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Produção de texto: um processo na perspectiva da sala de aula

(PRODUCTION OF TEXT: A PROCESS IN THE PERSPECTIVE OF THE CLASSROOM)

Professor Gilmar J. Fava


Mestre em Lingüística pela UFSC / SC; Especialista em Supervisão Escolar pela PUCRS / RS e Graduado em Letras pela
FEM / MG.
E-mail: pgilsp@hotmail.com

RESUMO: O texto apresenta algumas observações sobre a forma de ensino de produção de


escolas, a visão que os professores têm do assunto, bem como a maneira de se operar didaticamen
prática de ensino dentro da sala de aula.
ABSTRACT: THE text presents some observations on the form of teaching of text production in
the vision that the teachers have of the subject, as well as the way to operate didactically inside
teaching practice of the classroom.
KEYWORDS: A produção do texto; O papel do professor na sala de aula.

INTRODUÇÃO

Tem-se como relação de texto escrito um conglomerado de informações que são complexos
suas especificidades quando se avalia esse texto na modalidade oral ou na modalidade escrita. Bem
(1995) não são mais ou menos complexas, dada a complexidade de cada uma em seu nível espec
porém não se pode deixar de lembrar que tanto a modalidade oral quanto a escrita têm aspec
influenciam na produção de texto e por vezes nem se dá conta dessas influências, pois se vê semp
na norma da língua escrita - a gramática – para a análise dos textos dos alunos.
Embora seja o espaço de uma escola bem estruturado quanto à engenharia de construç
normalmente deixa a desejar quanto à estrutura de apoio pedagógico, de ambientes tecnológicos, d
pesquisa e leitura – biblioteca – com pouco acervo para a pesquisa e a maioria dos livros são didát
em sala de aula, doados por docentes e pessoas da comunidade. É necessário que os docentes
conscientes de suas ações, enquanto profissionais que ministram conhecimentos, porque muitas ve
fala em sala de aula é o que se registra para sempre, e pensando nessa maneira de como se fala e
em sala de aula é que se faz aqui alguns comentários que poderão ser úteis para o exercício d

1 Os professores e suas ações nas aulas de produção de texto através da aborda


pesquisa
A reflexão teórica sobre a formação de professores e sua importância na emancipação polític
garantia do exercício da profissão, entende-se que se deve à prática da pesquisa e na formação
tornando-se relevante uma participação que pretende formar alunos e professores críticos acerca
realidades sociais. É Através da pesquisa que se pode ter a formação de alunos mestres e não a
‘discípulos’ reprodutores e transmissores de conhecimento, afirma Demo (1997, p.15), onde a fo
alunos discípulos que se tende a construir é, segundo o autor, "alguém subalterno, tendente à ign
comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos, fazer provas e passar de ano". Vê-se q
sobre a prática pedagógica docente é uma das tentativas para se construir uma sociedade com ma
social, levando-se em consideração o tempo que se vive no tradicionalismo do processo educa
As concepções tradicionais de educação que entendia o aluno como tábula rasa Demo (19
nenhum conhecimento prévio sobre o assunto, a falta de pré-conhecimento a ser preenchido com
de conhecimentos testados através de provas e exames periódicos, o aluno é visto às vezes com
passivo e com poucas chances de aumentar o seu saber, não permitindo que esse possa ver o mu
próprios olhos e que possa ter discernimento crítico adquirido na escola. Entende-se que a didática
tornou-se incapaz de lidar com as mudanças que a sociedade se depara e mais difícil ainda foi traze
e a necessidade da sociedade para dentro da escola, que em decorrência dessas, tivemos na décad
século passado, concomitante com a crise do estudo da gramática tradicional, ações nas áreas da
ensino da linguagem.
As abordagens relativas ao ensino da linguagem estiveram voltadas para questões do tipo: co
Quais os elementos que compõem a prática pedagógica docente no ensino de língua materna? A qu
era como explicar e não mais observar e descrever, cujo fato não aconteceria de maneira uniform
que ainda se tem, hoje em dia, docentes preocupados apenas com a descrição.
Nesse novo cenário que aos poucos vai se delineando é que se tem a valorização da pesquis
ligada à prática pedagógica do ensino de língua materna, pois se acredita que o repensar de nossas
nos diretamente à pesquisa dessa prática, cujo esquema pode contribuir para uma melhora efetiva
língua materna na escola. O problema decorre de que o esquema de prática pedagógica, pesquisa
prática, porém transformada, esbarra numa situação bastante séria que é o incentivo à pesquisa
melhorar a qualidade intelectual do professor.
A melhor maneira para que o professor alcance qualidade intelectual de se desenvolver e
atividades, essa é a pesquisa. “Não é ato isolado, intermitente, especial, mas atitude processual de
diante do desconhecido e dos limites que a natureza e sociedade nos impõem" (DEMO, 1977). A pe
ser entendida como meio de se obter uma capacidade de elaboração própria, que deve estar presen
diária do professor e a pesquisa possa ser entendida como sendo um diálogo inteligente com a reali
a como um comportamento e ferramenta cotidianos do professor.
A posição de um professor atuante e inovador não permitem que esse professor seja um mer
de aulas, mas exige dele constante atualização e uma atuação coerente com a sua realidade. Den
diversos itens que se poderia estar aqui enumerando, compreendo que a pesquisa se torna impor
formação por começar a incentivar os futuros professores a estarem pesquisando sobre os probl
enfrentam em sala de aula, como indisciplina, métodos de avaliação, dentre outros, por contrib
entendimento acerca da realidade, tanto do aluno como do professor e por promover uma ema
intelectual e política tanto do professor quanto do aluno, entendendo-se essa emancipação com
recuperar o espaço próprio que outros usurparam. Para que o professor possa emancipar seu aluno
que antes ele procure se emancipar, motivando os alunos a uma forma mais eficaz na produção de
passa a discutir a partir de então.

