sobre o cotidiano das pessoas e sobre a
sua própria manifestação como construção humana. Com outras palavras, em
Educação Física, a palavra Esporte se refere à compreensão das repercussões dos
Jogos Esportivos sobre os processos sociais e culturais de nossa história.

O esporte é uma das atividades sociais mais importantes de nosso

tempo. [...] A importância do esporte é tão grande que ele se tornou um
tema de políticas públicas, de produção de alta tecnologia na criação
de equipamentos esportivos e de pesquisas nas ciências médicas,
visando à melhoria da qualidade de vida da população (FUNDAÇÃO
ROBERTO MARINHO, s.d.p.06).

A compreensão do Esporte como fenômeno social nos aponta de imediato uma

questão central: a diferença existente entre Jogos Esportivos (ou modalidades
esportivas) e Esporte. Os Jogos Esportivos, como vimos, estão situados no fenômeno
Jogo, integrando-o como uma classificação específica de fenômenos que ocorrem em
virtude das cinco características apontadas anteriormente (HUIZINGA, 2001; LUCENA,
2011; RODRIGUES, 2009b e 2017b).
Portanto, diante do exposto, verificamos que “ao falarmos de jogo e esporte, não
estamos tratando de elementos que simplesmente se excluem ou se sucedem no

11
 tempo, a questão é bem mais complexa. O jogo não acabou para dar lugar ao esporte
e, por isso, não se trata de uma mera transformação do jogo em um outro fenômeno,
mas, da emergência de uma nova forma de ação no tempo disponível para o
divertimento, e que, mesmo assim, mantém uma relação com o jogo.” (LUCENA, 2011,
p.145-146).
Essa relação e a compreensão do Jogo e do Esporte como elementos culturais
se dá da forma expressa no esquema abaixo:

Jogo Esporte

Relação estabelecida entre Jogo e Esporte como elementos da Cultura Corporal

de Movimento (RODRIGUES, 2009b)

Componente Educação Física

Curricular
Unidade Brincadeiras e Jogos
temática
Caracterização Objeto de conhecimento Competências Habilidades
específicas do
Componente
Curricular
Educação Física
6º Ano Tipos de jogos 1.Compreender a
(EF67EF01PE)
(Jogos esportivos, Jogos origem da cultura
Vivenciar individual
cooperativos, e Jogos corporal de
e coletivamente
teatrais) movimento e seus
jogos (esportivos,
vínculos com a
cooperativos e
organização da
teatrais), diversos,
vida coletiva e
respeitando os
individual;
sentidos e
significados
2.Planejar e
atribuídos a eles por
empregar
diferentes grupos
estratégias para
sociais e etários,
resolver desafios e
valorizando a
aumentar as
relevância do
possibilidades de
trabalho em equipe

12
 aprendizagem das e o respeito às
práticas corporais, diferenças e
além de se desempenhos
envolver no individuais em
processo de função da
ampliação do sistematização dos
acervo cultural conceitos de vitória
neste campo; e derrota como
consequências e
6. Interpretar e partes do jogo.
recriar os valores,
(EF67EF02PE)
os sentidos e os
Identificar as
significados
transformações nas
atribuídos às
características dos
diferentes práticas
jogos (esportivos,
corporais, bem
cooperativos e
como aos sujeitos
teatrais),em função
que delas
dos avanços das
participem;
tecnologias, e nas
respectivas
7. Reconhecer as
exigências corporais
práticas corporais
colocadas por cada
como elementos
um desses
constitutivos da
diferentes tipos de
identidade cultural
jogos.
dos povos e
7º Ano
grupos; (EF67EF01PE)
Experimentar e fruir,
8. Usufruir das na escola e fora
práticas corporais dela, jogos (de salão
de forma e eletrônicos)
autônoma para diversos,
potencializar o valorizando e
envolvimento em respeitando os
contextos de lazer, sentidos e
ampliar as redes significados
de sociabilidade e atribuídos a eles por
a promoção da diferentes grupos
Tipos de jogos saúde; sociais e etários.
(Jogos de salão e Jogos
eletrônicos) 9. Reconhecer o
(EF67EF02PE)
acesso às práticas
Identificar as
corporais como
transformações nas
direito do cidadão,
características dos
propondo e
jogos (de salão e
produzindo
eletrônicos) em
alternativas para
função dos avanços
sua realização no
das tecnologias e
contexto
nas respectivas
comunitário;
exigências corporais
10. Experimentar,
colocadas por esses
desfrutar, apreciar
diferentes tipos de
e criar diferentes
jogos relacionando-
brincadeiras,
as, às respectivas

13
 jogos, danças possibilidades de
ginásticas, experimentação/
esportes, lutas e vivência corporal na
práticas corporais escola.
8º Ano Brinquedos, brincadeiras e de aventura, (EF89EFKPE)
jogos populares valorizando o Pesquisar a
(Brincadeiras populares) trabalho coletivo e historicidade das
o protagonismo. brincadeiras e jogos
Tipos de jogos populares,
(Jogos populares, Jogos resgatando e
cooperativos, Jogos teatrais, compreendendo
Jogos de salão, Jogos suas origens e
eletrônicos, Jogos esportivos evolução ao longo
e Jogos sensoriais) do tempo, refletindo
sobre os aspectos
socioculturais que
influenciaram a
criação dos
mesmos.
(EF89EFWPE)
Resgatar, recriar e
vivenciar as
brincadeiras e jogos
populares presentes
na infância, como
forma de
apropriação desse
conhecimento e
construir um acervo
local, acerca desta
prática, partindo do
resgate destes,
adaptando-os para
os dias atuais.
(EF89EFXPE)
Vivenciar, com
ênfase no caráter
inclusivo, diferentes
brincadeiras e jogos
da cultura popular
presentes no
contexto comunitário
e regional,
reconhecendo,
respeitando e
valorizando as
diferenças
individuais.
(EF89EFYPE)
Colaborar na
proposição e na
produção de
alternativas para a

14
 vivência em caráter
inclusivo de
diferentes
brincadeiras e jogos
na escola e fora
dela, e demais
práticas corporais
tematizadas na
escola, produzindo
textos (orais,
escritos,
audiovisuais) para
divulgá-las na escola
e na comunidade.
9º Ano (EF89EFKPE)
Vivenciar de forma
lúdica os jogos
esportivos possíveis
de serem realizados
na escola e fora
dela, adaptando as
regras e número de
participantes, às
práticas esportivas
oficiais, respeitando
e valorizando o
outro.
(EF89EFWPE)
Vivenciar os
fundamentos dos
esportes coletivos,
Tipos de jogos
assim como suas
(Jogos esportivos)
regras e sistemas
táticos através de
atividades lúdicas,
refletindo e
discutindo os seus
significados e
funcionalidade em
regime de jogo.
(EF89EFXPE)
Ampliar as
atividades pré-
esportivas que
trabalhem
coordenação
motora, equilíbrio,
ritmo, lateralidade e
habilidades
manipulativas.

- Exemplo de organização do conhecimento Brincadeiras e jogos no Ensino Fundamental

(PERNAMBUCO, 2019; RODRIGUES, 2009a, 2009b, 2016, 2017a, 2017b e 2019) –

15
2.2.: Esportes:

Partindo da relação existente entre Jogo e Esporte e tendo como base sua
compreensão como fenômeno sociocultural, a organização da Unidade temática
Esportes teve em conta o processo de Esportivização - em articulação aos processos
de industrialização, de urbanização e de escolarização – e suas respectivas implicações
com relação às práticas corporais, e, assim, sobre a Cultura Corporal de Movimento
como um todo.

Considerar o processo de Esportivização como eixo norteador da seleção/

classificação, organização e sistematização dos conhecimentos referentes às práticas
corporais de caráter esportivo significa, precipuamente, entender que, sua articulação
com os demais processos repercutiu significativamente ne entendimento das práticas
corporais desde sua elaboração (Esportivização inaugural), passando por sua
institucionalização mediante consolidação nos currículos escolares (Esportivização da
Educação Física), pelo aporte de seus códigos e características por outras práticas
corporais (Esportivização das práticas corporais), como também, por demais outras
instâncias sociais e culturais não necessariamente esportivas ou manifestas
corporalmente (Esportivização das práticas socioculturais) (BRACHT, 2011;
GONZÁLEZ e FENSTERSEIFER, 2005).