2 A intermediação do professor na motivação do aluno


O professor, para que possa emancipar seus alunos, precisa motivá-los, uma vez que a le
pesquisa podem ser esses instrumentos. Tomando essas atividades como a capacidade de elaboraç
pesquisa e a leitura podem levar o aluno a se emancipar crítica, intelectual e politicamente, por isso
que essas atividades estejam presentes na formação do professor, tornando-se altamente recome
esses futuros professores possam ter em sua formação as oportunidades do contato com a leitura e
bem como com os pesquisadores, por intermédio de seus próprios professores e que não sejam
repetidores de um saber acumulado e solidificado, mas pessoas ativas e participantes de um sab
elabora e (re) elabora a cada momento, em toda parte. Um dos problemas que se poderia apontar
da existência de professores pouco qualificados é a formação pluralista que esses recebem, tendo c
um aprofundamento de conteúdos somente na pós-graduação, pois esse é um dos desafios a ser
superado pela pesquisa ainda no decorrer da formação do futuro docente (LÜDKE, 1995, p.1
Considera-se que as dimensões da leitura e da pesquisa, por exemplo, também são importa
professor que já está atuando no ensino fundamental, médio e superior, isso porque o docente que
função de ensinar necessita do trabalho da pesquisa e da leitura para ser mestre e não discípulo,
profissional que pesquisa e lê ensina e forma novos mestres. A pesquisa, em toda a sua dimensã
meios e condições para se eliminar a formação de discípulos do campo do mero ensinar e do apr
aprender. Em Cavalcanti & Lombello (1987) tomando por competência alguns livros didáticos, mo
tomada de qualquer atividade com a palavra escrita aparece com a seleção de textos e como det
seletivo à faixa etária de seus conteúdos, trabalhando mais com a questão da moralidade e com a
ensino que se limitam a responder perguntas previamente formuladas com a finalidade de interp
entendimento de textos em exercícios de completar espaços, enquanto que a atividade de produç
escolar se limita à prática ortográfica e ao uso da pontuação, ainda que essa última mais importan
falar somente na disciplina de língua materna.
Por outro lado, é necessário que se esteja atento ao fato de que a pesquisa exige compet
professor e habilidade do aluno, com a consciência de que não existem receitas prontas para dese
também não existem receitas ou normas pré-estabelecidas que possam orientar seguramente o tra
novo tipo de pesquisa, pois as decisões têm mesmo de ser tomadas com muito cuidado na medida
problema vai se apresentando (LÜDKE, 1995, p.41).
Pode-se neste ponto retomar o assunto discutido no tópico anterior, uma vez que o professor
formação, vem desenvolvendo pesquisas e tende, via de regra, elaborar sua própria metodologia d
pesquisa poderá ter uma participação nessa metodologia adotando a postura de se educar pela pe
Esta pesquisa, na prática pedagógica docente, pode fazer com que o docente seja “formador da
concepção da matéria e da maneira de ensiná-la, como um saber em construção" (LÜDKE, op.cit
espaço em que a pesquisa adquire possivelmente novos contornos, pois a prática reflexiva exige
modelo de investigação, onde tinha lugar a complexidade do realismo.
Para a construção de uma prática pedagógica competente, como, por exemplo, no ensino de
texto escrito, cabe ao professor desenvolver a capacidade de interpretação própria da realidade, a
esse possa apreendê-la e compreendê-la. É necessário que o docente esteja em constante con
pesquisas já elaboradas sobre linguagem para melhor possibilitar esta compreensão. Além disso
interpretações acerca dessas realidades tendem a criar novos métodos e novos pensamentos a r
realidade a ser pesquisada e trabalhada.
O professor pode começar a entender sua realidade educacional pesquisando sua própria açã
aula e gerar contradições de como enfrentar desafios de revelar sua prática docente que nem a ele
estavam claras; identificar uma experiência vivida em sala de aula sem muito sentido lógico; não
pesquisas prontas, elaboradas acerca do problema que este vive em sala de aula, dentre tantos ou
apreende e compreende essa realidade procura mecanismos que o auxiliem na solução de suposto
identificados nessa apreensão e, caso esses não existam, deve estar disposto a resolvê-los, median
Não há meios de se desenvolver essas pesquisas sem a necessária relação entre teoria e prática
coisas mais ridículas em ciências sociais é a teoria sem a prática, ou a teoria como prática. É fun
defender a necessidade mútua de teoria e prática, na maior profundidade possível de ambas, porqu
mais essencial para uma teoria do que a respectiva prática e vice-versa, conforme nos mostra De
p.57).
Compreende-se que a pesquisa faz usos de teorias para analisar determinada realidade e é
validação desta, por meio da prática, que essa teoria pode ser reformulada dando um avanço à c
relevância da dimensão da pesquisa na prática pedagógica docente tende a contribuir para a form
professor competente, ainda na graduação ou já como profissional, não ficando concentrado na p
ministrador de aulas, mas que procure conhecer sua realidade, apreendendo-a e compreende
modificando-a a fim de auxiliar a formação de alunos emancipados, críticos e atuantes, onde o pro
de mero ensinador para mestre e o papel de discípulo passa a ser eliminado da educação. Partind
referência vemos que as pesquisas práticas passam a ser o grande filão das teorias educacionais e
fazem alusão a avanços metodológicos que se passa a comentar a partir de então.

3 As práticas metodológicas docentes como recurso para o ensino da produção e


escola: uma discussão na perspectiva dos estudos de Bakhtin
Na produção escrita, por exemplo, embora haja abordagens delimitadas no campo teórico, u
discussão tangencia os aspectos do desenvolvimento histórico e duas frentes são bastante desta
primeira é a discussão acadêmica e a segunda é a prática docente. Na discussão acadêmica, a
tradicionalista pedagógica postula a produção escrita como reprodução de textos, enquanto que a e
entende como trabalho e exercício da subjetividade na linguagem. Várias metodologias de abord
relação a essa prática docente são demonstradas e estudadas, relacionando uma reflexão mais ab