Esportivização Inaugural

Esportivização das Práticas

Esportivização Corporais
(classificação)
Esportivização da Educação
Física

Processo através do qual uma Esportivização das Práticas

prática corporal ou social Sociais
assume os códigos próprios do
fenômeno esportivo

16
 (RODRIGUES, 2017b e 2019)

Este dimensionamento nos permite, de antemão, compreender, com base no

entendimento das práticas corporais como construções humanas elaboradas
dinamicamente no decorrer do processo histórico de civilização, que existe uma relação
– cultural – entre essas práticas, constituindo-as, situando-as, (res)significando-as,
materializando-as e consolidando-as como tais. Esta relação, por seu turno, constitui o
sentido e o significado da noção de Cultura Corporal de Movimento e de suas
implicações sobre o dimensionamento de seu ensino como saberes escolares
(processos de escolarização, de Esportivização, de transposição didática, de ensino e
aprendizagem, de avaliação, etc.).

Com isso queremos dizer que, compreendida como processo inerente à

constituição das práticas corporais como dados culturais (Jogo, Esporte, Danças, Lutas
e Ginásticas) e da Cultura Corporal de Movimento como objeto de estudo da Educação
Física Escolar, a Esportivização estabelece uma relação dinâmica e inerente ao
processo de ensino-aprendizagem com as demais outras práticas corporais então
dimensionadas em Unidades temáticas (Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas,
Danças, Lutas e Práticas Corporais de Aventura) que, como fenômeno social – Esporte
-, podem ser/ são redimensionadas em suas instâncias e possibilidades de
manifestação como esportivas/ esportivizadas e não esportivas/ não esportivizadas
(Jogos esportivos e não esportivos, Ginásticas esportivas e não esportivas, Danças
esportivas e não esportivas, Lutas esportivas e não esportivas, Práticas Corporais de
Aventura esportivas (Esportes de Aventura) e não esportivas). Em outros termos, a
compreensão fenomênica do Esporte mediante sua dimensão processual – processo
de esportivização –, sob tais termos, potencializa/ tende a potencializar a aprendizagem
das práticas corporais em sua integralidade, sobretudo do ponto de vista da progressão
dos conhecimentos, como produções culturais humanas, dimensionadas pela sua
significação sociocultural, portanto (DAOLIO, 2004 e 2005; LUCENA 2001,
RODRIGUES, 2009a, 2009b e 2017b, TUBINO, 1992).

A centralidade no processo de Esportivização contempla a relevância do Esporte

como fenômeno social/ dado da cultura, tanto para a história da humanidade, quanto
para a própria organização interna da Educação Física. O Esporte, assim, pontifica
como elemento central ao estabelecimento de interrelações curriculares – e, assim,
também norteadora da progressão dos conhecimentos -, tanto entre Unidades
temáticas, quanto entre fases e etapas da escolarização; como também em

17
 perspectivas interdisciplinares2. Sendo comumente associado à dimensão competitiva
das práticas corporais como manifestações culturais (modalidades esportivas), estando
historicamente atrelado às noções de lazer, educação, saúde e treinamento à medida

CURRÍCULO DE PERNAMBUCO – COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO -

OBJETOS DE CONHECIMENTO – CPE
TEMÁTICAS BNCC

Esportes de marca (1º e 2º anos e 6º e Saberes sobre o Esporte (A história dos esportes; A relação
7º anos) entre Jogo e Esporte e As dimensões sociais do esporte);

Esportes de precisão (1º e 2º anos e 6º Esportes individuais (Esportes de marca e de precisão;

e 7º anos) Esportes de rede/parede; Esportes técnico-combinatórios e
Esportes de comebat);
Esportes de campo e taco (3º ao 5º
anos e 8º e 9º anos); Esportes coletivos (Esportes de marca e de precisão; Esportes
Esportes de campo e taco; Esportes de rede/parede; Esportes técnico-
Esportes de rede/parede (3º ao 5º anos
combinatórios e Esportes de invasão).
e 8º e 9º anos);

Esportes de invasão (3º ao 9º anos);

Esportes técnico-combinatórios (6º e 7º

anos);

Esportes de combate (8º e 9º anos).

de sua origem nos processos sócio-históricos suprarreferidos, a Unidade temática

Esportes comporta, em seus Objetos de conhecimento, suas perspectivas e
possibilidades didático-metodológicas de representação da/ na cultura (Corporal de
Movimento) materializados/ materializáveis em suas respectivas dimensões sociais de
manifestação (LUCENA, 2011; RODRIGUES, 2017b, TUBINO, 1992).

(RODRIGUES, 2017a, 2017b e 2019)

2
Temática a ser abordada no Fascículo III destes Cadernos Didáticos.

18
 Componente Educação Física
Curricular
Unidade Esportes
temática
Caracterização Objeto de conhecimento Competências Habilidades
específicas do
Componente
Curricular
Educação
Física
6º Ano Esportes individuais 1.Compreender (EF67EF03PE)
(de marca, técnico-combinatórios e a origem da Vivenciar esportes
de precisão) cultura corporal técnico-
de movimento e combinatórios
Esportes coletivos seus vínculos individuais,
(de invasão) com a identificando suas
organização da características,
vida coletiva e criando a partir da
individual; vivência de seus
fundamentos
2.Planejar e técnicos,
empregar estratégias
estratégias individuais e
para resolver coletivas para sua
desafios e realização,
aumentar as prezando pelo
possibilidades trabalho coletivo e
de protagonismo.
aprendizagem (EF67EF04PE)
das práticas Vivenciar esportes
corporais, além coletivos de
de se envolver marca, precisão,
no processo de invasão e técnico-
ampliação do combinatórios
acervo cultural analisando e
neste campo; aplicando seus
fundamentos
6. Interpretar e técnico-táticos
recriar os básicos,
valores, os considerando
sentidos e os suas principais
significados regras.
atribuídos às (EF67EF05PE)
diferentes Sistematizar suas
práticas experiências e
corporais, bem conhecimentos
como aos acerca dos
sujeitos que esportes
delas individuais e
participem; coletivos de
marca, precisão,
7. Reconhecer invasão e técnico-
as práticas combinatórios,
corporais como adotando
elementos estratégias para

19
 constitutivos da solucionar
identidade desafios técnicos
cultural dos e táticos
povos e grupos; propostos
especificamente
8. Usufruir das em função das
práticas modalidades
corporais de esportivas a
forma serem
autônoma para vivenciadas.
7º Ano potencializar o (EF67EF06PE)
envolvimento Conhecer e
em contextos contextualizar as
de lazer, transformações
ampliar as na organização e
redes de utilização dos
sociabilidade e esportes
a promoção da individuais e
saúde; coletivos, em suas
Saberes sobre o Esporte diferentes
(A história dos esportes e As 9. Reconhecer manifestações
dimensões sociais do Esporte) o acesso às (educacional,
práticas profissional e
Esportes individuais (de precisão) corporais como comunitário/lazer).
direito do (EF67EF07PE)
Esportes coletivos (de marca, de cidadão, Investigar e propor
invasão e técnico-combinatórios) propondo e alternativas para a
produzindo experimentação
alternativas dos esportes não
para sua disponíveis e/ou
realização no acessíveis na
contexto comunidade e das
comunitário; demais práticas
corporais
10. tematizadas na
Experimentar, escola.
8º Ano Esportes individuais desfrutar, (EF89EF01PE)
(de combate) apreciar e criar Vivenciar
diferentes diferentes papéis
Esportes coletivos brincadeiras, da organização
(de rede/parede, de campo e taco, e jogos, danças dos esportes
de invasão) ginásticas, individuais e
esportes, lutas coletivos de rede/
e práticas parede, campo e
corporais de taco, invasão e
aventura, combate (atleta,
valorizando o árbitro e técnico),
trabalho analisando e
coletivo e o aplicando seus
protagonismo. fundamentos
técnico-táticos
básicos,
considerando
suas principais
regras, através da

20
 valorização do
trabalho coletivo e
protagonismo.
(EF89EF02PE)
Vivenciar esportes
de combate,
identificando suas
características,
criando a partir da
experimentação
de seus
fundamentos
técnicos,
estratégias
individuais e
coletivas para sua
realização,
prezando pelo
trabalho coletivo e
protagonismo.
(EF89EF03PE)
Sistematizar suas
experiências e
conhecimentos
acerca dos
esportes de rede/
parede, campo e
taco, invasão e
combate,
adotando
estratégias para
solucionar
desafios técnicos
e táticos
propostos
especificamente
em função das
modalidades
esportivas a
serem
vivenciadas.
9º Ano (EF89EF04PE)
Aprofundar suas
experiências e
Saberes sobre o Esporte
conhecimentos
(A história dos esportes e As
acerca dos
dimensões sociais do Esporte)
esportes
individuais e
Esportes individuais (de combate)
coletivos de
rede/parede,
Esportes coletivos (de rede/parede,
campo e taco,
de campo e taco, e de invasão)
invasão e
combate.
(EF89EF05PE)
Investigar e

21
 contextualizar as
transformações
históricas do
fenômeno social
esporte, em suas
dimensões sociais
de materialização
(educacional,
profissional e
comunitária/lazer),
refletindo sobre
problemas
contemporâneos
(doping,
corrupção,
violência, etc.),
analisando suas
influências
mercadológico-
midiáticas.
(EF89EF06PE)
Explorar locais
disponíveis na
comunidade para
a vivência de
esportes
individuais e
coletivos, bem
como das demais
práticas corporais
tematizadas na
escola, propondo
e produzindo
alternativas para
utilizá-los no
tempo livre.