1 [2] Este assunto, embora seja tópico de várias pesquisas na área educacional,
mas faço a indicação da leitura da obra de Possenti (2002) que também traz uma
discussão sobre metodologias para o ensino de língua materna.
questão metalingüística com o anonimato da gramática, tendo em vista que a atividade de conhe
processa na atividade prática, havendo a interação entre produção e compreensão que permanece
atividade de redação (JUNKES, 2002, p. 268).
Traz-se sempre à tona a dificuldade da prática docente, embora tenha sido bastante teoriza
da pedagogia metodológica, mas pouco aplicada na prática em sala de aula, quando se trata de ens
materna, pois em se falando de produção escrita na escola e os seus problemas de intervenção, v
um distanciamento muito aparente e que leva a uma incompreensibilidade das soluções que tan
linguagem, uma vez que encontramos no ensino de produção escrita da língua materna os diverso
intervencionais.
Das mais significativas abordagens sobre a questão da produção escrita do aluno, depara-s
aponta problemas nas redações de vestibulandos e em redações escolares, cujos problemas não d
ineficácia do tratamento didático, mas da carência de concepção de linguagem. Essa inconsistênci
falta de conhecimento técnico por parte do aluno e da inexistência de parâmetros que possibilitem
escrita dos alunos significativa. Para a produção escrita na escola, o problema passa pela signif
linguagem e a polissemia de sentidos, enquanto podemos ver que o mais importante na tarefa de
texto não está no reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-lo dentro de uma contextualizaç
compreendendo sua colocação numa forma enunciada, de modo particular e individual (BAKHTIN, 1
A presença de um interlocutor efetivo na interação verbal entre sujeitos é essencial, mas em
de ensino de língua materna, a língua escrita se tornou prioritária, uma vez que a torna objeto soci
seus dicionários, suas gramáticas, suas enciclopédias que se tornam orientadores do ensino na esco
que apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposição gráfica (visual) da lin
(JUNKES, 2002, p. 82). Nesse mesmo viés, vê-se que Bechara (2003, p.53) se remete à afirmaçã
Nas línguas em que, ao lado da realidade oral, existe a representação escrita de um sistema
dessa oralidade chamando sistema gráfico ou ortografia, este sistema se regula, em geral, ora pela
pela fonologia, o que conduz a uma primeira dificuldade para se chegar a um sistema ideal, que ex
unidade gráfica para um só valor fônico. Neste particular tornou-se necessário confundir letra com
letra é a representação gráfica com que se preocupa reproduzir na escrita o som, o que não signific
los.
Têm-se como objetivo entender a linguagem como o meio em que o homem existe e a
vestibulares podem ser o termômetro desta problematização, deixando claro que o ensino continua
regras, adoção de livros didáticos como prescrição e guia de conduta, e que a formação de prof
deficitária, mas caminha-se para a mudança desse sentido, procurando levar o maior número de i
possível para que os professores, através de cursos de formação continuada, artigos e periódico
disponibilizados nas escolas vejam esses as inovações na área de linguagem, embora essa ação de
grande resistência por parte de professores que se limitaram aos ensinamentos no curso de grad
maneira a passar o conhecimento de forma mais tradicionalista, ou seja, pela norma da língua – a
O tradicionalismo dos métodos é a ‘solução’ imediata, já que a noção de liberalidade é pou
texto literário como padrão, como prescrição, não pode ser a única forma de se conferir ao texto
aluno algum valor enunciativo. O desenvolvimento de temas com base do trabalho didático e com
aluno guiado, não incitado ou motivado ao aprendizado, somente para ter uma avaliação centrada
gramatical e nos mecanismos textuais na forma de regras ou rotinas, não deve ser considerada d
reguladora.
A comunicação é o centro do processo de produção. Todos escrevemos, falamos, gestic
impulsionados pelo desejo de nos comunicarmos. Trabalhamos diariamente com signos verbais e
que colaboram não só para o desenvolvimento de nossas funções e expressões intelectuais, mas
desenvolvimento de funções sociais. A construção desse processo de produção que insere a todo
esfera (inter) pessoal, onde sempre se vê em interação com o outro, uma enorme tessitura de com
não como atos isolados de fala sem que se tenha a interação verbal como meio de se expand
comunicação, cujo trabalho deve ser integrado e que se passa a falar a partir de então.

4 Tipologias textuais: o tradicionalismo rompido pela categoria produção de texto –

Um trabalho que respeite as diferenças do tradicionalismo e proporcione ao aluno uma melh


das tipologias textuais e complexidades das produções escritas são extremamente necessárias. Um
é permitido, sobretudo, errar; um espaço onde a imaginação e a criatividade poderão brotar sem r
um lugar para intervir, construir e compartilhar levando-se sempre em consideração que o ponto de
esses estudos de hoje foi o que se denominava – erro – ontem.
Várias são as discussões em torno do processo de interação verbal e do gênero discursivo v
discussões podem ser entendidas como o produto ou a manifestação da atividade lingüística de um
relação ao(s) outro(s) falante(s), quando se trata de um contexto de interlocução. Uma interação l
estabelece e se torna significativa em função de diferentes fatores que condicionam essa produção
se observar essa situação quando:
O reconhecimento da importância da dimensão pragmática da linguagem não implica a nega
dimensões semântica e gramatical. Implica, sim, o compromisso com a concepção de que a enun
modo fundamental de existência da linguagem: cada processo enunciativo envolve a mobiliza
processamento, pelo sujeito, de conhecimentos relativos (...) e requer sua elaboração específica em
circunstâncias particulares daquela enunciação, num trabalho pessoal de produção e sentido. (CO
1999, p.7).
Pode-se perceber claramente que a seleção do uso das palavras está vinculada às circun
particulares da enunciação e é esse o momento em que o aluno tem a preocupação e o cuidado no
palavras, pois se estabelece uma relação entre a oralidade e a escrita nas produções de texto elab
ele.
Essa relação entre a oralidade e a escrita somente poderá ser discutida se levarmos em con
questão do gênero discursivo narrativo oral e do discursivo narrativo escrito, onde “A gênese do
narrativo escrito se sustenta no pressuposto de os discursos orais e escritos, embora parcialmente
guardando especificidades que os tornam tipicamente diferentes” (COSTA VAL, 1999, p.7). As dive
essas considerações guardam devem ser interpretadas como relações de intersecção de objetivos e
os discursos orais e os escritos que não implica negar as distinções básicas entre o funcionamento
da linguagem e que não impedem que se fale exatamente como se escreve ou que se escreve exata
se fala.
Em todo esse processo, em se tratando de escrita, encontramos em Costa Val (1999, p.20)
que se precisa, quando a autora diz que:
Meu objetivo é compreender como, no processo de construção da escrita, os sujeitos, vivend
da oralidade’, foram compondo uma teoria sobre o funcionamento e a configuração do discurso
escrito2[3] que o distingue tipicamente do discurso narrativo oral, assumindo o pressuposto de que
modalidade oral da língua (o processamento lingüístico do discurso oral em função de suas con
produção) é a base sobre a qual se assenta o processo de ‘aquisição’ e desenvolvimento dos conh
necessários à interação lingüística mediada pela escrita.
Basta que se observe a produção escrita dos alunos para que se possa entender que há um
excessivo com o uso das palavras quando se trata de produção escrita em um ambiente de sala
havendo o monitoramento e a influência do professor. Não se pode negar que é na escola o lugar e
em que se deve ensinar o uso de língua materna, quer seja na sua forma de oralidade ou de utilizaç
escrita, mas não se pode interferir nesse processo com a única arma que se pensa ter – a norma e
pela gramática3[4].
A respeito da fala e da escrita não se pode abandonar a tese de que essas duas modalida
pertencentes ao mesmo sistema lingüístico, maneira pela qual sempre se vê nos teóricos uma po
definida. Ao se tratar de fala e de escrita é preciso lembrar que se está trabalhando com duas m
pertencentes ao mesmo sistema lingüístico, o da língua portuguesa, com ênfase diferenciada nos d

2 [3] Este assunto poderá ser mais bem entendido quando pesquisado em Geraldi
(1997) e Costa Val (1999) que fazem uma abordagem mais complexa sobre o
tema, mas que não é objeto de estudo desta pesquisa.

3 [4] Uma Abordagem mais aprofundada deste tema pode ser encontrada na obra
de Possenti (2002, p.59)
componentes desse sistema. Desse modo, aquilo que se poderia considerar distinção corresponde à
estruturais (FÁVERO, 2002, p.69)
São essas distinções que fazem a diferença nos modos de aquisição, nas condições de produ
transmissão e recepção, bem como nos meios em que os elementos estruturais são organizados. N
idéias, encontra-se a escrita essencialmente como um processo mecânico, sendo necessária a man
um instrumento físico e a coordenação consciente de habilidades específicas tanto motoras como a
Assim, a escrita é completa e irremediavelmente artificial, enquanto a fala é um processo natural,
de meios chamados órgãos da fala (Akinnaso, 1982, p.113 apud FAVERO, 2002, p.69) embora ta
encontre hoje autores que defendem a escrita reflexiva consciente.
Alguns pesquisadores têm se preocupado com esta questão e se nota que há uma isomorfia n
relação entre a fala e a escrita considerando-se que as modalidades diferem em suas formas e e
Lingüistas do século XXI continuam priorizando a língua falada em detrimento da escrita, com
objetivos: a língua oral precede a escrita; a criança desenvolve a fala e só depois aprende a escrev
de modo geral, mesmo os mais cultos, falam mais do que lêem e escrevem, talvez resquício de
processo histórico.
Mesmo assim, a língua escrita é um objeto social por excelência. Ela possui seus dicionár
gramáticas, suas enciclopédias – uma espécie de biblioteca que orienta o ensino na escola e a vida
instituições. Socialmente, aliás, estabelece-se uma imensa distância entre a voz e a letra, o que
hierarquizar os sujeitos. Apesar disso, há uma tendência a considerar a escrita como transposiçã
(visual) da linguagem oral.(JUNKES, 2002, p.81)
Com relação à oralidade, observa-se que há informação bastante isomórfica levando-se e
colocação de Junkes (2002) e Fávero (2002) em que as autoras ressaltam a opinião de Givón de q
escrita é uma transposição da oral e é indiscutível que ela tem relações ‘genéticas’ com a fala e o
fundamentais de funcionamento da língua falada, dentre outros, verificando que a língua falada não
gramática própria; suas regras de efetivação é que são distintas em relação à escrita havendo mai
de iniciativa por parte de quem fala, criando-se então um contrato social entre o locutor e alocutário
entre a fala e a escrita não se esgota em tão pouco espaço de tempo e nem tem seu aspecto mais
problema de representação física da grafia e do som, já que entre a fala e a escrita o ponto mé
processos de construção que são diversos (MARCUSCHI, 1993, p.4)4[5].
Nesse mesmo viés, Junkes (2002, p.82) observa que algumas considerações são pertinente
autora diz que “Se a fala obedece às imposições de ordem funcional, a escrita precisa, além disso,
convenções e normas ditada pela gramática tradicional o que, às vezes, pode prejudicar sua funcio
isomorfia parcial se houver, nas modalidades oral e escrita da linguagem, é porque essas compa
mesmo sistema gramatical e teoricamente comunicam as mesmas coisas estabelecendo-se dif
fundamentais entre elas. Continua a autora dizendo que “A linguagem escrita tem um processo de p
verbal mais cuidadoso: as hesitações, as dúvidas e as pausas também ocorrem no ato de escrever,
final normalmente não revela essas marcas, isso porque o ‘produto’ já se apresenta ‘desvinculad
processo – a escrita é mais sujeita a correções prescritivas” (JUNKES, op.cit., p.82)
Na obra de Fávero (2002, p. 70) há informações sobre trabalhos de pesquisadores que se pre
fazer a distinção entre a linguagem falada e a escrita observando a escolha do vocábulo e o léxico c
Vê-se que um dos maiores problemas no ensino de língua materna, com relação à produção escr
significações (polissemia e efeito de sentidos) que as palavras escritas dos alunos geram dentro
produzido por eles.
Os efeitos de sentido podem ter conotações que diferem da análise feita pelo professor, daí a
da análise da produção escrita, levando-se em conta todas as possibilidades de efeito de sentido
palavras desempenham dentro da produção escrita, de maneira que o ideal nesse campo de ens
retomada da leitura do texto pelo próprio aluno, tendo esse a oportunidade de poder comentar
produção e poder fazer os comentários pertinentes para os entendimentos e efeitos de sentido q
enunciados têm dentro do texto produzido.
Esse é o ponto que se procura esclarecer quando se trata de influência da oralidade na produç
aluno, trabalhando os efeitos de sentido que os léxicos empregados têm e suas especificações si