- Exemplo de organização do conhecimento Esportes no Ensino Fundamental

(PERNAMBUCO, 2019; RODRIGUES, 2009a, 2009b, 2016, 2017a, 2017b e 2019) –

2.3.: Ginásticas:

A Ginástica foi criada pelos gregos antigos – Gymnastiké -, sendo compreendida

como a “arte de exercitar o corpo nu”. Englobava, assim, todas as práticas corporais
então conhecidas e vivenciadas em um espaço especialmente montado, o Gymnasium.
Sendo assim, quando de sua criação, o termo Ginástica se referia ao conjunto de
“atividades como corridas, saltos, lançamentos e lutas, [que, com o avançar o processo

22
histórico,] tem evoluído para formas esportivas claramente influenciadas pelas
diferentes culturas.” (SOARES et al., 1992, p.76).

Essas práticas se davam em estado de nudez devido à beleza corporal da qual

os gregos se orgulhavam e que, hoje, também por herança helênica, temos o conceito
de estética.

Diante do caráter ritualístico-religioso de suas celebrações, notadamente dos

Jogos Olímpicos, a Grécia Antiga é responsável pela construção e evolução de muitas
de nossas práticas corporais hodiernas. Em meio a essas práticas, destacamos a
Ginástica que, com o avançar do processo civilizatório, tem se transmutado de várias
formas em função dos diversos contextos socioculturais, mas sem perder sua “essência
original”; qual seja, o desenvolvimento do corpo.

Os exercícios físicos exerciam uma importância fundamental na vida

dos homens, desde os tempos mais remotos. No mundo helênico, a
competição nasceu indubitavelmente, primeiro da ginástica, que teve
origem diretamente, não somente das exigências utilitaristas que a
natureza impunha ao homem, mas como já temos visto
precedentemente, das motivações culturais, religiosas e fúnebres.
(GRIFI, 1989, p.37).

Com isso, percebemos que, mais do que uma intencionalidade unicamente

voltada para a manutenção/promoção da saúde, a Ginástica como um conjunto
organizado de exercícios corporais, é fruto de um contexto histórico-social que a envolve
como construção cultural. Esse envolvimento repercutiu e repercute nas formas pelas
quais a Ginástica foi/ é compreendida, notadamente quando nos atemos a processos
históricos de longo prazo (Antiguidade/ Contemporaneidade).

Isso significa dizer que, o que antes representava o conjunto de práticas

corporais realizadas em um espaço determinado e com fins utilitários e religiosos
específicos, ao longo da história da humanidade e em virtude de todos os eventos e
processos integrantes desta história, se transformou em uma prática corporal específica
com vários desdobramentos decorrentes da diversificação funcional decorrente do
processo civilizador do qual fazemos parte, substituindo, grosso modo, o Gymnasium
grego, pelas nossas academias (de ginástica), centros de treinamento, locais de
trabalho, circos, piscinas, praças e clubes (esportivos e de lazer); dando origem às
várias ginásticas que hoje conhecemos: Ginástica Artística ou Olímpica, Ginástica de
Trampolim ou Acrobática, Ginástica Rítmica, Ginástica Aeróbica, Ginástica Circense,
Ginástica Laboral, Hidroginástica, Matroginástica, etc.. (RODRIGUES, 2009).

23
 Desse modo, a Ginástica integra a cultura da humanidade desde à Antiguidade
Clássica. Tendo sua prática iniciada na Grécia, e, em virtude das inúmeras guerras que
caracterizaram esse período específico de nossa história, foi difundida pelo mundo
através dos tempos.