4 [5] Esta citação também pode ser encontrada em Fávero (2002, p.70).
semânticas dentro da proposta do texto, no momento em que a produção é escrita pelo aluno. As
fala e escrita tendem sempre a ficar no campo das comparações, já que os objetos de análise sã
variados e podem levar em conta as variações dialetais que têm outros parâmetros de análise, ma
na atuação de comunicação.
Há uma perfeita relação na forma como se aborda a comunicação entre falantes, porém essa
sempre como meio de estudo e proposta um jogo de atuação comunicativa como forma de fundam
teoria de texto que possa vislumbrar um conhecimento e uma certa filosofia da linguagem. A resp
relação vê-se que os estudos mais avançados chegam a uma conotação muito mais acadêmica e
que realista e notória. Não se pode deixar de citar Schimidt (1978) em cuja obra se encontra um e
objetivo voltado para a discussão dos problemas de pesquisas parciais, direcionados a uma teoria
parte semântica, referencial e de pressuposição.
Todos os estudos sempre procuraram demonstrar um meio de se poder relacionar “o jogo d
comunicativa como categoria básica na teoria do texto, orientada para a comunicação, exposição e
nível de teoria do conhecimento” (SCHIMIDT, 1978, p.43) e que coloca o homem (enquanto falan
natural) inserido numa sociedade vinculada que se estabelece num jogo de atuação comunicativa,
Bakhtin (1981) uma interação verbal entre sujeitos, cujas relações de equivalência são de mão du
de haver uma relação de emissão e recepção entre a sociedade que se vincula à atuação comu
causando ou provocando uma interação verbal. A sociedade, enquanto sistema de interação e com
mostra-nos Schimidt (1978), tem como princípio três elementos básicos, enquanto criança: prim
desenvolvimento; segundo como isso se dá através de regras e terceiro as normas complexas de c
verbal e não-verbal, uma vez que todo usuário de uma língua realiza os atos de fala, sendo o espa
referência ou expressão de qualquer nível se realiza conforme as normas recorrentes no processo
verbal.
Uma referência tácita relacionada com a comunicação ativa quando o enunciado está voltado
o seu objeto, mas também para o discurso do outro se referenciando a esse mesmo objeto. Por me
a referência ao enunciado do outro se confere ao ato de fala um aspecto dialógico que nenhum tem
puramente pelo objeto poderia lhe conferir. Afirma Bakthin (1997, p.320) que “o enunciado é um e
da comunicação verbal e não pode ser separado dos elos anteriores que o determinam, por fora e
provocam nele reações-resposta imediatas e uma ressonância dialógica”, mesmo se tratando
comunicativa.
Vê-se que o enunciado está sempre ligado não só aos elos que o precedem, mas também a
sucedem na seqüência da comunicação verbal, pois no momento em que o enunciado está sendo e
ligações ainda não existem, mas o enunciado, desde o início, elabora-se em função da eventual rea
(BAKTHIN, 1981) que é o objetivo único de sua elaboração. Os outros não são ouvintes passiv
participantes ativos da interação verbal, pois logo de início o locutor espera deles uma respos
compreensão responsivo-ativa, levando-se em consideração que “todo enunciado se elabora como q
encontro dessa resposta” (BAKHTIN, op.cit.).
Pode-se observar em Schimidt (1978, p.46) uma leitura mais contemporânea dessa relação d
de enunciado da visão bakhtiniana, tratando de um conteúdo mais dentro de uma sociedade comun
a finalidade de acentuar esse aspecto de forma mais efetiva do que permite o termo ‘jogo verba
afirmar como categoria elementar da teoria de texto o termo jogo de atuação comunicativa que é
por uma inserção sócio-cultural na sociedade, com a participação dos parceiros de comunicação den
interlocutores, bem como da totalidade das condições e pressuposições que passam influenciá-los, h
situação de comunicação envolvente, onde os textos pronunciados bem como os textos (e context
são associáveis, formando-se uma rede textual, uma tessitura textual.
As reflexões sobre essas análises dos fatores de atuação e de comunicação nos remetem às
pesquisas sobre as relações de interação verbal, uma vez que a oralidade da fala precede, e muito,
escrita e nos deixa mais perto de uma consciência da influência da oralidade na produção escrita, o
denominá-la de interferência da oralidade na escrita do aluno.
Em Junkes (2002, p.83) encontra-se uma referência das posições sociais de oralidade e escri
autora diz que:
Na elite cultural, a língua escrita ganha prestígio e é considerada pelos sujeitos que a comp
superior à língua oral. Ela discrimina, portanto. É essa mesma elite sociocultural que regulamenta
língua escrita, de preferência literária, que vem exemplificada nas gramáticas normativas, que s
parâmetro para o ensino nas escolas. Na evolução sócio-histórico-cultural é considerado um proces
autônomo e mais avançado de expressão, no desenvolvimento mental do homem.

Através destas informações é que se baseia para se transpor os limites da norma e discutir,
então, os caminhos investigativos em relação aos efeitos de sentido que as palavras usadas pelos
suas produções escritas têm dentro do texto, mostrando sua polissemia de sentidos e suas relaç
sintático-semânticas do texto produzido.

5 Os objetos usados no estudo da produção de texto e os elementos de apoio ped

Ao se fazer observação dos aspectos que circundam o ambiente em que os professores traba
se notar que, embora a unidade escolar se constitua de pessoal qualificado para as funções d
pedagógicas, alguns movimentos chamaram a atenção que nos levam a fazer uma relação com
docente. Em contato com a proposta pedagógica de uma escola e com o acesso às informações,
tópico que trata da concepção filosófica, encontra-se a conclusão do grupo que descreve “a escola
uma emancipação do homem pelo trabalho através da apropriação de conhecimentos, desenvolvend
capacidade de pensar refletir analisar e transformar o contexto social numa ação conjunta5[
Com base nessa conclusão, não se pode deixar de comentar que isso já não é mais nenhum
que as mudanças na educação dependem da vontade política e do dinamismo e empenho do profes
de fato, os responsáveis para que, no dia a dia, consolide-se uma prática sempre idealizada por pr
toda a sociedade. A necessidade de um projeto político pedagógico na escola precede a qualquer ex
ou decisão política já que, enquanto educadores e membros da instituição – escola -, deve-se ter c
horizonte se pretende chegar com os alunos, com a comunicação e com a sociedade, caso contrário
ser mais aventureiros que educadores.
Os eixos temáticos devem ficar estabelecidos e compreendidos em uma ação integrada de fo
projetos integrem a comunidade dentro do ambiente escolar para que as pesquisas e os estudos a
sejam bem delineados.
A razão que motivou uma pesquisa desse gênero foi a intenção de poder compreender o subj
se encontra com relação à construção dos sentidos e a necessidade dos conhecimentos lingüístic
operar com as relações de produção escrita e a prática de texto ensino, investigando-se a influência
na produção escrita do aluno6[7] as palavras – usadas na modalidade oral e empregadas na modali
seus efeitos de sentidos pragmático-discursivos na produção de texto escolar. Tendo por base es
toma-se como objeto de estudo o texto escolar escrito e procura-se investigar se há palavras nova
efeitos de sentido que essas palavras novas tinham quando os estudantes, levando-as da interaçã
quotidiano, as usavam na produção escrita na escola, tendo como princípio o fato de que os al
preocupam mais quando usam essas palavras novas da oralidade de fala na produção escrita na esc
se estabelecer aqui a necessária distinção entre a produção de texto referida na obra – O texto em
organizado por Geraldi (2003) – que denominou de produção escrita na escola. Mantendo sempre
os conceitos delas decorrentes, procura-se empregar o termo – produção escrita – numa outra a
termo, como que de forma subjetiva ao se modificar as expressões consagradas na literatura espec
“produção de texto”, “texto verbal” e “texto não-verbal”, etc. Portanto, no uso desta terminologia,
ressalvado, o termo produção escrita é tomado como aquela produção que o aluno fez dentro da sa
com o acompanhamento de um professor de língua materna.
Como objeto de pesquisa e a forma de abordagem, procura-se ter uma visão do processo de
texto escrito, cujo ponto de partida foi pesquisar se os alunos usariam, nas suas produções escritas

5 [6] Texto extraído, na íntegra, do Projeto Pedagógico de 2002 da unidade escolar


pesquisada, p.12.

6 [7] Tema da dissertação de mestrado do autor defendida na UFSC em FEV de


2005.
palavras que usam na interação verbal e se essas palavras, quando empregadas na produção escr
mesmo efeito de sentido que se usadas na interação verbal. Sabe-se que há “uma crise científica e
(CASTILHO, 1989) que poderá ser facilmente identificada, como se fosse um pêndulo que assinala
lingüístico vigente quando oscila, deixando o pólo da linguagem como um enunciado, deslocando
ponta da linguagem entendida como enunciação. Já não se postula mais a linguagem como um cód
incorporando-se às análises do enunciado as condições de sua produção que, em conseqüência dis
indignada do mundo científico se desloca “da análise taxonômica dos produtos lingüísticos para a
processos psicossociais que constituem esses produtos” (CASTILHO, 1989, p.106), talvez como de
questão mais empírica e menos prática.
Pode-se observar que o aluno quando está no processo de interação verbal e no seu ambie
procura processar essa interação sem a preocupação com a avaliação do professor. No momento d
escrita o aluno procura as palavras para poder usar, dado o fato que na interação verbal com prof
exemplo, questionamentos e intervenções a respeito de conteúdos ou na produção escrita, ambos
de um processo de avaliação. Essas ações dependem, certamente, de pressupostos lingüísticos qu
que se possa fazer essa dicotomia.
Nas observações feitas, pode-se ver que há mudanças, mas quando se faz uma análise min
segmentos se percebe alterações significativas que interferem na estrutura sintática, dando um efe
diferenciado a cada momento da leitura e uma idéia mais clara da própria concepção de escrit
preferências sintáticas. A oralidade da fala tem como característica se utilizar a contextualizaç
sistematicamente seja para referenciação ou para orientação espacial (MARCUSCHI, 2001, p. 83), f
ambiente físico o parâmetro da questão não verbalizada, uma vez que fora deste espaço é necess
complemente com informações para que se recupere a idéia do ambiente físico que se faz au
Tais dificuldades se deram quando na análise de produções escritas que foram produzidas den
de aula, pois adentrar à sala de aula é um dos meios para que se aprofunde e se perceba o papel
no processo de ensino-aprendizagem da produção de texto escrito e é nesse espaço que os pr
interacionais se efetivam de forma intencional e sistematizada, uma vez que a recuperação do esp
consciente quando participante e atuante nele.
Para essa abordagem, precisa-se de um método de investigação que se preocupe com o ente
fenômenos humanos e sociais, dentro de um contexto histórico que está em oposição a uma visão e
ciência tendo por objetivo a dimensão e o estabelecimento de leis gerais a partir dos dados, pois
qualitativa procura a descoberta valorizando a indução e assumindo os fatos e valores que estão r
tornando-se inaceitável a postura neutra do pesquisador (ANDRÉ, 1995, p.28).
Algumas produções escritas pelos alunos foram usadas para contextualizar o fenômeno da in
oralidade na produção escrita, completando as informações, pois os dados mediados por um pe
permitem que haja uma interação ativa com as circunstâncias que o rodeiam. Através desse métod
rever as questões que orientam uma pesquisa, localizando novos elementos com uma revisão da m
com a possibilidade de se repensar os fundamentos teóricos durante o desenvolvimento de um
A pesquisa deve utilizar-se de um plano de trabalho aberto e flexível, cujas características
envolvimento das atividades de campo e os eventos, onde as pessoas e situações possam ser obs
manifestações naturais, formulando-se hipóteses, conceitos, abstrações e teorias, porém não a co
dessas, mas a interação com o sujeito na produção do texto escrito. O foco de uma pesquisa é com
por metodologias relativas ao estudo de caso, enfatizando-se o conhecimento de uma determinad
considerando-se o seu contexto e sua complexidade. Um caso tem seus limites bem definidos no de
investigação podendo ser similar a outros estudos, mas distinguindo-se por ter uma intenção pró
uma unidade dentro de um sistema mais amplo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Os estudos de caso retrat
do dia a dia de uma escola, representando diferentes e conflitantes pontos de vista presentes em u
social, embora durante a conversa com professores os comentários que mais se destacam são com
ordem das atividades em sala de aula em que primeiro se vê o texto (leitura), depois a gramática e
texto, a produção escrita.
É evidente a submissão do texto e da produção escrita em função da norma da escrita. Há um
comum aos professores a de que somente depois do estudo da norma escrita concluída em sala de
passa para a produção escrita. Quando o trabalho com a norma da escrita ocupa muitas aulas, a
escrita só acontecerá depois de concluído o trabalho com o estudo da norma escrita.
Quando a escola prioriza o ensino da gramática, pressupõe-se acriticamente que o aprendiz
aspecto da língua os leva à produção de bons textos automaticamente, pois não são apenas con
normativas da escrita, mas necessidades que pressupõem o conhecimento da língua enquanto estr
língua como acontecimento (SANTA CATARINA, 1998). Quão pertinente é o fato de precisarmos
proposta em movimento e que se desvincule do plano ortodoxo da aplicação de um sistema fechad
quando vemos pesquisadores e lingüistas se preocupando com a estagnação da forma de ensino
materna. Para muitas pessoas e das mais variadas classes intelectuais e sociais, ensinar língua é a
que ensinar gramática. Ou, o que é diferente, embora pareça mera inversão, para muitos, ensinar g
mesma coisa que ensinar língua (POSSENTI, 2002, p.60).
Para se produzir um texto é necessário ter por finalidade a interação verbal, os gêneros e as
textuais independentes, pois uma coisa é o estudo da gramática e outra é o domínio da língua (P
op.cit., p.59). Conhecida e dominada a língua, a escola poderia acrescentar em seu planejamento a
proporcionassem uma reflexão com relação à linguagem, à sistematização de algo que não se tem
plenamente ineficaz. Vêem-se nos documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa, orienta
prática de análises lingüísticas a partir do conhecimento epilingüístico e de práticas que tenham o
elemento de pretexto para o ensino dessa prática.
Bastante evidente é a prática pedagógica docente, a língua enquanto norma, estrutu
gramaticalmente, e que nos leva a uma indagação, tendo-se como fato o de que os docentes a co
como objetivos da disciplina de língua portuguesa e se pretende fazer com que o aluno:
Consiga se expressar, tanto pro escrito quanto oralmente. Consiga se expressar corretame
entende? Por exemplo, quando o aluno diz algo, que diga essa coisa para TODOS ou QUALQUER p
Presidente da República à faxineira, que esta coisa seja dita e entendida, você entendeu? né? Por
tem que perceber que dizer esta coisa para o Presidente precisa ser de modo mais culto, né? E par
ele tem de falar de uma maneira mais simples, entendeu? Se, de repente você tiver de escrever p
alguma coisa, este aluno deve saber como se escreve, corretamente, entende? E procurar falar de