Espalhando ordem e progresso pelo mundo antigo, na sua fase de

expansão e glória, a Grécia cresceu extraordinariamente no decorrer
dos séculos, antes de tudo abater pelas manifestações de força do seu
Direito e o poderio de suas Legiões. [...] Os exercícios gímnicos (e não
ginásticos, para não confundir com os atuais da nossa época),
compreendiam as práticas feitas em estado de nudez, geralmente de
caráter desportivo, a fim de dar ao indivíduo saúde, harmonia de formas,
força, resistência e beleza. Em verdade, os gregos não conheciam a
ginástica dos nossos dias. Os exercícios construídos ou naturais, por
eles realizados, pertenciam à “arte do ginasta” (médico desportivo),
cabendo melhor denominá-los, conforme conceito da época, de
“ginásio” ou “ginásia”, em correspondência com o nome do lugar onde
eram praticados. (RAMOS, 1982, p.85-110, grifo nosso).

Então, para os gregos, a Ginástica compreendia bem mais do que o que hoje se
associa à sua prática. Corridas, saltos, arremessos, levantamento de peso, pentatlo,
remo, natação, lutas, pugilato, pancrácio, desportos hípicos... tudo era Ginástica. Com
o decorrer da história, a cultura humana sofre novas mudanças. A partir da Revolução
Francesa ocorrida em 1789, reformulou-se o sistema educacional europeu, culminando,
assim, no fomento às bases teórico-metodológicas da Educação Física, que, na época,
desenvolveu seus conteúdos a partir do Movimento Ginástico Europeu,
principalmente na Alemanha, na Suécia, na Dinamarca e, é claro, na França
(BREGOLATO, 2002).

No sentido amplo, a ginástica incorporou as características da ciência

que impregnou o século XIX. Voltou-se à pesquisa, à medição, à
classificação, à comparação a partir da descoberta constante de leis
e com caráter ordenativo, disciplinador e metódico. Com o espírito
científico da necessidade de um conhecimento preciso, e por se
justificar também na saúde, os estudos que estruturaram a ginástica
desenvolveram áreas médicas como a anatomia e fisiologia e
fundamentou a ciência da mecânica do movimento. (BREGOLATO,
2002, p.78, grifo nosso).

Portanto, a Ginástica, em seu princípio, atendeu às demandas histórico-sociais

que definiam o mundo civilizado em cada período. Isso continua acontecendo hoje, pois,
como uma consequência do pensamento pós-industrial, a esportivização da Ginástica
reflete muito dos condicionantes da organização social capitalista e globalizada que hoje
caracteriza a nossa sociedade.

24
 CURRÍCULO DE PERNAMBUCO – COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO – CURRÍCULO
OBJETOS DE CONHECIMENTO - BNCC
TEMÁTICAS DE PERNAMBUCO

Saberes da ginástica (Conhecimentos

Ginástica geral;
Ginásticas Ginástica de condicionamento físico;
Ginástica de conscientização corporal;
sobre o corpo em movimento, A história da
Ginástica e Ginástica geral);
Ginástica e desenvolvimento humano
(Atividade física, saúde, lazer e qualidade de
vida);
Modalidades de ginástica
(Ginásticas de academia e Ginástica
esportivizada ou de competição, Ginástica de
conscientização corporal).

(RODRIGUES, 2017a, 2017b e 2019)

Componente Educação Física

Curricular
Unidade Ginásticas
temática
Caracterização Objeto de conhecimento Competências Habilidades
específicas do
Componente
Curricular
Educação Física
6º Ano Saberes da ginástica 1.Compreender a EF67EF08PE)
(A história da Ginástica) origem da cultura Vivenciar
corporal de elementos
Ginástica e desenvolvimento movimento e seus característicos
humano vínculos com a das diferentes
(Atividade física, saúde, lazer e organização da vida modalidades de
qualidade de vida) coletiva e individual; ginásticas que
solicitem
2.Planejar e diferentes
empregar capacidades
estratégias para físicas,
resolver desafios e identificando-as
aumentar as e relacionando-
possibilidades de as, às
aprendizagem das sensações
práticas corporais, corporais
além de se envolver provocadas pela
no processo de sua prática no
ampliação do que se refere à
acervo cultural melhoria da
neste campo; qualidade de
vida.
6. Interpretar e (EF67EF09PE)
recriar os valores, Elaborar,

25
 os sentidos e os coletivamente,
significados normas de
atribuídos às convívio, que
diferentes práticas viabilizem a
corporais, bem participação de
como aos sujeitos todos, na
que delas vivência das
participem; ginásticas,
resgatando o
7. Reconhecer as conhecimento
práticas corporais histórico sobre
como elementos as mesmas
constitutivos da enquanto
identidade cultural processo de
dos povos e grupos; evolução
8. Usufruir das humana.
7º Ano Saberes da ginástica práticas corporais (EF67EF10PE)
(A história da Ginástica) de forma autônoma Diferenciar
para potencializar o exercício físico
Ginástica e desenvolvimento envolvimento em de atividade
humano contextos de lazer, física, apontando
(Atividade física, saúde, lazer e ampliar as redes de e
qualidade de vida) sociabilidade e a experimentando
promoção da saúde; alternativas para
Modalidades de ginástica a prática das
(Ginásticas de academia e 9. Reconhecer o ginásticas dentro
Ginástica esportivizada ou de acesso às práticas e fora do
competição) corporais como ambiente
direito do cidadão, escolar,
propondo e considerando os
produzindo aspectos
alternativas para relacionados à
sua realização no sua historicidade
contexto e/ com relação à
comunitário; aptidão física.
(EF67EF10XPE)
10. Experimentar, Identificar as
desfrutar, apreciar e diferenças e
criar diferentes semelhanças
brincadeiras, jogos, entre as
danças ginásticas, diferentes
esportes, lutas e modalidades de
práticas corporais ginástica,
de aventura, discutindo como
valorizando o a prática de
trabalho coletivo e o cada uma
protagonismo. dessas
manifestações
constituiu-se
historicamente
como prática
social em suas
possibilidades e
perspectivas de
melhoria das

26
 condições de
vida, saúde,
bem-estar,
prática
esportivizada e
cuidados
consigo mesmo.
8º Ano Ginástica e desenvolvimento (EF89EF07PE)
humano Vivenciar e
(Atividade física, saúde, lazer e diferenciar um
qualidade de vida) ou mais
programas de
Saberes da ginástica ginástica,
(a História da ginástica) identificando as
exigências
Modalidades de ginástica corporais
(Ginásticas de academia e desses,
Ginástica de conscientização considerando a
corporal) importância de
uma prática
individualizada e
coletiva,
adequada às
características e
necessidades de
cada estudante
ou grupo.
(EF89EF08PE)
Discutir e
contextualizar as
transformações
históricas dos
padrões de
desempenho,
saúde e estética,
reconhecendo e
analisando
criticamente a
relação
estabelecida
entre a
sociedade e as
questões de
gênero,
preconceito e/ou
discriminação ao
considerar a
forma como são
apresentados
nos diferentes
meios (científico,
midiático e
sociocultural).

27
9º Ano Ginástica e desenvolvimento (EF89EF09PE)
humano Discutir e refletir
(Atividade física, saúde, lazer e sobre a prática
qualidade de vida) excessiva de
exercícios físicos
Saberes da ginástica e o uso de
(História da ginástica e anabolizantes,
conhecimentos sobre o corpo) para a
potencialização
Modalidades de ginástica do rendimento e
(Ginásticas esportivizadas ou de das
competição e Ginástica de transformações
conscientização corporal) corporais,
reconhecendo
suas implicações
com relação à
segurança e
riscos de lesões
e/ou à saúde e à
vida.
(EF89EF10PE)
Aprofundar os
conhecimentos
sobre as
ginásticas,
identificando
suas exigências
corporais,
relacionando-as
às bases (apoios
e eixos:
longitudinal,
transversal e
sagital).
(EF89EF11PE)
Identificar as
diferenças e
semelhanças
entre as
diferentes
modalidades de
ginástica,
discutindo suas
respectivas
práticas como
manifestações
que podem
contribuir para a
melhoria das
condições de
vida, saúde,
bem-estar e
cuidado consigo
mesmo e com o
outro.

28
 - Exemplo de organização do conhecimento Ginásticas no Ensino Fundamental

(PERNAMBUCO, 2019; RODRIGUES, 2009a, 2009b, 2016, 2017a, 2017b e 2019) –

3. Considerações ulteriores:

A Organização do Trabalho Pedagógico em Educação Física não pode

prescindir da compreensão de conceitos essenciais ao desenvolvimento do trabalho
profissional-docente direcionado ao processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos característicos a este componente curricular. Neste fascículo, tratamos
da discussão, em caráter de continuidade no que se refere aos conceitos
estruturantes abordados no Fascículo I, dos conceitos de práticas corporais,
transposição didática e saberes escolares objetivando o incremento de sua
materialização, como currículo, nas aulas de Educação Física em Pernambuco.