as normas gramaticais, para que a outra pessoa entenda, né? Pensamos que é esse o papel d
portuguesa.(comentário verbal/oral de professores sujeitos de uma pesquisa).
Nota-se por esse discurso que os objetivos traçados são o de se desenvolver nos alunos a c
discursiva, a capacidade de interpretar e produzir textos nas mais variadas situações e com o conh
norma da gramática sem a qual a primeira não seria possível, pensavam as professoras. Para al
objetivos propostos, fez-se necessário promover o uso da língua como prática de leitura com per
hábito e uma relevância da aplicação de estudos gramaticais a partir de textos e práticas que pudes
o objetivo delineado. É importante ressaltar que essa prática docente deveria ser um hábito desde
anos de escolaridade do aluno, prática rotineira e continuada de forma que pudesse estimular o a
prática de manuseio do texto, pois é bastante claro que a prática de leitura estimula o aluno ao
mesma.
Observa-se que o aprendizado da escrita não teria nenhuma eficiência se o foco das atividade
exercícios estruturais, totalmente desvinculados da língua em uso. Pela interação verbal com docen
que “há um programa a ser cumprido que conta com muitas regras de gramática” (comentário ver
consciente que a prática com a leitura e a escrita, privilegiando mais esta que àquela proporciona
uma inclusão social, mas consideram “ser dispensável o trabalho com a decodificação de regras gr
nomenclaturas, ou também, definições que tão pouco são colocadas em prática” (comentário ver
O planejamento da disciplina de língua portuguesa é elaborado em conjunto e com a participa
os docentes de língua portuguesa das escolas e uma das colocações quanto ao desenvolvimento d
propostos chama-nos a atenção:
Análise do tema gramatical a ser estudado (conforme o programa ou necessidade da turma),
materiais (textos, recortes de jornais, livros e enciclopédias e propostas de redação) que possam
[sic]. Pesquisas em diversos livros didáticos, gramaticais e outras formas para a coleta de exerc
adequados referentes às unidades gramaticais a serem estudadas.
Não é difícil de se notar que o objetivo se estabeleceu, fazendo referência à colocação acima
indagadas com relação à produção escrita, as professoras afirmam que o objetivo era de fazer com
pudesse se expressar, por escrito, de modo que o seu interlocutor possa entender o que já foi dito,
contato com as produções escritas pelos alunos, afirmam elas, “normalmente, lemos o texto, fa
correções gramaticais, ortográficas e da tipologia usada e depois os entregamos aos alunos, ficand
como exercício” (comentário verbal/oral).
Em Geraldi (1997) encontramos a citação de que a produção textual é um exercício em que
podem mostrar o domínio que têm dos recursos expressivos aos docentes. Continua o autor, com
assunto, afirmando que a escrita real da fala do aluno [que] lançaria alunos e professores em bus
que ampliam o que se tem a dizer (GERALDI, op.cit., p.191). A linguagem oral, para esses profess
concebida como forma de interação verbal e sim um meio pelo qual o aluno pode expressar uma
criação particular. Conforme comentário feito pelos professores o texto é claro quando dizem que “n
uma idéia escrita. É a idéia que você registra, que você escreve. Texto, para mim, é uma idéia qu
compreendida, entende? É algo que se lê, se entende e se põe no papel” (Comentário verbal/
Os professores não deram importância à expressão do pensamento que depende da organ
idéias, cujo posicionamento se fundamenta na corrente do subjetivismo abstrato, onde o indivíduo
contexto social, expressa seu conteúdo intraproduzido numa proposta lingüística.
Outra surpresa encontrada é com relação à prática pedagógica dos professores, cujo disc
importância “à interpretação, entendimento e compreensão de qualquer enunciado, seja este enu
possa ser [sic] para que possa haver o tão falado exercício de cidadania” (comentário verbal/
No ambiente escolar, docentes, diretores, funcionários, pais, alunos e a comunidade estão e
processo de interação verbal, produzindo discursos que refletem, na constituição desses, cuja fin
condições sócio-culturais os fazem locutores e alocutários. Um desses enunciados, embora relat
estáveis, é o plano de ensino que, elaborado pelo professor sob a égide de “planejamento”, deve s
como uma parte integrada do plano de ensino, muitas das vezes elaborado como elemento separad
processo. Um planejamento deve conter as formulações das questões, tomadas de decisões, da ati
desenvolvida e a avaliação que finalizam todo o processo do plano de ensino, devendo ser enten
avaliação de ações didático-pedagógicas e de ensino-aprendizagem7[8].
Quando o professor assume uma disciplina é preciso que se posicione frente a uma série de in
tipo: que turma é essa que será instituída? Como o professor da série anterior ministrou os conteú
procedimento de sondagem da turma? Que se pretende que os alunos aprendam ou assimilem até
ano letivo? Que competências desenvolver? Que recursos didáticos irão facilitar esta aprendiz
Todas essas questões terão como respostas as de ordem didática, cuja seleção deverá no
parâmetros de o quê e como ensinar, com orientações e fundamentos na concepção do professor, e
mas com orientações e discussões que possam ser compartilhadas e que tenham como objetivo a c
conhecimento, valorizando-se a argumentação e o conhecimento de mundo do aluno, estimuland
interação de sujeitos concebidos como detentores de diferentes saberes.
Admita-se, por hipótese, que ensinar é criar espaços para se fazer valer estes saberes sile
confrontá-los com os conhecimentos sistemáticos, mas nem sempre capazes de explicar todos
(GERALDI, 1997). As questões ou ações do ensino –aprendizagem são delineados de acordo com o
professor, pois esses mesmos saberes é que orientam as ações didático-pedagógicas dos profess
concepções de língua são definidoras do processo de ensino-aprendizagem.
Nos PCN’s (BRASIL, 1998), o plano de ensino e as metas são definidos e delineados, preve
recursos necessários e a avaliação sistemática, visando a representar o processo pedagógico elabor
do curso e de forma flexível, devendo sofrer alterações ao longo de todo o processo à medida que
interação com os alunos. É um elemento de comunicação, uma vez que os professores se comunica
superiores, mostrando-lhes a metodologia a ser empregada o que lhes permite uma adequação ent
ensino e os professores de disciplinas afins, através de discussões pedagógicas.
É através da análise do plano de ensino que se observa ser muito comum o uso da expressão
a comunicação através de diferentes linguagens” que, no texto do Plano de Ensino tem vários efeito
Considerando-se que para os PCN’s um dos objetivos é “utilizar as diferentes linguagens - verba
matemática, gráfica, plástica, corporal - como meio para produzir, expressar e comunicar sua
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e provados, atendendo as
intenções e situações de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 7). Importante ressaltar que os professo
não entenderem as diretrizes, os eixos norteadores do documento, limitando-se à reprodução de u