O aprofundamento e a contextualização destes conceitos no que se refere à

perspectiva da intervenção pedagógica em Educação Física nos permite
compreender melhor os processos pelos quais as práticas corporais como saberes/
dados culturais tornam-se/ podem se tornar saberes escolares que, em nosso
Currículo, são sistematizados em Unidades temáticas e objetos de conhecimento
então perspectivados em competências e habilidades delimitadas e direcionadas
para o processo de seu ensino e aprendizagem em caráter progressivo. Desse
modo, é com base na compreensão processual da organização e do conhecimento
pedagógico dos conteúdos dos quais trata a Educação Física nas escolas que
buscamos garantir uma aprendizagem significativa (conceitual, atitudinal e
procedimental) dos conhecimentos da Cultura Corporal de Movimento ao longo de
toda a escolarização básica.

29
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Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade Federal
de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Recife, 2009.

_____ Conteúdos de ensino da disciplina educação física: noções preliminares

sobre a seleção, organização e sistematização de conhecimentos. Texto elaborado para
o desenvolvimento da disciplina Conteúdos da Educação Física Escolar: Jogos,
Esporte, Lutas, Danças e Ginásticas constante do currículo do Curso de Especialização
em Educação Física Escolar promovido pelo Centro de Educação da Universidade
Federal de Pernambuco. Recife, 2009.

_____ A relação teoria-empiria (ou teoria x empiria?) nas aulas de educação física.
Texto didático elaborado para sistematizar as discussões e reflexões travadas nas aulas
da disciplina Estágio Supervisionado em Educação Física III da Faculdade Salesiana do
Nordeste. Recife, novembro de 2016.

_____ Base nacional comum curricular educação física (referencial teórico –

abordagem sistêmica). Texto didático elaborado para sistematizar as discussões e
reflexões travadas nos encontros de formação continuada de técnicos, formadores e
professores de Educação Física da Rede Pública Estadual de Educação de
Pernambuco promovidos pela SEDE/UEFAF/GEPAF. Recife, maio de 2017.

_____ Programa novo mais educação: sugestões para a organização pedagógica das
vivências de práticas corporais nas escolas da rede pública estadual de Pernambuco.
Texto didático elaborado para sistematizar algumas possibilidades teórico-
metodológicas de ensino das práticas corporais nas vivências promovidas nas escolas
da Rede Pública Estadual de Pernambuco pelo Programa Novo Mais Educação. Recife,
novembro de 2017.

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_____ Texto introdutório: área de linguagens. Texto elaborado para fundamentação e
articulação da prática profissional-pedagógica em Educação Física a partir de sua
presença na Área de Linguagens. Recife: Gerência de Políticas Educacionais dos Anos
Finais do Ensino Fundamental, 2018.

____ BNCC na prática da gestão pedagógica: considerações a respeito da construção

do currículo de educação física em Pernambuco. Apresentação elaborada para
fundamentação e materialização na prática profissional-pedagógica em Educação
Física a partir do processo de construção de seu Currículo em Pernambuco. Recife:
Gerência de Políticas Educacionais dos Anos Finais do Ensino Fundamental, 2019.

SILVA, Ana Márcia. Corpo, conhecimento e educação física escolar. In: Educação
Física Escolar: teoria e política curricular, saberes escolares e proposta pedagógica. 2
ed. Recife, EDUPE, 2011.
SOARES, Carmem Lúcia; CASTYELLANI FILHO, Lino; BRACHT, Valter; TAFFAREL,
Celi Nelza Zülke; VARJAL, Elizabeth; ESCOLBAR, Micheli Ortega . Metodologia do
ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992, p.76.
SOUZA JUNIOR, Marcílio. (org.). Educação física escolar: teoria e política curricular,
saberes escolares e proposta pedagógica. Recife: EDUPE, 2011.
TAVARES, Marcelo; SOUZA JÚNIOR, Marcílio. O jogo como conteúdo de ensino para
a prática pedagógica da educação física escolar. In: Prática Pedagógica e Formação
Profissional na Educação Física: reencontros com caminhos interdisciplinares.
Marcelo Tavares (Org.). Recife: EDUPE, 2006, pp.69-75.

TAVARES, Marcelo. O ensino do jogo na escola: uma abordagem metodológica para

a prática pedagógica dos professores de educação física. Recife: EDUPE, 2003.

TUBINO, Manoel José Gomes. Dimensões sociais do esporte. São Paulo: Cortez
Editora, 1992.

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