7 [8] Hernández & Ventura (1998).


oficial.
Como meta do plano de ensino encontra-se o de “realizar trabalhos em grupo para treinar o a
em sociedade, respeitando os limites do outro, conscientizando-se do senso crítico e a participação
para se chegar a um consenso” e é notória a observação de que a escola tem a função de (treinar
aluno para um convívio social e a idéia pré-concebida de que esse aluno não tem maturidade, é mu
precisa de ferramentas (armas lingüísticas) para o mundo, desprezando-se o conhecimento dess
mundo de cada um deles. Todo indivíduo que é crítico, se o é, é porque entende a realidade que o
posiciona como sujeito nos contextos sociais nos quais está inserido, opinando e sustentand
posicionamento como um indivíduo que é ativo na participação de transformação da sociedade, dan
sustentabilidade à sua cultura.
Ainda que redundante, há momentos em que a questão da cultura não é muito discutida nos
escolares, mas as questões do multiculturalismo e da diferença se tornaram, nos últimos anos, o
teoria educacional de modo crítico e até mesmo nas pedagogias oficiais, ainda que tratadas de form
como ‘temas transversais’, e essas questões são reconhecidas, inclusive pelo oficialismo, como
questões de conhecimento (SILVA, 2003, p.73).
Assim, para que se possa tornar o aluno como indivíduo crítico, tem-se de garantir um co
saberes lingüísticos dando suporte de identidade e cultura para que este mesmo indivíduo possa
dicotomizar, observar as semelhanças e as diferenças através de seu processo de atividade cogniti
1998). Com relação aos chamados “conteúdos” pode-se observar nos planejamentos que as comp
conhecimento deverão ser desenvolvidas dentro da sala de aula.
Não há uma especificação do conteúdo, as suas estratégias de abordagem e metodologia d
serão definidas como meio para as competências de conhecimento, ratificando o desinteresse dos
críticas veementes ao ensino de língua materna, sendo a leitura ou a falta dela a grande vilã desse
Na abordagem de leitura, há uma evidência de que os alunos lerão para adquirir – um vasto e rico
significados -, como se pode notar em um dos objetivos do plano de ensino analisado que diz: “Se
aluno para os assuntos que serão discutidos, trazendo para a sala de aula um vasto e rico univ
significados, através de perguntas, histórias, depoimentos ou usando atividades empírica
Vê-se, no entanto, que o plano de ensino tem um limite de ação baseado em sua elaboração
fatos esses que não se interseccionam em suas competências de conhecimento o que os tornam fra
pouco elaborados.

6 Conclusão
A conclusão a que se chega é que a dimensão verbal tem como elemento os recursos de co
verbal, o material e a relação entre os elementos no sistema da língua. Nos Planos Curriculares
Catarina a dimensão é denominada língua-estrutura, abrangendo um sistema isolado dos aspectos
que englobam a gramática no sentido mais amplo, como a configuração sonora, pontuação, ortog
outros aspectos (SANTA CATARINA, 1998). Em outra extremidade tem como ornamento o discurso
entre os enunciados, as conexões esses, o autor, os gêneros discursivos e seus aspectos constitutiv
é possível se observar que os professores focalizam a elaboração deste objetivo em apenas um a
língua – o verbal.
O plano de ensino privilegia, na produção escrita, os gêneros do discurso (bilhete, cartas, h
quadrinhos e recortes de revistas e jornais) e a narração, como tipologia textual. Percebe-se que os
na tentativa de aproximarem os avanços teóricos e reconhecidos às práticas tradicionais, como p
mudança, não fogem do padrão normal que para eles é o de querer que os alunos mostrem, atr
produções escritas, o domínio da norma culta.
No que tange à produção escrita não há uma previsão explícita e clara, procedimento esse q
posicionamento do estudo de língua-estrutura, uma vez que é claro e evidente o posicionamento ap
gramática normativa indicado no livro didático8[9]. Percebe-se que os professores pretendem trab

8 [9] NETO, Antonio Gil; GARCIA, Edson Gabriel; CASTRO, Yeda Maria B.T. Coleção
nova expressão – língua portuguesa: atividades de pensar, falar, ler e escrever.
São Paulo: FTD, 2003.
gêneros do discurso, procurando seguir o documento oficial que elegeram como referência, que pa
é necessário que se tenha um conjunto de atividades cujo Plano de Ensino não prevê. A produção
escritos tem como procedimento uma complexidade de ações:
Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem
dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tal tarefa sozinho. Tão logo tinha
papel o que tem a dizer a seus potenciais leitores, verá seu texto, ainda em versão preliminar, ser
uma série de profissionais. Bem desigual é a tarefa do aprendiz. Espera-se que o aluno coordene s
estes aspectos. Pensar em atividades para ensinar a escrever é, inicialmente, identificar os múltipl
envolvidos na produção de textos, para propor atividades seqüenciadas, que reduzem parte da com
tarefa no que se refere tanto ao processo de redação quanto ao de refacção. (BRASIL, 1998, p
Elementos de complexidade e categorias didáticas não podem ser desprezados na questão de
produção escrita – transcrição, reprodução, decalque e autoria – que, a partir de então o aluno dev
de “construir padrões da escrita, apropriando-se das estruturas composicionais, do universo temátic
dos autores que transcrevem, reproduzem, imitam” (BRASIL, 1998, p.77). Seria prudente verifica
fazer uso de um livro didático, se esse traz noções básicas de oralidade de fala e de escrita par
compreenda a o uso da oralidade de fala na produção escrita.
Espera-se que essa leitura possa mostrar aos professores, em geral, a necessidade que temo
os nossos alunos dando-lhes subsídios para que possam produzir e fazer uma verificação comple
produção, valorizando-os como criadores de uma obra de arte.

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Publicado em 22/02/2007